MEMORIAS ISSN 2618-2238

XI Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional
en Psicología
XXVI Jornadas de Investigación
XV Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR
I Encuentro de Investigación
de Terapia Ocupacional
I Encuentro de Musicoterapia
27/11 al 29/11

2019
El Síntoma y la Época.
Avances de la Investigación en Psicología

DISCAPACIDAD
TOMO 1
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Decano
Prof. Lic. Jorge Biglieri

Vicedecana
Prof. Dra. Lucía Arminda Rossi

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Michel Fariña, Juan Rojas, María Alejandra Rozas, Lara
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Peker, Graciela
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AUTORIDADES
XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXVI Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología
XV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional
I Encuentro de Musicoterapia

Presidente Honorario Presidente Coordinador

Decano Prof. Lic. Jorge Antonio Biglieri Prof. Dr. Martín Etchevers Prof. Dr. Fabián Schejtman

INTEGRANTES DE LA COMISIÓN ORGANIZADORA

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Beramendi, Maite Kufa, Pilar Puhl, Stella
Bareiro, Julieta La Tessa, Mirta Quattrocchi, Paula
Barreiro, Alicia Laznik, David Radusky, Pablo David
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Berger, Andrea Llull Casado, Verónica Raznoszczyk, Clara
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Calzetta, Juan Jose Lubian, Elena Rojas Breu, Gabriela
Cassullo, Gabriela Luchetta, Javier Rojas, Alejandra
Cebey, María Lutereau, Luciano Rosales, Guadalupe
Crespi, Melina Macchioli, Florencia Ruetti, Eliana
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Delfino, Gisella Mazzuca, Santiago Saavedra, Ma. Eugenia
Dominguez, María Elena Miceli, Claudio Sarudiansky, Mercedes
Donghi, Alicia Michel Fariña, Juan Jorge San Miguel, Tomasa
Elgier, Angel Mikulic, Isabel María Schorn Marta
Etchezahar, Edgardo Muiños, Roberto Daniel Sicilia, Miguel
Fernández Liporace, Mercedes Muñoz, Pablo Sotelo, Inés
Fernández Zalazar, Diana Muraro, Vanina Stasiejko, Halina
Filippi, Graciela Murillo, Manuel Stefani, Dorina
Freiberg Hoffmann, Agustin Nakache, Deborah Vazquez, Liliana
Galibert, María Naparstek, Fabián Vernengo, María Pía
García Labandal, Livia Ormart, Elizabeth Wainstein, Martin
Ghiso, Claudio Oiberman. Alicia Wald, Analía
Iacub, Ricardo Ortega, Julian Wittner, Valeria
Ibarra, Florencia Paolicchi, Graciela Ynoub, Roxana

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse
que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

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 ÍNDICE

DISCAPACIDAD
TRABAJOS LIBRES

PROLEGÓMENOS DE UNA TOMA DE POSICIÓN ACERCA DE LA EDUCACIÓN

Cermelo, Renata. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

CÓMO CONSTRUIR INTERVENCIONES EN PROCESOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA, A PARTIR DEL PENSAMIENTO CLÍNICO
CONTEMPORÁNEO
Milanesi, Sofía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

PERFORMATIVIDAD, IDENTIDAD Y CUERPO EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Milanesi, Sofía; Maneffa, Marisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

RESÚMENES

LA MATERNIDAD Y LA DISCAPACIDAD MOTORA

Fernández, Marianela Noelia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESCUELAS DE CABA

Nanni, Silvina Inés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

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TRABAJOS LIBRES

PROLEGÓMENOS DE UNA TOMA DE POSICIÓN
ACERCA DE LA EDUCACIÓN
Cermelo, Renata
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Argentina - Centro de Salud Mental N° 3 Dr. Arturo
Ameghino. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo surge a partir de la necesidad de establecer
la educación como práctica eminentemente ética, por lo tanto
política, entendiéndo a esta última como estrategia que intenta
coordinar esas relaciones de fuerza existentes en una sociedad
dada. A partir de allí se pensarán algunas de las implicancias
que ha tenido determinado uso político de la educación para
ciertos sujetos a partir de ideología paralizante y fatalista que
impuso el discurso neoliberal. A partir de allí considerar la insti-
tución escuela en su doble función subjetivante – represivo/pro-
ductiva. El apartado final del texto consiste en algunas articula-
ciones de los discursos y prácticas acerca de la construcción de
la alteridad deficiente de sujetos falsamente homogeneizados
bajo el atributo de la anormalidad.
Palabras clave
Educación - Discapacidad - Subjetividad - Política - Institución
ABSTRACT
INTRODUCTION ABOUT A POSITION-TAKING ON EDUCATION
The present work arises from the need to establish education
as an eminently ethical practice, therefore political, understan-
ding the latter as a strategy that attempts to coordinate those
relations of force existing in a given society. From there, we will
think about some of the implications that certain political use of
education has had for certain subjects based on the paralyzing
and fatalistic ideology imposed by the neoliberal discourse.
From there, consider the school institution in its dual subjective
function - repressive / productive. The final section of the text
consists of some articulations of the discourses and practices
about the construction of the deficient alterity of falsely homo-
genized subjects under the attribute of the abnormality.
Key words
Education - Disability - Subjectivity - Politics - Institution
Nos hace falta una escritura que nos subvierta, nos antago-
nice, nos paradojice[1].
En el presente trabajo haré un breve recorrido, partiendo de la
afirmación fundante de Paulo Freire que reza que la “educación
es una práctica eminentemente política” (Freire, 2014: 68). En
este sentido, el objetivo es recoger los cortes, las discontinui-
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TRABAJO LIBRE
dades, los pequeños saberes que se debaten, que batallan al
fragor de las armas, avistar la violencia y recoger la discordia,
los azares, el disparate y toda la sucesión de procesos de ava-
sallamiento que impusieron los cercamientos, cortes y bloqueos
sobre la vida (Foucault, 1992). En la misma línea, intentaré pen-
sar algunas de las implicancias que ha tenido determinado uso
político de la educación para determinados sujetos. Y es en este
punto que propongo volver a detenernos para pensar qué con-
cepto manejamos de “política” y desde allí seguir avanzando. La
política es “el conjunto de las relaciones de fuerza existentes en
una sociedad dada (…) es una estrategia más o menos global
que intenta coordinar y darles sentido a esas relaciones de fuer-
za” (Foucault, 1992). Es en este sentido que la crisis actual no es
sólo educativa, sino social, económica y política, y por ende el
debate no puede limitarse a los márgenes de la pedagogía, sino
que debe extenderse a la lucha política. “Uno de las herramien-
tas utilizadas para enmascarar la educación como herramien-
ta de dominación es la omisión del afuera, de lo extraescolar”
(Freire, 2014: 84).
Es en este sentido que no hay práctica educativa aséptica, que
no se encuentre sostenida por determinadas concepciones,
ideologías, valores, proyectos, utopías, etc. Toda situación edu-
cativa apunta a realidades que exceden el aula, y que a su vez
es atravesada por éstas. A esto se refiere Paulo Freire (2014)
cuando habla de politicidad de la educación: “es la naturaleza
misma de la práctica educativa la que conduce al educador a
ser político. Como educador yo no soy político porque quiera,
sino porque mi misma condición de educador me lo impone”
(Freire, 2014: 49) De este modo, en tanto sujeto que interviene
en la realidad, el autor brasileño sostiene que no se puede ense-
ñar sin creer en lo que se hace, y agrego, sin creer en los sujetos
para quienes se hace. No es posible la figura del técnico que po-
see un buen método para transferir contenidos: enseñar es abrir
a la posibilidad, es visibilizar un nuevo horizonte de opciones.
Y porque la práctica educativa es política, es también ética. Ni
purismo académico incomprensible, ni concesiones baratas
que caen en el simplismo: ambos son polos de la misma falta
de respeto al educando, al que se supone nunca a la altura de
comprender. La posición ética es lograr una simplicidad que no
minimice la importancia de lo que se enseña. La ética consiste
en no silenciar a los estudiantes.
Una de las consecuencias sociales de las que hablamos es su-
6

mir a determinado sector de la población, a las clases bajas,
en la ideología paralizante y fatalista que impuso el discurso
neoliberal. Ni el hambre, ni la desigualdad, ni el desempleo, ni la
falta de una educación de calidad, son fatalidades sino conse-
cuencias socio-políticas de decisiones tomadas por los macro-
poderes dominantes. La realidad está así, porque así sirve. En
este sentido Freire (2014) subraya que nadie opta por la miseria.
En este punto quiero traer las teorizaciones de Ignacio Martín
Baró[2] quien sostiene en su texto “El carácter ideológico del
fatalismo latinoamericano” que se dice de los pueblos latinoa-
mericanos que “se hallan sumidos en una siesta forzosa, [en] un
estado de duermevela que los mantiene al margen de su propia
historia” (Martín Baró, 1987:136) sin proyecto y sin memoria, no
quedándole más opción que la aceptación fatal de su destino.
Este autor entiende por fatalismo “aquella comprensión de la
existencia humana según la cual el destino de todos está ya
predeterminado y todo hecho ocurre de modo ineludible, [don-
de] no les queda más opción que acatar su destino, someterse
a la suerte que le prescriba su hado” (Martín Baró, 1987: 137).
Tanto él como Freire sostienen que las clases explotadas buscan
la razón fuera de la historia, en Dios, en el destino y esto trae
como consecuencia sentimientos de resignación, aceptación,
conformismo, sumisión, pasividad, presentismo como formas
de adaptación que bloquean todo esfuerzo de cambio. Dicho
autor plantea que las explicaciones que se dan acerca de la
indolencia latinoamericana pone lo psíquico como fundamento
de la estructuración social, que las personas se incorporen o no
al sistema dependería de sus rasgos de carácter y no a la natu-
raleza del sistema social. Esta es una forma técnica de cargar
a la víctima con la culpa, sostiene el salvadoreño. El fatalismo
sería así una forma de plegarse a las fuerzas dominantes, de
dejarse llevar hacia donde imponen los poderes establecidos,
haciéndose más aceptable cuando se lo percibe como destino
natural, convirtiendo la necesidad en virtud.
El fatalismo constituye una relación de sentido entre las perso-
nas y un mundo al que encuentran cerrado e incontrolable, es
decir, se trata de una actitud continuamente causada y reforza-
da por el funcionamiento opresivo de las estructuras macroso-
ciales. El niño de las favelas o champas marginales introyecta
el fatalismo […] como el fruto de su propia experiencia frente a
la sociedad: día a día aprende que sus esfuerzos en la escuela
no sirven para nada o casi nada, que la calle recompensa mal
su dedicación laboral como vendedor de periódico, cuidador de
carros o limpiabotas y que, por lo tanto, es mejor no soñar ni tra-
zarse metas que nunca podrán alcanzarse. La resignación sumi-
sa la aprende no tanto como fruto de una transmisión de valores
en una subcultura cerrada, cuanto como la verificación cotidiana
de la inviabilidad o inutilidad de cualquier esfuerzo por cambiar
significativamente su propia realidad dentro de un medio que es
parte de un sistema social opresivo. (Martín Baró, 1987: 153).
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TRABAJO LIBRE
Tanto Martín Baró como Paulo Freire coinciden en que la es-
tructura social no es un dato natural sino histórico, pero esta
dominación termina de echar raíces cuando encuentra acogi-
da al interior del grupo dominado, volviéndose sentido común,
cuando se articula ideológicamente en la gente que sufre la co-
lonización social. Ambos plantean que la única salida posible es
la historización y la práctica de clase. “No hay inmovilismo en la
historia. Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer” (Frei-
re, 2014: 37) plantea Freire, sosteniendo que es necesario que
estos grupos perciban que la cultura es creación del hombre, de
su acción sobre el mundo, que no hay nada fatalmente determi-
nando en el mundo de la cultura, que la historia la construimos
a la vez que nos construye; al tiempo que Martín Baró sostiene
que “la semilla de la rebeldía, del rechazo a un destino injusto,
no necesita ser sembrada: se encuentra ya en el espíritu del
colonizado y sólo requiere encontrar una circunstancia propicia
para brotar” (Martín Baró, 1987: 155) La eliminación del fatalis-
mo plantea entonces que las mayorías populares tengan una ex-
periencia real de modificación del mundo y de determinación de
su propio futuro; proceso en el que el cambio en las condiciones
sociales y el cambio en las actitudes personales se posibiliten
mutuamente. El proceso, para el autor, involucra tres cambios
fundamentales: la recuperación de la memoria histórica para
conocer con ella su identidad, su pasado y poder proyectar un
futuro; la organización social de las mayorías populares, toman-
do conciencia de la comunidad de intereses y de los perjuicios
que le trajo el aislamiento y la división; y la práctica de clase.
En la misma línea Freire (2014) postula que las clases sociales
no se acabaron, están en las calles manifestando: “lamentable-
mente la explotación sigue, y si la explotación sigue, entonces
siguen las clases sociales” (Freire, 2014: 75) pero luego nos
advierte que es menester reinventar nuevas formas de lucha en
función a las circunstancias históricas y sociales y se plantea el
desafío de “cómo comunicarnos con las grandes mayorías que
ahora se encuentran divididas en minorías y que no se perciben
a sí mismas como mayorías” (Freire, 2014: 69).
Los sistemas educativos nacen de una contradicción: las clases
dominantes la aceptaban como un modo de disciplinar, clasi-
ficar, y dar herramientas para el trabajo asalariado; mientras
que los sectores populares veían allí una posibilidad de pro-
greso, para alcanzar de este modo el conocimiento y la cultura.
Esto nos conduce directamente a pensar un dispositivo esco-
lar situado en un contexto moderno, creando una determinada
subjetividad tanto en el docente como en el alumno: el trabajo
escolar y la demanda cognitiva que pesaba sobre los alumnos
tenía como soporte la creación de ciudadanos para el naciente
Estado moderno organizados sobre tiempos y espacios, ritmos y
secuencias coherentes a dicha lógica de funcionamiento. La or-
ganización colectiva de la escolaridad de manera simultanea en
la escuela graduada, “delimita los umbrales de sensibilidad para
la enunciación de lo normal o lo anormal” (Baquero, 2000:2). Lo
dicho anteriormente nos conduce a pensar a la escolaridad en
7

tanto dispositivo, tal como lo entiende Foucault:
Lo que trato de situar bajo este nombre es, en primer lugar,
un conjunto decididamente heterogéneo que comprende dis-
cursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, en
resúmen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo
dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que se estable-
ce entre estos elementos. (…) He dicho que el dispositivo era
de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se
trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para
desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas,
o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla
pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siem-
pre ligado a uno de los bordes del saber, que nacen de él pero,
asimismo lo condicionan (Foucault, 2012: 10, 12).
Prácticas que encontraban su razón de ser al interior de esos
edificios de arquitectura tan particular como las escuelas: niños
quietos, mirándole la nuca a sus compañeros durante toda una
jornada, donde lo único que los une, al menos en un primer
momento, es haber nacido en un mismo tiempo que la escuela
arbitrariamente dispone (porque se supone que un niño tiene el
mismo nivel de madurez que su par once meses mayor que él,
y por eso se los agrupa, y no con otro con quien solo se lleva
un par de días) con momentos recreativos reglados, señalan-
do la escritura y la lectura como tecnologías de transmisión de
saberes, en detrimento de otras posibles. Se requiere el dis-
positivo para describir la normalidad: juego de poder, ligado a
un borde de saber. La subjetividad pertinente para ese grupo
social se produce en instituciones que encierran una población
homogénea: niños, obreros, locos, presos. “Se los mira, se los
controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación, se
apuesta permanentemente a normalizar a los individuos den-
tro del espacio del encierro” (Lewkowicz, 2016:22) El maestro
moderno basaba su autoridad en un origen legítimo, en una fun-
ción social acordada y altamente significativa en la educación
escolar, en función de la cual ostentaba disciplina. Su matriz
es occidental, blanca, burguesa, patriarcal y heterosexual. Los
alumnos aprendieron a decir lo que había que decir, las diferen-
cias culturales, de etnia, de género, de clase se licuan en una
sustancia escolar única y homogénea. (Narodowsky, 1999) La
escuela fue cediendo/concediendo espacio para la visibilización
de las diferencias, pero podemos preguntarnos si esta “sustan-
cia escolar” no perdura en sus supuestos acerca de qué es un
alumno. Esta correlación entre subjetividad ciudadana, disposi-
tivos normalizadotes y Estado-nación en la actualidad está ago-
tada. Al decir de Lewkowicz (2016), en la modernidad tardía se
desvaneció el suelo donde se apoyaban dichas instituciones, los
ocupantes de las escuelas posnacionales hoy sufren de otras
marcas mas vinculadas a la destitución y a la fragmentación, las
condiciones de encuentro con otros no están garantizadas. Se
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TRABAJO LIBRE
genera a partir de ese momento un nuevo tipo de subjetividad:
si el ciudadano formado en la escuela era el soporte subjetivo
de los Estados Nacionales, ¿qué subjetividad otra se genera en
la modernidad tardía?
Pensándonos como sujetos históricos, que se hacen y rehacen
socialmente en el encuentro con el otro, abiertos a alojar la di-
ferencia, nos advierte Freire: “ustedes no se imaginan lo que se
aprende con alguien diferente” y continúa “a veces no apren-
demos con el que es igual, pero con el diferente aprendemos
siempre” (Freire, 2014: 60). Aprender a mirar, dejarse afectar
por la diferencia, desnaturalizar el nuestro que construimos de-
jando por fuera lo extranjero, lo que nos resulta radicalmente
otro, suponiendo que ese nuestro lo abarca todo. Volver a escu-
char una y otra vez la pregunta que nos hace Carlos Skliar
¿Y donde queda aquello del otro irreductible, misterioso, innom-
brable, ni incluido, ni excluido, que no se rige por nuestra auto-
rización, ni por nuestro respeto, ni por nuestra tolerancia, ni por
nuestro reconocimiento para ser aquello que ya es y/o aquello
que podrá ser (Skliar, 2002: 17).
Y es en este sentido, que guiada por Skliar, vuelvo a Los anor-
males (Foucault, 2000) para cuestionar el criterio de normali-
dad, que nos hace tan nosotros. Definir determinados conductas
como patógenas fue siempre un mecanismo de poder sobre las
sociedades. Lo que va variando, subrayando su carácter de con-
tingente, son las conductas condenadas en cada época En la
misma línea, cuestiones que antes eran considerados “norma-
les” ahora son vistas como patológicas: trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (ADD), trastorno de tics transitorios,
trastornos de aprendizaje, etc. Y así determinadas conductas se
transforman en trastornos mentales[3] por medio de un con-
senso entre compañeros (un voto de los miembros de la APA).
Sabemos que un diagnóstico psiquiátrico, para el sujeto que lo
porta, es algo más que una simple taquigrafía que estandariza
parámetros y facilita la comunicación entre profesionales. Lo
que va a permitir que un elemento de conducta sea considera-
do como síntoma de una enfermedad va a ser la distancia que
esa conducta representa con respecto a las reglas de orden y
conformidad, definida contra un fondo de regularidad adminis-
trativa, de normatividad política y social. En este sentido, no se
pueden dejar de considerar los efectos de poder que produ-
cen los discursos: debemos pensar el DSM[4] como tecnología
positiva de poder del discurso médico, que conlleva inclusión,
observación, formación de saber, a partir de lo cual se da una
multiplicación de los efectos del poder. Un poder que no obra
por exclusión, sino por la inclusión rigurosa y analítica de los
elementos. Mecanismos que crean, producen, fabrican y pene-
tran en la totalidad del cuerpo social haciéndose inevitables.
La psiquiatría recupera entonces para su campo de análisis
datos, comportamientos y hechos que describe (como decía-
mos del DSM, es un modelo descriptivo, basado en la “eviden-
cia”). La conducta se patologiza sin referirse a la alienación del
pensamiento, sino en función de una norma que la psiquiatría
8

también controla. Pasa a ser de su dominio de injerencia todo
el campo de las conductas posibles, que hasta entonces sólo
habían gozado de estatus moral, jurídico o disciplinario. Todo
lo que es desorden, indisciplina, indocilidad, es factible de psi-
quiatrizarse. La norma se establece como regla de conducta y
como regularidad funcional. Las conductas más cotidianas y fa-
miliares se constituyen entonces en un campo donde se enlazan
las perturbaciones del orden y los trastornos de funcionamien-
to. Así la psiquiatría es entonces la ciencia y la técnica de los
anormales: “[p]equeños crímenes, minúsculas delincuencias,
anomalías casi imperceptibles” (Foucault, 2011: 155). Lo que la
psiquiatría pone en cuestión es la inmoralidad mórbida, e inclu-
so una enfermedad de desorden. Este control sobre conductas
no patológicas fue la condición para que el saber médico pueda
generalizarse. Podemos pensar esto en correspondencia con
la noción de trastorno (en tanto síndrome comportamental que
conlleva malestar), que surge alejándose de la enfermedad, con
el fin de abarcar todo el ámbito de las conductas. El poder médi-
co sobre lo no patológico es, para Foucault, el problema central
de la psiquiatría. Grandes construcciones teóricas que respon-
den a exigencias funcionales para sostener su ámbito de inje-
rencia. Constitución de una nueva nosografía que hay que leerla
en términos de beneficios tecnológicos en pos de aumentar los
efectos de poder/saber psiquiátricos. “Organizar y describir, no
como síntomas de una enfermedad sino como síndromes de
anomalías que valen por sí mismos” (Foucault, 2011:287). ¿No
es acaso eso lo que sigue haciendo hoy el DSM? Inducir efectos
de verdad con un discurso de ficción, de modo tal que se “fabri-
que” algo que todavía no existía, o sea, se ficcione:
Una gran proporción de estudiantes negros y latinos se con-
sidera que presentan problemas de conducta, mientras que la
mayor parte de los estudiantes blancos de clase media se les
proporciona la cómoda etiqueta de tener problemas de aprendi-
zaje (Skliar, 2001:2).
Cuando analizamos, por ejemplo, los datos del retraso escolar,
vemos que en 1991 el 30% de los chicos entre 13 y 15 años
están todavía en primaria. Y cuando desagregamos por profe-
sión de los padres, entre los hijos de profesionales sólo el 10%
tiene retraso escolar, mientras que entre los hijos de obreros no
calificados ese porcentaje trepa al 48% (Freire, 2014:86)
Los elevados índices de repitencia y deserción, acompañado
como vimos, de diagnósticos y derivaciones pone en tela de
juicio la educabilidad de los niños de sectores populares dentro
de la escuela “común”. Nos preguntamos entonces con Baquero
(2000), que clase de comunidad, de aparente homogeneidad,
recorta la escuela común cuando excluye o bien contiene, bajo
sospecha de anormalidad a niños de sectores populares
Nos introducimos así en los discursos (y sabemos que no hay
discursos sin prácticas que los sostengan) de la deficiencia
“aplicados a un extraño continuum de sujetos que nada tienen
en común, a no ser, justamente, el hecho de que a todos ellos
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se los reúne bajo el atributo falsamente homogeneizados de
la anormalidad (…) ¿Cuáles son los proyectos para los ciegos
afroamericanos, analfabetos y desempleados? ¿existen los su-
perdotados de las clases populares? ¿y los niños deficientes
mentales sin tierra?” (Skliar, 2001:2). La deficiencia entonces
no es una cuestión meramente biológica, sino un conjunto de
discursos sociales, históricos, culturales, religiosos, morales,
etc. sobre cuerpos y mentes completos, autosuficientes, disci-
plinados, y bellos los que están en la base de las prácticas sobre
la deficiencia. Es necesario entonces invertir lo que fue tomado
como problema, y comprender que el objeto de dichos discursos
son los procesos que, como dijimos, controlan, regulan, medi-
calizan dichos cuerpos, invisibilizando todo segmento social que
exceda la deficiencia. Medicalización de la vida cotidiana, de la
pedagogía, de la escolarización, de la sexualidad, de la infancia
(Skliar, 2001).
La historia no se acabó, sigue viva y es de lucha[5]
Hoy, en tiempos en que desde el poder se promulga que los
estudiantes caen en la educación pública, no quiero cerrar este
trabajo de escritura sin dejar de considerar que “hay algo más
grave aún que desconocer los procesos y fenómenos democra-
tizadores e igualitarios de la escuela pública, y es renunciar a la
lucha por la escuela pública haciéndole el juego a la dominación
de clase” (Freire, 2014: 86). Luchar contra el sistema educativo
dual, con escuelas privadas que funcionan a modo de shopping,
de mercado del conocimiento, y escuelas públicas para pobres,
en cuyo interior también funciona la lógica del mercado. Y cuan-
do digo esto último me refiero también a docentes proletarios
que cobran salarios de hambre, al hacinamiento en las aulas, a
la falta de bacantes, al deterioro edilicio. Sin todo esto garanti-
zado, no podemos hablar de una práctica educativa democráti-
ca, emancipadora. Corrernos de nuestra autoritaria, narcisista y
egocéntrica mismidad, “que la mismidad se conmueva y ator-
mente de una vez [p]ara que cuando el otro vuelva nos invite a
su misterio, nos haga diferencia, nos difiera” (Skliar, 2002:22)
y podamos generar de una vez una política de la diferencia, sin
eufemismos que enmarcaren la eterna repetición de lo igual.
La apuesta en el mientras tanto es a generar más espacios de
critica/autocrítica en el seno del colectivo, junto a docentes,
alumnos, padres, y preguntarnos en qué de nuestras prácticas
estamos siendo funcionales al sistema. Quedan por “inventar las
estrategias que permitirán modificar estas relaciones de fuerza
y coordinarlas de forma tal que la modificación sea posible y se
inscriba en la realidad” (Foucault, 1992: 169).
NOTAS
[1] Skliar, Carlos (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí? p.15
[2] Ignacio Martín-Baró (Valladolid, 7 de noviembre de 1942 - San Sal-
vador, 16 de noviembre de 1989) fue un psicólogo y sacerdote jesuita
español que dedicó la mayor parte de su vida a la investigación de la
difícil realidad social y política de El Salvador. Impartió clases en la Uni-
9

versidad Centroamericana “José Simeón Cañas” (UCA), de la cual fue
responsable del departamento de Psicología y Educación y Vice-rector,
fundó un prestigioso Instituto de opinión pública, el IUDOP. Fue segui-
dor de la Teología de la Liberación, padre de la Psicología social de la
liberación y principal referente de la Psicología Social Latinoamericana,
especialmente en Psicología comunitaria y Psicología política. Murió
asesinado, por un pelotón del batallón Atlacatl de la Fuerza Armada de
El Salvador, bajo las órdenes del coronel René Emilio Ponce, el 16 de
noviembre de 1989, junto a otros sacerdotes.
[3] La clasificación de los trastornos no clasifica a las personas: cla-
sifica los trastornos que las personas padecen: por eso el texto evita
expresiones como “un esquizofrénico” a favor de otras como “un indi-
viduo con esquizofrenia” DSM-IV, de Ed Masson.
[4] El DSM es un manual diagnóstico y estadístico de trastornos menta-
les, multiaxial y categorial, que se revisa a intervalos regulares (1952,
1968, 1980, 1987, 1994, 2000, 2013) añadiendo o eliminando criterios
diagnósticos. Con el DSM III (1980), primera versión con más importan-
cia a nivel mundial, se cambia de un modelo con base teórica psicoa-
nalítica, que da cuenta de la etiología de la enfermedad, a la ilusión de
un modelo “descriptivo basado en la evidencia con amplio fundamento
empírico”.
[5] Paulo Freire (2014) El grito manso p.59
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TRABAJO LIBRE
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10

CÓMO CONSTRUIR INTERVENCIONES EN PROCESOS DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA, A PARTIR DEL PENSAMIENTO
CLÍNICO CONTEMPORÁNEO
Milanesi, Sofía
Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Esta una propuesta de articulación teórico-clínica que se dirige
a realizar un trabajo de pensamiento reflexivo sobre la crea-
ción de modalidades de intervención específicas en el marco
de la inclusión educativa plena. Las intervenciones apuntan a
acompañar procesos de creación y despliegue de recursos sin-
gulares para el aprendizaje significativo con proyección hacia
mayores niveles de autonomía de los/las niños/as en trayectos
escolares, teniendo en cuenta sus modalidades singulares de
simbolización y las formas en que éstas se entraman con la pro-
puesta educativa de la escuela normal inclusiva. Pensaremos
las intervenciones a partir del trabajo de acompañamiento con
un niño de escuela primaria pública de CABA, desde el rol de
Acompañante Personal No Docente. Lo que aquí se presenta es
un recorte, haciendo foco en el ejercicio de Pensamiento Clínico
para la construcción de algunas modalidades de intervención,
que resulta parte de un proceso de investigación más amplio
sobre este tema. A su vez nos proponemos poner de relieve la
especificidad de la intervención en el campo educativo, que di-
fiere del modelo clínico de consultorio, evitando incurrir en ex-
trapolaciones acríticas de un campo disciplinar a otro
Palabras clave
Pensamiento clínico - Inclusión educativa - Procesos de Simbo-
lización - Aprendizaje
ABSTRACT
HOW TO BUILD INTERVENTIONS IN PROCESSES OF EDUCATIONAL
INCLUSION, BASED ON CONTEMPORARY CLINICAL THINKING
This is a theoretical-clinical articulation proposal that aims to
carry out a reflective thought work on the creation of specific
intervention modalities that can be carried out by the Non-tea-
ching Personal Accompanist within the framework of full educa-
tional inclusion. The interventions aim to accompany processes
of creation and deployment of singular resources for meaningful
learning with projection towards higher levels of autonomy of
the children, taking into account their singular symbolization
modalities and the ways in which they implicate with the edu-
cational proposal of the normal school. We will think about the
interventions based on the accompaniment work with a public
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primary school child from CABA. What is presented here is a
piece of work that focuses on the Clinical Thinking exercise for
the construction of some intervention modalities, which is part
of a broader research process on this topic. At the same time,
we propose to highlight the specificity of the intervention in the
educational field, which differs from the clinical model, avoiding
incurring uncritical extrapolations from one disciplinary field to
another.
Key words
Clinical thinking - Educactional inclusion - Symbolization pro-
cesses - Learning
El/la APND en el proceso de inclusión escolar
El trabajo del Acompañante Personal No Docente, se enmarca
dentro del paradigma de inclusión educativa plena sostenidos
desde el marco legal por la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad adoptada en la Ley N° 26.378.
Se dispone que “Las personas con discapacidad puedan acce-
der a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la co-
munidad en que vivan” (art. 24). La Ley N° 26.206 de Educación
Nacional dispone “identificar tempranamente las necesidades
educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el
desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria
y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial” (art.
43). De esta manera, los campos de la Salud y la Educación se
entraman de manera compleja, ya que los niños son diagnosti-
cados “con discapacidad”, muchas veces desde un diagnóstico
psicológico/psiquiátrico como forma garantizar su derecho a
acceder a un tratamiento adecuado a sus necesidades. En la
Ciudad de Buenos Aires es condición necesaria la presentación
del Certificado Único de Discapacidad, para que el alumno pue-
da ser acompañado por un Acompañante Personal no Docente
en la escuela normal, según lo establece la resolución del Mi-
nisterio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Nº 3034/2013.
En este contexto, nos interrogamos sobre la especificidad de las
intervenciones que realiza el APND cuya función es acompañar
a unx niñx en el despliegue de sus
11

procesos de aprendizaje, y modos de habitar la escuela, para
que éstos puedan resultar en un despliegue subjetivo y singular
que habilite procesos de mayor autonomía y la construcción de
modalidades posibles para generar instancias de aprendizajes
significativos.
Desde la Psicopedagogía Clínica, en el marco del Psicoanálisis
Contemporáneo y el paradigma epistemológico de la subjeti-
vidad pensamos el aprendizaje ligado a la subjetividad como
metabolizador transversal, donde “las formas y modalidades de
aprender de un sujeto no se reducen a la incorporación de cono-
cimientos (…) sino que involucran los procesos de producción
simbólica a través de los cuales el sujeto interpreta y da sentido
subjetivo tanto a los objetos culturales como a su propia reali-
dad psíquica” (Álvarez y Cantú, 2017, pp. 14-15). La compren-
sión de la complejidad de los procesos psíquicos involucrados
en los procesos de aprendizaje permite tener una perspectiva de
los sujetos que no resulte estigmatizante en términos de diag-
nósticos clasificatorios.
En esta línea, Álvarez (2012) propone que lo que vuelve a un
aprendizaje significativo es la posibilidad de que la apropiación
de los objetos sociales y culturales se acompañe de la oportu-
nidad de otorgar sentido a la propia experiencia singular. Esto
quiere decir, entre otras cosas que, así como pensamos que los
objetos de conocimiento (y por ende los procesos de aprendiza-
je) se construyen, y no son dados externamente como objetos
a incorporar, sino que implican un trabajo psíquico y subjetivo
complejo; del mismo modo, las modalidades de intervención de-
ben ser pensadas y construidas teniendo en cuenta las modali-
dades singulares de simbolización de lxs niñxs.
Por otro lado, sosteniendo que todos estos procesos se entra-
man de manera recursiva con la oferta del campo social, pensa-
remos la actividad de acompañamiento a la inclusión, como un
trabajo intersubjetivo (entre adultx y niñx) pero que además pi-
votea en el entre de las relaciones institucionales, expectativas
y circulación de significaciones sociales sobre la “normalidad”
y sobre los aprendizajes. A su vez, esto nos permite pensar las
acciones que se dan en el entre de estas relaciones, evitando
tomar las “necesidades educativas” como deficiencias que por-
taría unx niñx sino como una construcción que, sabiéndose una
construcción cultural compleja es posible
y necesario abordar desde la multiplicidad de factores que se
entraman en dicho armado.
Es allí donde el Pensamiento Clínico (Green) nos permite incor-
porar todas estas condiciones en el proceso de investigación,
pensamiento y acción para construir intervenciones que con-
templen la especificidad del contexto educativo, la singularidad
de las modalidades de simbolización de lxs niñxs y las formas
en que las relaciones de éste con pares y adultxs a cargo de
su educación y acompañamiento se entraman en su proceso
de aprendizaje. Puesto que éste se constituye en el modelo
de investigación propio del psicoanálisis dentro del paradigma
epistemológico de la complejidad (Álvarez y Sverdlik, 2018), nos
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permitirá dar cuenta de la reciprocidad entre la experiencia clí-
nica y la construcción del objeto en términos teóricos, utilizando
la experiencia práctica como medio producción de pensamiento
original (Green, 2010).
Desde el modelo de la metapsicología ampliada de André Green
(1996), y sus conceptualizaciones sobre la función y estructura
encuadrante, tomaremos la relación recursiva (Morin, 2000) en-
tre el objeto (otro) de la relación intersubjetiva y la construcción
de una matriz interna de sostén de los límites intrapsíquicos que
se considera como condición de posibilidad para el despliegue
de la simbolización: estructura encuadrante (Álvarez y Grunin,
2010). La misma supone la posibilidad de espera, demora de la
satisfacción y movimientos sustitutivos que permiten la comple-
jización de la actividad representativa. Esta matriz, estructura
encuadrante, es construida internamente en una relación que
depende del otro, sin que el Otro genere operaciones de causali-
dad lineal sobre el psiquismo de unx niñx, sino considerando un
entramado singular entre la oferta del Otro, y el armado de esta
matriz. Esta además, no se constituye de una vez y para siempre
sino que resulta más o menos estable y con posibilidades de
cambio dinámicas. Los intercambios intersubjetivos significati-
vos, contemplan la oferta simbólica y libidinal: modos de circu-
lación del afecto en las relaciones adultxs-niñxs, modalidades
de investimientodesinvestimiento, circulación de expectativas
narcisistas, relación con el campo social, relaciones presencia-
ausencia, modalidades de abordaje de las problemáticas, las
novedades, entre otros aspectos que resultan fundantes e inau-
gurales del psiquismo infantil.
Introduzco una viñeta, recorte del trabajo de acompañamiento a
la inclusión, que implica para mí el reconocimiento activo de un
proceso de pensamiento clínico, para dar cuenta de cómo este
bagaje y el trabajo en los propios límites de lx investigadorx,
funciona como encuadre interno que sostiene las intervenciones
habilitando procesos imaginativos y reflexivos (Alvarez & Sverd-
lik, 2018) en el trabajo de creación de las mismas:
Es 24 de octubre, acompaño a Hernán en el ingreso a primer
grado de primaria desde finales del mes de marzo. Hoy hubo
paro de docentes y como hubo pocxs chicxs en la escuela, tra-
bajaron los dos primeros (A y B) juntos, pero en el aula de pri-
mero A. Hernán va a primero B. Esto implicó pasar la jornada con
otras maestras y otra rutina.
Se puede ver a Hernán con mayores índices de retracción que
otros días. No estaba de mal humor, ni se negaba a realizar las
tareas, pero parecía haber vuelto a una forma de estar muy an-
terior, la que había sido su habitual hace por lo menos 4 meses
atrás. La describo: se lo ve absorto en lo que hay en las paredes,
se queda mirando cosas que se encuentran colgadas ahí. Mira
todo eso, pero no mira a las maestras, ni a lxs compañerxs que
tiene en frente (ya que lxs sentaron en grupos). Cuando le hablo
para organizarlo, no me mira, me responde sí o no, pero eso no
parece hacer mucha marca en él. Su mundo interno cobra más
fuerza que lo externo.
12

Insisto en que me mire antes de decirle las cosas, se lo tengo
que pedir 3 o 4 veces, cuando me mira, en seguida desvía su
mirada. Hasta que responde responde “oh, si, sí sí” y ahí toma el
lápiz y escribe alguna letra copiando del pizarrón.
Me lleva un tiempo darme cuenta de lo que está pasando. Y en
cuanto lo registro comienzo a ser mucho más directiva cuando
le hablo, con frases cortas, espero hasta que registre lo que le
estoy diciendo. Busco su mirada e intento sostenerla para gene-
rar los intercambios. Me tengo que poner mucho más cerca de
él, el contacto corporal se vuelve necesario nuevamente, cuando
hace un tiempo que venimos trabajando con la posibilidad de
manejar una distancia real de un metro y medio aprox., y él
sostiene la autonomía de trabajo de por lo menos varios minutos
(llegando a los 15, 20 min. Despendiendo de la actividad).
Le digo que estamos en un salón distinto que tiene muchas co-
sas que le llaman la atención. Que si quiere las podemos mirar
en el recreo, y ver de qué se trata, pero que ahora haga un
esfuerzo para concentrarse en la tarea. Le pregunto, qué tene-
mos que hacer ahora. Me responde “tarea”. Y le pregunto qué
necesitamos para eso. Me responde “la seño”. “Muy bien”, le
digo “y qué mas… ¿qué cuanderno necesitamos?” me dice “El
azúl”. “Bien vamos a sacarlo”. Lo saca, comienza a trabajar con
mucho esfuerzo. Ante mis intervenciones, después de largos
silencios me dice “Me estoy distrayendo con los gatos y el di-
bujo”. Es muy bueno que pueda transmitir qué es lo que lo tiene
tomado de esa forma. Que lo identifique, que lo comunique. La
transmisibilidad se conserva. No es el mismo estado de hace 4
meses -aunque se parezca mucho- porque ahora construimos
este nuevo recurso donde lo de afuera, y lo intersubjetivo de la
comunicación con el otro sostiene cierta consistencia y conti-
nuidad a pesar de la intensidad de la retracción.
Hernán está mucho más flexible en sus posibilidades simbóli-
cas. Si bien, se atrasa en copiar, cuando borran el pizarrón en
vez de enojarse (como solía sucederle ante la frustración) en
seguida intenta copiar viendo la marca que dejó la tiza a pesar
de haber sido borrada. Lo que no logra ver me lo pregunta, y yo
le dicto las letras. Una compañera le pone en frente su propio
cuaderno y le dice “copiá de acá”. Yo le hago ver que la com-
pañera le ofrece ese recurso y lo toma. Copia rápido y se apura
porque entiende que la situación lo amerita. Continúa la clase.
En el recreo prefiere salir del salón. Después vuelve a entrar y se
sienta con los juguetes. Mantiene algunos diálogos con compa-
ñerxs que se sientan de a ratos con él, en el intento de armar al-
gún juego. En otros momentos toma los juguetes y los manipula
sin darle un sentido de juego (como solía hacer meses atrás).
Noto que durante el día tuvo muchos más momentos de “aleteo”
de lo que suele estar teniendo últimamente y entiendo que ne-
cesita mucho más la cercanía corporal, que le tome las manos
o los brazos cuando le hablo, para convocarlo, que le pida sos-
tener la mirada, que le hable más pausado y con pocas palabras
para no saturarlo. Si la información es excesiva se cierra. Fin de
la viñeta.
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Este cambio de contexto acontencial, se abrió como la posibi-
lidad de un corte significativo en un proceso que tenía la apa-
riencia de estar siendo progresivo, en el trabajo con Hernán. La
repetición de modalidades similares a las de un momento pre-
vio, pero con la diferencia de los cambios que pudimos ubicar
que se sostuvieron o conservaron y que destacábamos como: la
transmisibilidad de procesos singulares en la relación intersub-
jetiva mediatizada por la palabra, los gestos y la mirada (cuando
por ejemplo dice con qué se está distrayendo); y la mayor flexi-
bilidad para atravesar situaciones conflictivas tomando la oferta
del medio (le dicto las letras, la compañera le presta el cuader-
no), y desplegando recursos de creación singular (se apura a co-
piar, mira la marca que la tiza borrada dejó en el pizarrón), que
antes lo hubieran desestabilizado inhibiendo las posibilidades
de ensayar la creación conjunta de algún recurso elaborativo
para abordarla. Fue importante registrar estos cambios sutiles
para intervenir sin acentuar la retracción.
Es a partir de este corte contingente en el continuo del traba-
jo, que se abre la posibilidad de un espacio reflexivo diferente,
un plus, que me permite resignificar modalidades anteriores. El
conocimiento del espacio y la rutina, lxs maestrxs y lxs compa-
ñerxs, es decir, la posibilidad de anticipar todo esto, funciona
para Hernán dándole un margen de libertad para que sus barre-
ras -límites internos que represntan instancias de elaboración
psíquica: preconsciente, somato-píquica y externos, de corte y
comunicación con el otro y el mundo externo, (Green, 1996)- se
hagan más permeables y el intercambio entre su mundo interno
y el externo se hagan más fluidas y dinámicas. Cuando todo
esto acontece, y se conserva todo lo conocido del ambiente,
Hernán puede conectarse con diferentes situaciones de clase,
de aprendizaje y de juego espontáneo con sus compañerxs, dis-
frutando el intercambio sin que haya tantas desligaduras a nivel
de las barreras. Cuando esto se ve muy alterado, empiezan a
verse las desligaduras en todos los niveles que se hacen pa-
tente de distintas formas: “aleteo” i como desligadura a nivel
somato-psíquico como descarga de lo que no puede ser ela-
borado psíquicamete; esa forma de “colgarse” con los objetos,
donde sostenemos la hipótesis que su mundo interno cobra más
peso que lo que pueda estar pasando “afuera” dejando Hernán
queda “pasivizado” por eso que sucede a nivel psíquico y lo lle-
va a la desconexión con el afuera y la quietud como saturación
del proceso primario sobre el secundario (Green, 1996).
Durante la primera mitad del año, Hernán tuvo la necesidad de
sentarse siempre en la misma silla, la que él había elegido. La
necesidad de que sean de un color específico todos los obje-
tos que fuera posible “elegir” o exigir que así fuera. Del mismo
modo “tenía” que poner su cuaderno debajo de todo en la pila
de cuadernos y no podía aceptar otra ubicación para el mismo.
Si algo de esto se modificaba o se intentaba interrumpir o variar,
Hernán se frustraba, enojaba y angustiaba.
La conservación de los elementos del ambiente, la continuidad,
la mismidad, resultaban necesarios para él, generando cierta
13

estabilidad de lo conocido, que produciría una sensación de se-
guridad para que lo singular pueda desplegarse sin verse en
riesgo. Si todo eso no está asegurado, Hernán se retrae, se cie-
rra, porque como vemos, esa es su vía privilegiada.
Desde allí, se puede intervenir apuntando a generar recursos
donde “lo mismo” de los objetos se conserve, cada vez más
como estructura interna que externa, donde sea un “lo mismo”
que se conserva a pesar de ir cambiando, y no tenga que recu-
rrir a la rigidez de la repetición de lo igual a nivel externo -que
además resulta arbitrario- es decir, que queda por fuera de las
posibilidades de simbolización que implica la ligadura del senti-
do singular y la significación social.
El pensamiento clínico en las intervenciones.
No es la misma forma de intervenir en todas las situaciones,
la investigación sobre las modalidades de Hernán me permiten
acompañarlo de diferentes maneras en cada momento. En este
recorte presentado, hablé de cómo fue necesario modificar la
distancia, de la importancia del contacto corporal, para convo-
carlo y porque entiendo que, en estos trabajos sobre las fronte-
ras, y límites internos y externos, uno de esos trabajos en pro-
ceso es el de la construcción de un cuerpo propio, diferente del
otro, a nivel simbólico para él, que pudo verse desestabilizado
por los movimientos de retracción. Registrar la diferencia de sus
tiempos y poder acompañarlo, esperándolo, para no generar una
intervención intrusiva que interrumpa aún más las posibilidades
de ligadura entre sus procesos; a su vez que sostener la convo-
catoria a él para que pueda mantener el intercambio con el otro
y con el afuera. Para no dejarlo a merced de sus posibilidades
individuales de elaboración (que resultan todavía escasas para
este nivel de desestabilización introducido por el contexto). Un
exceso de ausencia desde el lugar de la intervención adquiriría
la modalidad del abandono.
Toda esta construcción conjunta de los modos posibles para
Hernán de habitar los espacios escolares, y ligarse a los pro-
cesos de aprendizajes, se fueron dando en ese espacio transi-
cional donde una misma como su APND, se ofrece como objeto
disponible (físicamente y desde los propios procesos psíquicos)
para generar un encuentro que permita construir modalidades
compartidas, espacios compartidos, transiciones compartidas,
que sostengan la estabilidad que antes ubicábamos como ne-
cesaria para el despliegue de la singularidad. En este proceso
recursivamente se va construyendo esa estructura interna (en-
cuadrante) y tiene ya cierta consistencia, puesto que cada vez
puede prescindir más de estos recursos esteriotipados: ya no
necesita la misma silla, ni la misma ubicación para el cuaderno,
puede usar otros colores y tolera muchísimo más la frustración
ante los cambios pudiendo recurrir a diferentes recursos para
que estos no representen tan sólo la pura pérdida, sino una sus-
titución complejizadora de sus posibilidades de representación.
Así como no se presentó a Hernán desde un diagnóstico psi-
copatológico, para evitar interpretaciones lineales sobre su
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subjetvidad, tampoco se habló de adaptaciones curriculares
(aunque las podría haber usado, pero no fue necesario), ni de
“necesidades educativas especiales”, sino del armado subjetivo
y subjetivante de los procesos simbólicos que hacen posible los
aprendizajes significativos. La apertura al otro, al intercambio
con su compañera que le ofrecía el cuaderno, a la posibilidad de
seguir a la maestra cuando da una clase, o incluirse en una si-
tuación de juego o actividad compartida con pares, por ejemplo,
también resultan procesos a construir, y acompañar.
A lo que virtualmente se puede ver como una relación de dos
-entre niñx y acompañante-, desde aquí la podemos proponer
como una apoyatura transicional, para que modos de relación
del niñx con los otros y los objetos de investimiento se abran a
la multiplicidad. Y ese niñx se proyecte hacia mayores niveles
de autonomía, en la construcción de recursos singulares, que
habiliten formas posibles, vivibles y placenteras de transitar la
escolaridad. Del mismo modo, se trabajó intentando no contri-
buir a las intervenciones y miradas totalizadoras y esenciali-
zantes que a veces aparecían en voces de maestrxs, directivxs,
compañerxs en, por ejemplo, considerarlo como “uno de estos
chicos” que “aprenden de determinada manera”.
La potencia del Pensamiento Clínico, en este campo de inter-
vención es la de sostener la mirada compleja, no binaria sobre
la multiplicidad de factores que hacen subjetividades. Este po-
sicionamiento reconoce el conflicto y la contradicción, no para
anularlo o resolverlo sino para sostener una tensión paradojal
que reconozca cuestiones opuestas y a la vez coexistentes. De
esa forma pensamos sus procesos de simbolización como par-
cialidades que hacen modalidades privilegiadas de atravesar
procesos de aprendizaje. Pero también de esa forma propone-
mos pensar un posicionamiento epistemológico y político, que
nos permita ubicar que, por ejemplo, nuestras prácticas se in-
cluyen dentro de un paradigma de derechos y de salud binario y
capacitista, que es necesario reconocer y no negar si se quiere
pensar más allá o en el entre de esos determinismos binarios.
Reconocer la condición política de unx niñx “con discapacidad”
dentro de un paradigma de derechos que se reclama esa cate-
goría para existir, porque esa es la condición para ser “incluido”
en una escuela “normal” y comprender que estas categorías
no son naturales en pos de asumir las condiciones históricas
de estas discursividades, y también las del propio discurso dis-
ciplinar. Coexisistir en este discurso, proponiedo modalidades
alternativas no totalizantes para poder intervenir desde un lugar
que no implique la reproducción de un criterio que ordene las
diferencias en términos excluyentes. En este sentido, trabajar
la construcción del propio cuerpo del niño, la construcción, el
reconocimiento y apropiación de sus recursos simbólicos y la
construcción del doble límite interno y externo a nivel psíquico
(que sostienen la simbolización y las relaciones con el otro y con
los objetos del mundo); lejos de normativizar su existencia bajo
el mandato de una delimitación de lo que unx niñx “es”, apunta
a deconstruir ese rígido armado que hace identidad.
14

Desde aquí la propuesta de considerar la potencia del Pensa-
miento Clínico, inmerso en las relaciones cruzadas de la escuela
con la salud y el derecho en el sistema de educación normal/es-
pecial/inclusiva; es ponerlo a trabajar en el desafío de construir
intervenciones específicas que promuevan posibilidades subje-
tivantes en niñxs cuyas trayectorias escolares se inscriben en
las marcas de un sistema educativo con estas características. El
trabajo es desafiar las fronteras entre lo “normal”, lo “especial”,
lo “incluido” y lo “excluido” sosteniendo un pensamiento de la
diferencia que no clasifica, sino que atiende a la parcialidad de
modalidades singulares (que son partes del todo de una existen-
cia) y que puede contribuir a disponer posibilidades de
acompañamiento desde una mirada que potencie modos de
hacer singulares, propiciando encuentros significativos y expe-
riencias compartidas.
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15

PERFORMATIVIDAD, IDENTIDAD Y CUERPO
EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Milanesi, Sofía; Maneffa, Marisa
Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Inmersas en el ejercicio de un tipo de pensamiento clínico com-
partido sobre nuestras prácticas en educación inclusiva, nos
proponemos en este trabajo de escritura repensar nuestros
posicionamientos epistemológicos e intervenciones. Para ello
recurriremos a los aportes de los estudios de género y el campo
de las teorías feministas sobre la performatividad, para repensar
algunas categorías que se entraman en los procesos de produc-
ción de subjetividad que se dan en la escuela, haciendo foco
en las concepciones esencialistas de las diferencias, el cuerpo
y la identidad que todavía operan en el campo de la educación
inclusiva. Presentaremos un recorrido teórico con el cual inte-
rrogar las prácticas que se dan en el cruce de los campos de
salud y educación, con el fin de, no sólo exponer un trabajo
reflexivo, sino también dar cuenta de la necesidad de encarnar
activamente estas reflexiones como potencia de intervención
que habilite nuevas miradas no totalizantes de la subjetividad,
la diferencia y sus márgenes.
Palabras clave
Educación Inclusiva - Pensamiento Clínico - Estudios de Género
- Identidad
ABSTRACT
PERFORMATIVITY, IDENTITY AND BODY IN INCLUSIVE EDUCATION
Immersed in the exercise of a shared type of clinical thinking
about our practices in inclusive education, we propose in this
writing work to rethink our epistemological positions and inter-
ventions. For this we will resort to the contributions of gender
studies and the field of feminist theories on performativity, to
rethink some categories that enter into the processes of produc-
tion of subjectivity that occur in school, focusing on the essen-
tialist conceptions of the differences, the body and the identity
that still operate in the field of inclusive education. We will pre-
sent a theoretical course with which to interrogate the practices
that occur at the intersection of health and education fields, in
order not only to exhibit a reflective work, but also to account for
the need to actively embody these reflections as a power of in-
tervention that enables new non-totalizing views of subjectivity,
difference and its margins.
Key words
Inclusive Education - Clinical Thinking - Gender Studies - Identity
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TRABAJO LIBRE
En el presente trabajo nos proponemos presentar ejes de aper-
tura reflexiva en torno a la educación inclusiva surgidos durante
un ejercicio compartido de lo que André Green denomina pen-
samiento clínico (Green, 2010). Interpeladas por los aportes
de las teorías feministas y estudios de género nos vimos en
la necesidad de interrogar y resignificar categorías que se en-
traman generativamente en las problemáticas con las que nos
enfrentamos día a día en nuestras prácticas profesionales en
instituciones educativas públicas de la Ciudad de Buenos Aires.
Tanto desde el rol docente en una Escuela Integral Interdiscipli-
naria, como desde el rol de Acompañante Personal No Docente,
nuestras intervenciones se dirigen a acompañar procesos de
aprendizaje de niñxs que presentan dificultades en la produc-
ción simbólica (Schelemenson, 2001), las cuales abordamos
desde los aportes teóricos de la Psicopedagogía Clínica enmar-
cada en el Psicoanálisis Contemporáneo. Entendemos las pro-
ducciones simbólicas como productos de procesos singulares a
través de los cuales lxs niñxs dan sentido a su propia experien-
cia y a los objetos de conocimiento. De esta manera nos per-
mitimos pensar la subjetividad como metabolizador transversal
del aprendizaje significativo de cada niñx. La propuesta de este
trabajo supone un trabajo de pensamiento sobre la construcción
(cultural y simbólica singular) del cuerpo y la identidad en el
campo de la educación inclusiva.
Pensamiento clínico en la escuela
La intersección entre los campos de la salud y educación, don-
de se inscriben nuestras prácticas, y la inclusión del eje de
la subjetividad en las formas de trabajar con los procesos de
aprendizaje, nos permite incluir un tipo de pensamiento original
propuesto por André Green como pensamiento clínico. Si bien
el autor lo utiliza para caracterizar las formas particulares que
adquiere el ejercicio de pensamiento del analista, sus rasgos
fundamentales desbordan la práctica analítica del consultorio
ya que se trata de la forma en que el pensamiento complejo
se despliega en la investigación en psicoanálisis. Éste habili-
ta y promueve interrogantes, nuevas lecturas y propuestas de
intervención, e implica una acción dirigida a poner en relación
instancias de distintos regímenes. Dado que el pensamiento clí-
nico supone el anclaje en el encuadre interno del investigador,
puede incluir la complejidad de las diferencias específicas en
otras condiciones de trabajo, fuera del análisis en consultorio.
Es entonces “el propio pensamiento del analista que se ofrece
16

como objeto construido para ser pensado en sus tensiones in-
ternas y ser fuente de reflexión” (Álvarez y Sverdlik, 2018, p.
1002) incorporando “procesos imaginativos, reflexivos y sobre
los propios límites” (Alvarez & Sverdlik, 2018; p.1005).
En otros trabajos hemos admitido la necesidad de una fuerte
vigilancia epistemológica respecto de la inclusión del concepto
en el campo de las problemáticas educativas, admitiendo tanto
su potencia para generar ejes de flexibilización del encuadre
escolar y el riesgo de que una mala interpretación reduzca a las
escuelas a centros terapéuticos (Maneffa, 2018). Desafío que se
expande al abordaje psicoanalítico de las problemáticas esco-
lares en general.
Advertido esto, nos concentramos en la potencialidad de consi-
derar la perspectiva psicoanalítica en el terreno pedagógico en
tanto que permite pensar la escuela también como un espacio
de inclusión psíquica (Schlemenson, 2014), como un espacio
donde se habilitan (o no) modos de subjetivación singulares. Es
decir que estamos pensando las relaciones de cada niñx con el
campo social en el que se inscribe simbólica y subjetivamente,
desde una concepción de aprendizaje ligada al constante traba-
jo identificatorio y a la problemática narcisista (Aulagnier, 2010;
Castoriadis, 2010).
Necesidades educativas “esenciales”
La escuela (se) configura (como) un espacio de encuentro entre
trayectorias, trayectorias en términos de itinerarios en situación,
productos y productores de un entramado dinámico entre cada
unx y la institución (Nicastro & Greco, 2012). Este entramado
nos muestra el nudo intrínseco de toda institución entre “lo per-
sonal” y “lo político” que nos abre a cuestionamientos profun-
dos, recursivos, constantes de los modos de leer problemáticas
más amplias y complejas cuyos sostenes discursivos se perfor-
matizan en cada institución produciendo efectos particulares en
las condiciones subjetivantes de cada unx.
La escuela como campo intersubjetivo privilegiado en torno a
la exigencia de trabajo psíquico que requiere la diferencia, no
escapa al atravesamiento de mitos, prejuicios, estereotipos que
se intrincan con el campo deseante (Glocer, 2015), transmitien-
do ideales identificatorios con fuerte poder de mandato no sólo
a la sexuación, sino a varios de los aspectos que integran la
subjetividad (lenguaje, inteligencia, gestos, tonos, gustos, etc.).
Los desarrollos sobre la performatividad del género (Butler,
1993), nos permiten poner a trabajar categorías teóricas pro-
pias de nuestras disciplinas que mediatizan las formas en que
podemos comprender los procesos de subjetivación que se dan
el ámbito escolar para intervenir desde una perspectiva com-
pleja y deconstructiva. Es decir, desde una mirada compleja que
realce el conflicto, la incertidumbre y la contradicción (Morin,
2000) valorizando la diversidad y heterogeneidad de lo viviente,
e intentando no reducirla a categorías simplistas, binarias; y de-
constructiva en el sentido de habilitar la interpelación a lo que
es construido como “natural” en cada campo disciplinar.
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TRABAJO LIBRE
La modernidad, y su escuela no sólo produjeron la infancia, sino
que apoyados en discursos científicos, interpretaron a los niños
y más tarde a las niñas, a sus cuerpos, con un sistema de ense-
ñanza gradual, anual y organizado por niveles, cuyas expecta-
tivas de aprendizaje modelizan tipos de trayectorias educativas
comunes a todos los niños y niñas (Terigi, 2006), naturalizando
un itinerario escolar progresivo, lineal, en función de un tiempo
de aprendizaje periodizado en forma estándar.
Siguiendo el análisis que realiza Foucault (2000), a la alteridad
devenida anormalidad se la aborda como respuesta al peligro
que representa. Peligro de expresar lo imposible, y por qué no,
absurdo de la utopía moderna: su Razón y su Progreso. El campo
del otro quedaba conformado por todo lo que no era hombre
masculino, racional, blanco, europeo de clase media; y con ello
una matriz de organización familiar, ritmos del desarrollo “nor-
males”, una métrica de “la inteligencia”. Del mismo modo el
saber biomédico fue sedimentando una concepción del cuerpo
como “algo” prediscursivo y ahistórico (Scharagrodsky, 2007).
Los estudios de género permitieron deconstruir el carácter
esencialista de la subjetividad ligados a la heteronorma de pre-
tensión universal sobre los que se sostuvo el Sujeto moderno
fundante de la institución escolar. Dieron cuenta de la organi-
zación de preconceptos binarios sobre “lo femenino” y “lo mas-
culino” bajo una lógica de contrarios y complementarios: “las
oscuras fuerzas del cuerpo, la carne, los sentidos y la experien-
cia” por un lado, y “las potencias del alma, el espíritu, el enten-
dimiento y la razón” (Scharagrodsky, 2007, P.7) por el otro. Tales
binarismos atravesaron siglos de organizaciones discursivas
y prácticas sociales (Glocer, 2015) regulando y materializando
cualidades identitarias fijas al hombre y a la mujer, así como una
distribución de posiciones en el campo social en relación al ám-
bito privado doméstico (mujeres) y el espacio público (hombres).
Desde hace tiempo que autoras como Graciela Morgade (2001)
vienen trabajando el modo en el que la institución escolar parti-
cipa de la performatividad del género (Butler, 1993) a través de:
los textos y las imágenes que deja y hace circular cargadas de
estereotipos sexistas y otras exclusiones de tipo sociales, étni-
cas, religiosas, etarias, discapacidad; el lenguaje androcéntrico,
el abordaje clásico de las ciencias sociales encarnado en los ac-
tos escolares dedicados a los “héroes de la patria”, la valoración
jerárquica de ciertas materias por sobre otras, que se basan en
destacar características adjudicadas a “lo masculino” (ciencias
duras) y a lo femenino (sensibilidad, expresión artística), la edu-
cación física diferenciada.
La performatividad que desarrolla la filósofa norteamericana,
pone de relieve el carácter indisociable de las demarcaciones
discursivas culturales respecto de la forma en que se realizan
socialmente las diferencias sexuales; a su vez que sostiene el
esfuerzo de no realizar interpretaciones lineales que aludan a
una relación causal, sino que realza el modo complejo en que
se implican. El sexo entonces queda definido como un ideal re-
gulatorio que requiere prácticas reiterativas para materializarse
17

(o no). No se trata de un dato dado sobre el cual se construye
en forma artificial el género, sino que se trata de una norma
cultural (heterosexual) que gobierna dicha dicha materializa-
ción. Esta norma ofrece una matriz de identificación sexual que
permite la formación de sujetos y a la vez excluye a otros “seres
abyectos” conformando un exterior constitutivo necesario.
Categorías que se abren a las diferencias
En este movimiento de entender la performatividad de género
como aquello que hace naturaleza donde no hay un dato natural
biológico sino un discurso cultural que construye eso como sexo
“dado”, nos proponemos pensar no sólo la performatividad de
género en la institución escolar sino otras categorías, todas las
que se nos van presentando, construidas como naturales y que
es posible y necesario repensar (Inteligencia, desarrollo, lengua-
je, autonomía). Proponemos entonces tomar la performatividad
como una categoría pívot que multiplique el gesto deconstruc-
tivo a muchas otras categorías normalizadoras que condicionan
“vidas precarias” (Butler; 2017).
Donna Haraway (1995), siguiendo a Butler y en un análisis que
recupera la historización de estos movimientos intrínsecos a las
teorías feministas, juega con la idea de reinvención de la na-
turaleza, y propone pensar con un horizonte cyborg donde son
trascendidas las rupturas entre humano y animal, entre organis-
mo (humano o animal) y máquina, y entre lo físico y lo no físico.
Así, desarticula la oposición naturaleza/cultura, y la autorización
trascendente de interpretación que arma una ontología cerrada,
binaria. Cyborg habitaría un mundo sin géneros, sin génesis y
quizá sin fin. Tomamos esta ficcionalización como gesto de ima-
ginación radical en términos de Castoriadis (1993), habilitando
la creación de nuevas imágenes de lo pensable, con potenciali-
dad instituyente de orden/imaginario social. Lejos de tratarse de
una propuesta ingenua, la potencia de este posicionamiento se
encuentra en la posición ética- epistemológica que representa
la producción de “conocimientos situados” (Haraway, 1995). Si-
tuados en este caso significa encarnados en cuerpos marcados,
y por ello se diferencia de, a su vez que construye y desvela,
la categoría del pensamiento hegemónico, occidental, colonial,
producido por el hombre blanco. Los conocimientos producidos
desde allí marcan los cuerpos generando la ilusión de que habría
una categoría no marcada que es la del “autor occidental”, cuya
mirada es directa, transparente, sin límites y abstracta. Éste es
un posicionamiento devorador, construido como “natural”, como
normal y que desde su centro divide y nombra toda alteridad.
Fue desde ese posicionamiento que desde los orígenes del sis-
tema educativo se fue configurando un afuera en pos de de-
limitar el adentro “normal” que se asociaría a lo “común”, un
afuera que controle la diferencia: el dispositivo de la Educación
Especial. La producción y control de “lo normal común” fue po-
sible por la producción y control de una subjetividad particular:
niñx discapacitadx.
A partir de allí asumimos que cada categoría con la que trabaja-
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TRABAJO LIBRE
mos no es natural y merece ser repensada, lo cual nos devuelve
la responsabilidad por todo el uso y reproducción de prácticas,
discursos y teorías sobre el ser. Ahora bien, ¿de qué maneras
específicas se ponen en juego estos planteos en nuestras prác-
ticas en educación y salud?
Rápidamente se nos ofrecen las categorías de educación normal
y educación especial, con un denso armado divisorio, binario,
en base a un criterio capacitista, que construye las identidades
“niñxs normales” y “niñxs con discapacidad” mediatizando su
devenir escolar y en consecuencia sus modalidades de inclusión
psíquica y subjetiva.
En el trabajo cotidiano en las instituciones educativas una llega
a advertirse de condiciones de inicio que la educación “común-
normal” exige en pos de llevar a cabo la construcción del “alum-
nx”. Por ejemplo, podríamos decir que “es condición para ir a la
escuela primaria que lx niñx tenga un cuerpo propio”. Condición
que se sostiene desde voluntades de saberes (Foucault, 2004)
sobre el desarrollo bio-psíquico- cognitivo y se materializa en la
disposición de pupitres individuales, baños individuales, llevar
la propia mochila con útiles, ocupar un lugar en una formación,
ritmos, tiempos de espera… Cuando unx niñx no responde a
dichas expectativas se nos hace visible el carácter arbitrario
de la “subjetividad normal”. En este sentido, el psicoanálisis y
las teorías feministas nos permiten pensar que “tener un cuer-
po propio” no es algo que podamos dar por sentado, sino que
implica un trabajo de construcciones subjetivas complejas y
singulares, posibles de ser vividas, en un contexto que habilite
la circulación de las diferencias de manera no estigmatizante.
Este es un tema central en la discapacidad cuando se determina
que la naturaleza de un cuerpo es la discapacidad. ¿Qué se
abre cuando empezamos a ahondar en el entre de esa división
capacidad/discapacidad? ¿Qué tan propios son los cuerpos no
discapacitados?
La potencia de pensar-intervenir desde la paradoja
Así como la lucha feminista por visibilizar y modificar la opresión
de lo denominado “mujer” en la cultura patriarcal, no necesa-
riamente naturaliza ni anula la categoría mujer, tampoco nos
impide interpelarla y entender la diferencia entre una identifi-
cación ingenua y una identidad política. Como han demostrado
los estudios de género, la identidad es un tema político, pero la
consciencia de dicha condición no resulta evidente. Por ello, en
el trabajo con niñxs y una familia que se encuentra implicada de
diversas maneras en el hecho de ser categorizadx “con disca-
pacidad”, no podemos reducir nuestra intervención a un trabajo
“concientizador”, profeta de la “buena nueva” teórica, sino que
se trata del desafío de hacer carne el gesto deconstructivo, esto
es, de renunciar a los absolutos, de hacerlos explotar y soste-
nerse en las preguntas que nunca se cierran: ¿Trabajamos con
discapacidad? Quizá sí, porque no podemos negar esa condi-
ción política, del campo en el que se inscribe la experiencia con
esxs niñxs, dentro de un paradigma de derechos que se reclama
18

esa categoría para existir, porque esa es la condición. Quizá no,
ya que desde el pensamiento clínico trabajamos en pos de la
subjetividad, de su producción y complejización simbólica en un
universo cultural compartido. Esa es la paradoja, ese gesto del
“Quizá” (Derrida, 1998) en donde la contradicción y el desdobla-
miento opera todo el tiempo en nuestro trabajo.
El ejercicio del pensamiento clínico en el campo educativo im-
plica para nosotras, entre otras cuestiones, asumir el carácter
político de las intervenciones y reflexiones teórico-prácticas que
llevamos a cabo en un campo en el que convergen y luchan
múltiples discursos con pretensión y poder instituyente. En este
sentido, transgredir las fronteras de los dualismos que instau-
ran las diferencias en relaciones jerárquicas, es ir más allá de
intentar correrse del pensamiento de la mismidad –como si algo
pudiera generarse por fuera, ajeno a esta lógica- sino construir
el trabajo sobre la base de una paradoja. La paradoja niega y re-
conoce a la vez. Niega la diferencia basada en un esencialismo
natural, pero reconoce la diferencia, reconoce la intersecciona-
lidad y la condición política de unx niñx con discapacidad “in-
cluido” en una escuela normal. En este sentido, apartarse de la
“naturaleza” constituye un primer paso que permite, por ejem-
plo, trabajar generando un continuo en la diferencia (como dife-
rencias de diferencias) entre esx niñx y lxs otrxs, y no un corte
(que presente al niñx con discapacidad como diferente de lo
mismo). No negar las diferencias sobre un plano de “igualdad”
que es inexistente como punto de partida, pero no esencializar,
ni romantizar las “identidadades subyugadas” (Haraway, 1995).
Como parte de un pensamiento clínico compartido que no cesa,
lo hasta aquí expuesto, nos permite asumir nuestras prácticas
en el campo de la educación inclusiva en una doble operación:
la del acompañamiento de procesos subjetivantes que se pue-
dan dar en el ámbito escolar; a su vez que la habilitación de un
espacio (físico, temporal y en el pensamiento) para abrir inte-
rrogantes sobre las miradas totalizantes, esencialistas sobre la
subjetividad y de las “necesidades” educativas que de ellas se
derivan.
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TRABAJO LIBRE
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19
RESÚMENES

LA MATERNIDAD Y LA DISCAPACIDAD MOTORA
Fernández, Marianela Noelia
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología - Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires.
Argentina
RESUMEN
Abordar actualmente la discapacidad materna desde la Psicolo-
gía Perinatal, implica saber que es imprescindible apreciar cau-
sas, procesos y consecuencias desde el entorno social en el que
está inserta esa mujer, las redes de contención o la ausencia
de éstas. El abordaje interdisciplinario, permite asomarse a esta
temática, vinculándola a la estructura singular de cada sujeto y
su familia. Las madres con una discapacidad motora, vivirían una
doble crisis: la crisis vital evolutiva por la maternidad y la crisis
vital por la presencia de una limitación física más el nuevo rol
que demanda dedicarse a su hijo. En ellas se destacan limita-
ciones posturales, de desplazamiento o de coordinación. Estas
mujeres superarían la crisis vital evolutiva de la maternidad en
función de: su historia personal, su situación psicosocial, su per-
sonalidad y la ubicación del bebé en el encadenamiento histórico
familiar. Estas dos crisis se entrecruzarían en el plano afectivo
de la mujer en una misma secuencia temporal, generando situa-
ciones de angustia, ansiedad o resignificación de duelos anterio-
res. Es preciso deconstruir la representación de la maternidad,
conocer las vivencias, las dificultades físicas, sus recursos para
compensarlas, sus logros y su desempeño en crianza, exploran-
do las “capacidades de la díada” en cada encuentro madre-hijo.
Palabras clave
Discapacidad - Perinatal - Maternidad - Vinculo
ABSTRACT
MATERNITY AND MOTOR DISABILITY
Addressing maternal disability from perinatal psychology means
knowing that it is essential to appreciate causes, processes and
consequences from the social environment in which this woman
is embedded, the containment networks or the absence thereof.
The interdisciplinary approach allows us to look at this topic,
linking it to the unique structure of each subject and his family.
Mothers with a motor disability would experience a double crisis:
the evolutionary crisis of life due to maternity and the crisis of
life due to the presence of a physical limitation plus the new role
demanded to be dedicated to their child. They highlight postural,
displacement or coordination constraints. These women would
overcome the evolutionary life crisis of maternity according to:
their personal history, their psychosocial situation, their personali-
ty and the location of the baby in the historical family chain. These
two crises would intersect in the affective plane of the woman in
the same temporal sequence, generating situations of anguish,
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RESUMEN
anxiety or resignation of previous duels. It is necessary to decons-
truct the representation of maternity, to know the experiences,
the physical difficulties, their resources to compensate them, their
achievements and their performance in upbringing, exploring the
“capacities of the dyad” in each mother-son encounter.
Key words
Disability - Perinatal - Maternity - Attachment
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21

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESCUELAS DE CABA
Nanni, Silvina Inés
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Argentina
RESUMEN
En los últimos años se han elaborado diversas normativas y dis-
positivos que se orientan a promover la integración en el ámbito
del sistema educativo. En un trabajo anterior hemos estudiando
la normativa vigente a fin de comprender la propuesta escrita.
En este espacio se ofrece un análisis de las diversas maneras
en que hemos observado que se efectivizan los nuevos roles
determinados por la reglamentación vigente. Nos preocupa in-
dagar cómo acontece en la práctica lo normado, si se efectiviza
y de qué manera la inclusión educativa. Para ello se realizaron
observaciones en aulas de nivel primario de escuelas pertene-
cientes al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. También se
entrevistaron a docentes y asistentes de niños comprometidos
en los diversos dispositivos de inclusión. Los datos obtenidos
muestran diversas y variadas formas de concretar los formatos
propuestos en las reglamentaciones, así como también resultan
variados en los marcos de justificación de las acciones realiza-
das. Finalmente se discutirán interpretaciones sobre la concre-
ción de la normativa, se analizarán fortalezas y vacancias a fin
de redelinear las necesidades existentes, apuntando a la con-
creción de los objetivos propuestos en la normativa. También se
realizarán aportes tendientes a fortalecer la formación docente
en estos temas.
Palabras clave
Integración - Práctica - Primario - Formación
ABSTRACT
EDUCATIONAL INCLUSION IN SCHOOLS OF CABA
In recent years, various regulations and devices have been de-
veloped that aim to promote integration within the educational
system. In a previous work we have studied the current regula-
tions in order to understand the written proposal. In this space
an analysis is offered of the different ways in which we have ob-
served that the new roles determined by the current regulations
take effect. We are concerned to investigate how the norm hap-
pens in practice, if it becomes effective and in what way educa-
tional inclusion. To this end, observations were made in primary
classrooms of schools belonging to the Government of the City
of Buenos Aires. Teachers and assistants of children involved in
the various inclusion mechanisms were also interviewed. The
data obtained show diverse and varied ways of specifying the
formats proposed in the regulations, as well as being varied in
the justification frameworks of the actions carried out. Finally,
interpretations on the concretion of the regulations will be dis-
CONGRESO - MEMORIAS 2019. ISSN 2618-2238 | Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología
Artículo de acceso abierto bajo la licencia Creative Commons BY-NC-SA 4.0 Internacional
RESUMEN
cussed, strengths and vacancies will be analyzed in order to
redefine existing needs, aiming at the concretion of the objecti-
ves proposed in the regulations. There will also be contributions
aimed at strengthening teacher training in these areas.
Key words
Integration - Practice - Primary - Training
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22
 XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXVI Jornadas de Investigación

XV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional

I Encuentro de Musicoterapia

Se terminó de editar en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires en el mes de noviembre de 2019.