Casanovas

Pedagogía: pensamiento griego, acto de dirigir o instruir a los niños; cuidados que resultan de la educación adquirida por éstos.
A través de la acción pedagógica el sujeto logra servirse de su capacidad de aprendizaje, y consigue, por último, prescindir de la asistencia
externa.
Ciencia: consiste en un conjunto sistemático de conocimientos que hacen referencia a un objeto determinado. Investigación racional acerca de
los objetivos y medios más apropiados para alcanzar el fin educativo . Es a la vez, ciencia y reflexión, técnica y arte.
Dewey: función social, proceso de crecimiento y cambio con impacto social. Conjunto de proceso por los que una comunidad transmite valores.
García Hoz : perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas.
Piaget: proceso constructivo e integrador, sucesivas equilibraciones de menor a mayor.
Características esenciales
Prescripta: trata de lo que debe ser el proceso educativo.
Racional o especulativa: se constituye como sistema complejo y coherente.
Práctica: medios a través de los cuales se puede alcanzar el ideal.
Empírica o inductiva: parte del estudio de experiencias vividas.
Normativa: formula normas y métodos pedagógicos.
La ciencia y el arte de la educación, teniendo como ámbito de estudio los principios y fenómenos educativos.
Constitución de educatio
Educare: acción nutrir, ir de afuera hacia adentro.
Educere: acto de orientar, guiar, ir de dentro hacia fuera.
Trepat
Educar e instruir
Instrucción: diseño, realización y evaluación de actividades de aprendizaje, efectuada por uno o, más profesores, de forma ordenada, según un
método y para la obtención de ciertos objetivos didácticos.
Educación: conjunto de acciones y de ejemplos mediante los cuales los adultos se proponen alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad de
los jóvenes para integrarlos en la cultura adulta.
El rol principal del profesorado en la escuela es básicamente consiste en la instrucción - la educación, es una responsabilidad social, también de
la escuela, pero no únicamente.
El profesorado tiene la obligación de formar en los valores y actitudes derivados de la instrucción de la disciplina o del conjunto de disciplinas que
enseñe. En segundo lugar, forma en valores asumibles para todos en cuanto a la forma de realizar las actividades de aprendizaje en el aula y en
su valoración de los trabajos y la conducta del alumnado. Será del todo inoperante si la familia contradice al profesorado.

Dificultades y retos actuales para la instrucción

Descrédito del saber: invita a creer que es mucho más fácil abrirse paso en ámbitos ajenos al saber, oportunidad al triunfo rápido y fácil. Se
espera que el sea el profesorado el que motive para ponerse a trabajar, pero el alumnado tiene que experimentar que hay cosas que se deben
hacer a pesar de que en ese momento no se sienta motivado. El profesorado debe ser consciente que ha de programar actividades sin
retribución inmediata.
“Fast food” intelectual: se prioriza el espacio por encima del tiempo y la inmediatez antes que la duración. Resulta fácil atribuir el hecho a
elementos sencillos y fáciles de resolver invocando eslogans primarios y proponiendo acciones y respuestas simplistas.
El “zapping” de la didáctica: rapidez, superficialidad y el consumo apresurado. La utilización de las didácticas del interés, no excluye el
reencuentro final y particular de cada individuo para convertir la información recibida o encontrada en conocimiento personal. Uso de la imagen,
“muestra” la realidad de forma superficial pero no por ello resulta comprensiva o dotada de significado. El triunfo acrítico de la opinión como final
del debate no es más que el fracaso del pensamiento.
Culto a las emociones- choque: efímeras, dopantes y nocivas porque matan la sensibilidad, además se nutren de las imágenes del mal. Coincide
con la aparición de problemas de atención, y a veces, los suscita, acompañados de hiperactividad.
Fermoso Estevanéz
Concepto de educación
Acepción científica: in fieri (proceso mismo de perfeccionamiento)- in facto esse (rasgos alcanzados, ideal del hombre alcanzado)
Actitudes o prismas sobre la educación
Conceptual: idea de hombre como sujeto de perfección y acabamiento
Fáctica: hechos, atiende la vertiente individual y social.
Plasma su propio sistema filosófico.
Fenomenológica: hombre, sociedad, y relación entre ellos.
Educación, fenómeno complejo
Proceso humano: presupone capacidades exclusivas humanas.
Intencional: contrario a la espontaneidad, tampoco excluyendo la actuación del talante conductista. Favorece la perfecta realización del hombre y
su libertad.
Comunicación: donación sin menoscabo de lo poseído, en que participan conjuntamente el donante y el recipiente, espíritu común entre
educador y educando, no se inclina por ninguna de las partes de la relación.
Crea espiritualidad y la presupone: señalar el hontanar del que brota el hecho educativo, solo pueden ser educables los seres espirituales.
Realizarse: personalización (conciencia de sí mismo)- socialización (desenvolvimiento de los aspectos sociales)- extremos de un basculante
movimiento que posibilita la antropogénesis individual.
Conquista de la sabiduría: subordinada al soporte espiritual de la educación., supone la personalización de la información recibida, pues solo se
sabe aquello que influye y determina la conducta.
Desarrollo planeado e intelectual: fuerza incoercible de la vida que irrumpe pujante en busca de cauces aptos para su realización.
Función social: aglutinante entre las generaciones, las nuevas prosiguen lo ya alcanzado por sus mayores.
Proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la
personalización y la socialización del hombre.
El proceso educativo
Conjunto de actividades realizadas por los agentes perfectivos del hombre, en virtud de las cuales, la educabilidad se convierte en realidad.
Filogenéticamente: hominización como evolución biológica. La educación solo puede influir de manera indirecta a través de la estimulación
ambiental.
Ontogenéticamente: procesos de aculturación y similares. Constituye la antropogénesis de cada individuo.
Elementos del proceso educativo
Educador: admitido por unanimidad.
Educando: hoy principal figura, quien se personaliza y socializa.
Relación y comunicación entre ambos: “estrella” de los tratados actuales de las ciencias de la educación.
Medio ambiente.
Razón ordenadora.
Origen de los elementos
Origen fuera del educando (Avicena)- ciencia y perfeccionamiento preexisten en el educando (Platón- S. Agustín)- en la doctrina tomista
(posesión natural e intrínseca del sujeto- elementos instrumentales adquiridos por la razón)
Entrenamiento: aprendizaje de las habilidades conquistables por la práctica.
Instrucción: medio para llegar a saber lo que las cosas son (evaluar, conquistar el uso, poseer el conocimiento)
Iniciación: intervención del docente en la instrucción, evita la pérdida de tiempo.
Proceso educativo: desarrollo (natural y espontáneo) y aprendizaje (artificial e intencional).
Formación
Material: realización del contenido del hombre a través de habilidades y modos de pensar.
Formal: cuerpo, alma y espíritu realicen sus funciones gracias a su configuración.
Educación e instrucción
Instrucción, saber y educación.
Instrucción: latínn, “construir en”. Trasvase de contenidos culturales, enseñanza, adoctrinamiento, información, desarrollo intencional de la
capacidad asimiladora intelectual que posee el hombre. Junto a la personalización y a la socialización, constituyen el proceso educativo.
Saber muerto: por no haber sido integrado, eliminación de datos no vinculados al yo, o selección de solo lo que más nos enriquece.
Saber asistemático o de “papagayo”: saber prestado y repetido. Presente, recordado, pero poca trascendencia educacional.
Saber especializado o reducido: limitado a una pequeña parcela de todo el concierto de saberes.
Saber interiorizado: imposible disociar lo que era ya pensamiento propio y lo que se ha recibido por la instrucción.
Educación e instrucción, dos conceptos complementarios, pero no sinónimos.
Instrucción y enseñanza
Enseñanza, “señalar en”. De parte del docente, dos maneras: mostrando empírica e intuitivamente las cosas y destacando las cosas que desea
sean grabadas en la mente de que aprende. En cierta medida “se enseña” y se muestra como modelo.
Modelo de impresión (alumno como pasivo, receptivo. Ausencia de innovación del que aprende)- Modelo de comprensión (enseñanza
paidocéntrica, activa, creadora y descubridora)- Modelo de la regla (racionalización, mantenerse coherente en pensamiento y acción, reglas de
conducta generales y generalizables)
Instrucción y aprendizaje
Aprendizaje, apuñar algo para que no se escape. Acento recae sobre el educando. Proceso contrario a la maduración, es introyección e
integración de lo circundante en el aprendiz, formación y resolución de problemas.
Instrucción y adoctrinamiento
Manipulación, procesos totalitarios comprometedores de la dignidad de la persona humana, y opuestos a la educación (historia y formación
cívico- política, religiosa, filósofos moralistas y teóricos de la educación)
No se apoya en la evidencia, sino en la irracionalidad de una creencia.
Criterios para definir
Intenciones: cuando se enseña memorizando sin significado, verdad sin razones, creencia inamovible de una conducta, no se permite descubrir
su verdad.
Contenidos: creencias religiosas, políticas y morales.
Método: dogmatizante.
Instrucción: proceso esencialmente racional, que termina engendrando convicción avalada por argumentaciones, pruebas y evidencias.
Los fines de la educación
Pedagogía: ciencia de los fines (teleológica) y de los medios (mesológica)
Fin: meta abstracta, ideal, lejana, sublime, imponderable, estimulante.
Objetivo: concreto, próximo, práctico, inmediato, real.
Propósito: denota subjetividad, dimensión de la personalidad, inmanencia en el individuo, deseo.
Aspiración: previsión anticipada de un fin o terminación posible, fin previsto.
Fines educativos individuales y sociales, armónica perfección, compleja y enriquecida por las dos dimensiones de su ser.
Los factores que influyen en la determinación de los fines concretos son los valores filosóficos, culturales, sociales, políticos, prácticos, utilitarios,
individuales…
Fundamento axiológico: la axiología se torna teleología, si los valores se convierten en fines educativos.
Fundamento antropológico: la idea de hombre es norte- guía de las teorías educativas, no solo supone una antropología sino una ética (deber
ser).
Fundamento sociológico: crear un tipo concreto de hombre, que ha sido siempre el más apto para encajar en unas coordenadas sociales.
Taxonomía de los fines educativos
Fin general o universal de la educación: Dilthey : “lo que el hombre quiera y sea sólo lo sabe en el desarrollo de su ser a través de los siglos y
nunca en su última palabra”.
¿Teleología o mesología? La separación ente ciencia de la educación y filosofía y el enaltecimiento de la tecnología moderna, ha
“experimentalizado” la pedagogía, y sobrevalorado la didáctica, en detrimento de las base que justifica últimamente las teorías educativas.
Häring
Las principales áreas de la manipulación
Si el proceso total es concebido o realizado en la práctica según las pautas de adiestramiento o es dirigido conforme a un plan al objeto de
infundir discernimiento.
El punto decisivo es el uso de la autoridad, si se le trata como a un objeto o como un socio, mediante un diálogo, en el que se pueden desarrollar
tanto el educador como la joven persona.
Nuestro sistema educativo: se forma el homo faber, en detrimento del homo sapiens, la persona que sabe discernir y amar. Escándalo intelectual,
la separación entre la ciencia y la ética y los valores.
-
Jean Piaget: dos tipos de experiencia, física y lógico-matemática

No hay duda de que todo conocimiento supone una intervención de la experiencia y parece
innegable que, sin una manipulación de los objetos, el niño no llegaría a construir las
correspondencias de uno por uno que le sirven para elaborar el número entero ni a descubrir que
la suma de unos cuantos objetos es siempre la misma, cualquiera que sea su orden de
enumeración, etc. Incluso una verdad como 2+2=4 y sobre todo la operación inversa 4 - 2=2
exige echar mano de la experiencia; y esto es también válido para la transitividad lógica
elemental A=B, B=C, por tanto A=C, que no se impone en absoluto de manera necesaria antes
de los seis o siete años en el caso de las longitudes, etc., ni tampoco antes de los nueva años en
el caso de los pesos. [...] En resumen, podemos conceder a los partidarios de la experiencia que
incluso las verdades lógicas y aritméticas más simples y más generales se construyen con ayuda
de aquélla, antes de dar lugar a una manipulación operatoria puramente deductiva. Pero ¿de qué
experiencia se trata? Y ¿se puede asimilar sin más la experiencia lógico-matemática de los
niveles preoperatorios a la experiencia física de los mismos niveles o de niveles ulteriores?.

El examen de los comportamientos del niño frente a los objetos prueba que existen dos tipos de
experiencias y dos tipos de abstracciones: uno cuando la experiencia se refiere a las cosas
mismas y permite descubrir alguna de sus propiedades; otro, cuando la experiencia se refiere a
coordinaciones que no estaban en las cosas, sino que han sido introducidas por la acción
-utilizando aquéllas- para sus propias necesidades.

Existe en primer lugar la experiencia del objeto que conduce a una observación a partir del
mismo: la experiencia física, que es propiamente un descubrimiento de las propiedades de las
cosas. Descubrimiento que, por otra parte, supone siempre tal o cual acción particular relativa a
una determinada cualidad del objeto, y no, o no solamente, las coordinaciones generales de la
acción. [...]

En cambio, el niño que cuenta diez cantos y descubre que siempre son diez incluso cuando
permuta su orden, hace una experiencia de naturaleza completamente distinta: en realidad no
experimenta sobre los cantos, que simplemente le sirven de instrumentos, sino sobre sus propias
acciones de ordenar y enumerar. Y, en efecto, estas acciones presentan dos características muy
distintas de la acción de sopesar. En primer término, son acciones que enriquecen el objeto con
propiedades que no tenía por sí mismo, pues la colección de cantos no tenía en sí ni orden ni
número independientemente del sujeto. Es éste el que abstrae tales propiedades partiendo de
sus propias acciones y no a partir del objeto. En segundo lugar, son acciones generales, o, dicho
con más precisión, coordinaciones de acciones [...] que se transformarán muy rápidamente (a
partir de los siete u ocho años) en operaciones interiorizadas, de manera que en el siguiente
nivel el niño no tendrá ya necesidad de experimentar para saber que diez siempre serán diez
independientemente del orden seguido: lo deducirá por operaciones lógicas.

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Psicología y epistemología, Ariel, Barcelona 1975, 3ª, p.41-44.
Jean Piaget: el pensamiento formal

Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir,
que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta
al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o
el de los símbolos matemáticos, etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni
siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: «Edith tiene los
cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes
ficticios, que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis
pedimos al niño que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-deductivo», es
decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo
de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de
hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo
mental mucho más grande que el pensamiento concreto.

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SeiJean Piaget: la reversibilidad

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C..., etc. A

cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento
B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación
perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y
luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que
acaba, por lo tanto de ser comparado a B es más grande o más pequeño que C [que está
encima de la mesa con B, el niño se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean
naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-
recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C.
Pero, ¿cuando sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de
bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años.
Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras:
pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio,
si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos
para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD,
etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos,
pero sigue sin coordinarlas entre sí; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma
vacilante y por aproximación, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez
construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete,
descubre un método operatorio, que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de los
que quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede
intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en
capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta
operación supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria. Cada término es concebido a
la vez como más pequeño que todos los que le siguen [relación y como más grande que todos
los que le preceden [relación y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de
construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido
construida.
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Seis estudios de psicología, Seix Barral, Barcelona 1973, 6ª ed., p. 79.

Jean Piaget: las operaciones

La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas.

Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o
clases [reunión de individuos o de relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc.,
y sus contrarias, operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales
[seriación de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los intervalos,
mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción
cualquiera [reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre
motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las
operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensoriomotores, experiencias
afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la
inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las
intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento
en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y
de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos
acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo
tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la acción
de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias reuniones sucesivas
equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y
transformadas así en disociaciones [sustracciones.

__________________________________________________
Seis estudios de psicología, Seix Barral, Barcelona 1973, 6ª ed., p. 76-77.

Textos de Diccionario Herder de filosofía

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Estudios de Psicología y genética. EL tiempo y el desarrollo intelectual del niño. Cap. I.
Dos puntos:
Todo desarrollo supone una duración y la infancia dura más cuanto más superior es la especie.
¿Existe la posibilidad de acelerar o retardar este desarrollo temporal?
Distinción de dos aspectos del desarrollo intelectual del niño:
Psicosocial: lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar,
educativa en general.
Espontáneo: psicológico, desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, debe descubrir por sí
solo.
Es precisamente este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y
necesaria para el desarrollo escolar.
Una proposición es una relación de relaciones, presupone comprender lo que es una relación y
hace falta luego aplicar esta lógica de relaciones a la lógica de los números.
Ejemplo:
Primera pregunta: cantidad de materia, conservación de la materia. Sólo alrededor de los 8 años
de promedio este problema se resuelve en el 75% de los niños.
Segunda pregunta: la noción de conservación del peso no se adquiere solo sino alrededor de los
9 ó 10 años; alrededor de los 10 años por el 75% de los niños.
Tercera pregunta: para formularla, el lenguaje es un problema difícil (el volumen), se resuelve
únicamente a los 12 años.
Argumentos que permiten llegar a la noción de conservación:
Identidad: “pero no se ha sacado ni se ha agregado nada, por consiguiente es lo mismo”
Reversibilidad: “usted ha estirado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en bolita y
podrá ver que es lo mismo”
Compensación: “se ha alargado, de acuerdo, ha más, pero al mismo tiempo es más delgada”
Estos hechos permiten distinguir en el tiempo dos aspectos fundamentales: la duración y el
orden de sucesión de los eventos.
I- necesario como duración: ¿Se puede acelerar una evolución de este tipo por el aprendizaje?
Una cosa es pues aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una
lógica necesaria para la construcción del resultado.
II- necesario como orden de sucesión: el niño comienza por la sustancia, puesto que esta
sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, perceptivamente es un mero
concepto. La construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras
anteriores, regresiones indefinidas.
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios, por etapas y distinguiré cuatro
grandes etapas.
Periodo de la inteligencia sensorio- motriz: la inteligencia es la solución de una problema nuevo,
por el sujeto; pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa
sino sobre un simbolismo, imágenes mentales. La permanencia del objeto no es innata y exige
varios meses para constituirse. Supone la organización del espacio, esto supone las relaciones
particulares del tipo arriba- abajo.
El lenguaje es solidario del pensamiento y supone un sistema de acciones interiorizadas,
ejecutadas no solamente en forma material sino simbólicamente. Es necesario que todas estas
operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego constituirlas en
pensamiento.
Objeto permanente: el niño buscará allí donde la acción de búsqueda tuvo éxito una primera ves,
independientemente del desplazamiento del objeto.
¿Qué pasa con el espacio? Nada es innato en las estructuras. Existen una serie de espacios
heterogéneos y todos se centran sobre el cuerpo propio. La boca es el centro del mundo por
mucho tiempo, después está el espacio visual, táctil, auditivo, y se encuentran incoordinados
entre sí.
Representación preoperatorio: aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa,
función simbólica, es el lenguaje (signos sociales por oposición a signos individuales), hay otras
manifestaciones de la función simbólica.
Ejemplo: grupo de los desplazamientos ¿Significa que el bebé pueda representarse en una
imagen mental, por dibujo o por el lenguaje, de los desplazamientos que sabe efectuar
materialmente?
Nivel de operaciones concretas: hay retardos y aceleraciones debidas a la acción social,
alrededor de los 7 años. Es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, se
aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables. Será una lógica de clases, lógica de
relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones,. Permite
enumerar materialmente, no llegará a ser todavía lógica de proposiciones. Seriación (del más
pequeño al más grande)- clasificación (la parte es más pequeña que el todo ¿Todas las flores
son acaso violetas?)
Nivel de operaciones formales: capaz de razonar y deducir, lógica de proposiciones. En primer
lugar combinatoria. Todo se hacía por proximidad, por inclusiones sucesivas, en cambio la
combinatoria reúne cualquier elemento con cualquier otro.
Hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo ¿Cómo interpretarlas?
Primer factor: la herencia, la maduración interna.
Segundo factor: la experiencia física, la acción de los objetos, no proviene de la experiencia de
los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
Tercer factor: la transmisión social, pero es insuficiente, porque es necesario que exista una
asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera, pero será siempre
condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontáneo.
Cuarto factor: se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la
coherencia, compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores.
El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibración puede ser más o menos rápida.
Demasiada aceleración corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de educación es
aprender a aprender.
-

Biografía

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson.
Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de
Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología
y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus
estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta
especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus
estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir

de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los
tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época,
parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para

niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien
había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas
instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó
a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global
de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.

(Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la
definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió
desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Génova,

el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin,
de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad
(circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el
influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría
de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una
nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,
entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino
como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente
empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto
genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la
investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget
reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo
totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los
grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo
mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la
información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de
un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la

detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica
que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y
motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el
medio sociocultural. En La psicología de la inteligencia (1947)

La lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un

término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está
capacitado el ser humano

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

La capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio

social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución
y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. En la
epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante, para esto se
producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las
nuevas experiencias.

Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental

para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el

niño

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).

Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida

La infancia supone un período de adaptaciones sucesivas que implican actividad a partir de lo

conocido, es decir, de lo ya interiorizado o adaptado equilibradamente en la mente infantil, a lo
todavía desconocido, y que, en primera instancia, produce desequilibrio psíquico.
Lo que es preciso sacar a la luz es que la inteligencia no es receptiva, ya que consiste, por un
lado, en la asimilación de las cosas y objetos a los esquemas mentales, y por otra parte supone
la acomodación de los esquemas o estructuras internas a las exigencias del medio real externo.
El niño necesita de la intervención orientadora del adulto en la mayor parte de las experiencias
posibles, a la vez habrá que respetar, sin tratar de reemplazar, cada una de las etapas de la
inteligencia práctica y operaciones concretas, recordando en todo momento que no todo
elemento intelectual resulta beneficioso a cualquier edad.
Las ciencias de la educación. Elsa M. Casanova
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 Biografía

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su
padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget
fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino
de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió
un tratado de Malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919

estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre
Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo
adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado
ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños
dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado
brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas
de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas
preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría
de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del
de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo,
afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en
cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de

Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su actividad
futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su
infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Génova, el cuál
dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de éste
toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad
puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía
evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así
su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología.

Jean Piaget: dos tipos de experiencia, física y lógico-matemática

No hay duda de que todo conocimiento supone una intervención de la experiencia y parece
innegable que, sin una manipulación de los objetos, el niño no llegaría a construir las
correspondencias de uno por uno que le sirven para elaborar el número entero ni a descubrir que
la suma de unos cuantos objetos es siempre la misma, cualquiera que sea su orden de
enumeración, etc. Incluso una verdad como 2+2=4 y sobre todo la operación inversa 4 - 2=2
exige echar mano de la experiencia; y esto es también válido para la transitividad lógica
elemental A=B, B=C, por tanto A=C, que no se impone en absoluto de manera necesaria antes
de los seis o siete años en el caso de las longitudes, etc., ni tampoco antes de los nueva años en
el caso de los pesos. [...] En resumen, podemos conceder a los partidarios de la experiencia que
incluso las verdades lógicas y aritméticas más simples y más generales se construyen con ayuda
de aquélla, antes de dar lugar a una manipulación operatoria puramente deductiva. Pero ¿de qué
experiencia se trata? Y ¿se puede asimilar sin más la experiencia lógico-matemática de los
niveles preoperatorios a la experiencia física de los mismos niveles o de niveles ulteriores?.

El examen de los comportamientos del niño frente a los objetos prueba que existen dos tipos de
experiencias y dos tipos de abstracciones: uno cuando la experiencia se refiere a las cosas
mismas y permite descubrir alguna de sus propiedades; otro, cuando la experiencia se refiere a
coordinaciones que no estaban en las cosas, sino que han sido introducidas por la acción
-utilizando aquéllas- para sus propias necesidades.

Existe en primer lugar la experiencia del objeto que conduce a una observación a partir del
mismo: la experiencia física, que es propiamente un descubrimiento de las propiedades de las
cosas. Descubrimiento que, por otra parte, supone siempre tal o cual acción particular relativa a
una determinada cualidad del objeto, y no, o no solamente, las coordinaciones generales de la
acción. [...]

En cambio, el niño que cuenta diez cantos y descubre que siempre son diez incluso cuando
permuta su orden, hace una experiencia de naturaleza completamente distinta: en realidad no
experimenta sobre los cantos, que simplemente le sirven de instrumentos, sino sobre sus propias
acciones de ordenar y enumerar. Y, en efecto, estas acciones presentan dos características muy
distintas de la acción de sopesar. En primer término, son acciones que enriquecen el objeto con
propiedades que no tenía por sí mismo, pues la colección de cantos no tenía en sí ni orden ni
número independientemente del sujeto. Es éste el que abstrae tales propiedades partiendo de
sus propias acciones y no a partir del objeto. En segundo lugar, son acciones generales, o, dicho
con más precisión, coordinaciones de acciones [...] que se transformarán muy rápidamente (a
partir de los siete u ocho años) en operaciones interiorizadas, de manera que en el siguiente
nivel el niño no tendrá ya necesidad de experimentar para saber que diez siempre serán diez
independientemente del orden seguido: lo deducirá por operaciones lógicas.

__________________________________________________
Psicología y epistemología, Ariel, Barcelona 1975, 3ª, p.41-44.
Jean Piaget: el pensamiento formal
Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no
como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades
cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología),
en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que
estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de
ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno
de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo
mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información
que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Estudios de Psicología y genética. EL tiempo y el desarrollo intelectual del niño. Cap. I.

Dos puntos:
Todo desarrollo supone una duración y la infancia dura más cuanto más superior es la especie.
¿Existe la posibilidad de acelerar o retardar este desarrollo temporal?
Distinción de dos aspectos del desarrollo intelectual del niño:
Psicosocial: lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar,
educativa en general.
Espontáneo: psicológico, desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, debe descubrir por sí
solo.
Es precisamente este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y
necesaria para el desarrollo escolar.
Una proposición es una relación de relaciones, presupone comprender lo que es una relación y
hace falta luego aplicar esta lógica de relaciones a la lógica de los números.
Ejemplo:
Primera pregunta: cantidad de materia, conservación de la materia. Sólo alrededor de los 8 años
de promedio este problema se resuelve en el 75% de los niños.
Segunda pregunta: la noción de conservación del peso no se adquiere solo sino alrededor de los
9 ó 10 años; alrededor de los 10 años por el 75% de los niños.
Tercera pregunta: para formularla, el lenguaje es un problema difícil (el volumen), se resuelve
únicamente a los 12 años.
Argumentos que permiten llegar a la noción de conservación:
Identidad: “pero no se ha sacado ni se ha agregado nada, por consiguiente es lo mismo”
Reversibilidad: “usted ha estirado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en bolita y
podrá ver que es lo mismo”
Compensación: “se ha alargado, de acuerdo, ha más, pero al mismo tiempo es más delgada”
Estos hechos permiten distinguir en el tiempo dos aspectos fundamentales: la duración y el
orden de sucesión de los eventos.
I- necesario como duración: ¿Se puede acelerar una evolución de este tipo por el aprendizaje?
Una cosa es pues aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una
lógica necesaria para la construcción del resultado.
II- necesario como orden de sucesión: el niño comienza por la sustancia, puesto que esta
sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, perceptivamente es un mero
concepto. La construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras
anteriores, regresiones indefinidas.
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios, por etapas y distinguiré cuatro
grandes etapas.
Periodo de la inteligencia sensorio- motriz: la inteligencia es la solución de un problema nuevo,
por el sujeto; pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa
sino sobre un simbolismo, imágenes mentales. La permanencia del objeto no es innata y exige
varios meses para constituirse. Supone la organización del espacio, esto supone las relaciones
particulares del tipo arriba- abajo.
El lenguaje es solidario del pensamiento y supone un sistema de acciones interiorizadas,
ejecutadas no solamente en forma material sino simbólicamente. Es necesario que todas estas
operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego constituirlas en
pensamiento.
Objeto permanente: el niño buscará allí donde la acción de búsqueda tuvo éxito una primera vez,
independientemente del desplazamiento del objeto.
¿Qué pasa con el espacio? Nada es innato en las estructuras. Existen una serie de espacios
heterogéneos y todos se centran sobre el cuerpo propio. La boca es el centro del mundo por
mucho tiempo, después está el espacio visual, táctil, auditivo, y se encuentran incoordinados
entre sí.
Representación preoperatorio: aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa,
función simbólica, es el lenguaje (signos sociales por oposición a signos individuales), hay otras
manifestaciones de la función simbólica.
Ejemplo: grupo de los desplazamientos ¿Significa que el bebé pueda representarse en una
imagen mental, por dibujo o por el lenguaje, de los desplazamientos que sabe efectuar
materialmente?
Nivel de operaciones concretas: hay retardos y aceleraciones debidas a la acción social,
alrededor de los 7 años. Es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, se
aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables. Será una lógica de clases, lógica de
relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones. Permite
enumerar materialmente, no llegará a ser todavía lógica de proposiciones. Seriación (del más
pequeño al más grande)- clasificación (la parte es más pequeña que el todo ¿Todas las flores
son acaso violetas?)
Nivel de operaciones formales: capaz de razonar y deducir, lógica de proposiciones. En primer
lugar combinatoria. Todo se hacía por proximidad, por inclusiones sucesivas, en cambio la
combinatoria reúne cualquier elemento con cualquier otro.
Hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo ¿Cómo interpretarlas?
Primer factor: la herencia, la maduración interna.
Segundo factor: la experiencia física, la acción de los objetos, no proviene de la experiencia de
los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
Tercer factor: la transmisión social, pero es insuficiente, porque es necesario que exista una
asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera, pero será siempre
condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontáneo.
Cuarto factor: se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la
coherencia, compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores.
El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibración puede ser más o menos rápida.
Demasiada aceleración corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de educación es
aprender a aprender.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada

observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que
describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción
(praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes
que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La
psicología de la inteligencia (1947)

La lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término

genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser
humano
Jean Piaget: las operaciones

La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas.

Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o
clases [reunión de individuos o de relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc.,
y sus contrarias, operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales
[seriación de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los intervalos,
mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción
cualquiera [reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre
motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las
operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensoriomotores, experiencias
afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la
inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las
intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento
en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y
de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos
acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo
tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la acción
de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias reuniones sucesivas
equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y
transformadas así en disociaciones [sustracciones.

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

La capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y

físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación
del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. En la epistemología genética de
Piaget se habla de un equilibrio fluctuante, para esto se producen modificaciones en los
esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Las ciencias de la educación. Elsa M. Casanova

La infancia supone un período de adaptaciones sucesivas que implican actividad a partir de lo
conocido, es decir, de lo ya interiorizado o adaptado equilibradamente en la mente infantil, a lo
todavía desconocido, y que, en primera instancia, produce desequilibrio psíquico.

Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental

para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el
niño.
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante
búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir).

Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida.

El niño necesita de la intervención orientadora del adulto en la mayor parte de las experiencias
posibles, a la vez habrá que respetar, sin tratar de reemplazar, cada una de las etapas de la
inteligencia práctica y operaciones concretas, recordando en todo momento que no todo
elemento intelectual resulta beneficioso a cualquier edad.
Las ciencias de la educación. Elsa M. Casanova