PAGÈS, J./SANTISTEBAN, A.

(2010): “La educación para la ciudadanía y la

enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia”. Íber. Didáctica
de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia nº 64, 8-18

Joan Pagès, joan.pages@uab.cat

Antoni Santisteban, antoni.santisteban@uab.cat
Profesores de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de
Barcelona

Resumen
En este artículo planteamos las relaciones entre la formación ciudadana y la enseñanza
de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia. En primer lugar trazamos una
breve panorámica de las relaciones actuales entre estas disciplinas y la competencia
social y ciudadana. A continuación planteamos algunos proyectos o propuestas en
relación con los contenidos y, para concluir, presentamos algunos trabajos en los que
estamos participando para hacer posible la necesaria visibilidad de las mujeres, para la
convivencia con los otros y para preparar a los jóvenes para participar en la
organización de la vida cotidiana.

Palabras clave: ciudadanía, ciencias sociales, geografía e historia, competencia social y

ciudadana.

In this article we propose treat the relationship between citizenship education and the
teaching of social science, geography and history. First we draw a brief overview of
current relations between these disciplines and the social and citizen competence. Then
suggest some projects or proposals regarding the contents and, in conclusion, we
present some works that we are participating to make possible the necessary visibility of
women, for coexistence with others and to prepare young people to participate in the
organization of everyday life.

Keywords: citizenship, social sciences, geography and history, social and citizen
competence.

La escuela, la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales

Según afirma Loeffel (2009: 21): “El proyecto de educar al ciudadano ha sido

indisociable del hecho que la formación de los Estados-nación democráticos estén

organizados en una república, como en Francia, en un Estado federal, como en los

Estados Unidos o en Suiza, o tengan la forma de una monarquía constitucional como en

Inglaterra o en España”. El principio de la ciudadanía es fundamental en la organización

de la democracia. Y para desarrollar este principio se ha contado con la escuela y con la

enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia. En sus inicios, y

1
durante mucho tiempo, para formar una ciudadanía identificada con el sentimiento de

pertenecer a una nación. Hoy intentando desarrollar y aplicar un concepto más amplio

de ciudadanía que haga visible la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad

como características básicas de la actual democracia.

No es ninguna novedad afirmar que la historia y la geografía se introdujeron en la

enseñanza obligatoria como dos asignaturas responsables de la socialización política de

los y de las escolares de todos los países del mundo. Marc Ferro (1981) ha tratado el

tema en una obra hoy ya clásica. Sin embargo, el papel del pasado en la socialización de

las nuevas generaciones, desde una perspectiva nacionalista, sigue siendo un tema que

preocupa a los investigadores como puede comprobarse, por ejemplo, en el reciente

trabajo de la argentina Milstein (2009). Y que también gusta a los políticos, como se

pone en evidencia en algunas de las propuestas y de los documentos educativos que ya

están apareciendo en distintos países de América Latina, para la celebración del

Bicentenario de la independencia.

En algunas ocasiones hemos afirmado que el conocimiento geográfico e histórico que se

divulgaba en la escuela, ha servido para inculcar unos ideales a los jóvenes que les

preparaba para dejarse matar por la patria cuando ésta se lo requiriese: Europa puede

sentirse “orgullosa” del altísimo número de jóvenes que dejaron la vida por su patria en

los campos de batalla de las dos Guerras Mundiales del siglo XX. Tenemos muchos más

ejemplos a nuestro alcance aquí, allá y acullá. A veces da la sensación que en España –

en la central y en las periféricas-, no se está lejos de este tipo de discursos.

La competencia social y ciudadana

Cada vez es más evidente que en la escuela obligatoria actual todos los saberes deberían

tender a la formación de los niños y niñas y de los y de las jóvenes, para que pudieran

2
convertirse en ciudadanos y ciudadanas adultas capaces de convivir con los demás y de

tomar decisiones sobre su futuro como personas, miembros de una familia y de una

comunidad. La escuela obligatoria debería, como dijo Dewey hace ya muchos años,

prepararles fundamentalmente para la vida y para practicar la democracia. Además,

debería permitirles ir tomando decisiones sobre su futuro personal y profesional, puesto

que en esta formación como personas deberían tener la oportunidad de conocer cómo es

su mundo a través del contacto directo con las disciplinas y otros tipos de saberes, y

deberían también poder conocer distintos puntos de vista sobre la realidad social. Se ha

dicho muchas veces: la educación obligatoria no debe formar químicos ni ingenieras, ni

historiadoras o geógrafos, ni siquiera matemáticos o lingüistas. Ha de formar personas

que sepan suficientes matemáticas, lengua –la propia y otras-, literatura, física, música y

geografía e historia, para que puedan ubicarse en su mundo y tomar decisiones propias

con conocimiento y con plena libertad.

Tal vez la introducción de un currículo por competencias pretenda ir en esta dirección.

Las competencias están pensadas, teóricamente, en este sentido. La competencia social

y ciudadana, por ejemplo, una de las ocho competencias que el alumnado de la escuela

obligatoria debe tener desarrollada el finalizar sus estudios, debería tener una influencia

fundamental en la formación de una ciudadanía democrática a través del proyecto

educativo de centro, en primer lugar (la democracia hay que vivirla y sentirla también

en la escuela), del aprendizaje de la manera de intervenir en los problemas sociales,

medioambientales y de todo tipo que, de manera transversal, deberían enseñar las

disciplinas y, por supuesto, de contenidos concretos que se derivan de la propia

Educación para la Ciudadanía y de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia

(Pagès, 2009; Santisteban, 2009).

3
En los objetivos y contenidos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la

Enseñanza Secundaria Obligatoria (MEC, 2007: 703) encontramos continuas

referencias a la contribución de esta área a la adquisición de la competencia social y

ciudadana: “Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta

competencia, ya que la comprensión de la realidad actual e histórica es el propio objeto

de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento

sobre la evolución y organización de las sociedades, de sus logros y de sus problemas,

debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente”. Los objetivos

del área van en un sentido parecido, pero en particular el objetivo 11 en el que

explícitamente se señalan las capacidades que deberá desarrollar el alumnado en

relación con su formación ciudadana democrática: “Conocer el funcionamiento de las

sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los

derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la

paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose

solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los

recursos económicos necesarios” (MEC, 2007: 704).

La opción de un curriculum por competencias puede permitir, pues, repensar las

finalidades de las enseñanzas sociales y recuperar viejos ideales pedagógicos que

últimamente parecían haber desaparecido de la práctica. Para Loeffel (2009: 31) la

competencia del ciudadano sería “una aptitud a jugar, a partir del conocimiento de

instituciones políticas, pero también de valores: libertad, igualdad, justicia, solidaridad,

dignidad”. En este sentido, afirma, se confunde con la aptitud del juicio crítico. Es esta

aptitud que hace al ciudadano “ilustrado”; constituye el objetivo más alto de la

enseñanza en el marco republicano tradicional, el ideal que inspira aún hoy la práctica

de numerosos profesores, pero que las evoluciones de la democracia vinieron a debilitar.

4
Recuperar la idea de que la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la

historia ha de ser fundamental en el desarrollo del pensamiento crítico y, en general, del

pensamiento social y que éste ha de presidir las prácticas educativas es, siguiendo a

Loeffel, el objetivo más alto de la enseñanza, el que convierte a un ciudadano o

ciudadana en un ciudadano o una ciudadana “ilustrada”. Para Pitkin (2009: 18), el

desarrollo del pensamiento social –en realidad una de las manifestaciones

fundamentales de la competencia social y ciudadana-, debería permitir “al alumnado

concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la

información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia

inserción en dicha realidad, desde una perspectiva crítica y participativa”.

Contenidos para la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la

historia al servicio de la formación ciudadana.

Sin embargo, no parece que la formación para la ciudadanía sea la ocupación y la

preocupación de los profesores de estas disciplinas en muchos países. El ya citado

Loeffel (2009: 79) lo destaca para Francia. Señala los resultados de una encuesta

realizada a 39.700 profesores franceses de historia-geografía y educación cívica

(Esquieu, 2007). Para el 61% de este profesorado la finalidad principal de estas

disciplinas es la transmisión de contenidos. En segundo lugar, el desarrollo del espíritu

crítico (59%). En cambio, sólo un 24% de las respuestas de este profesorado consideran

que la finalidad de estas enseñanzas es “preparar a los alumnos para el pleno ejercicio

de la ciudadanía”.

Para Loeffel los resultados anteriores indican que “los profesores de historia-geografía

no conciben su disciplina al ‘servicio de’ la formación del ciudadano. (…) Los

profesores no aceptan tener su disciplina instrumentalizada para fines de socialización,

5
moralización o educación para la ciudadanía” (Loeffel, 2009:79). No pretendemos

generalizar esta situación ni creemos que los responsables de la misma sean los

profesores y profesoras. Pero si detectamos en muchos países situaciones muy

parecidas, como consecuencia en buena medida de la presión que supone para el

profesorado finalizar programas inabastables, así como por la formación que ha recibido

para enseñar.

Es evidente que esta situación contrasta con numerosas opiniones, y algunas

investigaciones, que avalan el papel de las ciencias sociales y, en particular, de la

geografía y de la historia en la formación ciudadana (Arthur, et.al., 2001; Pagès, 2005).

Por ejemplo, Rey y Staszewski (2004: 19), afirman que “para preparar a los jóvenes

para que sean ciudadanos activos de una sociedad democrática, es necesario que sean

capaces no solamente de comprender el funcionamiento de esta sociedad en sus

dimensiones política, económica y social, sino también ayudarles a sentirse actores

potenciales del futuro del mundo que les rodea. Para ello, es necesario darles los medios

para situarse en la historia y no fuera de ella”.

Los contenidos históricos, geográficos y sociales son, en si mismos, unos excelentes

medios para formar a los jóvenes como ciudadanos. Hay que seleccionarlos y

secuenciarlos de tal manera que permitan cubrir objetivos y competencias que les

permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

Hay distintas maneras de seleccionar los contenidos y de organizarlos en cursos y en

etapas educativas. Algunas propuestas ponen el énfasis en los conceptos clave (por

ejemplo, Benejam, 1997). Otras, en la formación para la vida cotidiana (por ejemplo

Fien, 1993). Otras en los problemas sociales relevantes (Evans; Saxe, 1996) o en las

cuestiones socialmente vivas (Legardez; Simonneaux, 2006 o Thénard-Duvivier, 2008).

Otras en el origen y la evolución de conceptos como ciudadanía, democracia,

6
participación o derechos humanos, y en los hechos y procesos históricos en los que

tomaron cuerpo. Veamos un par de ejemplos.

La propuesta presentada por Fien en relación a la formación para la vida cotidiana

descansaba en la propuesta de la Asociación Australiana de Profesores de Geografía que

consideraba que la formación del ciudadano descansaba en sus facetas como receptor de

información, ente social, usuario de servicios de ocio, productor, consumidor y

ciudadano. Y en función de estos ámbitos realizaron una propuesta para la enseñanza de

la geografía basada en los siguientes aspectos (Fien, 1993: 85-88):

CONTENIDOS 1. Conocimientos sobre la cultura y la sociedad propias

2. Conocimientos sobre otras sociedades y otras culturas
3. Conocimientos sobre el medio ambiente
4. Conocimientos sobre el desarrollo y la justicia
5. Conocimientos sobre la paz y el conflicto
6. Conocimientos sobre futuros alternativos
ACTITUDES 7. Curiosidad
8. Liberalidad
9. Actitud crítica frente a la información
10. Ética medioambiental
11. Consideración de otras culturas
12. Perspectiva global
13. Justicia y equidad
14. Implicación personal
TÉCNICAS PARA LA 15. Información
ACCIÓN 16. Juicio crítico
17. Expresión
18. Empatía
19. Sociabilidad
20. Aptitudes políticas

Desde luego, el valor de esta propuesta para la formación ciudadana desde la enseñanza

de la geografía es innegable. Tal vez deberían actualizarse algunos aspectos pero otros

siguen siendo fundamentales, entre ellos, presentar el aprendizaje de todos los

contenidos desde tres operaciones cognitivas básicas: describir, explicar y evaluar. Por

ejemplo, en relación con los conocimientos sobre futuros alternativos:

“a) Describir. Los alumnos deberían poder describir visiones alternativas del futuro y

distinguir entre futuros posibles, probables y preferibles.

7
b) Explicar. Los alumnos deberían poder explicar el papel de los valores culturales y

económicos en la concepción de visiones alternativas del futuro.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre qué futuro prefieren y sobre la forma

de conseguirlo”.

Los contenidos relacionados con las cuestiones socialmente vivas –concepción acuñada

en Francia para tratar los problemas controvertidos, que no se tratan o se tratan de

manera parcial y sesgada en los programas de enseñanza-, abarcan temáticas tan

amplias como la historia de las inmigraciones, el conflicto entre Israel y Palestina, la

Shoah, el neocolonialismo, la esclavitud, el hecho religioso, África, el desarrollo

sostenible o el consumo, entre otros (ver Legardez; Simonneaux, 2006 o Thénard-

Duvivier, 2008).

Este tipo de propuestas, donde se afrontan problemas como el tratamiento del otro y la

xenofobia, la discriminación de las mujeres y los malos tratos y vejaciones a las que

están sometidas, contrastan con la escasa o a veces nula presencia de estos temas en la

enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia. Una sociedad

democrática no debería consentir que los otros o las mujeres fueran invisibles en los

programas, en los textos y en las prácticas de la enseñanza porque es dejar fuera a más

de la mitad de la población.

La enseñanza de la diversidad cultural, de las mujeres y de la participación

democrática

Desde hace algunos años el GREDICS (Grupo de Investigación en Didáctica de las

Ciencias Sociales), lleva trabajando con profesorado de enseñanza secundaria y de

enseñanza primaria aspectos vinculados con la formación de la ciudadanía y de la

enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia.

8
Uno de los proyectos más antiguos ha sido posible gracias a una ayuda del gobierno

catalán –el programa ARIE-, que exige una colaboración entre profesores universitarios

y profesores de la enseñanza no universitaria. Desde el curso 2005-2006, hemos

realizado distintos proyectos y hemos elaborado distintas unidades didácticas, que han

sido experimentadas en centros de enseñanza secundaria y cuyo proceso de

experimentación y resultados han sido investigados. En los cursos 2007-08 y 2008-09 se

analizaron las representaciones de alumnos y alumnas de secundaria, y se elaboraron y

experimentaron dos unidades didácticas dedicadas, una, a “La convivencia social,

cultural y religiosa en la Edad Media. ¿Podemos convivir personas de distintas culturas”

y, otra, a “Las migraciones, ¿un fenómeno nuevo?”1. La interculturalidad presidía

ambas unidades.

La primera actividad -“¿Es posible la convivencia entre personas de distintas culturas?”,

y la última – “¿Y tú qué le aconsejarías?”-, una actividad narrativa que pedía al

alumnado que describiera qué haría dentro de cincuenta años para aconsejar a una hija

que, por razones económicas, había tenido que emigrar de Cataluña hacia África o

América Latina, eran comunes a las dos unidades didácticas. Sobre el resto de

actividades, describimos las de la primera secuencia didáctica:

* “¿Realmente somos tan diferentes?”: comparación entre las culturas islámica,

judía y cristiana durante la Edad Media en Cataluña.

* “¿Es posible la convivencia?”: análisis de frisos cronológicos, textos y mapas

del período de convivencia de las tres culturas en Cataluña (de 711 a 1492).

* “¿Qué implica la convivencia?”: análisis e interpretación de dos textos: La

Torre de la Muchacha (en catalán de “La Minyona”), leyenda popular del siglo

XI sobre las relaciones amorosas entre una joven cristiana y un musulmán, y Los

tres pergaminos de Ripoll, novela histórica juvenil escrita por un profesor de

9
 historia, Oriol Verges (1998) sobre las relaciones que se establecen entre judíos,

cristianos y musulmanes a partir del robo de unos pergaminos de un monasterio

cristiano.

* “¿Coexistimos, convivimos o nos convenimos?”: análisis y valoración del

contenido de dos textos: uno histórico adaptado [CATLOS, B.: “Cristians,

musulmans i jueus a la Corona d’Aragó. Un cas de conveniència”, en L’Avenç

n. 263, pp. 8-15, 2001], y un fragmento de una novela histórica [CAROLINE,

R.: Remeis i traïcions. Cròniques d’Isaac el cec. Barcelona. Ed. 62-Emecé,

1999], en la que se relata la colaboración entre cristianos, judíos y musulmanes

ante una situación conflictiva.

Una situación histórica nos servía para plantear valores democráticos de convivencia y

analizar los problemas y las posibilidades del presente y del futuro. Como es sabido, la

realidad catalana es multicultural por partida doble. Por un lado, Cataluña tiene una

lengua y una historia propias que conviven con la lengua castellana y con la historia de

España. Por el otro, la procedencia de los y de las inmigrantes es doble: quienes

dominan la lengua castellana (procedentes fundamentalmente de América Latina), y

quienes no dominan ninguna de las dos lenguas oficiales (de origen europeo, africano y

asiático). Cataluña ha sido considerada históricamente como una tierra de paso, de

acogida, mestiza.

Nuestro propósito era presentar la realidad actual utilizando la perspectiva histórica tal y

como ha sido teorizada, entre otros, por Durpaire (2002, p. 42): “En la práctica, la

historia escolar debe abrirse a la diversidad de herencias y a las múltiples aportaciones

ofrecidas por todas las generaciones de Franceses. (…) Debe ser el lugar de una

“pluralidad concreta””. (p.42). Si bien es verdad que este autor se refiere a las minorías

étnicas integradas desde hace años a Francia –los franceses del Caribe o de otras

10
colonias, por ejemplo-, sus argumentos son válidos también para los inmigrantes más

recientes y, en particular, para la importante inmigración magrebí. Para este autor tener

en cuenta la cultura del alumno es un incentivo educativo de primer orden para su

aprendizaje, para suscitar sus ganas de aprender y su deseo de éxito.

Estas unidades, y estos contenidos, nos permiten ir más allá de los currículos o de los

manuales escolares y penetrar en la complejidad y riqueza de la vida en un aula, en la

que se enseñan y se aprenden ciencias sociales, geografía e historia. Creemos que con

acciones más explícitas y sostenidas, que pusieran al alumnado ante problemas o

dilemas históricos, geográficos y sociales el desarrollo de la capacidad de pensar

histórica y socialmente alcanzaría metas más elevadas. Y, consecuentemente, el

desarrollo de la competencia ciudadana democrática.

En una línea similar, pero con enfoques distintos, se han realizado otras actividades.

Una es un material curricular dedicado a las Mujeres del 36 –“Dones del 36”- (Pagès,

Nomen, González, en curso). La otra actividad forma parte de la Audiencia Pública que

cada año organiza el Ayuntamiento de Barcelona, destinada a formar a los jóvenes para

aprender a participar en la vida de su ciudad (Santisteban y Pagès, 2009), a partir del

conocimiento y la preservación del espacio urbano.

En “Dones del 36”, pretendemos dar a conocer el papel de las mujeres republicanas que

se organizaron en la Asociación “Dones del 36”, para dar testimonio de sus acciones

durante la Guerra Civil. Es una unidad didáctica pensada para hacer visibles a las

mujeres en la enseñanza de la historia. Sus objetivos son: 1) analizar y valorar el papel

de las mujeres republicanas en el inicio del golpe fascista y de la Guerra civil y, al final,

en las cárceles, en el exilio o en la vida cotidiana; 2) comparar el papel de las mujeres

durante la República y la Guerra Civil, con la concepción que impuso el franquismo a

través de la Sección Femenina a las mujeres; y, 3) comparar, analizar y valorar la

11
situación de las mujeres del 36 con la de las mujeres a principios del siglo XXI en

Cataluña, España y el Mundo. Para realizar esta unidad contamos con registros orales de

las Dones del 36 y fomentamos un trabajo de indagación para recuperar la memoria de

las mujeres a través de las familias.

La otra actividad está destinada a la mejora y conservación del espacio público de la

ciudad de Barcelona y de sus barrios (Pagès y Santisteban, 2009). El trabajo se ha

estructurado en tres ámbitos: a) la lectura del paisaje urbano, que consiste en conocer y

analizar los diferentes elementos del paisaje urbano del entorno, los cambios

acontecidos a lo largo del tiempo y las posibles mejoras de cara al futuro y ser capaz de

representar estos cambios; b) el pensamiento crítico y creativo aplicados al paisaje

urbano, para interpretar y defender una serie de valores del paisaje como los valores

estéticos, de defensa de los espacios públicos y de igualdad entre las personas y entre

los diversos espacios de la ciudad, favoreciendo especialmente la movilidad de las

personas con discapacidades; c) y, finalmente, la participación y la intervención en la

mejora del paisaje urbano, donde se propone al alumnado que sea capaz de analizar los

problemas del paisaje y proponga soluciones, haciendo uso de las normas existentes y

de la capacidad crítica y creativa, y que sea capaz de colaborar en la mejora del paisaje

de su barrio y de la ciudad.

Entre las actividades anteriores – que se están realizando este curso-, se incluye la

posibilidad de llevar a la práctica un proyecto concreto de mejora del paisaje urbano del

barrio, con el asesoramiento del Instituto Municipal del Paisaje Urbano y la Calidad de

Vida, y a presentar ante las autoridades municipales, representadas por el alcalde y

todos los miembros de las fuerzas políticas con representación municipal, un manifiesto

en el que los alumnos y alumnas de sexto de primaria y de enseñanza secundaria de más

de veinte centros, presentarán su propia propuesta de mejora del paisaje urbano de la

12
ciudad. Será la XV Audiencia Pública a los chicos y chicas de Barcelona. Es decir,

actuarán como ciudadanos y ciudadanas, participaran en un proyecto de mejora y

transformación de la vida de su ciudad. Ésta debería ser una de las finalidades últimas

de la educación para la ciudadanía.

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14
1
Los materiales de estas unidades didácticas pueden consultarse en:
http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm

15