Aprendizaje y personalidad

desde una perspectiva de investigación.

Dra. Gloria Fariñas León

... “Las cosas han sido tal y como
los hombres lo han deseado” ...
( E. Morin, 1994, pág. 387)

Cuestionando el objeto a investigar

Si hacemos un análisis de la amplia bibliografía que se edita anualmente sobre la

temática del aprendizaje, podemos constatar cómo se suprime con frecuencia en
estos estudios, el problema de la complejidad. Aún las teorías más completas y
reconocidas por sus relevantes consecuencias prácticas (P. Ya. Galperin 1973,
entre otros), reducen su visión a un aspecto o conjunto de condiciones, que si bien
son necesarias, no llegan a ser suficientes para comprender y explicar la
naturaleza del aprendizaje en toda su profundidad. La carencia de parámetros e
indicadores complejos para analizar las investigaciones y sus efectos en la
práctica, es "cómplice" importante de la simplificación de las teorías en los
diversos campos de la psicología, particularmente el del aprendizaje. Para lograr
un nivel superior de análisis debemos tener claramente definido qué entender por
complejidad, razón por la cual pretendo analizar algunas vías para conducir los
estudios sobre la temática apuntada por estos derroteros, no muy explorados aún.
Dado los retos que tenemos los investigadores en el campo de la psicología, se
impone una revisión epistemológica de nuestro quehacer, cuyo fin fundamental
sería procurar una mirada integradora y dialéctica del objeto de estudio de esta
disciplina.
En la historia de la psicología, las ideas de L. S. Vygotski constituyen un hito entre
los intentos que persiguieron esta finalidad. Él y algunos de sus seguidores se
plantearon la necesidad de estudiar aquellas unidades psíquicas que, como partes
mínimas del todo, conservaran las propiedades de éste (unidades de análisis).
Esta representación del objeto de la psicología es una expresión a favor del
pensamiento complejo en esta ciencia y de rechazo al reduccionismo, al
 2

elementarismo en ella, porque unidad mínima, no es en este caso, sinónimo de

simplicidad, sino de integración, de síntesis compleja. Me detendré en esta
consideración general de la escuela histórico-culturalista, pues creo que es esta
visión del asunto, la que puede “absolver” en parte a la psicología, de la
simplificación, una y otra vez disfrazada a lo largo de la historia hasta nuestros
días.

Pero ¿qué es el objeto-todo para Vygotski y cuáles las unidades de análisis que
dan una visión compleja y dialéctica del mismo?

Para Vygotski el problema central y principal de la psicología es el de la

personalidad y su desarrollo, vista esta última como la imagen de la vida interna
del hombre como un todo (1987). Él decía que: ...“la síntesis psíquica
superior...con toda justificación debe ser denominada personalidad”... (ibíd, p.50) y
más adelante añadía: ...”Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por
una particular relación con la personalidad. Representan una forma activa en sus
manifestaciones”... y refiriéndose a las formas culturales de la conducta: ... “Al
estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados tomados en abstracto y que se
desenvuelven en la personalidad, sino con la personalidad en su totalidad...En esto
se manifiesta la tendencia hacia la creación de una psicología del hombre que
mueve a toda nuestra investigación. La psicología se humaniza”... ( Ibíd. p. 96-97):
Aunque Vygotski no llegó a delinear una concepción acabada de la teoría de la
personalidad1 al estilo, por ejemplo, de un G. Allport (1971), sí dejó sentadas
claramente las bases para comprender, que la visión compleja del hombre a partir
de la psicología, no podía darse de forma abstracta al margen de la personalidad
y señaló a la vez el camino para conducir las investigaciones y también la práctica
profesional en esa dirección.
Nos queda ahora otra cuestión no tan claramente definida como el lugar de la
personalidad en los estudios psicológicos, se trata de decidir: ¿Cuáles son las

1
Vygotski no dejó una posición explícita acerca de la personalidad, en la segunda acepción del
concepto: el estilo de cada individuo que en su desarrollo, lo hace único e irrepetible, aunque de su
concepción general (situación social del desarrollo, vivencia, etc) se pueda derivar la comprensión
que pudo tener sobre este particular. Aclaro este aspecto porque en lo sucesivo, asumiré el término
personalidad en ambas acepciones: como síntesis psíquica suprema y como estilo o singularidad.
 3

unidades de análisis y cómo determinarlas o construirlas, a fin de que expresen

ese todo o personalidad? Intentaré aproximarme a una de las posibles respuestas
a esta pregunta. Vygotski al menos orientó la búsqueda, al señalar el desarrollo (la
personalidad en desarrollo) como el eje de los estudios en psicología, ruta de la
investigación psicológica que voy a retomar desde una posición más personal.
Cualquier pregunta sobre el desarrollo, nos lleva al aprendizaje, pues éste es
pieza clave de la actividad humana que conduce al desarrollo de la personalidad.
P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, entre otros seguidores de Vygotski demostraron
que es un determinado tipo de aprendizaje el que tiene trascendencia sobre ese
desarrollo, pero no pudieron atrapar en sus estudios cómo ese aprendizaje
produce la integración de la personalidad y su singularidad, lo cual hasta el día de
hoy continúa siendo un objetivo bien difícil de conseguir. Los logros, muy loables
por cierto, de estos discípulos de Vygotski, también teóricos reconocidos, no
escaparon en alguna medida de la visión reduccionista del aprendizaje, pues las
unidades de análisis determinadas por ellos (base orientadora de la acción,
generalizaciones teóricas, etc.) tienen más un contenido racional que vivencial.
Recordemos que para Vygotski es la vivencia, la que expresa la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, condición indispensable para la comprensión de la
personalidad como concepto sintetizador y “estilístico”. Creo que tanto Galperin
como Davidov, hicieron una contribución importante a la comprensión y
explicación del desarrollo de la personalidad, entendida en su primera acepción,
es decir como totalidad, pues trataron el papel de las estrategias generales del
pensamiento en el desarrollo humano. Sin embargo, aspectos más emergentes e
íntimo - personales del aprendizaje como las preferencias o el estilo no fueron
tenidos en cuenta en toda su profundidad. Este análisis crítico es objeto de otro
trabajo mío publicado anteriormente (G. Fariñas, 2001).

Construyendo las unidades de análisis

Cómo seleccionar o construir esas unidades de análisis, cómo darnos cuenta que
estamos en presencia de ellas, constituye una de las cuestiones más importantes
y a la vez difíciles, en la adopción de la óptica que vengo destacando. Para
orientar la búsqueda hay que tener en cuenta claramente qué requisitos deben
 4

reunir dichas unidades, puesto que no existe un algoritmo de pensamiento capaz

de guiarnos de manera directa e inmediata a su hallazgo o determinación. Todo
esto, depende mucho del conocimiento y la capacidad del profesional o el
investigador para establecer "cómo cortar en porciones " el objeto para su estudio
(en este caso el aprendizaje), conservando la esencia del todo (la personalidad) y
añadiría: sin perder de vista lo personal en lo tocante a su singularidad. Pienso
que la selección de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de requisitos
que respondan coherentemente a las ideas anteriores acerca de la relación parte
– todo en psicología.
Cuando hablo de unidad mínima que conserva las propiedades del todo, hago
énfasis, fundamentalmente en la capacidad de la construcción teórica (concepto)
para expresar el todo sin serlo y de integrar las diversas propiedades de éste en
forma de sistema, no de suma (generalización dialéctica). Se trata de otra manera
sustancialmente diferente de expresar el amplio espectro de posibilidades de la
realidad. En el caso del aprendizaje, habría que preguntarse cuáles pudieran ser
los ejemplos.
Los requisitos para determinar o construir las unidades complejas de análisis son
de gran importancia, al no existir un procedimiento para definirlas como dije
anteriormente. Creo que las coordenadas (pares dialécticos) para pensar, acerca
de los fenómenos y procesos psíquicos (G. Fariñas y G. Arias, 1999), utilizadas
por Vygotski, bien pudieran orientar la determinación de las unidades en cuestión:

la vivencia (lo cognitivo- afectivo),

lo general-singular,
la interiorización-exteriorización,
la dependencia-independencia,
lo actual- potencial, entre otras.

Éstas, asumidas como dimensiones de lo psíquico y consideradas en

convergencia dinámica, nos aproximarían a una imagen más compleja de la
realidad investigada. Pienso que las unidades complejas para el análisis del
aprendizaje debieran reunir, al menos, estas dimensiones (requisitos). En otras
palabras, para que una unidad de análisis en este campo de estudio (el
 5

aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas dimensiones entre otras

propuestas por el enfoque histórico culturalista2. Si analizáramos el aprendizaje en
calidad de actividad de la personalidad, y no de proceso cognitivo, tendríamos
que contemplar:
1. el estudio de las vivencias (expresión de la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo);
2. las peculiaridades de cada aprendiz (lo singular), sin perder de vista los
mecanismos sus dimensiones generales;
3. las zonas de desarrollo próximo como expresión del tránsito de lo potencial a
lo actual y de la dependencia a la independencia. Pero aún más, tendríamos
que estudiar el aprendizaje en su forma más alta de organización: las
estrategias (aprender a aprender)3 y los estilos de aprendizaje (expresados a
través de la creatividad). Como dije anteriormente, para poder comprender el
aprendizaje a manera de fenómeno complejo, es condición sine qua non,
abordarlo desde su nivel superior de organización: el de la personalidad (G.
Fariñas, 2001),.
La síntesis de lo cognitivo y lo afectivo, es decir: la vivencia sería nuestra primera
coordenada (requisito) para concebir la unidad de análisis. Baste recordar algunas
citas de L. S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos cómo habría que
operar a la luz de este punto de vista. Decía:
... “ El análisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que existe un
sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e
intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relación
afectiva del hombre hacia la realidad...” (p. 21-22). Y más adelante agregaba:

... “El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera
motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades,
nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento

2
También pudiéramos incluir, dimensiones estudiadas por otros enfoques, por ejemplo: lo
consciente-inconsciente, planteada por el psicoanálisis.
3
Mi concepción acerca de las habilidades conformadoras del desarrollo personal (1993,
1995,1999a), se inscribe en este intento de estudiar el aprendizaje en calidad de
actividad de la personalidad,
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se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al
único ‘por qué’ en el análisis del pensamiento”... ( ibíd p.357).

Haciendo un poco más drástico el análisis, pudiera cuestionar las concepciones

cognitivistas del aprendizaje y de la educación, como modelos de teorías complejas
porque ellas excluyen, entre otros criterios o parámetros fundamentales: la vivencia
o unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Si planteáramos que el centro de la vida es el
conocer, habría que hablar de toda la mente funcionando, ante la tarea del conocer.
Puede haber tarea de conocimiento, sin que esto quiera decir que la mente se
bifurque para resolverla, en cambio hablaríamos de la personalidad asumiendo la
tarea de conocer, solucionando la tarea de conocimiento. La personalidad, es decir
el todo, en su función de conocer. Cuando se disocian los afectos y la razón,
sospechamos de estados o procesos anómalos. Sin embargo, la investigación en
particular la educativa en su diseño y realización, divide o excluye en muchas
oportunidades, unos y otros procesos; cuando en la realidad el individuo que
aprende y se desarrolla, lo hace de manera totalizadora. Este es quizás nuestro
“pecado original”. Por esto pretendo llamar la atención hacia las construcciones
teóricas al investigar el aprendizaje, en aras de profundizar en la naturaleza
compleja de éste como actividad de la personalidad.
Una forma de aproximación a esta visión más integrada del aprendizaje, son los
programas experimentales de aprendizaje que incluyen inventarios de tareas de
contenido cognitivo por una parte y de contenido afectivo por otra. Esta solución, a
mi juicio, lo es a medias porque repite el viejo problema: la sumatoria de los
fenómenos, en versión un poco más completa, pero no precisamente más compleja.
En la investigación teórica y empírica tradicionales se hace patente, no el
pensamiento dialéctico, sino el dicotómico. En cambio, la alternativa propuesta trata
de la consideración del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo
tiene propiedades, diferentes a las de las partes aisladas o sumadas; pero la parte
que estudiemos, debe reunir las propiedades del todo para cumplir los requisitos de
complejidad. Y aunque pueden encontrarse no pocos ejemplos, quisiera analizar en
el próximo acápite, uno que hace saltar más a la vista, la dificultad habitual y una de
las posibles alternativas de solución. Pero antes de llegar allá, debo continuar
profundizando en los criterios de selección mencionados anteriormente.
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La primera coordenada de análisis (la vivencia), nos lleva irremediablemente a la

segunda: la paradoja de lo general y lo particular, lo normativo y lo creativo, Decían
V. V. Davidov y V. I. Slovodchikov que ...“la auténtica personalidad 4del hombre se
descubre en sus actos creativos” (1991, p. 136). El aprendiz se ve obligado, de
manera permanente, a reproducir lo que la cultura le ha legado como herencia
( ejemplo: el lápiz sirve para escribir, etc.), pero esto no lo realiza de modo
mecánico, le imprime su sello particular, es decir lo personaliza, lo deforma
creativamente. Por eso decimos que nuestras percepciones son un reflejo
adecuado, no copia de la realidad. Estudiar lo general o lo particular, lo reproductivo
o lo creativo en el aprendizaje en un sentido disyuntivo, nos lleva nuevamente a
simplificar el análisis de este mecanismo. Se trata por tanto de producir una
combinatoria al profundizar en la naturaleza del aprendizaje, que nos permita
descubrir como el aprendiz interioriza y a la vez personaliza la cultura.
La tercera coordenada (interiorización-exteriorización), viene a completar la
comprensión de la anterior, de cómo la norma es “deformada” en ese proceso de
interiorización, gracias a la exteriorización, a lo emergente en el aprendiz. Decía H.
Matisse que crear es expresar lo que se tiene dentro, luego esa personalización
requiere de la expresión, que debe ser considerada y trabajada en la investigación
del aprendizaje como faceta o momento original, irrepetible de cada individuo. Claro,
es imposible conocer el aprendizaje sin la expresión del aprendiz, pero me estoy
refiriendo a algo más que esto: al sentido personal que tiene la expresión en la
actividad de aprendizaje, al lugar de la creatividad en la expresión, lo cual, desde mi
punto de vista, le confiere un valor mayor pues nos acerca a la personalidad del
aprendiz, a la estilística de su aprendizaje.
El estudio de las zonas de desarrollo próximo incluye las coordenadas restantes: lo
actual-potencial y la dependencia-independencia, como condiciones para el estudio
del desarrollo humano. Quiere esto decir, que todo enfoque complejo del
aprendizaje exige también la consideración de este concepto o principio. El sujeto
debe saber sostener el aprendizaje haciendo actual las potencialidades de su
personalidad, inventándose nuevas posibilidades para lograr su desarrollo y en todo
4
En este caso los autores están hablando de la personalidad en su segunda acepción. La creatividad
expresa lo que de original tiene cada persona.
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este proceso conquistar su libertad. Libertad que implica irremisiblemente la

consideración del otro ( u otros), y que no es otra cosa mejor que libertad para auto-
educarse, crear y enraizarse responsablemente en la cultura y en la época que le
tocó vivir.
Suprimir la creatividad de los estudios del aprendizaje es suprimir la complejidad,
descarnar, abstraer la actividad de su generador: el individuo como sujeto y
personalidad, igual que suprimir cualquiera otra de las coordenadas nos lleva a la
visión simplificada y lineal del aprendizaje.
Resumiendo, quisiera enfatizar la necesidad de tomar estas coordenadas como
requisitos para seleccionar, construir o reconstruir las unidades de análisis del
aprendizaje, desde el punto de vista de la complejidad, de la dialéctica.

Cambiando un concepto tradicional

A continuación intentaré reconstruir sobre nuevas bases uno de los conceptos

relacionados con el aprendizaje y el desarrollo, más usados y a mi juicio, también
más tergiversado, se trata del aprovechamiento académico, categoría que siempre
pretendió expresar el progreso del aprendizaje escolar.
Aprovechar la academia se refiere, dentro de los cánones tradicionales, más al
aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de
habilidades para operar con éstos, no tanto al impacto dejado, por la educación en el
desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad, a modo de estrategias
para pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de la vida, etc.); entre otras
formas no menos importantes, que pueden potenciar el desarrollo ulterior del
educando. Cuando se habla de desarrollo pleno de los estudiantes, se piensa antes
en una sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de los mismos.
Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento
académico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el mejor
de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento académico con
"factores" determinantes, entre estos: el desarrollo de la esfera cognoscitiva
(comprensión, pensamiento, etc.), el conocimiento de si mismo (externalidad-
internalidad, fortalezas-debilidades, etc), el desarrollo de la esfera volitivo-
motivacional (tenacidad, satisfacción, etc) y las relaciones interpersonales
 9

(respeto de normas, reconocimiento personal, etc.). De este tipo de concepción se

han derivado instrumentos de evaluación, que de acuerdo con las normas de
estandarización pueden lograr una validez predictiva determinada. Pero mi
intención explícita en el presente trabajo, no es encontrar argumentos para
perpetuar una visión pragmática dentro de la teoría o la praxis del aprendizaje que
se contente con ese “logro”. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi
juicio, más completas y aproximadas a la dialéctica de la realidad con que
trabajamos.
La investigación sobre el aprovechamiento académico, dentro de los estudios del
aprendizaje, puede vertebrarse sobre nuevas bases, lo cual requiere, a mi juicio,
la determinación de las unidades complejas mencionadas, para su abordaje.
Intentemos ver el aprovechamiento y su relación con la personalidad, desde dicho
punto de vista.

Un concepto enjundioso metodológicamente hablando

En el estudio del desarrollo humano, el concepto de estilo de vida tiene cada vez
mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relación intrínseca. El estilo
de vida es, expresión de la personalidad y una condición importante de su
desarrollo. El estilo de vida es una categoría muy enjundiosa, para ordenar
nuestra búsqueda acerca de una persona o grupo porque, es la forma en que la
persona estructura y dinamiza su espacio y su tiempo biográficos y el modo en
que le estampa a estos, su sello personal. El tiempo biográfico se acopla o no con
el tiempo histórico, y esto nos dice por dónde va el camino de la vida de una
persona. El estilo de vida se orienta a partir de la escala de valores y necesidades,
que tiene una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y
otros que no lo hacen tanto. En el estilo de vida de los grupos marginales, por
ejemplo, se manifiesta con bastante regularidad, una perspectiva temporal muy
pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen desenvolvimiento de
estas personas.
A veces nos resulta difícil indagar, cuáles son los valores que rigen la vida de un
determinado individuo, no sólo debido a los fenómenos de “doble moral”, también
porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos aislados o de técnicas
 10

que no nos dejan ver claramente su dinámica. La observación del empleo del
tiempo de un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses
que gobiernan su vida y además de algo que se escapa en muchos estudios:
cuáles son sus preferencias y su forma singular (estilo) de estructurar la vida. Al
estudiar el estilo de vida de una determinada persona, podemos constatar e
inferir:

o Su concepción del mundo.

o Cómo ésta organiza y realiza su actividad y comunicación diarias.
o Cuáles son sus prioridades en la vida y qué tiempo les dedica.
o Cómo comparte o alterna lo íntimo-personal y lo social.
o Qué realiza en forma habitual.
o Cuán activa es en la búsqueda de objetivos y tareas (activismo).
o Cómo integra éstos en su vida cotidiana.
o En qué medida sus proyectos de vida se corresponden con su ejecución
real.
o Cuán ocupado tiene su tiempo.
o Cómo emplea el “tiempo libre”, cuáles son sus entretenimientos, etc.
o En cuáles aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cuáles su
creatividad.
o Qué cambios ocurren es su organización y ritmo de vida y cuándo tienen
lugar momentos o períodos críticos, entre otros aspectos y momentos, no
menos importantes relacionados con el desarrollo de su personalidad.

Es decir que el concepto de estilo de vida es susceptible de ser analizado,

siguiendo las coordenadas del pensar complejo planteadas anteriormente, las
cuales se encuentran implícitas en el inventario de aspectos apuntado. Esta
categoría es una forma de resumir la complejidad de lo psíquico: lo general y lo
particular que caracteriza la existencia de una persona, lo que ésta es en la
actualidad y lo que proyecta ser potencialmente, su vitalidad y apego a la
independencia, la forma en que experimenta y personaliza su vivir.
 11

Con alguna frecuencia en la investigación educativa se evade el estudio de los

intereses en la persona, por las dificultades metodológicas que entraña su
conocimiento. La indagación del estilo de vida de los sujetos que investigamos,
es una vía para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener
intereses profesionales, como condición necesaria debe dedicar un tiempo
notable a la lectura, a la consulta de diversas fuentes y a otras tareas
habitualmente relacionadas con dicho propósito. Si observamos que esta
actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana ocupando un espacio de
tiempo notable, o que no es sistemática, podemos poner un signo de interrogación
ante sus afirmaciones sin pretender llegar aún a una conclusión definitiva.
La aparición de intereses cognoscitivos, digamos el interés por la lectura, en el
curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que está teniendo
lugar una adecuada integración de lo cognitivo y lo afectivo en el sujeto y un estilo
de vida potencialmente enriquecedor. Sin embargo, se le teme al estudio de estos
indicadores en la práctica diaria de la escuela. Un ejemplo típico de este temor es
la determinación del aprovechamiento de los escolares, en referencia a la lectura.
Se considera que un niño tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje,
cuando articula bien las palabras que lee, alcanza un determinado ritmo al leer,
buena entonación, etc. No obstante, un indicador como la aparición de los
intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la personalidad
en ese período y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas bien la aparición de
estos intereses, se expulsa de las consideraciones sobre el aprovechamiento
académico.
La concepción y el estudio del aprovechamiento académico, no escaparon de la
regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los términos que
estamos discutiendo podemos afirmar, que tal aprovechamiento está siendo aún
estudiado según un enfoque simplista. Pero nuestra intención es rescatarlo, para
una visión compleja de los fenómenos del desarrollo, que ocurren en el ámbito
académico y para la investigación sobre el desarrollo humano, desde una óptica
más amplia que escapa de los muros de la institución escolar. Una visión
compleja del desarrollo, no puede constreñirse al análisis de lo que tiene lugar
intramuros. La mejor concepción del desarrollo implica una mirada a su dinámica
compleja, a su trascendencia, más allá de la escuela, en su instalación e
 12

imbricación activa en la dinámica de la vida cotidiana, propiciando determinados

“estilos de vida”. Tememos aún que se incorporen a nuestros estudios aquello que
consideramos difícil de atrapar objetivamente. Esta es una práctica al estilo del
positivismo extremo.
A menudo las zonas de desarrollo próximo (ZDP) son exploradas por los
investigadores, orientadores, etc., a través de diferentes tareas, unas que sirven
como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo independiente por los
sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento. En estas sesiones de
orientación, se evalúan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir sus
posibilidades de desarrollo atendiendo a la solución de las tareas seleccionadas.
Pero la evaluación, manejada de forma tan circunscrita al acto de asesoramiento,
puede llevarnos a ciertas falacias sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y de
sus posibilidades futuras. No son necesariamente las tareas resueltas “in situ”
(escuela o consultorio), las que nos garantizan mejores conclusiones acerca del
aprovechamiento académico o las ZDP en estudio. Pensemos en un individuo X.
Si éste, según la solución de las tareas previstas para la evaluación, se nos
presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusión afirmativa es aún
un acto inacabado. Un individuo puede saber resolver de manera correcta e
independiente múltiples tareas, pero si “después” de resueltas éstas, no es capaz
de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo como personalidad está
hipotecado. Si mantenemos ese estudio de las ZDP, in situ de asesoramiento, no
nos enteraremos de los acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos
casos que estudié a lo largo de mi vida profesional, comentaré a continuación
muy brevemente, un caso que se aviene con esta explicación.
Conocí un estudiante de rápida comprensión, alto nivel de razonamiento
abstracto, con bastante independencia en la resolución de las tareas docente-
profesionales y como se dice comúnmente_ bastante aplicado. Se destacó en sus
estudios universitarios y fue premiado en diversas oportunidades, pues era
considerado una persona de alto aprovechamiento académico. Sin embargo, su
vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento descrito en la academia, era
pobre en lo tocante a intereses culturales, seguía una secuencia bastante
rutinaria de actividades, la naturaleza de éstas era mas bien reproductiva y
realizaba pocas actividades creadoras, capaces de generar nuevos desarrollos.
 13

No tenía hábitos reales de lectura (o de escritura), es decir no leía por deseo

propio, sino cuando se lo exigía la actividad académica. Su vida ocurría por dos
derroteros sin imbricación: el académico y el íntimo-personal, lo cual me hizo
dudar de sus potencialidades reales para el desenvolvimiento de su personalidad.
Cuando cesó la vida académica y comenzó la profesional, este fenómeno se fue
haciendo cada vez más evidente y comenzó a “detener” el desarrollo general de
esta persona. Era lógico, la vida académica depende más de exigencias externas,
mientras que en la profesional tiene mayor peso la autorregulación. Mis
observaciones fuera del contexto académico tuvieron mucho valor, porque al fin y
al cabo, el estilo de vida tuvo más “poder de predicción” acerca de su futuro
desarrollo que el mal llamado aprovechamiento académico.
Si esta persona hubiera sido el caso X, a quien diagnosticamos las ZDP a través
del sistema de tareas ( in situ de asesoramiento), hubiéramos llegado
probablemente a conclusiones falsas, porque suprimíamos del análisis la
complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo de vida como
parte de ésta. No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al margen de los
niveles más complicados de organización de lo cognitivo y lo afectivo: la
personalidad, el estilo de vida y la creatividad, entre otros aspectos.
Siguiendo la lógica de pensamiento que estoy proponiendo, pudiéramos decir
que, si la academia no logra estimular estilos de vida desarrolladores en sus
estudiantes, no debiera hablar de un real aprovechamiento académico. Los
conocimientos pueden olvidarse, la reproducción los hace fenecer. Los estilos de
vida se crean y perseveran implicando a toda la persona. Como apunté
anteriormente, la categoría estilo de vida expresa como un todo complejo y
dinámico: el sentido de la vida (jerarquía de intereses) de la persona; su
concepción del mundo; la capacidad para aprender a aprender; la creatividad. En
fin, la eficacia del sujeto para auto-desarrollarse. Todos los “aspectos” señalados
convergen dialécticamente en este concepto, no se suman. En otras palabras,
éste cumple los requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este
trabajo, así como otros no apuntados aquí, no menos importantes.
El estilo de vida como construcción científica, tiene a mi juicio un gran valor teórico
y metodológico, pues permite “atar muchos cabos” que hoy están dispersos en la
investigación del desarrollo humano. El día que la aparición o manifestación de
 14

intereses cognoscitivos, la creatividad, un estilo de vida desarrollador, sean

criterios de calidad para evaluar los efectos de la influencia educativa y el
aprovechamiento académico, habremos llegado a otra etapa del desarrollo
científico. Mientras continuemos prisioneros de un positivismo extremista, no
ocurrirán fácilmente tales avances. Pareciera que el miedo a la libertad del que
hablaba E. Fromm (1941), traspasara la vida cotidiana para extenderse, también
como miedo, a la investigación psicológica. La necesidad de abordar solamente
fenómenos controlables inmediatamente en la investigación sobre el aprendizaje
(por ejemplo: la transferencia del conocimiento de una tarea controlada a otra
similar), puede ser una manifestación de este miedo, en este caso: a la
complejidad. La caracterización de los estilos de vida desarrolladores en sus
diferentes matices y niveles, estructura y dinámica (R. Pérez, 1989; G. Fariñas,
1994; M. Carreño, 2000; F. Rodríguez, 2000; entre otros), puede ser prometedora
para el estudio de las ZDP y en consecuencia del aprovechamiento académico.
Seleccioné el estilo de vida para su análisis, como pude haber seleccionado otra
forma de expresión de la complejidad del aprendizaje. 5. Si decidimos investigar el
estilo de vida desde el punto de vista educativo, la concepción de las habilidades
implicadas en él (organización temporal de la vida, comprensión, entre otras),
también exigen cambios para su estudio (G. Fariñas, 1993).
Creo que las metáforas utilizadas por Vygotski (1987) para ilustrar las unidades de
análisis, ayudarían a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista
tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre. La “unión de las partes” produce
una síntesis de características diferentes, como la unión del oxígeno y el
hidrógeno produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua. El concepto
de estilo de vida trabajado por la psicología social, la psicología de la salud, entre
otras disciplinas, puede pasar al campo de la educación y del desarrollo humano
para convertirse en uno de sus conceptos más enjundiosos, según lo planteado
por Vygotski acerca de las unidades de análisis.
5
La creatividad, es otra vía prometedora para la investigación sobre el aprendizaje en su relación
con la personalidad y cada día son más numerosos los estudios en este campo de trabajo. Su
manifestación en el aprendizaje es un excelente indicador de que éste ocurre de manera
personalizada, desarrolladora en el individuo o grupo. La consideración de la creatividad como
expresión de la personalidad ( F. González y A. Mitjans, 1989), cumple con los requisitos de
complejidad planteados en este capítulo, por lo cual puede catalogarse como otro de los derroteros
importantes en el estudio del aprendizaje.
 15

Separar los fenómenos que observamos o intervenimos, es uno de los hábitos de

trabajo más arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el reduccionismo
en el pensamiento científico. Como dije al principio, la investigación psicológica
precisa de nuevos criterios para definir sus parámetros de calidad. Pretendo que
sean definidos a partir de una concepción dialéctica, compleja como la que he
expresado aquí. La trivialidad de no pocas investigaciones, se debe en buena
medida a la indefinición de los criterios de calidad que asegurarían un cambio
raigal en el enfoque psicológico acerca del aprendizaje como actividad de la
personalidad. A la hora de “cortar en porciones” nuestro objeto de estudio,
tendremos que pensar largamente: qué criterios se están cumpliendo y cuáles
debiéramos cumplir, según lo definido en el presente capítulo.
En el estudio del aprendizaje, no bastaría con describir su eficacia, a través de la
generalización, la racionalidad, etc. como siempre se ha hecho. Habría que
contemplar criterios que expresaran la complejidad en toda su extensión, como la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo, entre otros. La investigación que sigue los
derroteros del desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador, debe plantearse
más temprano que tarde, la cuestión de qué comprender como desarrollo.
Entiendo que para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto elevado del
camino, era llegar a una situación del desarrollo superior. En otras palabras,
arribar a una nueva situación social del desarrollo que sostenga el
desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicológicas que
van surgiendo en los diferentes momentos del camino de la vida. Dichas
formaciones le permiten a la persona, una inserción más refinada, autorreflexiva
y creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraña una visión
por excelencia dialéctica sobre el desarrollo, y justifica aún más, mi análisis sobre
el papel, que el estilo de vida, está llamado a jugar en la investigación sobre el
aprendizaje. El modelo ideal sería: Un estilo de vida culto, creativo, enriquecedor
en si mismo, generador de situaciones sociales del desarrollo superiores por su
riqueza humana.
Sustituir el estudio de los fenómenos que tradicionalmente nos han preocupado
por otros de naturaleza más compleja, no es algo que vaya a ocurrir de la noche a
la mañana. Esto se debe más a la resistencia al cambio que es un fenómeno muy
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humano, que a la imposibilidad de abordarlos teórica y metodológicamente en un

plazo de tiempo mediato.
La consideración del estilo de vida en los estudios del aprovechamiento, acercaría
el aprendizaje a la personalidad de los estudiantes, nos daría una visión más
profunda y realista de estos. Los cambios que se anuncian para la educación a
escala mundial en el nuevo siglo (J. Delors, 2000) 6, conllevan de una forma u otra,
la estimulación de los estilos de vida referidos. Justificación sobrada ésta para
dedicarle atención a los indicadores del desarrollo que expresan la construcción
de dichos estilos. A la educación le queda mucho por hacer, con respecto a los
criterios de calidad de la investigación en el campo del aprendizaje y el desarrollo
(aprendizaje desarrollador). El enfoque histórico cultural, puede ser una fuente de
renovación sustancial para la psicología, precisamente por sus consideraciones
acerca de la complejidad de este objeto. Si las cosas han sido como los hombres
lo han deseado (recordar exergo), se trata ahora de sustituir ese viejo deseo de
simplificar, desmembrar y reducir en la investigación científica por otro: la
búsqueda de la complejidad en el estudio del aprendizaje. O lo que es igual: el
estudio del aprendizaje, no como un proceso cognoscitivo puro, sino como una
actividad de la personalidad.
Estoy hablando sobre el estudio del estilo de vida y su valor, en dos direcciones:
la investigación sobre el desarrollo humano y la educación.
Si la educación pretende generar un desarrollo humano efectivo, requiere promover
primero en los sujetos a los que se dirige: estrategias y estilos de vida
desarrolladores, es decir, formas de auto-generar y preservar su propio desarrollo.
No hay una relación inmediata y lineal entre educación y desarrollo (G. Fariñas y N.
de la Torre, 2001). Desde mi punto de vista, esta relación está mediada por diversas
condiciones, una de las más importantes es el estilo de vida. Si la educación no
estimula en el sujeto la construcción de un estilo de vida desarrollador, la acción de
la primera sobre el desarrollo, es de menor alcance. El desarrollo como proceso
abierto necesita sostenerse, perpetuarse, enriquecer la personalidad. El estilo de
vida es una de las condiciones de su logro. No basta con enseñar al alumnado a
resolver tareas docentes o profesionales, debe tratarse de educar la forma de vivir

6
Los cuatro pilares de la educación planteados por la UNESCO en la declaración de la Comisión Internacional
sobre Educación para el Siglo XXI son aprender a: conocer, hacer, vivir juntos, y ser.
 17

como un todo, ésta es mejor garante para el desarrollo humano. Por esta razón
critiqué más arriba, el abordaje metodológico de las zonas de desarrollo próximo
desde tareas “in situ” de diagnóstico o experimentación, que con cierta frecuencia
están desligadas de la vida cotidiana.
No basta con verificar los resultados inmediatos del aprendizaje. Si queremos incidir
sobre el desarrollo de la personalidad, debemos definir indicadores de desarrollo
como los mencionados anteriormente y propiciar su aparición a partir de las
condiciones educativas que estructuremos para estos fines. No debiéramos
aferrarnos tanto al aprendizaje de contenidos específicos y mucho menos a los que
se olvidarán a corto plazo, éstos constituyen sólo momentos de apoyo, en el tránsito
hacia niveles de desarrollo superiores donde aparecen intereses, hábitos culturales,
los procesos de la creatividad, entre otros. Estos últimos contenidos, son más
estables en la configuración de la personalidad que los conocimientos específicos.
No por gusto los investigadores señalan entre los indicadores del desarrollo funcional
de la personalidad: la elaboración personal (G. Allport, 1971; F. González y A.
Mitjans, 1989) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), los cuales expresan
de una forma u otra esa estabilidad.

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