Marina Müller

para ser

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^Marina Müller

-Doctora en Psicología
Universidad Católica.
-Licenciada en Psicología
y en Psicopedagogía,
Universidad del Salvador.
-Especializada en juventud
y adolescencia, temas de la
mujer, orientación educativa,
wocacional, profesional,
tutorías,psicopedagogía
preventiva, ética profesional y
trabajo.
-Psicoterapeuta y orientadora
vocacional profesional.
-Docente universitaria y de
postgrado.
'-Formadora de personal
docente en diversas
instituciones públicas
y privadas del país y del
exterior.

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Principios de psicopedagogía clínica

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Marina Müller
Aprender para ser
P rincipios de
psicopedagogía clínica

Bonum
Müller, Marina
Aprender para ser - 5a ed. - Buenos Aires : Bonum, 2006.
288 p .; 22x15 cm.

ISBN 950-507-355-0

I. Orientación vocacional. I.Titulo

C D D 371.42

Corrección: Ignacio Lo Russo

Diagramación: Betón

P r im e r a ed ició n : a b ril de 1993

Q u in ta ed ició n : se p tie m b re de 2006

© 1993 Copyright por Editorial Bonum

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ISBN -10: 950-507-355-0

ISBN -13: 978-950-507-355-9

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medio, sea ele ctró n ico o m ecánico, m ediante fotocopias, digitalización u o tro s
m étodos, sin el perm iso previo y escrito del editor. Su infracción está penada
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Prólogo
a la prim era edición

Si bien la práctica psicopedagógica ya es tradicional, en los últimos

años se ha manifestado la necesidad de documentar y transmitir las
experiencias y las reflexiones teóricas. La comunicación nos permite
compartir, intercambiar ideas, cuestionar, aportar a la construcción
del cuerpo teórico propio de la Psicopedagogía.
El objeto de estudio de la Psicopedagogía es el sujeto en situación
de aprendizaje. Su campo es compartido por diversas teorías. Por lo
tanto es importante identificar los problemas específicos de la Psi­
copedagogía. Su interdisciplinariedad es una característica esencial
y enriquecedora y la articulación teórica es compleja: . .cada teo­
ría encuentra significación desde su propio terreno y en cambio
afronta vacíos y contradicciones al ser confrontada con otras que
vienen de campos distintos”, nos dice Marina Müller.
Pero se trata de Psicopedagogía clínica. En nuestro país, la Psicope­
dagogía clínica se desenvolvió por caminos diferentes al de la prác­
tica reeducativa. El psicoanálisis, la psicología social, la epistemolo­
gía genética, la lingüística, aportan a ! i práctica clínica. Esta moda­
lidad de abordaje, tan difícil de transmitir, encuentra en este libro
un desarrollo explícito y generoso.
Se consideraba Psicopedagogía clínica sólo a la tarea asistencial, al
quehacer individual en el ámbito de un consultorio. El concepto se
amplió; el desarrollo del trabajo institucional demostró que lo clíni­
co es un enfoque, es una manera de describir y analizar la situación
de aprendizaje de los sujetos individualmente o en grupo, y en la
estructura de una institución; diagnóstico que permitirá también
una particular modalidad para decidir las estrategias y acciones com­
prometidas en el trabajo institucional y preventivo.
 Preocupada por la difusión de la obra psicopedagógica, M arina
M üller es quien con mayor continuidad y decisión ha encarado la
ardua tarea de dar a conocer nuevas propuestas en Psicopedagogía.
Esta vocación literaria, desarrollada en forma paralela al despliegue
de su profesión psicopedagógica, permitió que conociéramos sus
primeros artículos en la Revista de Psicopedagogía, publicada por la
Universidad del Salvador, donde se había graduado.
Su interés por lograr que la reflexión y la experiencia en el campo
del aprendizaje alcanzaran mayor difusión, la llevó a crear, junto
con Ana M aría Rodríguez, M arta Fenner y Cristina López Gay, la
Revista de Actualidad Psicopedagógica Aprendizaje Hoy, espacio que
se ha consolidado, considerándose una publicación de consulta
imprescindible.
Es nuevamente un trabajo en equipo, la publicación del anuario
Temas de Psicopedagogía , asociada a la iniciativa de la Escuela de
Psicopedagogía Clínica EPPEC, la que cuenta con el fervor y el
trabajo creativo de M arina Müller.
Pero si en toda su trayectoria se destaca la posibilidad de compartir
proyectos, reflexiones y concreciones, su identidad profesional sin­
gular, “no monolítica”, al decir de la autora, se perfila en un desa­
rrollo creciente y sin preconceptos, en su labor como escritora y
como clínica.
Son numerosos los artículos publicados, junto con el M anual de
Juegos para los más pequeños, libro que escribió con Gladys Brites de
Vila. Posteriormente, publicó O rientación Vocacional.
La presente obra, su tercer libro, es valiosa por lo que sostiene, su
postura es firme pero no dogmática. Generadora de preguntas, abre,
estimula a la reflexión y profundización.
Un planteo comprometido, la Psicopedagogía clínica, que comuni­
ca tanto sus vivencias como su reflexión teórica, desde el sólido ca­
mino de su formación profesional.
A prender p ara ser transita una amplia gema de temas teóricos y
clínicos; la complejidad del campo, la necesidad de esclarecer nues­
tra identidad profesional, lo “clínico”, atraviesan sus páginas, al tiem­
po que desarrolla valiosas síntesis de algunas teorías, criterios sobre
diagnóstico y tratamiento, con un planteo orientador.
6 • A p r e n d e r pa r a ser
Se caracteriza por abarcar tanto los fundamentos teóricos como la
explicación de aspectos muy concretos de la labor psicopedagógica
tan necesarios para quienes se inician en la desempeño profesional.
Para quienes estamos en la docencia, en la formación de psicopeda-
gogos y hemos coincidido con la labor creadora de Marina Müller,
la aparición de este libro es una realización, y la posibilidad de en­
contrarse para seguir pensando.
S u s a n a F. O r t iz

M a r in a M ü l l e r • 7
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 Prólogo, a la presente edición

Cuando el Maestro se encontró con un grupo de profesores, habló

largo y tendido con ellos, porque también él había sido profesor.
“Lo malo de los profesores —dijo —es que suelen olvidar que el fin
de la educación no es el aprendizaje, sino la vida. ”
Y contó lo que le habla sucedido cuando, un día, se encontró con
un m uchacho que estaba pescando en el río:
“Hermoso día para pescar, ¿eh?”, le dijo a l muchacho.
“S í”, respondió éste.
“¿ Y por qué no está en la escuela?”, le preguntó a l cabo de unos
instantes.
“Como usted acaba de decir, señor, hace un hermoso día para
p esca r... ”

~ A n th o n y d e M e llo ,
Un minuto para e l absurdo.

Me alegro de la buena acogida de esta obra, que lleva ya varias

ediciones, cuya modesta pretensión es ser una introducción al
quehacer psicopedagógico, contextuando la psicopedagogía como
actividad clínica, con la posibilidad de extender sus fronteras hacia
la prevención en la actualización y capacitación docente, en los
talleres para padres y alumnos, en la difusión multimedial, en las
intervenciones psicopedagógicas institucionales.
A prender p a ra ser sigue siendo un texto introductorio a la
psicopedagogía clínica, con algunos agregados teóricos a partir de
las sucesivas ediciones.
 La obra quiere ser una invitación a seguir pensando, a investigar,
sistematizar y producir conocimientos propios de la disciplina, a
que la especialidad crezca y siga dando frutos.
Encuentro en la redacción de este libro una dificultad propia de la
estructura del lenguaje, la cual consiste en que al referirme “al
psicopedagogo” utilizo un nombre de género bastante inadecuado,
ya que la absoluta mayoría de psicopedagogos -en Argentina al
menos—pertenecen al género femenino... aunque, aún siendo un
1% o menos los varones que ejercen esa profesión, bastan para
determinar la pertinencia del plural masculino, así como es de uso
englobar en el singular masculino, a integrantes de ambos géneros.
Cuando me refiero “al paciente”, “al niño”, “al maestro” ocurre otro
tanto: estoy considerando en esos términos a seres humanos varones
y mujeres.
Las nuevas ediciones incorporan trabajos presentados en los últimos
años en jornadas y congresos de Psicopedagogía, sobre aspectos de
la historia y el campo de la especialidad, su relación con el concepto
y la práctica de la interdisciplina, las nuevas demandas de la
formación docente y profesional ante los cambios sociales y
educativos contemporáneos y una breve referencia a aportes teóricos
constructivistas que enriquecen el concepto actual de aprendizaje.
He ampliado la bibliografía, ya que al extender el contenido de las
sucesivas ediciones, utilicé nuevas obras que para la primera edición
aún no se habían publicado, o que sólo conocí posteriormente.
Con este libro espero seguir acompañando a quienes están
aprendiendo el rol psicopedagógico, y continúo invitando a los
lectores (a ellas y a ellos) al diálogo y a icbasar este texto, en el hacer,
el pensar, el saber y el crear en el amplio campo del aprendizaje y la
educación.
Su publicación testimonia un extenso período de mi vida profesional
que dediqué a la problemática clínica del aprendizaje.
En la actualidad me ocupo de la prevención de los problemas y la
promoción de la salud en este campo y en el psicológico, de la
orientación vocacional-ocupacional, de la formación universitaria y

10 • A p r e n d e r p a r a s e r
de postgrado en psicopedagogía y psicología (elaboración del rol
profesional, ética profesional) y de la clínica psicológica. En estos
terrenos estoy preparando nuevas publicaciones, que aspiro a seguir
compartiendo con quienes trabajarnos en los ámbitos de la educación
y de la salud mental, y con todos los que sientan interés por estos
aspectos de la vida humana.

Marina Müller

M a r in a M ü l l e r • I I
Introducción

Esta obra intenta condensar una parte de mis ideas acerca de la

clínica en psicopedagogía, pensam ientos y práctica que vine
desarrollando desde hace años, en la misma clínica, como diagnóstico
y tratamiento en cuanto al aprendizaje, también en la docencia
universitaria y de postgrado y en las supervisiones.
Las páginas que siguen representan un diálogo con teorías, autores,
colegas, alumnos y pacientes, también conmigo misma, con el largo
proceso de elaboración de mi profesionalidad en interjuego con mi
propia historia personal y con los acontecimientos del tiempo que
me ha tocado vivir, el cual se refleja en la problemática de la sociedad,
la educación, las instituciones y las personas que las recorremos.
En cierta medida estoy de acuerdo con mis propias propuestas, y en
cierta otra proporción estoy en conflicto, pues no me resulta fácil
delimitar el campo psicopedagógico clínico ni las redes de incidencias
teóricas y de consecuencias clínicas que en él provienen de distintas
fuentes.
Esta posibilidad de incertidumbre y de laboriosa búsqueda nunca
finalizada son los móviles de mi permanente interrogación acerca
del co n o cim ien to h um ano, sus con diciones su b jetiv as e
intersubjetivas y los problemas epistemológicos y clínicos que suscita
su abordaje.
Encuentro un hiato problemático (y problematizador) entre la clínica
y la reflexión teórica sobre la misma, hiato que se repite en mí al
constatar una prolongada pasión por conocer, “saber”, intentar una
aproximación hacia algún fragmento de verdad, por un lado; y al
mismo tiempo, por otro lado, una fuerte motivación por recibir,
acompañar y socorrer el sufrimiento psíquico de los seres humanos,
cualquiera sea su edad. Hablo de hiato, pues si bien deseo dialectizar
estos términos, descubro en ellos una y otra vez un desencuentro,
 un discurso y una experiencia que discurren por vías diversas, que
por momentos confluyen, otras veces parecen paralelas, y otras
divergen.
En un principio mi elección vocacional por la psicopedagogía tendió
a canalizar estas inquietudes hacia niños, adolescentes, padres y
docentes que mostraban relaciones paralizantes, inhibidas o
perturbadas con el aprendizaje, ya fuera éste sistem ático o
asistemático.
Pero desde hace tiempo, mi búsqueda me lleva a ampliar ese campo
y a interrogarme sobre el sufrimiento psíquico en cuanto tal y sobre
quienes lo padecen (lo padecem os, debería decir, dado que en cuanto
seres humanos, todos estamos involucrados, y aun como “especialistas
en el tratamiento de perturbaciones psíquicas”, somos a la vez por
otra parte, pacientes). Me adentré a partir de entonces en la psicología
clínica y en el tratamiento psicológico de adolescentes y adultos,
reorientando mi form ación profesional en esa dirección. He
descubierto desde mi propio camino, cuánto de p sicológico tuvo
siempre mi trabajo, y cuánto debo en ese sentido a mi formación
psicoanalítica y de psicología social.
En este aspecto, observo con preocupación cómo en nuestro medio
se reiteran las actitudes censuradoras y autoritarias cuando se trata
del afán purista de “delimitar campos”, afán que por lo común no
responde a los motivos manifiestos que se esgrimen para sostenerlo,
sino que reclama un análisis de sus motivos subyacentes, no sólo
psíquicos, sino sociales, laborales y políticos.
Desde la idea de aprendizaje a la que adhiero, sostengo que “los
especialistas” del campo de la “salud mental” (¿cuály d e q u é manera?)
y de la educación, tendremos que aprender a respetar nuestras
búsquedas personales y recíprocas, nuestras redefiniciones
vocacionales y ocupacionales, nuestras especializaciones de grado y
de postgrado.
Estimado/a lector o lectora: dejo en tus manos estas páginas, para
que ellas sean un pretexto (también un pre-texto) para que tus
pensamientos las cuestionen y rebasen, de modo que este libro sea
una apertura hacia cosas todavía no dichas sobre el aprendizaje y sus
vicisitudes, que esperan, quizás tus palabras para darse a conocer.
14 • A p r e n d e r p a r a s e r
 I. La psicopedagogía y
los psicopedagogos

Comenzaré por decir qué entiendo por psicopedagogía. En esta disci­

plina encontramos la confluencia de lo psicológico, la subjetividad, I05
seres humanos en cuanto tales, en su vida psíquica, con lo educacio­
nal, actividad específicamente humana, social y cultural.
Implica así una síntesis: los seres humanos, su mundo psíquico in­
dividual y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y proce­
sos educativos.
Esta doble vertiente vuelve indispensable recurrir a diversas ciencias
que nos proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar
en psicopedagogía; no sólo la Psicología en sus distintas ramas, es­
pecialmente evolutiva, educacional, social, patológica, clínica, y la
Pedagogía general y especial, sino también la Sociología, la Antro­
pología, la Lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada
una de ellas.
La psicopedagogía se ocupa de las características del aprendizaje
humano: cómo se aprende, cómo ese aprendizaje varía evolutiva­
mente y está condicionado por diferentes factores; cómo y por qué
se producen las alteraciones del aprendizaje, cómo reconocerlas y
tratarlas, qué hacer para prevenirlas y para promover procesos de
aprendizaje que tengan sentido para los participantes. Pero no so­
lamente considera estos temas desde el ángulo subjetivo e indivi­
dual, sino que intenta abarcar la problemática educativa, en la
medida en que hace conocer las demandas humanas para que se
produzca el aprendizaje, señalando sus obstáculos y sus condicio­
nes facilitadoras.
Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un “ob­
je to su bjetivo ”tratado por un “sujeto su bjetivo”.
Esta indagación incluye de por sí a los mismos operadores, los psi­
copedagogos, y compromete su historia personal y su estilo de apren­

M a r i n a M ü l l e r • 15
dizaje, a la vez que su apertura para escuchrv los mensajes de esos
sujetos que les están “enseñando cómo aprenden”, en un proceso
donde investigador y objeto-sujetos de estudio se influyen recípro­
camente. En nuestra tarea, no podemos prescindir de las activida­
des de aprendizaje que cada psicopedagogía realiza, en especial con
respecto de su propio campo profesional, y de la progresiva elabora­
ción personal del rol laboral.
Tenemos entonces la paradoja de que se constituye una “ciencia”
—conocimiento sistematizado objetivo y general—de lo subjetivo tanto
a nivel del objeto de estudio como de quien lo conoce (y que “se”
conoce en este mismo hecho). No obstante esta complejidad, las
definiciones conceptuales, las construcciones teóricas explicativas,
las verificaciones clínicas y experimentales, van acrecentando lenta­
mente el caudal del conocimiento psicopedagógico.
Con respecto de los campos en psicopedagogía, encontramos la clí­
nica, dedicada tanto a reconocer y atender las alteraciones del apren­
dizaje sistemático o asistemático (este último, por ejemplo en la
orientación vocacional), como a orientar a quienes estén implica­
dos en estos problemas.
También existen otras áreas; la sistemática, relacionada con el pla­
neamiento educacional y el asesoramiento pedagógico; la institucio­
nal, que colabora con los planes educacionales y sanitarios en el
ámbito de las organizaciones, mediante el diagnóstico y las pro­
puestas metodológicas pertinentes; la preventiva, cuyos alcances son
muy amplios y aún insuficientemente explorados, que contribuye a
evitar los fracasos educacionales y a mejorar los resultados del apren­
dizaje sistemático y asistemático, mediante la participación en pro­
yectos comunitarios, en medios de comunicación (televisión, radio,
revistas, diarios, cine, audiovisuales, videos, etc.), en tareas de aseso­
ramiento a docentes y padres, en la orientación vocacional incluida
en el sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la
recreación y el uso del tiempo libre, en la educación permanente y
de adultos, etc.
Cuando hablo de aprender, me refiero a un proceso que implica la
puesta en acción de diferentes sistemas que intervienen en todo su­
jeto: la red de relaciones y códigos culturales y d el lenguaje, que ya
desde antes de nacer “hace un lugar” a cada ser humano que se
incorpora a la sociedad, “hecha p rop ia ” por el sujeto en un proceso
que implica un transcurso temporal (una historia) y un lugar, un
espacio psicológico, familiar y también ecológico, mediante estruc­
turas psíquicas relacionadas con el conocim iento y con las representa­
ciones inconscientes.
El aprendizaje tiene que ver con. la inserción de cada persona en el
mundo de la cultura y de lo simbólico, mundo pre-subjetivo, por el
cual el ser humano adquiere un sentido.
Mediante el aprendizaje, y al apropiarse de conocimientos y técni­
cas, cada ser humano se incorpora a ese mundo cultural con una
participación activa, y así construye en su interioridad el universo
de representaciones simbólicas, que por otra parte le trascienden.
Los psicopedagogos se ocupan de este campo polifacético. Siendo
una profesión reciente, se les plantea la necesidad de esclarecer su
identidad ocupacional: quiénes son, qué hacen, qué formación los
habilita para su desempeño. Las instituciones encargadas de la pre­
paración académica en general acentúan uno de los grandes campos
de esta formación, en desmedro del otro: así resultan psicopedago­
gos que tienen un fuerte predominio psicológico y un entrenamiento
especialmente clínico, apto para desenvolverse en el terreno de la
salud mental y sus alteraciones; o por otra parte, para el trabajo de
investigación y planeamiento en lo educacional; lo difícil es la inte­
gración de estas dos líneas, ya que como vimos, ambas son constitu­
tivas de esta ocupación.
La preparación parcial se observa con facilidad en posiciones que, a
mi modo de ver, distorsionan el rol psicopedagógico o reflejan for­
maciones unilaterales:
• los psicopedagogos que trabajan “como maestro/a diferencial” o
recuperador/a, haciendo lo que muchos llaman reeducación, con
un contenido ejercitatorio y de “apoyo escolar”;
• los que desconocen todo el ámbito de tareas preventivas en que
su inserción resulta valiosa e impostergable (psicohigiene del
aprendizaje);
» los que carecen de preparación psicológica y clínica para poder
abordar el diagnóstico, el tratamiento y la investigación de los
problemas individuales y grupales del aprendizaje;
® los que no disponen de preparación pedagógica y didáctica, y
que descartan de su reflexión las problemáticas del sistema
educativo.

Los estudios académicos son sólo un primer momento en el trabajo

psicopedagógico: como en otras profesiones, también en ésta será
un requerimiento el aprendizaje permanente por medio de cursos
de postgrado, el trabajo interdiscipiinario y en equipos, las supervi­
siones por parte de profesionales que tengan mayor experiencia, y la
posibilidad de análisis no sólo como búsqueda de curación, sino
corno medida de preservación psíquica y de resguardo de la tarea.
Cada psicopedagogo/a como tal, y el conjunto de ellos como profe­
sión, van elaborando una imagen de lo que es la psicopedagogía,
por la definición de su propia identidad ocupacional en conexión
con la tarea, con sus logros y dificultades.
Esta identidad se va construyendo; nunca es monolítica de modo
absoluto, ya que implica el reconocimiento de las posibilidades y
los límites personales, institucionales, situacionales; la discrimina­
ción de lo idealizado, la reintroyección de lo proyectado; el afronta-
miento de los conflictos movilizados por la tarea; el asumir la pérdi­
da de las ilusiones de omnipotencia depositadas en una formación
profesional, en una teoría o una técnica, o en la tarea.
La identidad profesional debe elaborarse con un aporte intencional,
institucionalizado, tanto por las facultades de Psicopedagogía como
por las asociaciones de graduados, ayudando a que, ya desde la eta­
pa estudiantil, los futuros psicopedagogos vean la relación que hay
entre cada materia y su práctica profesional, y puedan vivenciar y
esclarecer las ansiedades y fantasías que despierta el área de trabajo,
las resistencias y conflictos que aparecen, y que podrían ser aborda­
dos operativamente.
Una de las formas de lograr este objetivo puede ser disponer de un
equipo, de un centro de orientación universitaria, para afianzar el

18 • A p r e n d e r p a r a s e r
proceso de elección vocacional en el ingreso a la carrera, detectar pro­
blemáticas personales o de aprendizaje, y hacer el seguimiento y la
orientación de los estudiantes que lo necesiten.
Esto puede extenderse con los graduados mediante servicios de estu­
dios de postgrado, de asistencia técnica y de orientación organizados
por los mismos centros de estudio o asociaciones de graduados.
Además, la metodología de enseñanza en los ciclos de preparación
profesional debería incluir simultáneamente modos de esclarecer cómo
se aprende psicopedagogía y qué obstáculos surgen ante ese aprendizaje.

El concepto de clínica y su aplicación en la

psicopedagogía
Para la comprensión de su objeto-sujeto de estudio, los psicopeda-
gogos están incluidos en su propio campo de operaciones desde el
punto de partida, interrelacionándose con él.
Para delimitar la modalidad de esa relación entre los psicopedago-
gos y sus consultantes, en tareas de tratamiento o preventivas, en­
contramos el concepto de clínica. Este proviene de la medicina, y
deriva de un término griego que significa lecho.
Originalmente se refiere a la enseñanza y la asistencia médica prác­
tica: la aplicación de los conocimientos médicos al enfermo. Así se
produce una situación por la cual el profesional observa al sujeto,
“ve” lo que “le pasa”, lo que “le duele” o le transtorna —de ahí la
expresión “ojo clín ico ”—; “escucha” el discurso del paciente y desci­
fra en todos estos datos una serie de signos que le permitirán dar
sentido a lo observado y al mensaje transmitido, para proceder en
consecuencia.
Este concepto, desde la psicología y la psicopedagogía, se refiere a
tomar en cuenta la singularidad del individuo o grupo consultan­
tes, el sentido particular que toman sus características y sus altera­
ciones, según las circunstancias de su propia historia y su ubicación
en el mundo sociocultural.
Difiere del enfoque experimental, por el cual se buscan las semejan­
zas entre grandes conjuntos de sujetos, las regularidades estadísti­

M a r i n a M u l i e r • 19
 cas, lo “esperable” según distribuciones de frecuencias, lo cual redu­
ce las diferencias y acentúa la uniformidad (por ejemplo: la utiliza­
ción de técnicas estandardizadas).
En el método clínico, pasa a primer plano que se trata con sujetos
particulares atendidos por otro sujeto, en una relación inter-subjetiva.
Se entra en contacto con ellos, mediante el lenguaje, en el marco de
las entrevistas, para escuchar su relato de qué les pasa, qué esperan
hacer para atenderse, qué imaginan rcjpecto del curso de sus pro­
blemas y de la intervención clínica.
Esto implica disponer de un marco referencial teórico y de un en­
trenamiento en entrevistas clínicas, pero a la vez, de una gran plas­
ticidad para aceptar que quien configura las entrevistas, es decir, lo
que sucede durante ellas, es el sujeto en su peculiaridad.
Podemos establecer el símil de un texto “en clave”, con diversos
niveles que se superponen, en el cual los estratos más profundos “se
cuelan” de modo irregular a través del lenguaje manifiesto, verbal,
gráfico, lúdico, de gestos, de acciones; procuramos continuamente
“leer” ese texto, no en forma ingenua y literal, sino otorgándole un
efecto de sentido según nuestra habilidad para “escuchar” algo dis­
tinto de lo meramente enunciado.
Esta “lectura” clínica presupone contribuciones epistemológicas que
dan lugar a la construcción de un sistema de conocimientos psico-
pedagógicos.
Comentaré sintéticamente las fuentes teóricas que en mi práctica
clínica han resultado significativas:
1. el psicoanálisis (Freud, Latan, Mannoni, Dolto, Winnicott)
2. la psicología social (Pichón Riviére)
3. la epistemología genética (Piaget y su escuela)
4. la lingüística (de Saussure, Jakobson, Greimas, Barthes)

Estas diferentes teorías responden a objetos científicos especí­

ficos:
1. el mundo del inconsciente, de las representaciones profundas,
operantes a través de la dinámica psíquica, y que se expresan por
síntomas y símbolos (psicoanálisis);

2 0 • A p r e n d e r p a r a ser
2. la constitución de los sujetos, que responde a las relaciones fami­
liares, grupales e institucionales, en condiciones socioculturales
y económicas específicas y que cualifican todo aprendizaje (psi­
cología social);
3. el conocimiento y su construcción evolutiva, que depende de las
estructuras mentales subjetivas y de la interacción con otros y
con los objetos (epistemología y psicología genética);
4. el lenguaje como uno de los medios que caracterizan lo típicamente
humano y cultural, la lengua como código disponible a todas los
miembros de una sociedad y el habla como modo subjetivo, evolu­
tivo e historizado de acceder a la estructura simbólica (lingüística).

Ninguna de estas contribuciones ha surgido directamente para res­

ponder a la problemática del aprendizaje humano, si bien todas
ellas aportan a que se pueda reflexionar de manera científica y ope­
rar en el campo psicopedagógico.
Precisamente, su diversidad vuelve complejo tomar en forma co­
herente y operativa esos marcos conceptuales: cada teoría tiene su propio
modo de pensar y de encarar su objeto de estudio; sus fundamentos
y métodos son diferentes, con lo cual se producen dificultades epis­
temológicas, dado que cada una encuentra significación desde su
propio terreno, y en cambio afronta vacíos y contradicciones al ser
confrontada con otras que vienen de campos distintos.
Tomamos de cada una de estas ciencias algunas pautas para pensar y
actuar ante los interrogantes que nos hacemos frente a los seres hu­
manos que aprenden. Ésta es una tarea de investigación y creación
que debe proseguirse, dado que buscamos la verdad científica sin
llegar nunca a encontrarla: más bien vamos definiendo laboriosa­
mente nuevas cuestiones, preguntándonos en forma incesante, des­
cubriendo en la teoría y en la práctica cuánto ignoramos, cuánto
nos falta para un conocimiento “verdadero”.
Se trata de aproximaciones en un camino permanente, salpicado de
aciertos y también de lagunas, de tanteos...
Como dijo el maestro indígena Don Juan a su discípulo, el antro­
pólogo Castañeda:

H a r in a M ü l l e r • 2 1
 “Uno aprende así, poquito a poquito al comienzo, luego más y más. Lo
que se aprende no es nunca lo que uno creía. El conocim iento no es
nunca lo que uno se espera. Cada paso d el aprendizaje es un atollade­
ro... p ero debem os dar, a pesar d el miedo, el siguiente paso, y el siguien­
te, y e l siguiente. »
No debem os detenernos: ¡ésa es la regla!”
(Las enseñanzas d e Don Juan,
de C arlos C asta ñ ed a ,
F ondo de C u ltu ra E conóm ica,
M é x ico , 1 9 7 4 , pág. 1 0 8 ).

Por otra parre, es bastante común en muchos profesionales la sumi­

sión intelectual a una u otra “escuela”, a uno u otro “maestro”, en
una actitud que recuerda a la de las iniciaciones esotéricas; con un
marcado temor a “pensar en forma diferente”, a “salirse de los cáno­
nes” admitidos.
En el campo de la clínica y de la investigación científica, que tienen
mucho en común, es imprescindible una actitud al mismo tiempo
humilde y audaz: reconocer los aportes ya existentes, la tarea “hecha
por otros”, lo que se aprende de los demás, y por otra parte, pensar y
actuar en forma creativa, revisando, poniendo a prueba, verificando
las hipótesis y contenidos de las teorías sin erigirlas a la categoría de
explicaciones finales, metafísicas o dogmáticas.
Las bases filosóficas están presentes en todo psicopedagogo e im­
pregnan su tarea, pero constituyen realidades de otro orden y no
debemos confundir la ciencia o la técnica con “la solución” de los
problemas humanos, en este caso, del aprendizaje.

La preparación de los psicopedagogos tendrá como objetivo:

• saber que están incluidos, comprometidos en el terreno mismo
de sus indagaciones, y que al operar producen un impacto deter­
minado;
• poder descifrar y reconocer las estructuras y procesos actuantes
en el aprendizaje, en su promoción y en sus alteraciones;
• aprender a incluirse instrumental y operativamente, es decir, en
forma intencional, en su campo de acción, para colaborar en el

2 2 • A p r e n d e r pa r a ser
 esclarecimiento y en los procesos de cambio, sean preventivos o
terapéuticos;
• aprender a mantener disponible en todo momento, en la tarea,
una actitud investigadora: apertura para percibir los fenómenos.
Poder ir más allá de ellos, para reconocer su estructura y dinámi­
ca, sólo discernible si se realiza una “puesta entre paréntesis” de
“lo obvio”, “lo dado” y aparente, para internarse en una búsque­
da del sentido de los datos. Sentido que es siempre de alguite
manera “construido” según inferencias teóricas, y que nunca re­
cubre en forma total la complejidad de los fenómenos, por lo
cual deja puntos oscuros, vacíos e interrogantes que a su vez pro­
pulsan nuevas búsquedas.
De todo esto surge que para llevar a cabo esta actividad no se puede
prescindir de estudios y trabajos interdisciplinarios, ya que para aten­
der a un objeto-sujeto tan complejo y de tan múltiples facetas, como es
el ser humano que aprende, hay que recurrir a muy diversas discipli­
nas, aceptando que cada una de ellas contribuirá con una gama impor­
tante de conocimientos, que por lo demás nunca agotarán su objeto.
Esta exigencia de colaboración encuentra dificultades en la prácti­
ca, no sólo desde el campo propiamente científico, los métodos y
teorías explicativas diferentes, sino muchas veces por factores perso­
nales. Entre ellos, el desconocimiento y la descalificación recípro­
cos; los malentendidos provenientes de interpretar significados pro­
pios de una ciencia, con criterios de otra: las rivalidades expresadas
o implícitas por las zonas de competencia de cada ciencia; la pres­
cripción del campo de una disciplina por los miembros de otra,
debido al intento de mantenerla subordinada, etc.
Así se producen verdaderos “islotes” de conocimiento, con escasas
posibilidades de intercomunicación, y con frecuente disociación de
cada línea o escuela con respecto de las otras.
Es en la medida que trabajemos en equipo, como podemos atenuar
las desconfianzas mutuas y favorecer el conocimiento de los aportes
de otras ciencias.
La psicopedagogía clínica tampoco debe restringirse a la consulta
privada que se hace difícil o inaccesible a muchos sectores; es im­

M a r in a M ü l l e r • 2 3
portante incluir este servicio a nivel institucional: en obras sociales,
en instituciones sanitarias (hospitales, clínicas, centros de salud
mental); en instituciones educativas (escuelas comunes y especiales
o centros de rehabilitación, dependencias del Ministerio de Educa­
ción, programas de educación a distancia).
Pero estaríamos realizando una acción reducida, costosa y difícil, y a
veces de resultados insuficientes, si no ampliarnos nuestro radio de
intervención al campo preventivo:
• campañas de difusión comunitaria sobre el aprendizaje, sus ba­
ses emocionales y psicogenéticas, la detección precoz de sus pro­
blemas, sus condiciones favorecedoras
• “educación permanente” dirigida a padres y a docentes
• participación en planes de preparación curricular
• asesoramiento a directivos educacionales y a docentes
• intervención en “preparación para el cambio de etapa educativa”
en la escuela primaria y en el secundario
• orientación vocacional en todos los niveles educativos.

Los instrumentos de lo clínica

Los psicopedagogos son investigadores operativos, comprometi­

dos en su indagación, lo cual implica no sólo considerarse “partes
de su propio campo de trabajo”, sino por ello mismo, tomar su
personalidad como variable interviniente en los efectos clínicos
que resultan.
Al hablar de “personalidad del psicopedagogo” no estamos refirién­
donos a una abstracción, sino a la propia subjetividad:
• la historia personal, “grabada” en las disposiciones psíquicas, en
el carácter y estilo de vida
• los recuerdos, fantasías, ansiedades y temores, en cuanto impreg­
nan las actividades profesionales
• los propios “mitos”: la historia “heroica” o leyenda que cada cual
escuchó sobre sí mismo/a y su familia
• las identificaciones con otros significativos que permanecen in­
conscientes para cada uno, por medio de las cuales se fue constru­
yendo la identidad, y que incidieron en la elección profesional
• los propósitos explícitos e inconscientes por los cuales se eligió
ser psicopedagogo/a y se sigue siéndolo
• las fantasías, ansiedades y dificultades específicas que se movili­
zan al efectuar el trabajo, particularmente clínico, en cuanto “re­
suena” en los propios conflictos y los pone en evidencia ante uno
mismo
• la historia y las vicisitudes de la formación psicopedagógica: qué
se aprendió, dónde y cómo; quiénes enseñaron, qué vínculo y
qué procesos de identificación se estableció con los maestros;
dónde se trabaja, con quiénes y haciendo qué tareas; qué se sabe
hacer, y qué se desconoce
• qué experiencias de análisis se han vivido, y qué se aprendió en
ellas.

Lo que cada profesional es como persona será el punto de partida

clínico, la herramienta inicial. Esto permitirá reconocer que en la
relación clínica entre consultantes y psicopedagogo/a, cada cual
“transfiere”, actualiza deseos inconscientes, repitiendo modelos del
pasado infantil, vividos tanto en el vínculo interpersonal como en
cuanto a la tarea.
Ese interjuego transferencial-contratransferencial es una fuente de
información para comprender que está ocurriendo “a otro nivel” en
la escena inconsciente donde se contacta con la verdad subjetiva.
Retornaré este tema al referirme al proceso diagnóstico y al tra­
tamiento.
El marco del método clínico serán las entrevistas operativas. Es de­
cir, una situación que incluye a dos o más participantes, en un espa­
cio físico apto para un encuentro que asegure la contención de los
consultantes en cuanto a privacidad, y tranquilidad para exponer su
problemática, con tiempo suficiente y una frecuencia acorde con la
tarea (diagnóstico, tratamiento, orientación a padres) que propon­
ga consignas flexibles para favorecer el discurso del paciente. El mis­

M a r i n a M iji i f r • 25
 mo será escuchado e interpretado por el o la profesional desde la
perspectiva del aprendizaje, con intervenciones que tomen en cuen­
ta la demanda del sujeto y la puesta en circulación de sus deseos de
aprender.
El trabajo mediante entrevistas de tipo operativo tiende a tomar la
situación de consulta como lugar para el planteamiento y la even­
tual resolución de la problemática (en este caso, del aprendizaje),
con la participación activa del sujeto consultante.
Las intervenciones, verbales y no verbales, no llevan la finalidad de
“curar” compulsivamente eliminando síntomas o solucionando la
problemática planteada en consulta, sino que procuran descubrir
su sentido en el sistema de relaciones intrapsíquicas y también in­
tersubjetivas: en la familia, en la institución escolar, en el medio
social, para ayudar a que los pacientes descubran las ilusiones, dis­
torsiones y obstáculos que padece su aprendizaje y se movilicen para
elaborar nuevos aprendizajes que les proporcionen un acceso más
operativo al mundo cultural y simbólico.
La investigación clínica operativa en diagnóstico y tratamiento, in­
tenta sintetizar la aplicación de marcos referenciales teóricos, for­
mación y sistema de valores de los psicopedagogos, con la lectura
del sentido del "existente” (aquí y ahora de la acción psicopedagógi­
ca). Desde ahí se produce la formulación de señalamientos e inter­
pretaciones dedicados a esclarecer al paciente sus dificultades, la
proposición y planificación de tareas que contribuyan a resolver los
obstáculos del aprendizaje, la modificación del existente inicial y la
aparición de un em ergente que vuelve a confrontarse con los esque­
mas previos, convirtiéndose en un nuevo existente que requiere ser
trabajado.
Esta confluencia espacio-temporal se logra mediante la experiencia
clínica misma, pero quien está iniciándose tiende a separar la cro­
nología de este proceso: recoge datos, información sobre los pacien­
tes; reflexiona sobre esos datos después de las entrevistas, para lo
cual consulta o supervisa con otros; elabora así una estrategia o plan
de su acción posterior; luego prueba sus hipótesis y su estrategia en la
actividad co n los pacientes. Esto le ayuda a mantener cierta distan­

2 6 • A p r e n d e r pa r a ser
 cia con el objeto de estudio, a la vez nue le sostiene y acompaña en
su rol psicopedagógico para la resolución de sus propios conflictos
de aprendizaje y para la elaboración de su identidad profesional.
Al decir que el método clínico es también operativo , estamos apun­
tando a una tarea de aprendizaje y de tratamiento de sus alteracio­
nes, tanto hacer como pensar , un conocer y un vivenciar (imaginari-
zar - revestir de afecto y significación): para cada paciente es no
solamente expresar (por el lenguaje de diversos códigos: corporal,
lúdico, verbal, gráfico, etc.); también es incorporar información (co­
nocimientos) vivencia! y significativa con respecto a sus problemas,
a distintas áreas culturales o científicas y técnicas; desarrollar aptitu -
des y destrezas (aprendizaje de las técnicas en las áreas del saber y de
la actividad humana); con incorporación por parte de los psicope-
dagogos de materiales pedagógicos y variados recursos auxiliares cuyo
inventario haré más adelante.
Lo característico de la psicopedagogía clínica es realizar una tarea
mediante la cual se ponen en evidencia los obstáculos para el apren­
dizaje, y se mueven los sistemas personales o grupales que llevan a
elaborar y en lo posible a resolver esos obstáculos.
La tarea estructura la relación clínica, que no fomenta el desarrollo
transferencia! como ocurre en un tratamiento psicoanalítico (transfe­
rencia hacia el terapeuta), sino que trabaja con la transferencia y las
dificultades hacia la misma tarea , y por ende, hacia el aprendizaje.
La tarea (lúdica, pedagógica, dramática, dialogal) es el eje que orga­
niza la clínica psicopedagógica y que ayuda a superar relaciones
dualísticas sujeto-aprendizaje, sujeto-psicopedagogo/a, sujeto-fami-
lia, donde no se hace lugar a un tercero. Por lo tanto, donde no
puede ser discriminada la “falta”, aquello de lo cual carece, lo que
no p u ed e o no tiene, lo que no es, su incompletud y dependencia
básica, para aceptar entonces ese “tercero ordenador”, mediatizado
por el conocimiento, la escuela y la cultura, y experimentado desde
las primeras relaciones familiares en el triángulo padre-madre-hijo.
Vamos a reflexionar, para concluir, en la intencionalidad de la tarea
clínica: qué se proponen los psicopedagogos con su operación:

M a r in a M ü l l e r • 2 7
observan y atienden el aprendizaje individual o grupal:
—qué cualidades presenta, qué perturbaciones lo afecta: tanto en
el ámbito sistemático cognitivo como en las relaciones interper­
sonales (por ejemplo en el rol de padre, en el de docentes o estu­
diantes, en tareas de interacción grupal ó laboral, o en las con­
flictivas vocacionales-ocupacionales);
para que los sujetos acompañados-orientados (pero no dirigidos):
—aprendan conocimientos, reconocimiento de situaciones, de
vivencias personales e interpersonales, decisiones, técnicas, de un
modo operacional, instrumental, “para la vida” y no simplemen­
te “para cumplir un curriculum académico”
—hagan un meta-aprendizaje, un “saber aprender”, desarrollan­
do la disposición para aprender, para seguir aprendiendo más
allá de la educación sistemática y de la asistencia psicopedagógi­
ca clínica o preventiva.
2. Algunos aportes teóricos
en psicopedagogía clínica

a) A p o r te s p ro v e n ie n te s del p sico a n á lisis

El psicoanálisis se ocupa del inconsciente y trata de los aspectos

motivacionales profundos de la vida psíquica.
Freud produjo un gran cambio en la ciencia al señalar lo irracional,
inconsciente, presente en todo psiquismo humano, la actividad sexual
infantil y su incidencia en la personalidad adulta, la continua crea­
ción de expresiones provenientes del inconsciente en muy diferen­
tes productos psíquicos: sueños, chistes, mitos, creaciones estéticas,
lapsus, síntomas... también dibujos y juegos infantiles.

El pensamiento freudiano fue influido por:

• la investigación neurológica de laboratorio (anatomopatología);
• el trabajo clínico, en particular con neuróticos adultos;
• la constante autoobservación y autoanálisis.

Esta formación recibe algunos modelos de la física y la biología de

la época (fines del siglo pasado, comienzos del presente), al conce­
bir lo psíquico como arraigado y emergente de lo biológico; un sis­
tema de pulsiones básicas que buscan descargarse para disminuir el
displacer producido por la tensión y procurar el placer al lograr sus
objetivos.
Estas fuentes pulsionales profundas son las que proporcionan la
energía para que, por internalización de influjos del medio, surjan
estructuras secundarias que reflejan la incidencia de lo cultural.
Uno de los conceptos centrales psicoanalíticos es el de pulsión o
tendencia poderosa enraizada en lo biológico, en busca de objetos
dirigidos a satisfacerla. Las pulsiones están ligadas a orígenes orgá­
nicos, irrepresentables psíquicamente como tales; tienen gran per­

M a r in a M ü l le r • 2 9
sistencia, subsisten durante todo el ciclo vital con una vigencia pe­
rentoria y una modalidad infantil. La más importante es la pulsión
sexual, que penetra la mayor parte de actividades psíquicas en for­
ma directa o sustitutiva. Estas son en gran medida surgidas para
satisfacción de aquélla, más o menos desviada de su meta específica.
Si por una parte Freud está supeditado en sus formulaciones al len­
guaje científico disponible en su época, por otra anticipa postula­
dos que serán sostenidos por la lingüística y el estructuralismo, y
aplicados posteriormente para realizar otra lectura de sus textos en
la escuela francesa de psicoanálisis, la cual ubica en un lugar central
al mundo de lo cultural y lo simbólico y al lenguaje, que son previos
a todo sujeto y lo fundan como tal, a la vez que posibilitan la cons­
titución del inconsciente.
Las elaboraciones psicoanalíticas se apoyan en una serie de cons­
trucciones teóricas no comprobables empíricamente, metapsicoló-
gicas “más allá de lo psicológico”...
Freud definió tres puntos de vista metapsicológicos:
1) Dinámico: exige que la explicación psicoanalítica de cualquier
fenómeno psíquico incluya la consideración de las fuerzas psíquicas
que actúan, conjunta y antagónicamente; en este último caso, esta­
rían en conflicto.
La actividad psíquica está determinada por las pulsiones. Pero no
existe un determinante único: el concepto de sobredeterminación
afirma que la explicación causal psicoanalítica es compleja, múlti­
ple, porque inciden simultáneamente diferentes niveles de repre­
sentaciones. Por ello, toda expresión psíquica o sintomática remite
a múltiples lazos asociativos y elementos inconscientes.

2) Económico: incluye la noción de energía psíquica, que se des­

plaza, distribuyéndose por el sistema, descargándose y transformán­
dose y suponiendo la posibilidad de apreciar relativamente su mag­
nitud (criterio cuantitativo).
La vida psíquica está regida por dos principios económicos
centrales:

3 0 • A p r e n d e r p a r a ser
— el del placer, que es el más primitivo, característico del incons­
ciente, busca la satisfacción por descarga inmediata, sin tomar
en cuenta las consecuencias, para gratificar los deseos incons­
cientes. Caracterizado por el funcionamiento del proceso prima­
rio y la omnipotencia del pensamiento.
— el de realidad, más tardío en su aparición, resulta de los aspectos
conscientes y preconscientes. Reprime, posterga o proporciona
mediante rodeos la satisfacción, considera las consecuencias de
la acción, toma en cuenta los objetos sociales y las motivaciones
culturales (por ejemplo morales). Está gobernado por el proceso
secundario donde aparece el pensamiento lógico consciente.

3) Estructural: Freud elaboró dos “tópicas” (“lugares” metafóricos)

o distribuciones de instancias psíquicas que intervienen en todo
sujeto: la más antigua formada por el inconsciente, el precon scien tey
el consciente, la segunda formada por el Ello, el Yo y A Super Yo.

El Ello es lo pulsional inconsciente, reservorio de energía psíquica,

que alimenta a todas las demás instancias y es el determinante fun­
damental de la vida psíquica; desde el punto de vista dinámico,
entra en conflicto con el Yo y el Super Yo, quienes derivan genética­
mente del Ello.

El Yo es el polo defensivo de la personalidad, el que la “arma” contra

la emergencia de la angustia. Es un factor de síntesis de los procesos
psíquicos e implica una mediación entre el Ello y las exigencias pul-
sionales, y el mundo exterior, pero en sus operaciones defensivas se
contamina de las características del proceso primario (compulsión
de repetición, “arealidad”).

El Super Yo es “el heredero del complejo de Edipo”, pues surge como

interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales, tiene
una función inconsciente con pautas idealizadas (“ideal del yo”), “la
conciencia” (moral) del sujeto y la autoobservación; “... aparece prin­
cipalmente como una instancia que encarna una ley y prohibe si

M a r in a M ü l l e r • 3
transgresión” (Laplanche-Pontalis, D iccionario de Psicoanálisis, pág.
441).
Su formación coincide con la declinación del complejo de Edipo,
cuando el niño renuncia al cumplimiento de sus deseos edípicos pro­
hibidos por el tabú del incesto, y por medio de la identificación se­
cundaria interioriza las pautas valorativas y prohibiones de los padres.
Estas instancias psíquicas son formaciones estables que permiten la
persistencia del pasado en la conducta actual, según los rasgos y de­
fensas predominantes en un sujeto.
Otro punto de vista que puede deducirse de la obra freudiana, si bien
Freud mismo no lo enunció directamente, es el genético, por el cual
podemos ocuparnos del origen y desarrollo de los fenómenos psí­
quicos. El psicoanálisis nos dice que las manifestaciones psíquicas
son parte integrante de series genéticas que promovieron sus for­
mas actuales.
Esto se describe en las llamadas series complementarias o factores
tanto constitucionales como adquiridos. La acción etíológica de es­
tos factores se interrelaciona y compensa mutuamente, de ahí su
nombre:

Ira. serie com plementaria

la herencia i
= Constitución
+
Iras, experiencias infantiles
(5 primeros años)

2 da. serie

Constitución
= DISPOSICIÓN
Iras, experiencias
infantiles / Factor I = ENFERMEDAD
desencadenante I PSÍQUICA
de la neurosis
Otro concepto de tipo genético sería el de zonas erógenas predomi­
nantes en las distintas etapas. Las formas primitivas, propias de eta­
pas más tempranas, siguen siendo siempre potencialmente activas,
aunque sean desplazadas o integradas en forma sublimada.
Esto explica la presencia de regresiones tanto normales (sueños, fan­
tasías) como patológicas (síntomas neuróticos).
El proceso genético desde el enfoque psicoanalítico, presenta etapas
de evolución de la libido, la cual va modificando sus fuentes de
excitación o satisfacción.

Según la organización libidinal Según la relación o amor objetal

1. Ira. etapa oral (succión) • autoerotismo - anobjetal o pre-

(Iros. 6 meses) objetal, preambivalente

2. 2da. etapa oral (sádica, • narcisismo - incorporación to­

caníbal) tal del objeto-expulsión (proyec­
(6 meses - 18 meses) ción) de lo displacentero

3. Ira. etapa sádico-anal •amor parcial - con incorpora­

(expulsiva) ción del objeto '
(18-24 meses)
(1 1/2 - 2 años)

4. 2da. etapa sádico-anal • amor parcial ambivalente

(retentiva)
(24-36 meses)
(2-3 años)

5. Ira. etapa genital (fálica) • amor objetal limitado por el

(3 a 5 años) predominante complejo de cas­
tración premisa fálica

6. latencia • amor objetal ambivalente

(5 a 11-12 años)

7. 2da. etapa genital • amor extrafamiliar elección del

(pubertad-adolescencia) objeto amoroso

Madikia Mi ' i i i cd • 7 3
A portes psicoanalíticos de la escuela francesa

Estas teorías destacan la primacía del inconsciente en la constitu­

ción de todo sujeto; se ocupan de sus formas de manifestarse, de sus
leyes, y de la importancia nuclear de la relación triangular edípica
para estructurar el psiquísmo y caracterizar sus alteraciones.
Para Lacan, la cultura y el lenguaje, sistemas pre-subjetivos, son los
que dan un lugar específicamente humano a cada sujeto. De mane­
ra que lo “humano” sólo puede configurarse desde el acceso a lo
simbólico, por participación en lo cultural.
Este autor aplica al campo psicoanalítico algunos conceptos prove­
nientes de la lingüística. En cuanto a las leyes del inconsciente, reto­
ma las señaladas por Freud:

• la con den sación reúne diferentes representaciones en cuanto se

asemejan, por ello la hace equivalente a la metáfora, que sustitu­
ye una imagen verbal por otra; se relaciona con los paradigm as de
la lingüística.
• e l desplazam iento establece asociaciones por contigüidad (trasla­
do de una carga inconsciente, desde una representación a otras
diferentes), equivale a la metonimia, t al como se produce en los
sintagmas del discurso.

Nos habla de tres registros u órdenes donde transcurre lo humano:

1) lo real, tiene relación con lo que no puede simbolizarse, pues

está “perdido” en el inconsciente y desarticulado en las vivencias
corporales y mentales, tanto como inarticulado en el lenguaje.
Lo no simbolizable, no representable, “inefable”, remite en últi­
ma instancia a la muerte y a la sexualidad.
2) lo imaginario, constituido a partir de la identificación del sujeto
con la imagen propia en el espejo, que le brinda una ilusoria
unificación y reprime la experiencia temprana del “cuerpo des­
pedazado”. Surge con el intento de ubicarse como completamien-
to de las carencias y del deseo materno (narcisismo materno-filial).

3 4 • A p r e n d e r p a r a ser
3) lo simbólico, corresponde al orden de la cultura y del lenguaje,
de la “ley del Padre” o sistema de parentesco y leyes que lo regu­
lan: prohibición del incesto, del canibalismo, del asesinato, lo
que rompe la dualidad narcisista entre madre e hijo, e introduce
el reconocimiento del tercero, sujetos los tres integrantes del trián­
gulo edípico a una legalidad cultural de la cual el padre real es
siempre sólo una metáfora.

Estas elaboraciones establecen diferencias entre necesidad, deman­

da y deseo:
1. la n ecesidad sería un estado de tensión interna que encuentra
satisfacción por la acción específica que procura el objeto ade­
cuado (el alimento para el hambre). A nivel humano es impen­
sable una pura necesidad como tensión “biológica” que no pase
por lo cultural;
2. la dem anda es formulada, articulada como lenguaje, aún “no ver­
bal” desde el sujeto, por ejemplo en el bebé, y apela a otro, aunque
todavía se dirige a un objeto. Intervienen siempre otros humanos
como destinatarios del mensaje. La demanda que se articula es en
el fondo demanda de amor, de ser significante para otros;
3. el deseo está relacionado con la apetencia, con una concupiscen­
cia que nunca podrá ser satisfecha. No puede reducirse a la nece­
sidad pues tiene que ver con fantasías, no con objetos reales sino
con el mundo imaginario subjetivo. Tampoco se circunscribe a
la demanda, pues no toma en cuenta el lenguaje ni el incons­
ciente del otro, sino que exige ser reconocido en forma incon­
dicional por éste. El deseo se halla ligado indisolublemente a
huellas mnémicas, por lo cual encuentra realización en la re­
producción alucinatoria de percepciones convertidas en signos
de la primera satisfacción (sueños, mitos).
La búsqueda de objetos en la realidad se halla orientada por esta
relación con signos. La disposición de los signos constituye el “fan­
tasma” o “fantasía”, correlato del deseo.
El deseo está siempre ligado a signos infantiles indestructibles en el
psiquismo. Podemos equipararlo a la metáfora: es siempre “deseo

M a r in a M ü l l e r • 35
de otra cosa” no puede ser delimitado a un objeto preciso. El objeto
del deseo es precisamente m etoním ico, se desplaza de una cosa a otra
interminablemente, trasladándose de un significante a otro en for­
ma perpetua: es esa empresa de búsqueda imposible de concluir a
nivel de lo “real”, lo que constituye la vida psíquica.

En cuanto al com plejo edipíco, Lacan propone considerarlo en tres

momentos:
1. Durante las primeras etapas de la vida, el sujeto, dependiente e
indefenso, construye su psiquismo en relación a su madre. Se con­
vierte para ella en su completamiento narcisista, se identifica con el
objeto del deseo materno. Equivale así al falo; intenta ser el falo del
cual su madre carece, constituyéndose la célula dual madre-hijo
(madre fálica-narcisismo).
Sin embargo, aquí se delinea ya un tercer término, el Falo, vacío
materno que el infante procura en vano colmar.
El “yo” del bebé se forma por identificación con la imagen de sí que
le ofrece el deseo materno, a modo de un primer espejo unificador.
Ejemplo de esto es la observación del niño de 6 a 18 meses ante un
espejo en conductas de curiosidad y extrañeza, luego de descubri­
miento de sí y de gozo ante su figura reflejada y reconocida. De aquí
que el “yo” sea una construcción exterior al sujeto, propia del regis­
tro imaginario y narcisista, un “espejismo” o ilusión de unidad que
mantiene tapadas las fantasías de disolución como “cuerpo frag­
mentado” o despedazado. Esta imagen especular corresponde al “yo
ideal”, narcisista.
Más allá de esta relación dual-especular: el yo y su semejante, el yo
y la rivalidad o la fusión con el otro, se ubica desde un principio el
orden sim bólico del cual dependen madre e hijo.

2. En el segundo tiempo edípico prevalece la imagen del “padre

terrible”, como tercero dispensador de la ley, quien asegura el rom­
pimiento del círculo aprisionador madre-hijo. El padre se convierte
en un personaje castrador, el que corta la unidad entre madre e hijo,
indispensable en su intervención como representante del Padre sim­
bólico, de quien no es más que el portador de ciertos atributos:
“tiene” el falo, pero “no es” el Falo (metáfora paterna).
La relación edípica no implica tres sino cuatro términos: madre,
hijo, padre y Padre simbólico. Este último término formula por
medio del padre una doble prohibición: del incesto, para el hijo; y
de la reincorporación o devoración del hijo, para la madre fálica.
El orden simbólico queda así instaurado, rompiéndose la continui­
dad originaria entre madre e hijo (el círculo narcisista, el cual es
anulante del deseo subjetivo). Se inaugura una heterogeneidad ra­
dical con respecto de la vida “natural” o “biológica”, ya que el padre
simbólico garantiza la intervención de la cultura y del lenguaje don­
de los significantes tienen valor discriminatorio.
Este pasaje se cumple por la prohibición del incesto: las relaciones
de parentesco inmediatas no deberán coincidir con las alianzas ma­
trimoniales. De esta manera se superan las leyes puramente biológi­
cas y se da lugar a lo humano en cada integrante de la especie: cada
uno sabe quién es y qué relación tiene con cada uno de los otros,
cosa imposible en total promiscuidad.

3- El sujeto admite lo simbólico, “paga su deuda”, renunciando al

incesto y entrando en las estructuras del lenguaje, por lo cual se
divide psíquicamente: se constituye obedeciendo a un orden que lo
enajena de sí, que lo convierte “en un significante en relación a
otros significantes”, distinto con respecto de lo “dado” natural o
material. Al reconocer la ley del Padre simbólico, el hijo se discrimi­
na en relación al deseo capturante de su madre; conoce su propia
incompletud básica y acepta su castración: él no es el falo de su
madre, no es tampoco por sí mismo el falo, sólo lo tiene, o puede
tenerlo (el hijo, para la mujer). Disminuye su narcisismo, internali­
zando al padre y a sus normas mediante el Super Yo, lo cual Conlleva
la declinación del complejo edípico.
El padre, de ser vivido como terrible, pasa a experimentarse como
permisivo, por lo que puede identificarse con él (formación del ideal
d el Yo). El sujeto puede incorporarse mediante su propio lenguaje
expresivo y comprensivo al mundo cultural, en el que ocupará un
lugar particular según el recorrido de su relación intersubjetiva fa­
miliar. El niño descubre que el padre no es tampoco el falo, ya que
lo tiene, sin equivaler a él.

Las contribuciones de D.W. W innicott

Este pediatra y psicoanalista inglés nos ha dejado una importante

serie de ideas aplicables a la clínica dél aprendizaje: sus teorías acer­
ca del. espacio y el objeto transicionales, del “medio circundante
facilitador”, del “verdadero” y “falso” self, entre otros aportes.
Denominó “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” a
los referidos a “...la zona intermedia de experiencia... entre el erotis­
mo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creado­
ra primaria, y la proyección de lo que se ha introyectado”... (W inni­
cott, Realidad y ju ego, Ed. Granica, Bs. As. 1972, pág. 18).
Estos fenómenos se ubican durante la etapa en la cual el niño pe­
queño adquiere paulatinamente la capacidad de simbolizar, a partir
de la pura subjetividad hasta construir la objetividad. Abarcan una
serie de objetos, representantes de la relación del bebé con el pecho
materno (pulgar, sábana, objeto con propiedades peculiares de tex­
tura, calidez, etc.). Es algo que el bebé posee pero sin ser plenamen­
te “un objeto exterior”, a lo cual puede dominar y manipular de
forma mágica, gracias a que el objeto interno del niño está vivo y es
suficientemente bueno.
Estos fenómenos le permiten hacer el pasaje entre la realidad interior
y la exterior, mediante... “una zona intermedia de experiencia... que
no es objeto de ataques.. y que “pertenece al reino de la ilusión que
constituye la base de la iniciación de la experiencia.” (Ibid, pág. 32).
Esta zona subsiste en la vida posterior en las actividades creativas, el
arte, la religión, la vida imaginativa, la producción científica, e im­
plica la existencia permanente de paradojas que deben aceptarse y
que no pueden ser resueltas, indispensables para la vida psíquica y
cultural.
Winnicott destaca el valor del juego en sus posibilidades creativas y
terapéuticas: “la búsqueda sólo puede nacer de un funcionamiento

3 8 • A p r e n d e r p a r a ser
informe e inconexo, o quizás de un juego rudimentario, como en
una zona neutral. Unicamente así, en ese estado no integrado de la
personalidad, puede aparecer lo que describimos como creativo.”
(Ibid, pág. 91).
La posibilidad de simbolizar sólo aparece cuando existe una madre y
un medio que sostengan al pequeño lo suficiente como para que éste
aprenda a confiar y a elaborar la ilusión de que las cosas son como él
cree, para aceptar poco a poco que no es así (desilusión gradual).
En cuanto al encuentro terapéutico, señala como principio general
que se realiza en la superposición de la zona de juego del paciente
con la del terapeuta. Tanto éste como aquél deberán saber —o apren­
der- a jugar para que se produzca una labor creadora.
Su técnica para facilitar esa “zona intermedia” o transicional con el
paciente, consiste en crear en forma espontánea una especie de ga­
rabato que tenga cierta forma, con la consigna:

“Cierro los ojos y hago así en el papel, y tú lo

conviertes en algo; luego te toca a ti, procedes
de la misma manera y yo lo convierto en algo”
(Winnicott, Clínica psicoanalítica infantil,
Ed. Paidós, Bs. As. 1980, pág. 20).

De acuerdo con mi experiencia, todo juego compartido con el pa­

ciente, y en general otras tareas realizadas en condiciones de alianza
terapéutica, constituyen también ese “espacio transicional”, matriz
de creatividad, tal como lo señaló Winnicott.

b) A p o r te s p ro v e n ie n te s de la p sico lo g ía g en é tica

Piaget elabora la llamada epistemología genética, dedicada a descu­

brir los orígenes de los diferentes tipos de conocimiento desde sus
formas más,elementales, para describir su desarrollo en sucesivos
niveles, hasta llegar al pensamiento científico.
Concibe el conocimiento como una construcción efectiva y conti­
nua que todo sujeto realiza, por la que asimila lo conocido —“los

M a r in a M ü l l e r • 3 9
objetos”—a sus estructuras mentales previas. La epistemología es la
ciencia del conocimiento entendida como genética, es decir, consti­
tuida por etapas de formación del sujeto que conoce sólo sucesivos
objetos a lo largo de dichas etapas, y los va construyendo por su
interacción con ellos.
Piaget investigó por más de 50 años las estructuras y procesos cog-
nitivos. Su teoría posee un instrumento de verificación que puede
ser aplicado aun por docentes: el método clínico. Se plantean a los
sujetos experiencias muy simples y se los interroga para explicitar
sus razonamientos, su dinámica del pensamiento, e inferir las es­
tructuras mentales subyacentes y la forma de adquisición de los co­
nocimientos.
Este investigador descubre que los conocimientos, para ser adquiri­
dos aun en sus aspectos más intelectuales, requieren la actividad del
sujeto y sus intercambios con otros sujetos y con los objetos a ser
conocidos. Todo acto de pensamiento, por rudimentario que sea
supone una serie de operaciones que sólo se producen si han sido
preparadas por actos que se van interiorizando y coordinando pro­
gresivamente desde las regulaciones conducidas por los esquemas
del sujeto.
El sistema es a la vez:
G enético : analiza cómo se forman las nociones y operaciones men­
tales en el curso del desarrollo psíquico. Explica el pensamiento adul­
to a partir de su origen en la mentalidad infantil, describe los diver­
sos estadios que culminan en las estructuras terminales.
Estructural-, entiende las operaciones psíquicas como sistemas de
conjunto, que relacionan todos los elementos incluidos, formando
totalidades cuyos factores son interdependientes.
D inám ico: es móvil, activo; “una marcha hacia niveles cada vez más
amplios de equilibrio”, en caso de no experimentar alteraciones o
inhibiciones.

Desde el punto de vista de la psicología genética, Piaget estudia el

desarrollo psíquico del sujeto.
Los procesos psíquicos tienen para este autor dos facetas interrela-
cionadas:
a) Estructural: La inteligencia como función, organizativa de la
relación sujeto-mundo. Es el aspecto técnico de la conducta.
b) D inámica: La afectividad como fuente energética y movilizado-
ra; constituye la reacción del sujeto a su propia acción y a la de
otros. Es el aspecto que proporciona objetivos a la conducta.

Piaget investigó sistemáticamente la faz estructural, si bien reconoció

la importancia de la faz dinámica, y en sus últimos trabajos propuso
la necesidad de una teoría unificadora que “comprenda” las dos.
La inteligencia es instrumento de la interacción sujeto-mundo, y se
orienta hacia la adaptación o equilibración flexible y estable de la
conducta, que sobrepasa los contactos inmediatos y pasajeros para
llegar a establecer relaciones más amplias y verdaderas.
Tiene una doble realidad:
Biológica: fundada en la actividad motriz, la percepción y el conoci­
miento “figurativo”.
Lógica: incluye los sistemas operatorios, es decir, reversibles, hasta
llegar a las deducciones más complejas del razonamiento lógico-
matemático (conocimiento “operatorio”).

Piaget parte de la noción de adaptación: ésta implica la permanente

interrelación sujeto-mundo (organismo-ambiente, para la biología)
que, busca por parte del sujeto un equilibrio móvil, originado por
las necesidades subjetivas y por los cambios que se producen en el
mundo (externo o interno).

En este equilibrio adaptativo participan dos actividades comple­

mentarias:
1) La asim ilación: inserta los datos exteriores en el ciclo propio del
sujeto, según los recursos mentales —“instrumentos” o “esquemas
de asimilación”—de que disponga éste.
Es una incorporación al propio ser mediante la propia actividad:
integra así los objetos y situaciones externos a las posibilidades del

M a r in a M i ji i f r • 4 I
sujeto en un movimiento centrípeto que modifica los elementos
incorporados en función del sujeto:

El objeto es transformado “al modo del sujeto”,

por ejemplo, alimentario.

Asimilar es actuar sobre el objeto o situación para transformarlo en

sus propiedades o relaciones, según los esquemas de aprendizaje
subjetivos.
Ejemplo: el bebé con un sonajero, lo asimila chupándolo, sacudién­
dolo, frotándolo, etc., ensayando cada vez nuevos esquemas que le
abrirán perspectivas más amplias de conocimiento del objeto (tirar,
acercar-alejar, dar vuelta, esconder, etc.).
El sistema coordinado de acciones propias forma el “esquema"o marco
de conocimiento al que se incorporan los nuevos objetos o aconte­
cimientos. Es la estructura o “esqueleto” de una acción que una vez
aprendida se hace repetible a nuevos acontecimientos para ser in­
corporados, como al succionar el pezón, luego el chupete, el dedo y
otros objetos para reconocerlos.
Piaget distingue tres tipos de asimilación:
Reproductora: es la simple repetición de una acción, que asegura que
se fije.
Recognitiva: discrimina progresivamente los objetos que pueden asi­
milarse a un esquema particular (chupar el pezón, chupar la tetina
del biberón para alimentarse).
Generalizadora: ensancha el campo de un esquema dado, amplía los
objetos aplicables a él (chupar diferentes cosas).
2) La acom odación: es la modificación de los esquemas impuesta
por las condiciones del medio; es el ajuste cada vez más fino de las

4 2 • A p r en d er pa r a ser
acciones para adecuarlas mejor a las características reales de los ob­
jetos y situaciones.

La inteligencia afina y modifica sus marcos o estructuras lógicas

cuando éstas se declaran inoperantes al chocar con realidades nue­
vas e imprevistas.
El fracaso de un esquema de asimilación lleva al sujeto a una serie
de esfuerzos e iniciativas, a reajustes acomodadores. Un esquema se
extiende por la incorporación de objetos nuevos, pero la resistencia
de éstos a las intenciones y acciones del sujeto plantea límites a los
esquemas disponibles.
Al no prestarse ciertos objetos al esquema aplicado habrá varia­
ción de los comportamientos por acomodación a las nuevas exi­
gencias. De ahí que se provoque la ampliación de los esquemas de
asimilación.
La actividad cognoscitiva se caracteriza por una progresiva equilibra-
ción entre asimilación y acomodación, en un lento proceso genético,
circular y recíproco, en sistema abierto a perpetuos reajustes.
Si hay asimilación pura, se deforman las cualidades del objeto por
predominio subjetivo, egocéntrico: “transforma” mentalmente el
objeto sin procurar adecuarse a sus leyes (juego simbólico, sueños,
fantasías, delirios, contenido de las creaciones estéticas).
Si hay acom odación pura se concluye en un pensamiento sometido a
los datos exteriores, sin poder lograr una síntesis coherente; se ve
afectado por los aspectos inmediatos y aparentes de las cosas (imita­
ción o “copia”, imagen reproductora, percepción).

Factores del desarrollo mental

El desarrollo, mental se presenta, como una sucesión de vario

grandes períodos, cada uno de los cuales prolonga las construccio
nes del anterior reestructurándolas en un nuevo plano para sobre
pasarlo luego.
Esta integración de estructuras sucesivas, cada una de las cuales c
punto de partida de la siguiente, permite considerar en grandes 1

M a r in a M ü lle r • /
neas —no exactamente delimitables por edades—una serie de esta­
dios o períodos que obedecen a los siguientes criterios:
• Tienen un orden de presentación constante, aunque las edades
dentro de cada uno presentan gran variación individual en ade­
lanto o retraso, según las actitudes y la estimulación ambiental.
• Cada estadio se caracteriza por un conjunto de rasgos coheren­
tes, una estructura de conjunto por la cual pueden encontrar un
sentido los aspectos particulares.
• Estas estructuras sucesivas son también integrativas, es decir, cada
una proviene de la anterior y se convierte en parte integrante de la
que sigue, preparando a su vez la que le sucederá, al mismo tiempo
que 1a. anticipa; es la base de las adquisiciones posteriores.

Piaget reconoce la complejidad de los problemas que plantean las

causas o factores de la evolución mental, pero distingue en especial:

I. El crecim iento orgánico, en particular la maduración del SNC y el

SNV (Sistema Nervioso Central y Sistema Neuro Vegetativo), la
maduración desempeña un papel importante que consiste en abrir
nuevas posibilidades para que aparezcan nuevas conductas, pero
requiere ser complementada con el ejercicio funcional y un mínimo
de experiencia (son ejemplos la locomoción y el lenguaje).
Dicha maduración interviene sola cada vez menos, ya que va cre­
ciendo la importancia del ambiente físico y social.

II. El ejercicio y la experiencia adquirida en contacto y actividad con

los objetos. Es un factor esencial para que se constituyan las estruc­
turas lógico-matemáticas, tomando en cuenta que no sólo importa
la actividad asimiladora que conoce los objetos, sino la coordina­
ción de las acciones y el conocimiento de los resultados de esas ac­
ciones, como en el descubrimiento de la noción de invariancia o
equivalencia de los conjuntos.
Son pues diferentes el conocer las propiedades de los objetos por
asimilarlos a esquemas del sujeto (experiencia física), de la experien­
cia lógica como tal, que se deriva de la coordinación de las acciones,

4 4 • A pr p m h fr p a r a sfr
para descubrir sus resultados: como al reunir y separar para recono­
cer la permanencia de las cantidades.
Esta experiencia no consiste en un simple registro pasivo de los da­
tos, sino en una estructuración activa donde los marcos lógicos per­
miten asimilar lo conocido.
III. Las interacciones y transmisiones sociales: la socialización es un
proceso al que el individuo no sólo contribuye, sino que también
recibe (co-operación). La acción social es ineficaz sin una activa asi­
milación del niño, provisto de sus instrumentos operatorios. Por
otra parte, también influye el trabajo sucesivo de las generaciones
que se trasmite por la cultura.
IV. La progresiva construcción o proceso d e equilibración, es una
autorregulación o serie de compensaciones activas del sujeto en res­
puesta a las perturbaciones externas; regulación a la vez retroactiva
(sistema encadenado o feed backs) y anticipadora (el sujeto regula
sus relaciones con el medio, aprende por la experiencia y anticipa el
curso de sus acciones).

Descripción de los estadios psicogenéticos

Podríamos decir en sentido amplio que Piaget plantea el desarrollo

psicológico en una dirección que va:

DESDE HACIA

• la dependencia normativa • la autonomía

• el egocentrismo • la socialización

• la deform ación subjetiva • el ajuste a lo objetivo, la de-

(centración) subjetivación (des-centración)

• la inteligencia sensoriomo- • las operaciones cada vez más

triz o práctica reversibles, hasta llegara las ló­
gico formales

M a r in a M ü l l e r • 4 5
Existen tres grandes niveles en las construcciones mentales:
• los esquemas senso-motores (2 primeros años de vida).
• el surgimiento de la actividad sem iótica (2 a 7 años) y la interio­
rización de los esquemas de acción en el plano representativo,
hasta rebasarlos por las operaciones concretas y la cooperación
interindividual (7 a 12 años).
• la reestructuración de las operaciones concretas, subordinándo­
las a estructuras lógico form ales (12 años en adelante).

I. El nivel sensoriomotor (nacimiento hasta los 18-24 meses):

El lactante no manifiesta conciencia de sí ni una frontera estable
entre sí mismo y el mundo (a-dualismo); esto persiste hasta que se
construye el yo en correspondencia y oposición al yo de los otros.
El mundo exterior irá diferenciándose y haciéndose “objetivo” en la
medida en que el yo se construya como subjetividad o actividad
interior.
El bebé toma su actividad corporal y sus sensaciones como el eje del
mundo, pero ignorándose a sí mismo.
En un principio, no coordina sus propias acciones, su experiencia es
difusa, caótica, parcializada.
Al nacer, el niño tiene reflejos elementales hereditarios, referidos
por ejemplo a la nutrición. Esos reflejos se perfeccionan con el ejer­
cicio, luego se generalizan.
Hacia los 4 meses sus hábitos y percepciones ya están organizados:
coordina visión y prensión, etc.
Poco a poco se desarrolla la inteligencia práctica, aplicada a la mani­
pulación de objetos, que utiliza percepciones y movimientos, no
palabras ni conceptos.
Va construyendo el universo objetivo en que el propio cuerpo apa­
rece como uno entre otros, con una vida interior localizada en él.

Este universo objetivo depende de la elaboración de las categorías

de objeto perm anente, espacio, tiempo y causalidad.
El objeto primero inestable, variable según las percepciones, no sos­
tenido como existente más allá de la presencia inmediata, va convir-

4 6 • A p re n d e r para ser
riéndose en una realidad sustancial persistente aun cuando no se lo
tenga presente (experiencias del objeto escondido, poco a poco bus­
cado en diferentes lugares).

Espacio: al principio hay diferentes espacios según cada campo sen­

sorial (bucal-visual-táctil), centrados en la propia actividad y sin
coordinación recíproca. Hacia los 2 años, la coordinación de los
propios movimientos y desplazamientos, la vivencia del cuerpo y la
representación, permiten lograr un espacio general que comprende
a todos los demás y a sí mismo.

Tiempo: primero ligado a las sensaciones subjetivas de duración

por placer-displacer y por ritmos y hábitos, por ejemplo alimenta­
rios e higiénicos, los cambios de estado de los objetos, el “espacio
en movimiento” y la coordinación entre las propias acciones y los
objetos organizan la duración y el orden de los sucesos hasta llegar
a la memoria intuitiva, es decir, de acontecimientos que interesan
afectivamente.

Causalidad: relacionada en las primeras etapas con la propia activi­

dad, y con la intencionalidad mágico-fenomenista (“soplar” la luz
eléctrica para “apagarla”, moverse para que un objeto se mueva, etc.),
luego establece relaciones más objetivas entre la acción del sujeto y
la de los objetos (medios apropiados para lograr un fin).

II. El nivel preoperatorio (2 a 7 años):

A partir de los 18 meses se inicia la “función semiótica” y la inteli­
gencia representativa; se constituye el sujeto como origen y dueño
de sus movimientos, se da una diferencia progresiva con respecto de
los objetos. La acción se vuelve interior -representaciones- lo que
da lugar al pensamiento como “habla interior”, al lenguaje, a la ca­
pacidad de simbolizar (dibujo, juego simbólico, imágenes menta­
les, imitación diferida).
Esta interiorización supone una reconstrucción de las acciones er
un plano superior y una cierta elemental conceptualización prácti

M a r in a M ü l l e r • 4 ’
ca, que puede hacer presentes las realidades ausentes, y libera al
sujeto de las ataduras actuales dándole el poder de recordar y antici­
par con más flexibilidad.
De 2 a 4 años, el pensamiento es preconceptual o simbólico, carac­
terizado por una asimilación deformante y una acomodación in­
completa, cortas, centradas sobre elementos privilegiados.
Un elemento es tomado como prototipo o ejemplo representativo
del conjunto, por ello el esquema queda ligado a la imagen, repre­
sentación de ese individuo típico.
Desde los 3 años, diferencia los colores (puede reconocerlos sin de­
signarlos), y desde los 4 años, diferencia las formas (puede recono­
cerlas sin designarlas).
De 4 a 7 años, el pensamiento es intuitivo, los razonamientos se
ligan a configuraciones o imágenes de conjunto, son guiados por lo
perceptivo.
Esto se comprueba en el diagnóstico operatorio con fichas (equiva­
lencias y conservación de los conjuntos):
De 4 a 5 años: el niño hace una fila de igual longitud, con diferente
número de fichas (intuición global sin analizar las relaciones).

O O o o o o o

De 5 a 6 años logra la correspondencia término a término: intui­

ción articulada, intuición de las relaciones por equivalencia visual,
pero no lógica, ya que si se cambia una de las configuraciones niega
la equivalencia numérica de los conjuntos.
En esta segunda etapa puede iniciar clasificaciones aún no rigurosa­
mente lógicas; puede seriar 10 objetos (6-7 años).

III. Las operaciones concretas: (7 a 12 años):

Hacia los 7 años las acciones interiorizadas adquieren el carácter de
operaciones en tanto transformaciones reversibles que modifican
algunas variables y mantienen otras como invariantes.
Estas operaciones forman sistemas de conjunto, diferentes de las
estructuras precedentes. Como consecuencia, el niño que ingresa
a este estadio puede aprender el sistema numérico, que es una
síntesis de:
• la posibilidad de hacer inclusiones de clases (formar conjuntos,
abstrayendo las cualidades individuales de modo que todos los
términos se vuelven equivalentes): lo cardinal.
• el establecimiento de un orden serial o posición relativa en el
espacio y el tiempo: lo ordinal.

Establecer series indica que puede hacer más de una relación simul­
tánea, por ejemplo: los conceptos de mayor y menor; en ellos la
anticipación y retroacción son solidarias y aseguran la reversibilidad
del sistema. (Un miembro es a la vez mayor que el que le antecede y
menor que el que le sigue.)
La reversibilidad operatoria se comprueba asimismo en las opera­
ciones matemáticas directas e inversas.
Las operaciones se llaman aquí concretas por referirse directamente
a los objetos, actuando sobre ellos como en el nivel preoperatorio,
pero en forma reversible.
Se irán aplicando con desniveles cronológicos a contenidos dis­
tintos:
a la conservación y seriación:
de la sustancia (6-7 años)
del peso (9 años)
del volumen (11-12 años)

M í di ki a M r II i m . JQ
Recién desde los 7 u 8 años pueden hacerse seriaciones de doble en­
trada: correspondencias seriales: perros-casas; hombres-árboles, etc.
y matrices: ejemplo, hojas de un árbol:

Según sus
tonos

Hacia los 9-10 años el niño logra coordinar sus puntos de vista
respecto de un conjunto de objetos: por ejemplo tres montañas o
edificios observados en distintas posiciones (sobre una mesa):

O prever la horizontalidad del nivel del agua en un recipiente que se

inclina, o la verticalidad de la plomada próxima a una pared obli­
cua. Es decir, razona siguiendo varios criterios a la vez.

IV. El nivel de las operaciones formales:

Estas comienzan a constituirse hacia los 11-12 años, liberándose de
lo concreto e inmediato para alcanzar un carácter extratemporal
propio de las conexiones lógico matemáticas depuradas.

5 0 • A p r e n d e r pa r a ser
El pensamiento procede por hipótesis, sobrepasando lo real para
insertarse en lo posible, sin recurrir a comprobaciones empíricas.
Aparecen las operaciones de tipo combinatorio: operar sobre opera­
ciones, combinar, clasificar según todas las posibilidades, permutar
o seriar según todas las posibles disposiciones de los elementos con­
siderados. El m undo físico y hum ano, en su dinam ism o
espacio-temporal, comienza a ser accesible a una lectura objetiva de
sus leyes y a explicaciones causales que obligan al sujeto a una cons­
tante des-centración en su conquista de los objetos.
Recién entonces el aprendizaje puede realizarse paulatinamente so­
bre abstracciones crecientes y en forma verbal, sin que sea necesario
recurrir en todos los casos a las experiencias concretas.

En cuanto al retraso mental respecto de estos estadios, Inhelder nos

dice:
- que los sujetos que se detienen en lo sensorio-motriz sin acceder
al lenguaje, padecerían idiocia (por debajo de 2 años de EM);
- los que llegan al pensamiento intuitivo (egocéntrico, irreversi­
ble, sin operatoriedad), serían débiles profundos (2 a 6 años de
EM; CI 20 a 50);
- los que alcanzan el pensamiento lógico concreto, y a veces llegan
a los umbrales del lógico formal, sería débiles leves (de 6 a 10
años de EM, CI 50 a 70).

M a r in a M ü l l e r • 5 1
 ■

o ■

o .

!0
3. Aproximación al
diagnostico psicopedagogico

Cuando hablamos de salud, enfermedad y curación, abordamos un

tema muy complejo. En primer término, se hace imprescindible re­
visar los criterios de normalidad y anormalidad de salud y enferme­
dad. Ellos se enuncian desde una determinada concepción del ser
humano y del mundo, desde un sistema de valores que abarca nive­
les conscientes e inconscientes, y surgen en un momento histórico y
en un medio sociocultural que dejan su impronta en las teorías.
Podemos hablar también de obstáculos epistemológicos, o límites
históricos y sociales que sufre el conocimiento científico, derivados
de insuficiencias conceptuales y metodológicas propias de cada época:
el geocentrismo en tiempos de Galileo, o la psicología racionalista
del siglo pasado para la cual el concepto de inconsciente no tiene
cabida.
Este tema nos plantea la diferencia entre saber (conocimiento cien­
tífico) y verdad. Esta última sería inasible, inalcanzable, por encon­
trarse sumergida en lo inconsciente y en el dominio de “lo real”
inefable, inaccesible al lenguaje, En cambio, el saber va hilvanándo­
se mediante el discurso de los científicos, y es pasible de “síntomas”,
de distorsiones y engaños imaginarios, ya que los autores buscan sin
saberlo su propio objeto del deseo.
El saber ofrecido o instalado como verdad, es por ello mismo iluso­
rio, ya que más bien se trata de una “falta” repetidamente puesta en
evidencia en la forma en que una frase remite a otra, para llegar no
a una verdad constituida, sino a sistemas de términos que tienen
efectos más eficientes en la práctica y que a su vez inevitablemente
revelan “huecos” o grietas.
Tanto los sujetos de la ciencia como ésta misma, están sostenidos y
se desenvuelven por el lenguaje, en un interjuego donde se muestra
y se oculta lo inconsciente.

Marima M i fr • S
ui
Con respecto a la curación, ocurre que su búsqueda y las pautas
para fijar su logro, están ligadas a esquemas normativos propios
del narcisismo de quienes “curan”. De donde el paciente que “se
cura” resulta tan gratificador —para el ideal superyoico de su tera­
peuta—y el que “no se cura”, lo “frustra” y decepciona en alguna
medida.
De aquí que debamos revisar estos conceptos, reflexionar sobre
sus fuentes y su validez. Incluso las instituciones —familia, escuela,
hospital- proponen sus metas adaptativas para los sujetos que las
integran y tienden a marginar o segregar a quienes “no se adaptan”
porque no se ajustan a dichas expectativas.
Los límites entre lo considerado sano o patológico no son estric­
tos ni claros: todos tenemos características y aspectos más o me­
nos enfermos, más o menos sanos, en nuestra personalidad. Sin
embargo, algunos sujetos presentan desviaciones más obvias a los
códigos sociales, y tienden a ser tratados como extraños, raros,
enfermos. Son inquietantes para su medio; entre ellos, los niños y
adolescentes que no aprenden según lo deseado y propuesto por la
escuela.
La sociedad asume la atención de dichas dificultades mediante un
proceso educativo o re-educativo que intenta afianzar el consenso
social: normas escolares e ideales, que al ser incorporados subjeti­
vamente llevan a una adecuación sociocultural inconsciente, y con
frecuencia, a un trato del sujeto como objeto o producto social,
desconociéndolo como sujeto y como ser de deseos y de relativa
autonomía.
El “a-normal” se presenta como portavoz (Pichón Riviére) o testi­
monio de los problemas y las fisuras, de “la otra cara” del grupo,
latente, reprimida o proyectada en él.
Con frecuencia la “buena educación” o la “buena adaptación”
—podríamos agregar: “la curación”—llegan a ser las resultantes de
una larga serie de conformismos y de inhibiciones que reprimen
al sujeto, oprimiendo su mundo de deseos y de creatividad.
El psiquiatra David Cooper expresa así estas nociones:

5 4 • A p r e n d e r p a r a ser
“A partir del nacimiento, la mayor parte de las personas progresa a
través de las situaciones de aprendizaje de la familia y la escuela,
hasta que logran la “normalidad social”; también la mayoría se de­
tiene en ese estado de normalidad. Otras se detienen en ese progre­
so y retroceden a lo que en el diagrama llamamos “locura”.
Otras, muy pocas, logran deslizarse a través del estado de inercia o
detención representado por la normalidad estadística... y avanzan
hasta cierto punto por el camino hacia la salud, con conciencia de
los criterios de la normalidad social, de modo tal que pueden evitar
la invalidación.
Debe observarse que la normalidad está lejos, en el polo opuesto no
sólo de la locura sino también de la salud.
La salud está cerca de la locura, pero entre ambas subsiste siempre
una brecha, una diferencia decisiva. Este es el punto omega (Q)”.
(Psiquiatría y antipsiquiatría, Ed. Paidós, Bs. As., 1972, pág. 29).

Esquema de Cooper:
(i "Normalidad"

Q "Salud" psicótica

Pichón Riviére elabora una concepción adaptativa de la salud men­

tal, señalando que existe un continuo interjuego entre el sujeto y el
mundo, mediante vínculos y constantes procesos de comunicación
y aprendizaje mutuamente modificantes.
El sujeto se apropia de lo real internalizándolo de acuerdo con sus
propias estructuras psicológicas, y a su vez actúa sobre su contexto,

M a r in a M ü l l e r • 5 5
imprimiéndole su sello, transformándolo por sus acciones al mismo
tiempo que es transformado por los otros y por el mundo.
Pichón llama adaptación activa a la aprehensión de la realidad por
una lectura subjetiva, más la modificación recíproca mediante la
interacción sujeto-mundo.
En cambio, designa como adaptación pasiva al empleo de defensas
estereotipadas para resistir las posibilidades de cambio, volviéndose
inoperantes dichos mecanismos psíquicos para comprender, afron­
tar y resolver las situaciones dilemáticas.
Como en otros campos terapéuticos, en psicopedagogía podemos
también referirnos a los diferentes niveles de la prevención.
El p rim er nivel preven tivo apunta a reducir la frecuencia de los tras­
tornos -en nuestro caso, del aprendizaje- mediante una promoción
de aprendizajes más operativos, individuales, grupales e institucio­
nales: reformulación de objetivos y de planes educativos, asesora-
miento a padres y a docentes, educación e información vocacional-
ocupacional escolar.
El segundo nivel busca reducir los trastornos y su duración. Para ello
recurre al diagnóstico precoz: detección de la preparación para el
aprendizaje sistemático, sistemas de evaluación escolar flexibles e
individualizados, atención escolar personalizada o en grupos de re­
cuperación paralelos al aprendizaje sistemático, orientación ocupa-
cional-vocacional desde las clases primarias y secundarias.
El tercer n ivel trata las medidas para rehabilitar las perturbaciones ya
instaladas: tratamientos individuales y grupales con inclusión de la
familia y asesoramiento escolar, seguimiento de casos.

La ecuación etiológica
¿Cómo se entremezclan e inciden recíprocamente los factores cau­
sales de los trastornos del aprendizaje? ¿Qué principios intervienen
en la configuración de un sistema psíquico, sea éste patológico, o
aun relativamente sano?
Aquí tomaremos conceptos de nuestro acervo epistemológico, es
decir, del psicoanálisis, la psicología social y la psicología genética:
“lo dado”, lo fenoménico, se nos ofrece mediante un lenguaje (los
síntomas, el discurso del paciente y de sus padres, los escritos, dibu­
jos, juegos, etc.).
Para escuchar ese lenguaje, para “leerlo”, atendemos a dos ejes:
a) lo sin crón ico o estructural, a-histórico pues consiste en un
sistema de relaciones actuantes con referencia a una estructura
simbólica;
b) lo diacrónico o genético, histórico.

Lo estructural o sincrónico Lo genético o diacrónico

a. 1. Un orden simbólico b .l. Lo prehistórico subjetivo

cultur al-lingüístico, (herencia + lo congénito) =
pre-subjetivo y constituyente constitución psíquica.
de todo sujeto.

a.2. Un orden subjetivo que b.2. Sucesos infantiles, (referi­

comprende:
- las estructuras del inconscien­
te y el sistema de relaciones in­
tersubjetivas.
—las estructuras cognitivas: in­
teligencia, pensamiento.
dos a las experiencias según las
vicisitudes libidinales + el de­
sarrollo de los estadios psico-
genéticos).
lo disposicional.
(donde inciden la historia fa­
miliar y lo imaginario, “nove­
la” o mito que el sujeto y su
familia elaboran).
+
b.3. Situaciones históricas su­
cesivas, accidentales o desenca­
denantes de las alteraciones.

Con respecto del aprendizaje, en el proceso de enfermar tendremos

que distinguir, como nos propone Freud, las inhibiciones fu n cion a ­
les que son restricciones de la actividad del yo, las cuales afectarían a

N/1 .„
 la aptitud para aprender y para realizar determinadas tareas (leer,
escribir, realizar operaciones aritméticas, trabajar, elegir una ocupa­
ción, etc.).
Estas inhibiciones pueden producirse por evitar conflictos del Yo
con el Ello (erotización y “tabú” ante determinadas funciones, por
ejemplo donde intervengan las manos, los ojos, el pensamiento, etc.);
o con el SuperYo (necesidad de fracaso y de ser castigado, ya que el
éxito estaría prohibido: como los niños que fracasan en la escuela
por no poder “ser más que sus propios padres”); o por estar absorbi­
do el Yo en una labor psíquica intensa que resta energía (duelos por
la pérdida de un ser querido a por pérdida de una situación gratifi­
cante, como la vida familiar pre-escolar, la niñez de la escuela pri­
maria o la adolescencia de la secundaria).
Por otra parte encontramos los síntomas, formaciones de transac­
ción entre lo reprimido inconsciente y las exigencias defensivas que
lo deforman hasta que el deseo inconsciente resulta irreconocible.
En sentido más general, síntoma es toda manifestación de alteracio­
nes orgánicas o funcionales.
Cada patología encubre con sus síntomas un mensaje que trata de
hacerse oír —aunque fuera mediante el rechazo—y que se ha cons­
truido en una relación intersubjetiva. La problemática que se ma­
nifiesta, “tapa” o defiende al grupo familiar de abordar otras ver­
dades más profundas que están distorsionando el aprendizaje y las
relaciones con lo simbólico de esos sujetos: ellos pueden así man­
tener más defendido lo que el paciente entre tanto expresa me­
diante su enfermedad.
Como dice Maud Mannoni: “más allá del síntoma que debe ser
reeducado, en primer término existe un mensaje que debe ser oído”.
“Todo sujeto disminuido es considerado en principio como un su­
jeto hablante. Es un sujeto que por su palabra —su síntoma- dirige
un llamado, trata de hacerse oír...” (El niño, su enferm edad y los otros,
pág. 205 y 208).
Por ello, no tomaremos los síntomas “al pie de la letra”, sino que
trataremos de escuchar qué sentido reciben en toda esa red de rela­
ciones simbólicas e históricas que lo han hilvanado.

5 8 • A p r e n d e r p a r a ser
El proceso diagnóstico

Por el método clínico subrayamos la particularidad de cada sujeto,

delineada en las vicisitudes de una historia personal y enlazada a las
recurrencias de una cadena generacional que dejan su marca, cuya
lectura estructural y genética nos acerca al sentido de sus síntomas,
sin agotarlo ni “fijarlo” definitivamente.
Hacer diagnóstico es un proceso, un continuo siempre re-visable; es
una lectura de signos que tiende a dar un efecto de significación al
mensaje que nos traen los consultantes. Si bien el diagnóstico lo
realizamos en el curso de nuestros encuentros con los pacientes y
sus familiares, no se trata de una tarea cerrada en sí misma: es un
transcurso temporal con todas las alternativas de una relación inter­
personal, donde interjuegan los deseos recíprocos y las transferen-
cias-contratransferencias mutuas.
El diagnóstico inaugura las operaciones de la cura por la interven­
ción del psicopedagogo como investigador que incide en su campo
de estudio, de la misma manera que durante el tratamiento se reto­
man el sentido de los síntomas y sus transformaciones, replanteán­
dose el diagnóstico.

Los psicopedagogos como investigadores operativos, se plantean sus

actividades diagnósticas y terapéuticas como una unidad de opera­
ción en la cual coexisten y cooperan teoría y práctica, reflexión y
acción.
“Dar un nombre” genérico y clasificatorio a las perturbaciones, pa­
decidas por el sujeto que nos consulta, proporciona un asegura­
miento, una distancia profesional y racional. Pero sólo si hacemos
el renovado esfuerzo de escuchar cómo, cuándo y por qué se insta­
laron los trastornos, podremos construir hipótesis más ajustadas res­
pecto a su sentido.
No precisamente en cuanto a los “datos reales”, que sabemos que no
recibimos como tales en la clínica, sino en cuanto se trata de un
relato, una presentación subjetiva desarrollada mediante una rela­
ción con nosotros, con un lenguaje, una versión imaginarizada que

M a r in a M ü l l e r • 5 9
remite en todo sujeto, en última instancia, a articulaciones y fallas
con respecto del orden simbólico.

En psicopedagogía tenemos diversos tipos de diagnóstico:

• Individual: en niños pequeños; niños de edad escolar; adoles­
centes; adultos; ancianos; en relación al aprendizaje o a la elección -
ocupacional.
• Grupal: de un grupo o de una clase.
• Institucional: cómo se aprende, y qué problemas de aprendizaje
existen en el ámbito escolar, o en un servicio asistencial.
• Comunitario: qué características especificas tienen los aprendi­
zajes dentro de diferentes marcos culturales (comunidades aboríge­
nes, grupos de inmigrantes, etc.).

Una de mis experiencias en el ámbito institucional es la que realicé en

colaboración con María Antonia Belnicoff para el diagnóstico de los
trastornos y las posibilidades del aprendizaje lingüístico en una pobla­
ción escolar de la zona industrial del sur de la provincia de Santa Fe.
Se trataba de alumnos de Jardín, Preescolar, Primer y Segundo grado.
Se administraron técnicas gráficas: dibujo libre, de la familia y de la
figura humana; registro m agnetofónico de conversaciones libres y di­
rigidas, entre niños y entre éstos y adultos; y en los niños de Segun­
do grado, redacción sobre una experiencia p revia significativa, redac­
ción descriptiva de un recorte de figu ra elegida por el niño, discrimi­
nada según los planos gráficos, y dictado.
Este material permitió el análisis diagnóstico, el pronóstico y la ela­
boración de estrategias didácticas personales y grupales desde los
campos lingüístico y psicopedagógico: disponibilidad para el apren­
dizaje, alteraciones evidenciadas y recomendaciones para progra­
mas de iniciación y de recuperación. Además se efectuaron dos se­
minarios para el personal docente y directivo, que incluyeron la
fundamentación psicopedagógica del aprendizaje sistemático, el
entrenamiento en evaluación de la madurez para el aprendizaje, en
la detección de fallas en el aprendizaje lingüístico lectoescrito y en
didáctica preventiva y recuperatoria.
Es importante recalcar el amplio espectro de edades y los distintos
ámbitos diagnósticos psicopedagógicos, ya que es frecuente la res­
tricción de lo psicopedagógico a los niños pequeños, los escolares y
los adolescentes, con tendencia al trabajo de tipo individual.

Los primeros pasos del diagnóstico

En psicopedagogía clínica, las entrevistas asumen un papel central

ya desde el diagnóstico.
Nuestro objetivo en esos encuentros será llegar a plantearnos hipó­
tesis relativas a quién o quiénes son los consultantes, qué nos dicen,
qué mensaje intentan transmitirnos mediante sus palabras y sus si­
lencios, cómo vivencian sus problemas de aprendizaje, qué fantasías
traen respecto de nuestras intervenciones, por qué, para qué y para
quiénes presentan dificultades.
Para poder evaluar el problema, será necesario realizar varias entre­
vistas, al menos dos o tres.
En estos encuentros podemos reconocer una sucesión de momen­
tos que nos proporcionarán posibilidades de llegar a un progresivo
conocimiento acerca del sujeto y de sus alteraciones.
Lapre-entrevista constituye el primer contacto establecido con los con­
sultantes: una llamada telefónica o un breve encuentro para solicitar la
consulta. Antes de conocer al entrevistado, ya recibimos una primera
noticia acerca de él, lo cual moviliza en nosotros tanto como en él o
ella, una serie de fantasías y expectativas, y una cierta modalidad de
relación (fóbica, contrafóbica, paranoide, esquizoide, histeroide, etc.).
Es corriente que una primera entrevista despierte ansiedades perse­
cutorias, a veces también en el psicopedagogo.
Apertura : aquí se entabla una relación teñida de elementos imagina­
rios y transferenciales, a veces muy persecutorios. Es importante la
dosificación de las intervenciones del psicopedagogo y su manejo
de la “distancia instrumental” que le hace posible recibir al consul­
tante en una actitud cordial sin mantenerse “al margen” en una dis­
tancia fría y “técnica”, ni tampoco dejarse invadir por sus pacientes,
confundiéndose con ellos o paralizándose.
A contecer propiam ente dicho: aquí se va desplegando el discurso del
sujeto, en un tiempo y un espacio que le permiten configurar su
mensaje, a veces oculto detrás de sus silencios y de la aparente in­
coherencia de los síntomas.
El psicopedagogo en la medida en que construye relaciones entre
los emergentes del lenguaje del paciente, lenguaje que no es sólo
verbal podrá ponerlas a consideración del mismo en forma tenta­
tiva, a la vez que continúa atento a escuchar los fragmentos de
“verdad” subjetiva que se asoman a través del discurso de padres o
pacientes.
Cierre: el entrevistador concluye la entrevista, siendo posible que lo
acontecido “siga operando” más allá de cada encuentro.
Post entrevista: el material de entrevista será re-trabajado, tanto des­
de el punto de vista de los acontecimientos registrados cuanto de las
representaciones, vivencias y asociaciones despertadas en el psico­
pedagogo para su estudio y profundización, y el reajuste de sus ope­
raciones clínicas: supervisión, revisión en equipo, etc.
Las entrevistas diagnósticas pueden acontecer con padres, con pa­
dres e hijos (familia), o con los pacientes directos. Hay quienes opi­
nan que entrevistar primero a los padres supone recibir un primer
mensaje que pre-determina nuestra comprensión del paciente. Pero
si tomamos el lenguaje parental sin dejarnos aprisionar por las redes
de sus propios deseos, y de su “mito” respecto del paciente, sino que
lo interpretamos como un lenguaje intcrgeneracional que está cons­
tituyendo y tal vez enajenando al sujeto, podremos vincular un len­
guaje al otro y, a la vez reconocer su especificidad. Lo que padece el
sujeto no es lo que nos cuentan sus padres, pero es este relato el que
en parte mantiene cautivos su propia expresión como sujeto, su pro­
pio deseo, su búsqueda de un lugar y de un lenguaje simbólicos.
El motivo de consulta se enuncia en formas múltiples: “venimos a
traer el chico para que nos diga por qué anda mal en la escuela”; “la
maestra nos dijo que le hicieran unos tests, que necesita una psico-
pedagoga porque así no puede seguir”; “no se queda quieto, conti­
nuamente corre y no quiere hacer nada en la escuela”; “tiene algu­
nos problemitas y queremos saber cómo hacer para ayudarla”, etc.

6 2 • A p r e n d e r pa r a ser
La forma de enunciar el problema ya “nos dice” algo sobre éste: “no
m e aprende”... “con los antecedentes de la familia, ya me imaginaba
que mi hija tendría alguna tara”... “es igualito al padre, duro para
que “le entren” las cosas”. Hay en esas expresiones todo un juego de
identificaciones, de defensas y deseos que esperan ser descifrados.
El encuadre constituye el conjunto de constantes que dan posibili­
dad de emerger a las variables que particularizan al sujeto y a su
problemática. Incluye un espacio (el consultorio) suficientemente
amplio y tranquilo, sin interferencias perturbadoras, que permite el
desarrollo de un encuentro personal de intimidad.
Un tiempo: duración de cada entrevista (de 40 a 50 minutos si es
individual; de 60 a 90 si es grupal; también pueden plantearse se­
siones prolongadas), una vez decidida la duración por el psicopeda­
gogo, de acuerdo con las características de la consulta, el tiempo de
sesión se mantendrá estable; frecuencia de encuentros (desde quin­
cenales a 2, 3 o más veces por semana).
Roles diferenciados: entrevistador; entrevistado/s.
O bjetivo de las entrevistas: proceso diagnóstico psicopedagógico.
Por medio del contrato explicitamos las características del encua­
dre y pedimos al sujeto que acepte ser “ayudado/a a entender qué
le pasa y si es necesario, ver qué puede hacerse para encarar sus
dificultades”.
Se trata de iniciar una relación de cooperación para abordar la pro­
blemática del aprendizaje. Se plantean horarios y honorarios, lugar
y forma de trabajo, se encara el esclarecimiento de las fantasías rela­
tivas al diagnóstico: muchas veces éste es confundido por los pa­
cientes con un tratamiento.
Las primeras entrevistas (1 ó 2) proporcionan una información
que será trabajada por el psicopedagogo para formular una serie
de hipótesis en cuanto al motivo imaginario y latente de consulta,
las características estructurales y dinámicas de los transtornos, las
fantasías de resolución, los probables factores concurrentes histó­
ricos, las resistencias y defensas erigidas ante los problemas, su
valor estructurante y funcional, “operativo” en un cierto sistema
de relaciones.

M a r in a M ü l l e r • 63
Esto nos llevará a trazar una estrategia para proseguir y completar el
diagnóstico, seleccionando recursos auxiliares para corroborar, des­
cartar o replantear nuestras “construcciones” o elaboraciones dedi­
cadas a reconstituir la historia del sujeto, y nuestras interpretaciones
de sus síntomas: “estructuramos”, “organizamos” el material que
nos brindan los pacientes proponiéndoles así una oportunidad de
reorganización al sujeto desde un nuevo sistema u orden simbólico
que le hace encontrar nuevas imágenes de sí y de su problemática.

G rupo familiar
y problem ática del aprendizaje

Todo sujeto se constituye como tal desde otros que le dan cabida en
un sistema de relaciones —familiares, culturales- que en última ins­
tancia se fundamentan subjetivamente desde las estructuras socia­
les, culturales y lingüísticas (registro simbólico). Cada individuo es
así a modo de un significante, ligado en forma intergeneracional a
otros individuos -significantes y sincrónicamente a los sujetos- sig­
nificantes que en conjunto despliegan el discurso familiar: abuelos,
padres, hijos, nietos, hermanos, tíos, sobrinos, primos... etc. en una
amplia red de la cual percibimos en la consulta sólo un fragmento.
Por lo tanto, tomaremos el discurso contenido en las sesiones diag­
nósticas como una pequeña muestra a partir de la cual inferir cómo
se inscribe el sujeto en el texto mayor que sería la familia.
Al recibir un pedido de consulta, planteamos la importancia de en­
trevistas a am bosJpadres, en pareja o bien individualmente, si la pri­
mera variante es imposible, por ejemplo, si están separados. En caso
de nueva pareja del progenitor que está a cargo del niño, puede
evaluarse la conveniencia de invitar al nuevo cónyuge a participar
de la entrevista, ya que integra el mundo cotidiano del paciente. La
familia que recibió al sujeto lo ha imaginado previamente, y éste
representa para aquélla, desde antes de su nacimiento, una serie de
cosas. Vino a intentar colmar los deseos de sus padres, pero por otra
parte, nunca podrá cumplirlos a nivel de lo imaginario y narcisista
que supone esa representación. En el individuo enfermo, ocurre
que sus fallas y trastornos están imbricados en las fantasías, temo­
res y —paradójicamente- los deseos más secretos y angustiantes de
sus padres.
Los niños y adolescentes con alteraciones del aprendizaje crean en
sus padres un indefinible sentimiento de “estar en falta”, de “haber
hecho las cosas mal”, ya que estos no pueden terminar de recono­
cerse en el hijo problemático, viviéndolo a veces como una especie
de castigo o como que “de ellos salió algo dañado”. Otras actitudes
manifiestan diversas defensas ante la ansiedad movilizada por los
trastornos: “no es nada, es cosa de la edad; nos dijeron que cuando
crezca se va a mejorar solo”; “tiene algunos problemitas, pero no
creemos que sea para tanto: ya se le va a ir pasando con el tiempo”;
o por el contrario: “sabemos que es incurable, como una enferme­
dad grave: qué le vamos a hacer”.

Durante años, quizás, pero al menos por un tiempo considerable, se

estableció un estilo de relaciones entre los distintos miembros del
grupo familiar, por el cual el niño o la niña “difícil”, “lento para
aprender”, “retrasado”, “inmaduro”, etc. ha desempeñado un papel
entre todos los parientes: es “el menos inteligente”, “el tonto”, “la
que no quiere aprender”, “la que no sabe estudiar”, aquel o aquella
de quien muchas veces no se esperan otras cosas que dificultades y
fracasos, que por lo tanto provoca una mezcla de preocupación,
ansiedad, fastidio, enojo, a veces rechazo, a quien puede sobrepro-
tegerse o mimarse demasiado para tapar los sentimientos de desva­
lorización y la ambivalencia o la culpa por el rechazo inconsciente.
Esta situación trae consigo un cuantum de marginalidad para el
sujeto afectado, quien se acostumbra a ser tratado como distinto,
inferior en algunos aspectos a otros (sus hermanos, sus compañeros,
o las otras personas en general, si se trata de un adulto). Esto refuer­
za vínculos de dependencia y pasividad, y relega en ese individuo su
capacidad de desear, de hacer, ¡de aprender!
Puede suceder que las operaciones diagnósticas y terapéuticas en las
que se vio involucrado hayan sido experiencias en que “se hicieron

M a r in a M ü l l e r • 6 5
cosas” para él y con él, pero sin contar con su verdadera participa­
ción, al estar disminuidos o inhibidos su pensamiento, su lenguaje,
su instrumentación para desenvolverse en el aprendizaje.
La única forma de ser y sentirse sujeto es recibir de los demás un
reconocimiento, un valor, un espacio para diferenciarse y expresar
su propia verdad. Si para la familia del paciente han existido fallas
para ubicar al sujeto en un plano simbólico, y se han reforzado
una serie de modos estereotipados y enajenantes de aprendizaje
(por lo común de larga data), es mediante la consulta como los
psicopedagogos y otros profesionales estamos situados en un lu­
gar que puede revestir importancia simbólica para esa familia, que
nos interroga sobre qué les pasa y qué conviene hacer para “estar
mejor”. Somos requeridos como representantes de un orden (el de
la cultura) desde el cual ayudaremos a replantear y desestructurar
aprendizajes inhibitorios o alterados y a elaborar modalidades más
operativas.
De aquí lo significativo de nuestras intervenciones, de las palabras y
las apreciaciones diagnósticas y pronosticas que transmitimos a los
padres y al mismo sujeto. Nuestro lenguaje ha de ser accesible, cla­
ro, evitando rótulos o designaciones que encierren al consultante en
un círculo sin salida, y permitiendo la explicitación de la problemá­
tica y los caminos para atenderla según las posibilidades concretas
de los consultantes, que distinga lo que conviene hacer de lo que
puede hacerse, y esto último según etapas estratégicas.

La interpretación diagnóstica
utilización de técnicas auxiliares

Según el pronóstico efectuado, debemos considerar la movilización

posible en esa estructura familiar y en ese sujeto con respecto del
problema de consulta:
• El tipo y profundidad de la patología.
* Las fantasías de enfermedad, de intervención terapéutica y de
curación.

6 6 * A p r e n d e r pa r a ser
 • Las transferencias en relación al psicopedagogo y a la consulta, el
lugar que ocupa la problemática del sujeto y este mismo en el
sistema de relaciones familiares e intergeneracionales, en fun­
ción de obturar los vacíos y patologías grupales en su papel de
depositario de la enfermedad.
Las perturbaciones tendrán diferente sentido si se ligan a estructu­
ras psicóticas, neuróticas, con compromiso orgánico, con déficit
mental o perversas.
La orientación a los consultantes -padres y pacientes- forma parte
del diagnóstico, y tiene que respetar el “tempo” psicológico de ela­
boración de los mensajes, el marco referencial —personal, grupal y
cultural-, las fantasías y angustias subyacentes. Así podremos pre­
parar las distintas alternativas: ya sean la iniciación del tratamiento,
la derivación a otro profesional, la adopción de medidas pedagógi­
cas, el cambio de nivel educativo, el ingreso a nuevos ámbitos labo­
rales, educacionales o terapéuticos, u otras.
La devolución ha de dosificarse operativamente en una serie de en­
trevistas, ya que es conveniente que se realice más de un encuentro
con tal finalidad.
En el libro La dislexia en cuestión, de Ajuriaguerra y otros, leemos:
“Cuando un niño viene a consultar, no se puede adelantar una res­
puesta antes de comprender lo que le pasa, cómo reacciona ante el
mundo exterior, ante el conjunto de sus relaciones, sea en el seno de
la familia o fuera de ella, cómo reacciona frente a su trastorno”... “el
síntoma... es significativo de algo personal del niño: éste tiene por
tanto, derecho a tenerlo” (Pág. 105).
El diagnóstico psicopedagógico a veces corre el riesgo de convertirse
en un ritual de aplicación de técnicas, con conclusiones que rotulan
y encasillan al sujeto que consulta.
Maud Mannoni nos dice al respecto refiriéndose a los diagnósticos
de debilidad mental: “...el drama de estos niños es justamente el de
la desesperanza. ¿Cómo puede luchar un individuo cuyos padres acep­
taron con resignación para él la imposibilidad de progresar? ¿Qué
sentido podrá dar a una vida que los mismos adultos condenan a
que no tenga sentido?” (El niño retrasado y su madre, pág. 238).

M a r in a M ü l l e r • 6 7
 Muchos exámenes psicológicos y psicopedagógicos se toman dema­
siado al pie de la letra al servicio de ese encasillamiento. Lo que hay
que aprender a interpretar es cómo piensa y aprende ese sujeto, y qué
problemas tiene para ello, “en vivo”, como proceso viviente y en sus
estructuras subyacentes, y no con resultados “concluidos”, cerrados,
estáticos. Los tests son auxiliares del proceso diagnóstico que no pue­
den sustituir a la formación clínica y operativa del psicopedagogo,
quien hará la lectura del material para darle un efecto de sentido.
Las conclusiones que puedan desprenderse de los tests deberán ser
tomadas en forma estructural, interrelacionando los datos, no en
forma esquemática y estereotipada como si se tratara de una clave
aplicable automáticamente en todos los casos.
Las técnicas permiten descubrir las particularidades de cada sujeto,
su manifestación como persona, a través del análisis profundo de su
cualitatividad, sin olvidar que constituyen muestras parciales y fija­
das en el tiempo.
El diagnóstico deberá comparar las manifestaciones de alteración
con las que son propias y esperables en cada etapa del desarrollo
normal.
“El niño normal se descubre en el niño patológico”, afirmaba Wallon.

Según las impresiones clínicas e hipótesis elaboradas a partir del

primer encuentro con el sujeto - y con sus padres- en una entrevista
operativa dirigida a plantear el motivo de consulta, seleccionaremos
las técnicas auxiliares para precisar el diagnóstico. Puede ser necesa­
ria más de una entrevista inicial para el primer diagnóstico.
Allí podremos reconocer cuáles técnicas auxiliares serán las más apro­
piadas para aportarnos un conocimiento adicional acerca del con­
sultante.

Las técnicas auxiliares habrán de ayudarnos a dilucidar:

• El sentido delproblem a de consulta para el sujeto y para su familia.
Aquí interjuegan lo estructural y lo genético ya señalado en temas
anteriores, manifiesto mediante el lenguaje de los síntomas, y en las
fantasías, expectativas y actitudes respecto del diagnóstico y de las
intervenciones del tratamiento (qué le pasa, por qué, cómo espera
ser atendido).
• Los antecedentes de los problemas presentes, según el relato de la
historia familiar y personal, atendiendo especialmente a ciertos puntos:
—El desarrollo de las pautas evolutivas psicomotrices, del lenguaje,
del pensamiento, de los primeros vínculos y modelos tempranos del
aprendizaje (alimentación, control de esfínteres, primeras exploracio­
nes genitales, información sexual).
—Los cambios significativos ocurridos durante los primeros años:
mudanzas, migraciones, duelos, alejamiento e introducción de perso­
najes de importancia, nacimiento de hermanos.
—Las experiencias de daño físico y l o psíquico que puedan haber
dejado marcas: accidentes, operaciones, enfermedades graves agudas
o crónicas, déficits sensoriales, secuelas orgánicas, etc.
—La historia del aprendizaje sistemático: ingreso a cada ciclo esco­
lar, desde jardín de infantes en adelante: la relación con los docentes,
los compañeros y la tarea escolar, los métodos de enseñanza; evolu­
ción y dificultades escolares, aprendizajes logrados, nivel pedagógico.
Los cambios de escuela, de maestros, de ocupaciones o carreras.
—El medio sociocultural y económico: recursos culturales y ma­
teriales del endo-grupo familiar, fantasías y expectativas de aprendi­
zaje y/o realización ocupacional para el sujeto, ideología familiar,
antecedentes educativos y de aprendizaje de los otros miembros de
la familia.

• La descripción de La personalidad desde sus posibilidades y sus

límites para el aprendizaje:
- el rendimiento intelectual general, cuantitativo y cualitativo; el
desempeño en operaciones mentales específicas;
- la etapa del pensamiento y las posibilidades de operar lógica y
matemáticamente;
- la coordinación perceptivo-visomotriz;
- la organización espacio-temporal;
- la organización del lenguaje: comprensivo y expresivo, oral y lec-
to-escrito; las hipótesis del sujeto sobre lectura y escritura;
— la información general (disponibilidad de los aprendizajes previos);
— el grado y la cualidad de la socialización: comprensión y activi­
dad ante situaciones críticas; acción egocéntrica y des-centrada;
— la dinámica emocional y el lenguaje del inconsciente;
— relaciones intersubjetivas, fantasías, ansiedades y defensas predo­
minantes; posibilidades instrumentales en función del aprendizaje;

Técnicas de utilización habitual para el

diagnóstico psicopedagógico

• Entrevistas operativas con los padres y/o el paciente.

• Entrevista familiar.
• Anamnesias.
• Evaluación del rendimiento intelectual: Wisc-Wechsler.
• Evaluación del pensamiento: diagnóstico operatorio (Piaget).
• Evaluación del nivel pedagógico: entrevista operativa centrada en
aprendizaje (Visca, ver bibliografía); observación de cuadernos, in­
formes docentes.
• Madurativos: Bender, Figura humana, Patrón gráfico evolutivo,
Gesell.
• Proyectivos: Figura humana, Familia, Dibujo libre, Desiderativo,
CAT, TAT, Phillipson, Roschach, Pareja educativa, Creación y grafi-
cación de un relato, Hora de juego.
La selección de las técnicas según la índole de la consulta y el estudio
de los registros permitirá elaborar un pronóstico: es decir, la proyec­
ción al futuro de la problemática que detectamos, los recursos subje­
tivos y familiares para afrontarla y resolverla, los beneficios secunda­
rios que presionan para no cambiar la situación, la conveniencia y el
tipo de medidas propuestas para encarar el tratamiento de los trastor­
nos, las perspectivas de solución, estacionamiento o agravamiento,
considerando el conjunto de circunstancias en que se encuentra invo­
lucrado el paciente.

7 0 • A p r e n d e r p a r a ser
4. Revisión de criterios
diagnósticos y pronósticos
referidos al aprendizaje

“Todavía más que en el adulto, nos encontramos en el niño frente a

dudas nosográficas. Sujeto en evolución, el niño es móvil en sus
estructuras y lábil en sus manifestaciones; lo mismo pasa en patolo­
gía.” {La elección terapéutica en psiquiatría infantil, pág. 1)
Estas frases de Ajuriaguerra nos hablan de las dificultades del diag­
nóstico y del pronóstico en psicopedagogía del niño, y, yo agrega­
ría, también del adolescente.
Ai encarar esa “lectura de signos” (semiología) que es una investiga­
ción diagnóstica, tropezamos con todas las ambigüedades del pro­
ceso de atribución del sentido a una compleja e inextrincable serie
de manifestaciones. Interjuegan lo personal, lo familiar presente e
intergeneracional, lo socio-cultural, lo educacional institucionaliza­
do en el aprendizaje sistemático, los “hechos” y su relato; las diver­
sas cadenas significantes a las que todo síntoma y toda alteración
funcional están unidos en el plano inconsciente.

El desciframiento del sentido de los síntomas repercute sobre el

trastorno que estamos interpretando: nuestro “lenguaje sobre el
lenguaje” de la enfermedad nos lleva a tomar un compromiso
-e l diagnóstico y el pronóstico—que a su vez promueve una serie
de decisiones respecto al tratamiento.
Por lo demás, la lectura semiológica de cada diagnóstico es con
frecuencia muy diferente según el especialista que aborde al
paciente y a su fam ilia, según la formación y los marcos refe-
renciales que sustentan su práctica clínica, aun en el terreno de
una misma profesión (pediatría, psicopeddgogía, psicoanálisis,
psiquiatría, psicología, clínica médica, etc.).

M a r in a M ü l l e r • 7 1
 Insistimos en la importancia de realizar el diagnóstico y el pronóstico
en forma procesual, con intervención de lo diacrónico (las transfor­
maciones temporales) y no solamente de lo sincrónico dado por un
corte transversal, el cual de todos modos es un artificio teórico, dada
la fluencia existencial. El lenguaje subjetivo del paciente apela a nues­
tra receptividad subjetiva, para poder transformarse, en el curso de la
relación entre consultante y psicopedagogo, en un mensaje percibido
y reflejado otra vez, para ser reelaborado por quien lo emitió.
En psicopedagogía, el diagnóstico y el pronóstico se refieren al cono­
cer, saber y saber-hacer, sus condiciones subjetivas y relaciónales (en
especial familiares, escolares, laborales), sus inhibiciones, detenciones
y desvíos.
El conocimiento psicopedagógico no se cristaliza en una delimita­
ción inamovible, ni en los déficits y alteraciones subjetivas del apren­
der, sino que evalúa lo posible para cada sujeto, lo que está en dispo­
sición efectiva o virtual de saber y de hacer.
El sujeto aprende y conoce desde su historia personal y familiar, con
las potencialidades y los límites mentales, educativos, culturales y cien­
tíficos de su individualidad, desde su lugar en la estructura social y en
su época.
Haré una rápida revisión de algunos factores generales que actúan inter-
5 fr ie n d o el aprendizaje. Cuando describo sus alteraciones, éstas apare-
| cen sobredeterminadas, es decir, originadas en múltiples causas que
I inciden recíprocamente, si bien pueden prevalecer algunas sobre otras
según se organice en cada personalidad la problemática detectada.

I. A lte ra c io n e s d erivadas de la vida de relación :

Se destacan en particular en personalidades neuróticas o psicóticas,
pero acompañan y complican habitualmente las diferentes patolo­
gías del aprendizaje ya que es en una estructura intersubjetiva de
relaciones como cada ser humano desenvuelve su historia y sus sín­
tomas, cualesquiera sean éstos.
Spitz ha estudiado las deformaciones de las primeras relaciones
materno-filiales, refiriéndose a deficiencias parciales o totales de
cuidados y afecto materno (podríamos decir, del deseo del hijo),

7 0 • A D D C K in C R PAPA SPR
que producen graves enfermedades: depresión anaclítica por priva­
ción prolongada, hospitalismo por carencia total, con empobreci­
miento y detención del desarrollo psíquico.
En numerosos casos se producen procesos de identificación y pro­
yección masiva de los padres hacia los hijos: fantasías psicóticas
maternas relativas a sus hijos deficitarios o severamente perturba­
dos; ansiedades, fantasías y conflictos de la pareja depositados por
proyección en alguno de los hijos, el más apto para hacerse cargo de
la depositación; relaciones de tipo perverso entre padres e hijos;
padres psicóticos, ausentes o gravemente incapacitados; relaciones
llamadas “psicotóxicas” por Spitz. Entre estas últimas:
• la repulsa primaria activa de la madre (rechazo global del hijo),
por sexualidad y femeneidad maternas no asumidas;
• la repulsa primaria pasiva (niño no deseado);
• la solicitud ansiosa primaria (sobreprotección): da lugar al “cóli­
co de los tres meses”;
• la hostilidad materna disfrazada de angustia: “no tocar” al niño;
no cuidarlo, (da lugar a las dermatitis, eczemas, del bebé);
• las oscilaciones rápidas entre mimos y hostilidad agresiva (hiper-
motilidad, ansiedad, autoerotismo del niño);
• los saltos de humor cíclicos a largo plazo (juegos fecales, melan­
colía del niño);
• la hostilidad compensada conscientemente (agresividad, retrai­
miento con hiperdesarrollo intelectual en el niño).

También inciden las pautas educativas precoces:

• la alimentación: insuficiente contacto “piel a piel”; chupete qui­
tado en forma traumática; cambio alimentario precoz, por ejem­
plo antes de los tres meses; lactancia muy prolongada; demoras
excesivas; hipersatisfacción de las demandas, etc.;
• de motilidad: permisividad o restricción limitadas o excesivas:
castigos o impedimentos; exigencias tempranas;
• de control esfinteriano: muy precoz (antes del año y medio); seve­
ro; ansioso; “hiperhigiénico”, etc.;
Entre las relaciones inadecuadas mencionaré los errores educativos,
tanto familiares como escolares:
• amenazas de pérdida de afecto y de abandono;
• burlas, críticas, descalificaciones de cualquier especie o compara­
ciones desfavorables;
• reproches culpógenos respecto de enfermedades o muertes posi­
bles o reales de un familiar;
• engaños, ocultamientos o distorsiones en la información sexual;
• ocultamiento de la situación de adopción;
• castigos físicos.
Todos estos procedimientos socavan la confianza del sujeto en sí mis­
mo y en otros, y provocan grave ansiedad en el niño con profunda
hostilidad encubierta.
2. A lte r a c io n e s p o r ca re n cia s s o c io e c o n ó m ic o -c u lt u ra le s :
Son básicas, pues socavan la infraestructura de todo aprendizaje y el
deuteroaprendizaje del rol social y educacional-laboral de todo su­
jeto: qué le está permitido ser, llegar a ser y a saber, como implícito
desde su lugar en la estructura social y económica.
La carencia de alimentación incide ya desde los progenitores como
factor congénito y genético. También influyen negativamente el es­
pacio habitacional insuficiente o promiscuo, los medios materiales
insuficientes para concurrir a la escuela o avanzar en ella; la aten­
ción poco personalizada por parte de padres con trabajo excesivo o
alejados de sus hijos. Esto último puede producirse tanto en medios
muy carenciados como en medios de alto nivel socioeconómico: la
falta de oportunidades de habla y de escucha, de juego, de lectura y
recreaciones compartidas, de espectáculos culturales, de experien­
cias nuevas y distintas, son observables en todos los niveles sociales.

3. S itu a cio n e s n o rm a le s o e x c e p c io n a le s q u e r e q u ie ren una

e la b o ra ció n forzo sa :
• Ingreso y egreso de la escuela; cambio de maestro, de grado, de
escuela, de ciclo educativo, de ocupación; repetición de grado o
curso.

7 4 • A p r e n d e r pa r a ser
• Cambios de domicilio, de localidad, de país.
• Enfermedades temporarias.
• Nacimiento de hermanos.
• Condición de hijo/hija adoptivo/a.
• Elección de estudios u ocupación.
• Fallecimiento de un familiar o personaje significativo.
• Separación y nueva pareja de los padres.
• Enfermedad grave de familiares inmediatos que conviven con el
sujeto.

4. Le sio n e s y d isfunciones del S N C (Sistem a N ervioso

C e n tra l):
Pueden ser hereditarias (genéticas), lo cual muchas veces es difícil
de constatar; congénitas, perinatales, de los primeros años de vida;
o accidentales (cerebrovasculares, traumáticas, etc.).
Se producen:
• por desnutrición crónica (materno-infantil);
• por intoxicación (materna durante la gestación o infantil);
• por falta de oxígeno (anoxia durante el parto);
• por enfermedades hereditarias (ej. alcoholismo);
• por secuela de enfermedades infecciosas que motivaron encefalitis;
• por traumatismos craneales (caídas, golpes, heridas, etc.);
• por epilepsia.
Los cuadros más observables en esta categoría son la organicidad y
el retraso intelectual.

5. A lte ra c io n e s en el ritm o y la cu a lida d de los p ro ce so s

evolutivos:
Se producen lentificaciones —no detenimientos—del desarrollo psi-
comotriz, lingüístico, infralógico (espacio-temporal) y lógico (pen­
samiento):
• En los retrasos madurativos, las disfasias y dificultades para lós
aprendizajes lectoescrito y matemático y los trastornos psico-
motrices.

M a r in a M ü l l e r • 75
)

6. S iste m a e d u ca tiv o :
Su organización, sus métodos, contenido, objetivos, la mala remune­
ración que perciben los docentes y que les hace difícil actualizarse,
inciden en muchos niños y adolescentes para provocar o acentuar
fallas en el aprendizaje sistemático y actitudes de rechazo, desaliento o
fracaso.
Es importante no sólo considerar la estructura de la institución
escolar, sino las relaciones entre alumnos y educadores con todas
las posibilidades de aprendizaje o de obstrucción de éste que con­
llevan.

Algunos cuadros psicológicos en sus

implicaciones para el diagnóstico y el
tratam iento psicopedagógico

En cuanto a los trastornos derivados de la vida de relación (neuro­

sis-psicosis-perversiones) es importante señalar que durante la in­
fancia y aun en la adolescencia, los síntomas pueden presentar gran
movilidad e incluso ser reversibles. Los cuadros clínicos no han de
considerarse como organizaciones fijas: “muy frecuentemente —nos
dice otra vez A juriaguerra- el síntoma parece surgir directamente
del conflicto como un compromiso pasajero, modificable, como
una defensa a un tiempo necesaria aunque lábil, como una pausa
en el desarrollo a fin de formarse mejor, como un signo lleno de
implicaciones que abren un diálogo, como un sufrimiento mal
esclarecido.”
Si bien el inconsciente es semejante en su estructura en todo sujeto
psíquico, porque está constituido por un conjunto de contenidos y
formaciones psíquicas genéricas, su funcionamiento difiere en cada
cual, según cómo se organizan las defensas y las principales corrien­
tes psíquicas que por su predominio dan lugar a los grandes cuadros
psicopatológicos.
A continuación presento las grandes corrientes psíquicas según los
diversos cuadros antes mencionados:

• ¿O D C M nC O DADA CCR
 D e fe n sa s p r e d o m in a n te s y cu a d r o s relacion a do s
R E PR E SIÓ N D ESESTIM A CIÓ N D E S M E N T ID A ID E N T IF IC A ­
(tam bién llam ada (tam bién llam ada C IÓ N
RECHAZO o R E N E G A C IÓ N ) SE C U N D A R IA
R E P U D IO )
PL,

ias - las - las - las personalidades

psicosis perversiones, “anorm ales”
psicopatías y
ay
Cl- caracteropatías
narcisistas
El yo se opone a la El Yo se opone ala El Yo acepta y al rnis- Es constitutiva del
pulsión; el Yo está al realidad; el Yo se des­ m o tie m p o d e s­ Super Yo; es una de­
servicio de la reali­ constituye y deses­ m iente u n a realidad fensa ante un deseo
dad y som ete a una tructura. psíquica, no recono­ hostil hacia una per­
parte del Ello; se for­ Subsisten restos del ce la falta; el sujeto sona a m a d a en
m an los sín to m a s Yo prim itivo, el cual se sostiene en el nar­ quien se registra la
com o retorno disfra­ proyecta al exterior cisism o, negando su carencia de algo an­
zado de lo reprim i­ al Yo y al Super Yo, carencia y las dife­ helado.
do; se constituye así que le vuelven frag­ rencias. El Yo des­ Ese “o bjeto” am b i­
un conjunto de re­ m en tad o s desde el m iente al Super Yo valente pasa a co n ­
presentaciones psí­ exterior en form a de para transgredir las vertirse en instancia
quicas ajenas al Yo; delirios y alucinacio­ pautas (por ejemplo, intrapsíquica; en lu­
éste d e sco n o c e lo nes; se desorganiza la en la hom osexuali­ gar del deseo hostil
que ha caído dentro parte del Yo que sos­ dad, las adicciones, se coloca una im a­
de ese sector repri­ tiene el juicio de rea­ las psicopatías). gen idealizada com o
m ido. Freud presen­ lidad; se m an tien e El sujeto asum e una form ación sustituti-
ta com o ejem plo a una parte om nipo­ actitu d de desafío: va.
un huésped indesea­ tente, narcisista, que “sé que esto no se El vínculo prim itivo
ble que se echa, y se se vuelve exterior y p u e d e —o n o se de “ser” (“ser igual al
pone a la puerta a un persecutoria; aboli­ debe—hacer, pero yo otro” por identifica­
guardián para evitar ción de las reglas del lo hago igual”, sabe c ión p rim a ria ) se
q u e reg rese; ese p rin c ip io de reali­ que hace algo que transform a en v ín ­
guardián sería la re­ dad. está m al; llega un culo de “tener” (“te­
O p resió n. El Yo del Se produce una des- m om ento en que “el ner” rasgos del otro,
neurótico funciona a ubjetivación (deses­ castigo” le llega “des­ parecerse, sin “ser el
costa de cierto em ­ tructuración del su­ de afuera”. otro). A partir de pa­
p o b re c im ie n to jeto). labras y frases oídas,
(constituido por los el Super Yo retiene
sín to m as e in h ib i­ frases com o im p era­
ciones funcionales). tivos categóricos, ór­
denes in ap elab les,
no justificadas (Su­
per Yo). Se form a el
carácter; la sublim a­
ción perm ite la rea­
lización de deseos
con cam bio de obje­
to y de fin.

M a r in a M ü l i er • 7 7
En el D iccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis encontra­
mos la siguiente definición (pág. 246):
—“Neurosis: afección psicógena cuyos síntomas son la expresión sim­
bólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia
infantil del sujeto y constituyen compromisos entre el deseo y la
defensa. Actualmente el término tiende a reservarse a aquellas for­
mas clínicas que pueden relacionarse con la neurosis obsesiva, la
histeria y la neurosis fóbica.”

aislamiento
• Neurosis obsesiva: anulación
mecanismos formación reactiva
prevalecientes control omnipotente (esquizoide,
en las personalidades que
mantienen latente una psicosis)

El aprendizaje puede verse afectado por un ritualismo, una dificul­

tad de síntesis, una desafectación que inciden desfavorablemente en
la transferencia a nuevos problemas y situaciones. Hay inhibición
para aplicar lo aprendido; o bien una sobrevaloración de los conte­
nidos intelectuales y del racionalismo con empobrecimiento de
aprendizajes deportivos, expresivos.

• Neurosis fób ica: proyección

mecanismos ^ desplazamiento
prevalecientes identificación proyectiva

En el aprendizaje se darán contactos contrafóbicos, o por el contra­

rio evitación de contenidos, situaciones experimentadas como an­
gustiosas y potencialmente peligrosas para el sujeto, provocándose
una restricción e inhibición de actividades (de lectoescritura, de dar
exámenes, de iniciar nuevos estudios u ocupaciones, de abordar una
materia, un libro o un profesor temidos).

7 8 • A p r e n d e r pa r a ser
• Histeria: I negación
mecanismos represión
prevalecientes I disociación atenuada

Provoca “lagunas”, “olvidos” ante exámenes y pruebas u otras situa­

ciones ansiógenas y negación de aceptar y abordar las dificultades.
Es posible un buen desempeño en actividades de expresión corpo­
ral, estética, deportiva, con posibles restricciones respecto a tareas
de mayor compromiso lógico abstracto; también podrían producir­
se inhibiciones generalizadas.

Todas estas posibles anomalías pueden ser atendidas psicopedagó-

gicamente en cuanto al campo del aprender se refiere.

—Las psicosis: Son enfermedades mentales vinculadas a la aliena­

ción, traducidas en síntomas esencialmente psíquicos. “Fundamen­
talmente, es una perturbación primaria de la relación con la reali­
dad... siendo la mayoría de los síntomas manifiestos —especialmen­
te la construcción delirante—tentativas secundarias de restauración
del lazo objetal.” (Diccionario d e Psicoanálisis de Laplanche y Ponta-
lis, pág. 333)
Uno de sus mecanismos básicos es para Freud, el rechazo radical
fuera de la conciencia, en el caso de la confusión alucinatoria (re­
pudio). Para Lacan, esto se relaciona con la repudiación del reco­
nocimiento de la castración, o forclu sión ”, equivalente a ausencia
simbólica.

Otro mecanismo típico es en la psicosis la proyección primitiva y

masiva de la “acusación” al exterior.

“En la psicosis se produce al principio una ruptura entre el yo y l¿

realidad, que deja al Yo bajo el dominio del Ello; en un segunde

M a r in a M ü l l e r • 7'
tiempo, el del delirio, el Yo reconstruiría una nueva realidad, con­
forme a los deseos del Ello.” (Obra citada, pág. 335)

El repudio presente en la psicosis señala que los significantes repu­

diados (el falo en cuanto significante del complejo de castración)
no están incluidos en el universo simbólico inconsciente del sujeto,
y no retornan a éste “desde su interior”, sino desde lo real, especial­
mente en los fenómenos alucinatorios.

Las psicosis con sus respectivos mecanismos defensivos son:

• esquizofrenia:
splitting (desintegración)
mecanismos
identificación proyecdva masiva disociación
prevalecientes

• paranoia: megalomanía
mecanismos proyección masiva
prevalecientes control omnipotente de los objetos ideali­
zado y persecutorio
negación
disociación
idealización

• maníaco-depresiva:
introyección
a) mecanismos
identificación introyectiva
prevalecientes
inhibición, restricción del yo
en la fase depresiva
regresión

disociación
b) mecanismos
idealización
prevalecientes
negación
en la fase maníaca
control omnipotente
En las psicosis habría siempre un empobrecimiento o una carencia
que distorsiona el acceso a lo simbólico-cultural, por lo cual es
frecuente la alteración de los aprendizajes sistemáticos, salvo en per­
sonalidades que compensan su trastorno psicótico con un elevado
rendimiento intelectual o laboral (variaciones dentro de estados ma­
níaco depresivos o paranoicos).
En muchos casos, se presentan desempeños excelentes en algunas
actividades, junto a chatarra o déficits en otras.
Como indicación psicopedagógica, tanto en las psicosis infantoju-
veniles como de adultos, es conveniente el tratamiento individual o
en pequeños grupos de las alteraciones del aprendizaje, o la educa­
ción especial (en cuadros autistas).

Las perversiones son atipias en la obtención del placer sexual (homo-

sexualidad-bestialismo-fetichismo-travestismo-voyeurismo-sadoma-
soquismo). En ellas se produce una negación de la realidad (de la
castración), una escisión del Yo, que las hace guardar cierto pareci­
do con las psicosis. Pueden encontrarse en vínculos madre-padre-
hijo, en que éste funciona como fetiche materno, objeto de placer
de los padres, (y no sujeto de deseos) para satisfacción de sus pulsio­
nes, por ejemplo sádicas.
En estos casos los padres buscan en el hijo objetos sustitutivos, al no
tolerar su propia angustia de castración.
Estas situaciones requieren el trabajo psicoterapéutico con la fami­
lia, en niños y adolescentes. De no abordarse de ese modo, toda
intervención que pueda requerirse podrá estar condenada al fraca­
so, pues el paciente y su familia obtienen beneficios secundarios de
síntomas, como los señalados en el tipo de vínculos perversos.
Problemas específicos del aprendizaje

Se evidencien en el transcurso de la escolaridad.

• En Jardín y Preescolar:
— fallas psicomotrices
— retraso madurativo
— retraso intelectual (de grado mediano)
— síntomas de perturbaciones emocionales: agresividad - inquie­
tud - hiperactividad - tartamudez - enuresis - encopresis - aislamiento
- indiferencia - apatía
— dislalias y disfasias severas
— psicosis infantil con trastornos del pensamiento, del lenguaje
y de la conducta

• En la escuela primaria:
— retraso intelectual (de grado leve)
— disfasias leves, trastornos en la lectoescritura, discalculias
— retraso madurativo
— signos de organicidad
— perturbaciones emocionales que alteran el aprendizaje: fobias
escolares, inhibiciones, etc.
— psicosis infantil con trastornos del pensamiento, del lenguaje
y de la conducta

• Escuela secundaria:
— problemas de método de estudio
— inhibiciones del pensamiento y otras perturbaciones emocio­
nales que afectan el rendimiento académico
— síntomas disléxicos
— trastornos de la personalidad (psicosis, psicopatías, adiccio­
nes, depresiones severas, etc.)

8 2 • A p r e n d e r pa r a ser
Acerca de la diferencia y de la relación entre
debilidad mental y psicosis

Al educar o diagnosticar sujetos con trastornos serios del aprendiza­

je, con frecuencia se nos plantea el problema del diagnóstico dife­
rencial: ¿debilidad?, ¿psicosis?, ¿ambas?
Si tomamos las perspectivas aportadas por la psicología social y el
psicoanálisis, además de la psicología genética, vemos que nos en­
contramos ante un tema de gran complejidad.

Las perturbaciones del aprendizaje aparecen como síntomas que nos

remiten:
• a un sujeto con fallas en sus recursos mentales o en su utiliza­
ción, con alteraciones en su inserción en el mundo simbólico y
cultural tanto como lingüístico;
• a una familia y a particulares relaciones entre padres y niño o
adolescente disminuido, relaciones que se remontan no sólo a la
presente generación sino a los abuelos, etc.;
• a un rol que juega el paciente en d seno de ese grupo humano,
en cuyo papel se han depositado fantasías e imágenes muy nega­
tivas, que a veces preceden al nacimiento del niño y que lo “mar­
can” indefectiblemente.

Este rol es adjudicado por los otros y asumido por el sujeto según
sus predisposiciones.
La enfermedad -debilidad o psicosis- aparece como expresión de
situaciones y fantasías muy temidas y ocultadas por el grupo, pero
vividas directamente en ese “chivo expiatorio” que toma sobre sí los
déficits y problemas del grupo. Es difícil establecer una neta dife­
rencia entre debilidad y psicosis, dado que los disminuidos menta­
les muestran una organización de su personalidad que presenta
muchas características psicóticas, si se indaga en profundidad. Mu­
chos rendimientos bajos en el aprendizaje y en los tests psicométri-
cos testimonian carencias muy precoces en las relaciones con la madre

M a r in a M ü l u r * 8 3
 y con el grupo familiar, en los vínculos emocionales y en la posibi­
lidad de dar a ese niño un lugar en los deseos y el amor familiar.
La debilidad mental como tal bordea o se instala directamente en la
estructura psicótica de la personalidad, pero a un nivel de em pobre­
cim iento, más que de distorsión de lo simbólico.
A su vez ese paciente sólo puede ser captado, para dar un sentido
a sus trastornos, si conocemos y tomamos en cuenta la personali­
dad de sus padres, la estructura y la dinámica de sus relaciones
familiares.
Los problemas que plantea el diagnóstico diferencial entre retraso
mental y psicosis son complejos y difíciles y los diferentes autores
no concuerdan entre sí. Las técnicas de evaluación psicológica que
proponen resultados cuantitativos no son absolutamente válidas ni
ajustadas al examen de estos sujetos (Terman, Wisc, Raven, Rors-
chach, etc.). Por lo común los pacientes no se interesan por la situa­
ción de prueba, sus respuestas pueden ser fluctuantes, su atención y
concentración escasas, su fatigabilidad y desinterés pueden hacer
poco consistentes los datos finales. Éstos son más confiables en su­
jetos de 7 a 13 años. Durante este período, según Moore, en el W isc
los mejores subtests en niños psicóticos, serían comprensión, seme­
janzas, rompecabezas y ordenamiento de imágenes y después de los
13 años, vocabulario, información y ordenamiento.

Los desempeños percepto-motrices y conceptuales, son mejores en

los casos no orgánicos, según esta secuencia:
normales -—> psicóticos no orgánicos — > psicóticos orgánicos
estos últimos situados a nivel de los deficientes mentales graves.

La dispersión significativa de los rendimientos en los distintos tests

aplicados es importante ante todo en sujetos de inteligencia margi­
nal que han cargado afectivamente un modo particular expresivo
(verbal/perceptivo psicomotor) y que presentan secuelas de déficits
instrumentales (disfasias = trastornos de lenguaje; dispraxias = tras­
tornos de ejecución).

8 4 • A p r e n d e r p a r a ser
El estudio de niños psicóticos por pruebas de diagnóstico operato­
rio (Piaget-lnhelder), evidencia su dificultad para razonar en térmi­
nos de azar y probabilidad, el desfasaje de las operaciones físicas en
relación a las lógico-matemáticas, la dificultad para situarse en el
punto de vista de los demás y para establecer relaciones significante/
significado
La alteración reside principalmente en el ámbito de la función
simbólica.
Por otra parte, si el niño padeció privaciones sensoriales, afectivas y
sociales severas durante sus dos primeros años, la oligofrenia o debi­
lidad mental más o menos profunda se instaura en un cuadro que
presenta características de autismo.
En general, el psicótico presenta algunas funciones mentales bien
conservadas o incluso hiperdesarrolladas (pensamiento lógico-ma­
temático, elaboración de conceptos, vocabulario, conocimientos
generales, habilidad motriz fina, etc.).
En la debilidad mental, se supone un compromiso constitucional
(genético, congénito o bien orgánico) que altera, lentifica o detie­
ne la posibilidad de aprendizaje y el desarrollo mental a un nivel
precoz. Ello trastorna la organización sensorio-motriz e infralógi-
ca y empobrece el avance en la simbolización y en el pensamiento
reversible.
En el psicótico se postula una relación especialmente patógena ma-
dre-hijo desde las primeras etapas: esto no es privativo de dicha
enfermedad psíquica (Mannoni, Dolto) ya que los “retrasados men­
tales” y los niños retrasados psicóticos o de dotación intelectual
normal que padecen de organicidad también presentan fallas en las
relaciones interpersonales y en su ubicación simbólica en la familia.
El débil mental no logra -o lo hace en forma precaria- establecer
relaciones entre ideas ni coordinar sus acciones de modo de llegar a
conceptos de semejanza, oposición, sucesión, inclusión, exclusión y
transformación reversible.
Si lo consideramos desde el enfoque psicogenético, el débil avanza a
un ritmo lento, conservando en cada nuevo estadio que transpone

M a r in a M u i i fr • 8 5
las características de niveles anteriores, por “viscosidad” o adheren­
cia (no por las oscilaciones esperables en sujetos “normales”). Se
observa un paso cada vez más lento hasta llegar a una detención a
determinado nivel.

En cuanto a los pseudodébiles, su estado depende de condiciones

ambientales de carencia, junto con la crianza en medios “imperso­
nales” (orfanatos, hospitales); también pueden ser niños privados
de educación escolar, o desarrollados en una familia extremadamente
frustradora.
En estos casos, el examen psicológico descubre la normalidad de las
estructuras subyacentes pese a la pobreza e inhibición severas del
pensamiento y la afectividad; en niños pequeños, el tratamiento
psicopedagógico intensivo permite la mejoría, junto a un programa
escolar flexible y adaptado a sus posibilidades. No debemos des­
atender la fuerte incidencia de los factores socioculturales y de las
relaciones afectivas en el diagnóstico de debilidad mental.

En síntesis, el retraso mental se caracterizaría por:

• su aspecto global;
• el predominio de la insuficiencia intelectual que puede evaluarse
mediante tests;
• su carácter precoz o congénito;
• la lentitud y limitación del desarrollo psíquico con respecto de
niños normales;
• el origen relacionado con un desarrollo insuficiente o con lesio­
nes centrales.

En cambio, los pseudodébiles (oligotimias) presentan:

• un déficit correspondiente a adquisiciones culturales o esco­
lares más que a la inteligencia, la cual puede evaluarse como
(t i )>
normal ;
• este déficit es la consecuencia educativa de una enfermedad o de
condiciones psicosociales (relaciones paterno-filiales deficientes,
poca escolaridad, de privación sociocultural);
• es recuperable por medidas médico-socio-psicopedagógicas.

8 6 • A p r e n d e r p a r a ser
En las psicosis infantiles, encontramos:
• alteraciones importantes, prolongadas y precoces de las relacio­
nes interpersonales;
• desconocimiento evidente de la propia identidad, según la edad
del sujeto;
• ausencia del pronombre personal y del lenguaje “en primera per­
sona”;
• preocupación patológica por objetos determinados o por sus pro­
piedades, sin relación con su uso corriente;
• resistencia intensa hacia cualquier cambio con lucha por mante­
ner o restablecer la constancia (pánico a lo nuevo y lo diferente);
• fobias fuertes frecuentes;
• marcados rasgos obsesivos (rituales compulsivos);
• experiencia perceptiva anormal (alucinaciones) en ausencia de
anormalidades sensoriales y orgánicas;
• angustia aguda, excesiva y en apariencia irracional;
• pérdida o falta de adquisición del lenguaje, o bien su desarrollo
insuficiente;
• conductas motoras bizarras;
• fondo de retraso mental sobre el cual aparecen fragmentos de
funciones intelectuales o de habilidad manual casi normal o ex­
cepcional.

Descripción de algunos cuadros

característicos que inciden
en el aprendizaje escolar

I - O rg a n icid a d

Está vinculada a daños del SNC (lesiones cerebrales).

En niños afectados, se presentan trastornos perceptivos, motrices,
conceptuales, lingüísticos, de conducta (aislados o combinados) con
o sin rendimiento intelectual (CI) normal.

M a r in a M ü l l e r • 8 7
Caracterización de la personalidad en los diferentes cuadros
orgánicos:
• atención inestable, dificultades de concentración, fácil reacción
a los estímulos, distracciones;
• perseveración (repetición reiterada, compulsiva, estereotipada,
de una misma actividad);
• fatiga fácil, necesidad de rápida variación de actividades;
• “reacción catastrófica”, angustia, rechazo y crisis ante dificulta­
des o frustraciones, o ante situaciones de competencia, por sen­
tirse incapaz, impotente;
• negativismo, agresividad, a veces destructividad (irritable, terco,
impulsivo), explosividad;
• viscosidad, “pegoteo”, necesidad de contacto físico, adherencia;
• cambios bruscos de humor;
• abulia, desinterés, desgano, lentitud psicomotriz; o por lo con­
trario hiperactividad, inquietud;
• fallas en la coordinación psicomotriz y perceptivo-motriz;
• dificultades en la memoria;
• dificultades en análisis y síntesis (confusión figura-fondo, toma
la parte por el todo, atiende a detalles sin importancia, dificultad
de síntesis);
• trastornos de elaboración conceptual (pensamiento rígido, poco
reversible, concreto, “literal”);
• desorientación en el dominio espacio temporal y corporal, fallas
de lateralidad;
• déficit en la discriminación auditiva;
• dificultades en lectura (deletreo), disgrafías, disortografías, fallas
lingüísticas;
• discalculias.
Consecuencias en el aprendizaje escolar:
• trastornos en lectura y escritura, matemática o combinados;
• irritabilidad, cansancio, desinterés;
• se los confunde con niños deficitarios (repetidores o desertores);
por fallas de retención y asimilación.
Indicaciones:
• consulta neurológica;
• clases de recuperación (en grupos reducidos, con didáctica correcti­
va; menores exigencias y contenidos flexibles).

II - Trastornos p s ic o m o t ric e s

1. Por trastornos emocionales:

• retraso m otor con expresión facial rígida (desde el tercer mes) por
carencia afectiva parcial;
• p a sivid a d -in ex p resivid a d por carencia afectiva prolongada o
total;
• hipertonía: hiperactividad crónica o también estupor con hiper­
tonía muscular, por tensión interna de bases psicológicas.
Estos trastornos tienen que ver con perturbaciones en la relación
materno-filial y familiar.

2. Evolutivos:
• hipertonism o: movimientos bruscos, descargas motoras violen­
tas, efectúan desplazamientos más que manipulaciones;
• hipotonism o: movimientos simples y de poca energía; explo­
ración manipuladora de objetos y del propio cuerpo;
• ritm iasm otoras: bruscas descargas tensionales para resolver
montos de ansiedad: cefálicas - oculocefálicas - céfalocorpo-
rales;
• “h ea d -b a n gin g”: golpeteo de cabeza; “autoacunarse” (“roc-
king”) por insatisfacción emocional, como forma de autoero-
tismo. Señala graves trastornos y/o carencias en las relacio­
nes afectivas.

3. Debilidad motriz:
• Paratonía - sincinesias, exageración de los reflejos tendinosos, tor­
peza en los movimientos voluntarios, imposibilidad de relaja­
ción voluntaria, maduración motriz y lingüística retrasada.
 4. Inestabilidad psicomotriz:
Presentan hiperactividad, pensamiento confuso y superficial, existe
desinhibición motriz.
El rendimiento escolar es mínimo, con indisciplina y bufonería.
Oposicionismo: pasivo (pereza - tozudez - desobediencia) o activo
(irritabilidad - agresión).
5. Trastornos de la realización psicomotriz:
• Desorganización prdxica: fallas de esquema corporal, de laterali-
dad, de organización espacial y gráfica, de rítmica, de lectura,
escritura y cálculo.
• Disgrafías: fallas en la caligrafía.
Trastornos del tamaño, la forma (o x a - ch x d), la presión, la dis­
tribución espacial (renglón - espacios en blanco - márgenes), los
límites (aglutina en los bordes o los sobrepasa), la dirección (hacia
arriba o abajo; dirección fluctuante).
Indicaciones:
en todos estos casos se requiere:
• diagnóstico psicopedagógico;
• eventualmente ciases de recuperación;
• psicomotricidad relacional.

III - R e tra so m a du ra tivo , " in m a d u r e z ”

Es la lentitud momentánea del ritmo de adquisición de los aprendi­

zajes, por retraso madurativo neurológico y por relaciones de de­
pendencia familiar. Se detectan:
• trastornos de aprendizaje en lectura y escritura, perturbaciones
madurativo-funcionales, “signos neurológicos finos”: caracteres
biológicos de inmadurez para la edad cronológica, escritura dis­
gráfica pero legible.
Indicaciones:
• evaluación inicial de la madurez para el aprendizaje;
• seguimiento en la etapa correspondiente de preparación e inicia­
ción en lectura y escritura (Preescolar, primer y segundo grado);

9 0 ■A p r e n d e r p a r a s e r
• simplificación de contenidos y de exigencias curriculares duran­
te los primeros grados.

IV - Disfasia e sco la r

Perturbación específica del lenguaje, que se traduce en dificultades

para adquirir el habla, para comunicarse verbalmente y lograr la
lectura y la escritura. Es denominada también “dislexia severa” (Ju­
lio B. de Quirós).
• el nivel intelectual es normal;
• la integridad sensorial y fonatoria es normal;
• hay antecedentes de predisposición familiar;
• serias dificultades para aprender lectura y escritura, en especial,
para su representación audiovisual (en el dictado o la redacción);
• trastornos perceptuales audioverbales;
• perturbaciones de la comprensión del significado y de la elabo­
ración de relaciones conceptuales, pobreza en el pensamiento y
lenguaje, perturbaciones sintácticas, trastornos de la simboliza­
ción (en los signos verbales y las imágenes mentales);
• perturbaciones espacio-temporales, de lateralidad y de esquema
corporal;
• conducta infantil;
• perturbaciones emocionales moderadas;
• retraso en la aparición del habla y en su articulación;
• escritura ilegible, copia lenta, confusión de sonidos semejantes:
p x b = m x n;
• pequeñas signos neurológicos;
• puede haber trastornos psicomotrices finos asociados a retraso
psicomotriz.

Indicaciones:
• diagnóstico médico - psicopedagógico;
• grado de recuperación y/o tratamiento psicopedagógico clínico.

M a r in a M ü l l e r • 9 i
V - D islexia e s p e cífica ( “d e e v o lu c ió n ”)

Dificultad más o menos severa en la comprensión y uso del simbo­

lismo lingüístico de la lectura y escritura; pese a disponer de inteli­
gencia normal, integridad sensorial, salud general, y oportunidades
de aprendizaje sistemático de la lectura y escritura.
Se presenta en niños de inteligencia por lo menos normal y a veces
superior.
• evolucionan con muchos tropiezos escolares; las fallas se acre­
cientan desde tercer grado;
• fallas perceptivas, perceptivo-visuales;
• fallas de lateralidad y de esquema corporal;
• fallas en la organización espacial;
• pobreza en el pensamiento y el lenguaje;
• con frecuencia han sido retrasados en la adquisición del habla y
han tenido o tienen alteraciones en la articulación o formulación
del lenguaje;
• por lo general existen antecedentes familiares.
Este cuadro clínico como tal, ha sido cuestionado por diversos au­
tores. Es muy ilustrativa al respecto la polémica registrada años atrás
en el libro La dislexia en cuestión (Pablo del Río, Madrid 1977),
donde se resaltan los innumerables factores socioculturales, peda­
gógicos, económicos que pueden encubrirse bajo la denominación
de “disléxico”. Como expresa Chiland en la citada obra: “Los térmi­
nos de dislexia y disortografía no deberían utilizarse en otro sentido
que el puramente descriptivo, sin presuponer una “enfermedad” de
dislexia o un trastorno constitucional hereditario.” (Pág. 16)
De modo que anotaré los rasgos principales señalados en esta altera­
ción del aprendizaje por quienes se han ocupado del tema, respon­
diendo sólo a una descripción de los fenómenos clínicos observa­
dos, y relativizando la dislexia como entidad clínica, tanto como la
disfasia escolar o dislexia severa antes descripta.
Síntomas psicológicos y neurológicos:
• frecuente desorientación espacial-temporal;
• frecuente alteración en operaciones de análisis y síntesis, y en
lograr abstracciones;
• fallas en la percepción auditiva (confusiones);
• posibles fallas en el esquema corporal (sentido derecha-izquierda),
dificultad de representación psicomotriz;
• a veces, cierta torpeza motriz (al enrollar-recortar-abotonar-saltar);
• hiperactivos, o desganados y abúlicos;
• desatención, fallas en la memoria lógica-abstracta;
• ansiedad, sentimientos de minusvalía, trastornos psicosomáticos;
• dificultades de aprendizaje, retraso o fracaso escolar.

Errores de lectura y escritura en la dislexia: 1

Son muy variados y persistentes:
• división arbitraria de las palabras;
• rotación: b x d - p x d o x b - p x q - u x n (cambio de dirección);
• inversiones: el por le - sol por los - vierens por viernes (cambio de
orden);
• confusiones: cara por cada - suela por vuela (cambio de letras);
• omisiones: caza por cazado - pare por padre (supresión de letras,
sílabas o palabras);
• agregados: lio por lo - poro por p o r (añadir letras, sílabas);
• contaminaciones: miava por m i mamá va (supresiones y super­
posiciones);
• distorsiones o deformaciones: lo escrito resulta ilegible;
• disociaciones: es calera - sal goalapla za (fragmentación inade­
cuada);
• escritura corregida, repasada, insegura;
• disortografías: fallas ortográficas consistentes en: rotaciones, in­
versiones, omisiones, agregados, contaminaciones, separaciones
incorrectas, cambios (en palabras o letras); confusión de grafe-

(1) N ota: S. Freud ha estudiado d istintos cipos de lapsus, en el habla y la escritura,

así com o errores de visión , au d ición y m em oria, que considera actos sin tom áti­
cos, expresivos de con flictos rep rim id os. La psicoanalítica es otra lectura posi­
ble de los trastorn os en estos aprendizajes. Ver, p o r ejem plo, Psicopatología de la
vida cotidiana, O .C ., 1 9 0 0 .

n*»
 mas de sonido similar; fallas de código (en el caso de mayúsculas,
acentos, puntuación, etc.);
• lectura lenta, dificultosa, poco comprensiva, a veces fabulada,
saltea letras, palabras o renglones, omite y agrega fonemas, repi­
te, etc.;
• incapacidad de expresar por escrito su pensamiento.

Indicaciones:
• clases de recuperación, paralelas a las clases escolares comunes si
la dislexia es leve (2 ó 3 veces por semana);
• grados de recuperación si la dislexia es severa;
• tratamiento psicopedagógico.

VI - B a jo rend im ie n to in te le ctu a l

Puede producirse por represión afectiva del pensamiento (seudode-

bilidad u oligotimia, por depresión seria o carencias afectivas seve­
ras), o por déficit intelectual: en este caso el rendimiento es pobre,
hay falta de síntesis.

Características:
• desinterés por la realidad que los rodea;
• escasa capacidad de observación;
• disminución más o menos pareja de todas las actividades intelec­
tuales (atención, memoria, vocabulario, razonamiento, etc.);
• dificultad para lograr independencia en sus conductas;
• inseguros, necesitan supervisión.
Indicaciones:
• programas educativos especiales (retraso severo o moderado);
• si el déficit es leve, consideración de sus dificultades y ritmo len­
to de aprendizaje, en escuelas de recuperación o en la enseñanza
común.
(Ver más arriba: “Acerca de la diferencia y de la relación entre debi­
lidad mental y psicosis”.)

9 4 • A p r e n d e r pa r a ser
5. El tratam iento
psicopedagógico
La problemática del aprendizaje: los síntomas
como lenguaje

De algún modo todo problema del aprendizaje constituye una es­

pecie de código secreto, desconocido por el mismo sujeto y por sus
familiares, en el cual se condensa una historia personal pero tam­
bién intergeneracional —ya que se incluyen las relaciones con los
padres y los abuelos, además de hermanos y otros parientes- y un
mundo extrafamiliar socio-cultural y lingüístico que proporcionan
la base previa a cada circunstancia subjetiva.
El paciente nos trae “un texto” subjetivo, cuyo sentido literal “inge­
nuo” está encubriendo otros diversos efectos de sentido semejantes
a un mensaje puesto en clave, con jeroglíficos y mezclas de relacio­
nes a distintos niveles. Un ejemplo tomado de Freud, es el de una
pintura que tapa varias capas de pinturas más antiguas, cada una de
las cuales, al ser revelada, ofrece al observador-lector su secreta pecu­
liaridad que hasta entonces ocultaba.
Esto requiere que nos entrenemos como lectores de los síntomas,
como investigadores que en un complejo trabajo de rastreo, de ela­
boración de hipótesis, de análisis y síntesis, intentemos convertir la
materialidad de las manifestaciones patológicas (los “significantes”)
en signos de un sujeto que así procura expresarse y ser oído.

En las alteraciones de la lectura, la escritura y del cálculo, en el

retraso o el fracaso escolar, en la inmadurez para el aprendizaje siste­
mático, en los déficits mentales, en las inhibiciones para la activi­
dad intelectual o escolar, vamos a encontrar no solamente un sujeto
que no aprende sino todo un grupo fa m ilia r que revela sus actitudes,
prejuicios, inhibiciones y trastornos ante el aprendizaje.

M a r in a M ü l l e r • 9 5
 Es frecuente que escuchemos a los padres decirnos durante sus pri­
meras consultas: “Pero en realidad, yo era igual... aún ahora, si pue­
do, evito escribir y se lo hago hacer a otro. Por suerte en la oficina la
secretaria se encarga de eso”, o: “Claro, si él es igual a como era yo...
¡era más “duro” para la escuela!”.
Como vemos, interjuegan una serie de identificaciones entre padres
e hijos, con proyecciones y depositaciones en “el integrante de la
familia que ahora no aprende”.
Muchas veces son las madres quienes solicitan la consulta y recla­
man tratamiento psicopedagógico para sus niños, en especial cuan­
do éstos inician su escolaridad.
Éste es un momento de pasaje, desde el seno familiar y materno
hacia el mundo cultural, simbólico y social. Es como si temieran la
confrontación que deben sufrir sus hijos, que han de ser marcados
por sus carencias. Ya no serán más “el objeto que colma el deseo
materno”, se vivirán carentes, expuestos al dolor y a la pérdida de su
lugar en el triángulo edípico, lo cual a su vez les permitirá aprender
—formación del Superyó (ideal del yo, conciencia moral, auto ob­
servación), entrada en la latencia—.
Piaget señala que en esta etapa se consolida la des-centración, el
pasaje a lo social, a la co-operación, la superación de la percepción
intuitiva, pro-operatoria, a favor de la reversibilidad operatoria.
Para abordar los problemas del aprendizaje, hemos de partir del
proceso diagnóstico, que habitualmente envuelve de tres a seis en­
trevistas en las que se plantea cóm o aprende el paciente - y su fami­
lia—qué alteraciones presenta en su aprendizaje, p o r qué ocurren,
cuál es el pronóstico, qué medidas de tratamiento son apropiadas.
Todo esto, trabajando operativamente con el sujeto y sus padres
para que puedan asumir sus dificultades y participar cooperativa­
mente del tratamiento posterior.
Las dificultades del aprendizaje no son privativas de los niños es­
colares: las encontramos en niños pequeños (autistas, psicóticos
no autistas, retrasados mentales, “inmaduros”), en adolescentes y
en adultos de diversa sintomatología. Los trastornos se desarro­
llan en una personalidad con una estructura y una dinámica pro-
 pías, en una sucesión de episodios vitales, en un determinado con­
texto. Rara vez los problemas de aprendizaje se recortan nítida­
mente de dificultades de otro orden: psíquicas, orgánicas, socio-
culturales, etc. El diagnóstico nos llevará a precisar qué acciones
serán prioritarias, dentro de una gama más o menos amplia de
alternativas posibles, atendiendo a preservar siempre, que el suje­
to “no se pierda” en un conjunto de terapias inconexas donde en
definitiva se sentirá manipulado y desconocido como persona
portadora de sentido. No todo lo que “ habrá que hacer” para
ayudar al paciente se hará simultáneamente. Es preferible iniciar
la atención con un tratamiento psicopedagógico clínico, si el pa­
ciente se encuentra en algún momento escolar durante el cual asu­
me importancia el aprendizaje sistemático: preescolar, primeros
grados, últimos grados, primeros años del secundario, y si los tras­
tornos, aun cuando interesan diversas facetas y niveles de la perso­
nalidad, pueden ser focalizados en relación al aprendizaje y la dis­
ponibilidad para la comprensión y expresión simbólica, sin existir
graves perturbaciones de la subjetividad. Considero que es mejor
proceder por etapas en cuanto a tratamientos psicopedagógicos y
psicológicos, salvo en casos de severa patología que exijan una in­
tervención paralela, la que ha de ser coordinada, o al menos debe­
rán permanecer en contacto los diferentes especialistas e intercam­
biar información.
Antes de iniciar un tratamiento psicopedagógico es imprescin­
dible realizar al menos una entrevista con los padres, también
con el paciente o con toda la familia, para tener de ellos un co­
nocimiento directo, aunque ya haya sido realizado el diagnósti­
co y la recomendación sea “empezarlo de inmediato”.
Esto permite escuchar sus fantasías, su relato de los problemas y
lo que imagina o respecto del tratamiento, indagar sus distorsio­
nes, ansiedades, expectativas, las fantasías de enfermedad, de tra­
tamiento (transferencias hechas sobre el psicopedagogo y la ta­
rea) y de curación: cómo, cuándo, hasta qué punto el sujeto es
percibido “aprendiendo”, superando sus dificultades o perpetuán­
dose en ellas.

K/1 . „ 07
Es fu n da m en ta l la presencia del padre o su sustituto, ya que es él
quien representa “la ley”, la normativa cultural, el corte con la ma­
dre, el acceso a lo simbólico. Su palabra tendrá para nosotras peso,
será requerido como responsable de su hijo: éste no es “propiedad
de la madre”, sino sujeto signado por un apellido: en el caso habi­
tual, el del padre, que le ha dado así un lugar en el sistema social.
Muchos “el papá no puede venir porque está muy ocupado...” ta­
pan una sutil búsqueda de no-cambio en el estatus del paciente, que
ha de ser atendido, pero no curado, ya que permanece ligado a una
relación de tipo dual madre-hijo, de la cual el padre es excluido.
Durante esta primera entrevista se plantea el contrato de trabajo,
cuál es el compromiso recíproco, y se procura lograr una actitud
colaborativa de parte de la familia y del paciente, aliándonos con
sus aspectos transferenciales positivos.
En cuanto al encuadre, según el término lo indica, consiste en el
marco suficientem ente estable, elfon d o o continente de la tarea sobre el
cual se recortará la figu ra o contenido. El campo de la relación clínica
tendrá tantas variaciones como pacientes existan, y según sean los
“estilos” de trabajo psicopedagógico.

Están involucrados en el encuadre:

— las constantes espacio-temporales del contrato:

El lugar:
• dónde se efectuará el tratamiento
—consultorio del psicopedagogo.
—consultorio institucional (clínica-hospital-centro
asistencial, etc.).
—gabinete escolar.

Las condiciones mínimas requeridas por dicho espacio físico serán:

una habitación tranquila, donde pueda trabajarse con privacidad y
en lo posible haya lugar para desplazarse (jugar en el suelo, jugar a la
pelota —al menos manualmente—, realizar algunas actividades psi-

9 8 • A p r e n d e r p a r a ser
comotrices y de relajación); que no haya elementos demasiado frági­
les o costosos; los muebles serán sólidos, al menos una mesa amplia,
sillas, estantes o armario donde guardar los materiales de tratamiento.

Muchas veces, en las instituciones, el espacio reservado para consul­

torio o gabinete da por sí solo idea acerca de la valoración de la
tarea, del rol psicopedagógico y del valor asignado a la atención
clínica (ubicación con respecto a otras dependencias, estado de con­
servación y confort, materiales auxiliares disponibles, etc.).

El emplazamiento de los lugares durante la atención psicopedagó-

gica también tiene importancia: ¿la mesa o escritorio funciona a
modo de barrera entre pacientes y psicopedagogo, o como instru­
mento de trabajo?
o bien

PSICOPEDAGOGO

La “distancia”, incluso física, puede incidir en la relación con el

psicopedagogo y con el aprendizaje.
Esa distancia ha de ser por consiguiente la que se llama “óptima”: ni
demasiado corta ni tampoco lejana, para resguardar tanto del riesgo
de identificación masiva con el paciente y de la invasión por parte
de éste al psicopedagogo, como la evitación fóbica o esquizoide en
la cual el sujeto se convierte en “un caso” que no compromete como
relación personal.

El espacio es habitualmente el consultorio, pero también puede tra­

bajarse en actividades que abarquen otros espacios.

M a r in a M ü l l e r • 9 9
Por ejemplo al atender a María Marta, paciente adulta “débil men­
tal” en quien podía presumirse una psicosis con “chatarra” mental,
de extremo infantilismo y dependencia, sugerí que trabajara como
auxiliar en una oficina de la familia, para que llevase papeles de una
sección a otra, cerrara sobres, colocara estampillas y otras tareas sim­
ples. Se efectuaban dos sesiones semanales “de paseo” donde con­
versábamos, mirábamos vidrieras, la paciente las describía, tomába­
mos algo en un bar, y en caso necesario María Marta elegía y com­
praba artículos diversos para su uso personal.
Del mismo modo el sujeto puede realizar otras tareas fuera del con­
sultorio, por ejemplo escritura de cartas, lecturas, búsqueda de ma­
teriales requeridos para su actividad en el consultorio.

Éste estará provisto de un pizarrón, con elementos para escribir,

una pequeña biblioteca de literatura amena, informativa y re­
creativa y de diferentes materiales que proporcionen posibilida­
des al aprendizaje.

Este espacio físico-psicológico ha de permanecer relativamente in­

variable en cuanto a los muebles y otros elementos de la habitación.

El tiempo ( cuándo, con qué frecuencia, durante qué período se efec­

tuará la atención psicopedagógica), también deberán ser estipula­
do: días y horarios, cuántas veces por semana, y estimativamente,
incluso cuánta extensión podría suponerse en el tratamiento al me­
nos en el marco institucional, donde este aspecto suele ser fijo (6
meses, 1 ó 2 años como máximo).
Por lo general, las sesiones duran de 45 a 50 minutos -e l tiempo
será siempre el mismo—, y en los grupos, de 60 a 90 minutos. Esto
se determina de acuerdo con las características y demandas de cada
situación; los niños pequeños se atienden menos tiempo, sobre todo
en casos de rápida fatiga o ansiedad.
La frecuencia semanal mínima es de dos veces, en ocasiones tres o
aun mayor en casos de severa patología, como retrasados mentales
moderados o psicóticos.

I 00 • A prfndfr para sfr

A veces, por cuestiones de distancia, pueden prolongarse las sesio­
nes para que el paciente concurra menos veces, dependiendo esto
de una evaluación de los diferentes factores en juego en cada caso.
En las instituciones, los grupos funcionan una sola vez por semana
durante un tiempo más prolongado.

El respeto al encuadre espacio temporal será una actitud incorpora­

da naturalmente a la tarea. Sin embargo, el encuadre no es un mar­
co absolutamente estricto; ha de acordarse con el mismo paciente y
su familia y revisarse si es necesario, pudiendo sufrir modificaciones
que lo adecúen a las circunstancias del paciente, de la institución
y/o del mismo psicopedagogo.
El tratamiento no estará esclavizado por estas constantes, sino que
ellas deberán encontrarse al servicio del mismo.

Otros puntos del encuadre son:

• Los roles de cada participante (paciente-padres-psicopedagogo).
• Los objetivos.

En cuanto a los roles, habrá que tomar en cuenta las expectativas

explícitas y las fantasías no formuladas de padres y pacientes, tanto
como las resonancias contratransferenciales:
• ¿Por qué y para qué siento que me consultan?
• ¿Qué percibo que esperan de mí, del paciente, de sí mismos?
• ¿Qué versión “se cuentan” y me relatan con respecto al trata­
miento y a la relación recíproca?
Sobre esta base, el psicopedagogo esclarecerá lo que puede aportar,
las responsabilidades asumidas por cada una de las partes, el pro­
nóstico y los límites razonables a su tarea.
El psicopedagogo ayuda al paciente porque éste acepta colaborar en
la búsqueda de un mejor aprendizaje: no puede trabajar si no es “un
equipo” con el sujeto y también con su familia, en especial sus pa­
dres u otros adultos responsables del paciente.
Estará dispuesto a contactar con la familia y la institución escolar,
en cuanto sea beneficioso para el sujeto.
Los objetivos del tratamiento han de ser comentados con el pacien­
te y sus padres, respondiendo a la pregunta “¿para qué empezare­
mos esta tarea?”
Contestar a este interrogante permite delimitar el ámbito psicope-
dagógico y distinguirlo de otros campos clínicos.
Fundamentalmente, apuntamos a dos objetivos complementarios.
El específicamente clínico, dar lugar a la expresión y eventual reso­
lución de las dificultades y alteraciones del aprendizaje.
El preventivo, ayudar a que el sujeto promueva sus propios recursos
e instrumentos mentales, actitudes, procesos psíquicos, “técnicas”,
(“saber hacer”); para “aprender un estilo operativo de aprendizaje”
que pueda revisar, reajustar y volver a crear en diferentes situaciones
de su vida, aun más allá del tratamiento.
Para esto, entendemos que tratamos a una persona, con una com­
pleja vida psíquica, y no a entidades funcionales disociadas de la
estructura total. Así, no “reeducamos los síntomas” como nos alerta
Mannoni, sino que tomamos sus manifestaciones y las atendemos
como partes de un discurso subjetivo y aun familiar, que intenta ser
recibido y cobrar sentido.
Esto nos remite a lo que nos dice Chassagny (La dislexia en cues­
tión): el sujeto tiene derecho a tener su trastorno, resultante de
múltiples nudos de relaciones.
El tratamiento ocurre mediatizado por una relación, un encuentro en­
tre personas centrado en un objeto de trabajo: el aprendizaje, y toman­
do que “la manera de ser es más importante que la manera de hacer”.
Con respecto del tiempo de tratamiento: es importante dar lugar al
paciente, y darle tiempo, esperar que surja su deseo de aprender,
como expresa el autor antes citado: “esperar que el deseo del niño
surja espontáneamente, acompañarle en lugar de precederle, dejarle
vivir en vez de imponerle nuestra manera de ser y de actuar, dejarle
tomar la palabra, escuchar lo que dice y llegado el momento, per­
mitirle expresarse verdaderamente en un lenguaje socializado.” Yo
diría: “enseñarle las reglas básica de ese lenguaje, instrumentarlo
para que pueda tener medios de expresión más variados”. (La dis­
lexia en cuestión, pág. 108 y 109).

10 2 • A p r e n d e r p a r a s e r
Chassagny agrega:
.. en cuanto a l síntoma, lo hemos p od ido comprobar, desaparece m u­
cho antes cuando uno no se ocupa de él sistemáticamente, que en el caso
contrario”; “quizás el objetivo sea conseguir p od er respetar e l trabajo de
cada uno, conseguir todas las perspectivas que el niño necesita” (op. cit.,
pág. 111).
El problema es, pues, cómo llegamos al sujeto.
Sólo desde allí podremos “hacer algo juntos” para atender sus tras­
tornos.

La estrategia clínica en psicopedagogía

El proceso diagnóstico proporciona un espacio y un tiempo para

dar un sentido a la problemática de los consultantes. Este momento
no queda clausurado en la devolución y orientación; surge una nue­
va etapa, preparada por la precedente: la elaboración de una estrate­
gia, un plan d e acción clínica. Este proyecto es móvil, revisable; su
finalidad es ofrecer algunas vías posibles de acción psicopedagógica,
destacando ciertos “nudos” o claves de las alteraciones atendidas, y
permaneciendo atentos a los cambios progresivos o regresivos y a
los ciclos repetitivos, para volver a pensar una y otra vez qué está
pasando y por qué.
La estrategia prepara las modalidades operacionales que se seleccio­
nen con respecto del sujeto o del grupo con quien se trabajará. Esto
implica una serie de decisiones sobre los objetivos a lograr, las eta­
pas de la tarea, los límites temporales, la movilización del sujeto y
de su familia para cooperar en el tratamiento.
Ya mencioné los objetivos generales de la acción psicopedagógica
clínica y preventiva: el aprendizaje (pensar, conocer, saber hacer, sa­
ber expresar, re-conocer las dificultades y obstáculos del aprender,
conocerse aprendiendo, cómo aprendo, cuáles son mis posibilida­
des y limitaciones) y el meta aprendizaje (aprender un estilo opera­
tivo de aprendizaje; querer aprender, querer seguir aprendiendo).
En cuanto a los objetivos específicos, apuntan a las bases de los
aprendizajes sistemáticos.

M a r i n a M ü l l e r • 10 3
Dice M . Mannoni: “El niño necesita aprender primero a verse de
una manera no mutilante para su ser, para poder luego localizarse,
con un cuerpo reconocido por él dentro del espacio y del tiempo, y
para estar finalmente maduro para un saber que siempre sufrirá dis­
torsiones graves si el preaprendizaje indispensable para este conoci­
miento escolar no fue efectuado correctamente.” (El niño, su enfer­
m edad y los otros, pág. 205)

Cada “campo de realización”... o “campos funcionales sectoriales”

(Ajuriaguerra) sigue sus propias reglas de estructuración y de inves­
timiento cognitivo-afectivo, constituyendo la infraestructura del
aprendizaje sistemático, por ejemplo:

• La organización espacio-temporal.
• La coordinación perceptivo-psicomotriz.
• Las operaciones lógico concretas de clases y relaciones.
• El lenguaje verbal: sus campos comprensivos y expresivos pro­
pios (narración, poesía, descripción, diálogo) y conexos (expre­
sión corporal y dramática, expresión plástica).

Tomamos en cuenta los aspectos mejor preservados en cada pacien­

te, sus características subjetivas, sus motivaciones y deseos.

El plan de tratamiento será delineado en forma muy amplia y con

flexibilidad.
Su puesta en práctica requiere:
• la formación clínica del psicopedagogo para poder “leer” lo que
traen los sujetos, “escucharlos” y proponerles (no imponerles)
actividades significativas que operen terapéuticamente;
• el conocimiento profundo de las estructuras generales que cons­
tituyen a cada sujeto (cognitivas e inconscientes simbólicas) y
de las vicisitudes del desarrollo psíquico, o sea, saber con qué
instrumentos mentales y corporales cuenta evolutivamente para
aprender;
• la permanente lectura de los síntomas y manifestaciones de cada
paciente, como expresión de un malestar subjetivo y relacional
no elucidado;
• el inventario amplio de los materiales, recursos, métodos y acti­
vidades que la pedagogía pone a disposición del psicopedagogo,
con la práctica de su instrumentación operativa y clínica.

Al puntualizar con el paciente y/o sus padres los distintos aspectos

del encuadre quedará establecido el contrato de trabajo, el cual in­
cluirá también la fijación de horarios, los honorarios y su forma de
pago, los criterios respecto de cambios de horarios y ausencias del
paciente, la concreción periódica y paralela de entrevistas con los
padres o entrevistas famliares, etc.
El psicopedagogo entabla con sus pacientes una relación muchas
veces prolongada para realizar el tratamiento.
En el transcurso de su tarea, sus intervenciones van delimitando el
encuadre y proponiendo las consignas de cada actividad en concor­
dancia con las disposiciones del paciente y su deseo de aprender.
También pone en evidencia con sus intervenciones los procesos psí­
quicos que obstruyen o facilitan el aprendizaje, según pueda “leerlos”
en los sujetos atendidos, y en la medida en que éstos se encuentren
disponibles y puedan escuchar los señalamientos e interpretaciones.

Facilita la información sobre el cómo y el para qué de la tarea, ha­

ciendo siempre “lugar” para que el sujeto, acom pañado pero no sus­
tituido por el psicopedagogo, piense y exprese a su modo y si es
posible resuelva sus dificultades de aprender. Resolver las dificulta­
des del aprendizaje no quiere decir suprimir ni obturar los conflic­
tos en el aprendizaje o en el sujeto que aprende, dado que es sólo y
precisamente por medio de desestructuraciones, conflictos y nuevas
reestructuraciones como cada cual transita su proceso de aprendiza­
je, afrontando los desencuentros y malestares inevitables en la cons­
trucción de los conocimientos y en el transcurso vital.
Sin embargo, hay un grado de malestar o conflicto tolerable, que
puede convertirse en descubrimiento y actividad creativa, más allá

M ARIMA M n i ICD• I 0
del cual, el aprendizaje corre el riesgo de dañarse o interrumpirse.
Nuestra intervención apunta a acompañar al sujeto, para que des­
cubra su propio lugar como ser de deseo y de palabra, desde la ope­
ración de “un otro” extrafamiliar y extraescolar, que remite a lo sim­
bólico cultural.
Es importante poder participar con los pacientes del mundo lúdico,
dramático, gráfico, musical, corporal, descifrándolo a su vez en térmi­
nos de lenguaje. ¿Y por qué remitirnos al lenguaje? Porque desempe­
ña un papel estructurante en el proceso clínico: me refiero a la ex­
presión significante y portadora de sentido, ya que “cada caso pato­
lógico es la mímica de un discurso no verbalizado”... y “la persona­
lidad... por su parte está apoyada en la función del lenguaje, modo
de relación inter-humano básico para la organización de la persona
humana.” (E Dolto, prefacio a La prim era entrevista con el psicoana­
lista de M. Mannoni, pág. 31)
Todos los recursos lingüísticos comprensivos y expresivos, en un
sentido amplio: corporal, mímico, dramático, plástico, musical,
además del verbal, se iluminan por la palabra que ubica lo vivido en
una estructura simbólica.
Por otra parte, quienes presentan problemas del aprendizaje mues­
tran fallas en sus procesos de simbolización y alteraciones en cuanto
a su relación con un orden simbólico.

Lo que caracteriza al tratamiento psicopedagógico es:

• Una tarea que actúa como tercero estructurante en la relación clí­
nica, por lo cual trabajamos señalando la transferencia y la relación
significante con esta tarea, más que con el psicopedagogo.
• Lo situacional —el aquí - ahora - conm igo - haciendo esto—y lo
anticipatorio de situaciones futuras, más que los aspectos que tie­
nen relación con lo regresivo y con lo disposicional patogenético
infantil. Esto no significa desconocer la actividad inconsciente
estructurante del sujeto y formadora de síntomas, ni la incidencia
de lo histórico personal y familiar, pero implica hacerlo explícito
al paciente sólo en tanto incide com o obstáculo para aprender.

10 6 • A p r e n d e r p a r a s e r
• La tarea es operativa: aprender, conocer algo y al mismo tiempo
aprender una forma de pensar, de indagar activamente, y reco­
nocer los obstáculos subjetivos para el conocimiento.
En la elección de la tarea, en la formulación de consignas y el desa­
rrollo de la acción clínica, el psicopedagogo trata siempre de escu­
char el pedido y el deseo de su paciente, para traducirlo a una acti­
vidad que lo reconozca, y dispone de recursos y actividades para
encontrar una vía de expresión metonímica al deseo del paciente,
quien trabajando a partir de sus posibilidades, amplía su marco re-
ferencial originario, y accede a nuevos matices del universo cultural:
el conocimiento, el lenguaje, la normativa social, los medios com­
prensivos y significantes para expresar su palabra personal.
La selección de materiales auxiliares y actividades se efectúa toman­
do en consideración:
• Su significación para los pacientes. Es decir, que puedan propo­
ner y hacer tareas “con sentido”, según una estructura global de
significación que evite el “adiestramiento” o la ejecución reitera­
da de ejercicios vacíos de interés y de vida.
Si ejemplificamos con el aprendizaje musical, será muy distinto
“aprender a hacer escalas”, que aprender a tocar una melodía de
moda, que interese al sujeto, para participar como integrante de
un conjunto en una reunión de amigos.
• Su correlación con las posibilidades, motivaciones y deseos del
paciente en su individualidad.
• Su nivel óptimo con respecto de sus realizaciones (ni demasiado
fácil, ni muy difícil).
• Su grado de estructuración: que ésta no sea excesiva, para dar
lugar a la creatividad subjetiva, al permitir múltiples variaciones.

A lgu n os e je m p lo s de ta re a s significativas p a r a los p a c ie n te s

son:
• la creación de un audiovisual; de una historieta; de relatos fan­
tásticos, novelados, dramáticos-teatrales, o para representación
de títeres;

M a r i n a M ü l l e r • 10 7
• la creación de un libro o revista sobre temas de interés informativo;
• la integración de una pequeña biblioteca de libros creados por
los sujetos;
• la realización de una “feria de libros” propios, para un grupo de
amigos, para otros grupos, o en una institución;
• la redacción de un periódico, con elección de secciones, ilustracio­
nes, diagramación, noticias, que pueda comentarse a otros grupos;
• el proyecto y la realización de compras;
• la explicación de las reglas de un juego, la organización y con­
ducción del mismo;
• el cálculo de costos de artículos de interés, con inclusión de da­
tos periodísticos;
• el cálculo de gastos.

Algunos materiales auxiliares en

psicopedagogía
• Material de descarte: papel - diarios - revistas - tapitas - cartón -
hojas secas -semillas - etc.
• Utiles escolares: lápices - bolígrafos - marcadores - lápices de co­
lor - crayones - ceras acuarelables - regla - escuadra - goma de
borrar - plasticola - cinta adhesiva - cuadernos - tijeras - hojas de
papel blanco.
• Juguetes de cotillón: animales domésticos y salvajes; “familia”;
muebles; vajilla; soldaditos; vehículos; maestro y alumnos.
• Figuritas.
• Naipes.
• Plastilina, crealina (cerámica sin horno).
• Figuras geométricas en cartón, madera o material plástico de ta­
maño más grande y más pequeño; gruesas y delgadas; de tres o
cuatro colores.
• Instrumentos de percusión (caja, pandereta, platillos, triángulos,
xilofón).
• Tarjetas con figuras, con palabras, con figuras geométricas.
• Letras y números de madera, cartón, plástico, cartulina.

lOfi • APRFMnFR PARA CFR

• Album es de texturas.
• Reloj móvil.
• Almanaque.
• Muñecos articulados, muñecos sexuados.
• Títeres.
• Rompecabezas y puzzles.
• Bloques y ladrillos de construcción.
• Loterías de figuras, de palabras, de números.
• Dominós de figuras, de palabras, de números.
• Juegos de formación de palabras (Bucanero, Scrabel, Formapala-
bras, etc.).
• Juegos de damas y de ajedrez.
• Laberintos móviles.
• Juegos de inserción (ensartado).
• Material de clasificación (Dienes); (KLM).
• Material de seriación; con 10 ó 12 elementos de tamaño crecien­
te o incrustables.
• Juegos de asociación de ideas (con figuras).
• Tableros excavados para inserción de figuras.
• Juegos de memoria.
• Juegos de esquema corporal (cara-cuerpo humano articulado).
• Modelos para armar en cartulina, cartón, madera, o plástico.
• Historietas para ordenar.
• Ta-te-ti.
• Diccionarios.
• Libros recreativos e informativos.
• Revistas.
• Pizarrón y tizas de distintos colores.
• Pelotas de diversos tamaños.
• Espejo grande.

De ser posible, sería conveniente incorporar el empleo de elemen­

tos electrónicos y mecánicos:
• Máquina de escribir.
• Grabador.

M a r i n a M ü l l e r • 10 9
• Televisor.
• Video.
• Computadora personal.
• Calculadora.
• Equipo musical.

Las intervenciones del psicopedagogo

Ya mencioné el papel del psicopedagogo: investigador-clínico que

observa, recibe y escucha lo que traen sus consultantes, lo inter­
preta estructural y genéticamente procurando escuchar la verdad
que se filtra tras los síntomas, y lo devuelve a los pacientes con sus
intervenciones.
Esto particularmente en razón de su rol diagnóstico, ya que en su
rol terapéutico simultáneo “opera” mediante una serie de recursos
para colaborar en la desestructuración de aprendizajes previos y la
reestructuración que producen nuevos aprendizajes.
El psicopedagogo dispone para el ejercicio de su rol, de su propia
formación clínica, su experiencia y su estilo personal, y de medios
que más allá de su tarea directa con los pacientes, se la esclarecen: su
propio análisis, la supervisión, los estadios de postgrado, el trabajo
en equipo intra e interdisciplinario.
En cuanto a las intervenciones que realiza, incluyen:

A ) L o verbal:

A.1) Informaciones: relativas al encuadre, a datos requeridos du­

rante el diagnóstico y el tratamiento; a contenidos del aprendizaje
sistemático: dónde y cómo puede obtenerse determinado conoci­
miento; explicaciones respecto de algún saber, por ejemplo mate­
mático o lingüístico; devolución de un estadio diagnóstico, etc.

A.2) Consignas: de las entrevistas diagnósticas; de las técnicas auxi­

liares; de las diferentes tareas.

I 10 - A p r e n d e r p a r a s e r
A.3 ) Señalamientos: consisten en relacionar secuencias del discur­
so, datos, contradicciones entre el lenguaje verbal y la acción, o en­
tre diferentes afirmaciones. Llaman la atención al sujeto sobre as­
pectos significativos de su experiencia y su aprendizaje, que ocurren
a un nivel manifiesto, pero cuya relación no ha sido percibida por el
consultante. Apelan a la capacidad de autocomprensión del pacien­
te, por ello conviene en un primer momento emplear señalamien­
tos antes que interpretaciones.

A.4) Síntesis: constituyen un resumen de lo considerado durante la

sesión, o bien durante una serie de sesiones.

A.5) Interpretaciones: apuntan a lo inconsciente; constituyen hi­

pótesis para inferir el sentido latente que se desprende del lenguaje
verbal, gestual, gráfico o lúdico del sujeto. Intentan evidenciar el
conflicto ante el aprendizaje, las defensas erigidas, el deseo que trata
de hacerse oír desde lo inconsciente. Para efectuar estas intervencio­
nes, el psicopedagogo ha de comprobar si el sujeto está preparado
para aceptarlas: que casi sea capaz de formularlas por sí mismo.
Deberán producirse cuando esté establecida una buena relación en
la tarea y la toma de conciencia parezca existir. Se formulará según
el modo que ofrezca menos resistencia, luego de tener un panorama
bastante extenso de la personalidad y la problemática del paciente.
Es un riesgo proponer interpretaciones para las cuales el sujeto se
halla demasiado vulnerable, resultándole extremadamente doloro-
sas o inaceptables. Hemos de contar con suficientes elementos para
hacer una interpretación; al formularla, debemos fundamentarla en
expresiones del paciente para que éste pueda aproximarse a “probar­
la” en sí mismo.
También es importante no sólo cómo, cuándo y qué interpretar
sino distinguir entre los componentes patológicos y los instrumen­
tales de una determinada manifestación.
Las interpretaciones se presentan como hipótesis:
me parece que...
qué pensarías de...

M a r in a M ü l l e r - M I
habría que ver s i...
y se expresan en términos coloquiales, con un estilo y un nivel con­
ceptual similares a los del consultante.

A. 6) Construcciones: implican una teoría acerca del o producción

de determinada manifestación psíquica del paciente; se le presenta
un aspecto olvidado de su historia temprana. Estas intervenciones
son conjeturales, y sólo se comprueba su validez como en el caso de
las interpretaciones, si aparecen posteriormente asociaciones o ma­
terial análogo a lo interpretado o construido.

A .7) Interrogaciones: no sólo se emplean para recabar datos de par­

te de los pacientes, sino para ayudar a pensar “de otra manera” la
problemática vivenciada, y a preguntarse ellos mismos con respecto
de sus dificultades, para acceder a nuevos aprendizajes.

B ) L o verbal a rticu la d o a lo gestual, d ra m á tico y lúdico

B. l ) Mostraciones: por las cuales se indica en forma directa cómo

se realizan determinadas acciones u operaciones: un cálculo mate­
mático, una actividad clasificatoria; el uso del diccionario.

B.2) Dramatizaciones: juegos de roles, por medio de los cuales se

pueden asumir diversos papeles propuestos por el paciente o por el
psicopedagogo: como yo auxiliar del sujeto, maestro, progenitor,
paciente, compañero, hermano, amigo.
La acción “desde el rol” posibilita la vivenciación de actitudes y
conflictos hacia y en el aprendizaje por parte del paciente. El psico­
pedagogo asume el papel que el paciente le solicita jugar (por ejem­
plo, ser “la maestra” y “jugar a la escuela”).
Cuando “hace de paciente”, esto lo acerca más a la comprensión
contratransferencial de las resistencias y dificultades de aquél.
La planificación previa de la dramatización da lugar a una anticipa­
ción y permite registrar otros planos de simbolización; poner una
distancia entre el hacer espontáneo y conflictivo, y reflexionar sobre

1 1 9 * ApRFN nFR P A R A SFR

el mismo, con participación del pensar y sentir, para hacer cons­
ciente desde la acción sus mecanismos psíquicos.

B.3) Juegos simbólicos y reglados: el psicopedagogo se incluye en

el curso de los juegos simbólicos siguiendo la línea de las fantasías y
del deseo del sujeto; en cuanto a los juegos reglados, ayudará a ex-
plicitar las consignas y participará de ellos, controlando su propio
desenvolvimiento cuando se impliquen situaciones posibles de ri­
validad. También los juegos de ejercicio pueden implicar su partici­
pación: actividades con pelota; imitación gestual, juegos psicomo-
trices, etc.

La relación psicopedagogo-paciente

A partir de la etapa diagnóstica y durante el tratamiento, se entabla

una relación significativa entre el psicopedagogo y sus consultantes,
en la cual cada uno juega diferentes roles y evoca diversas imágenes y
fantasías, según las transferencias recíprocas y la llamada contratrans­
ferencia. Por la transferencia, cada paciente actualiza deseos in­
conscientes, repitiendo prototipos del pasado infantil -o de su rela­
ción presente con padres y maestros, si se trata de niños-, vividos no
solamente en el vínculo con el psicopedagogo sino también con la
tarea. Los elementos que se transfieren son ambivalentes (positivos
tanto como negativos) e inconscientes, y no consisten únicamente
en desplazamientos de afectos, sino en comportamientos complejos
retomados desde modelos primitivos de relación, en particular con
los padres, y con el aprendizaje desde sus primeros años: cómo el
sujeto “aprendió a aprender” y repite modelos estereotipados.
La transferencia incluye fenómenos “extra tratamiento”, como “ac­
tuaciones” (actings) que se cumplen en la familia o la escuela, o en
otras situaciones de la vida cotidiana.
Los fenómenos transferenciales son “leídos” desde nuestra propia
subjetividad, movilizada en consonancia con aquellos.
Se llama contratransferencia al conjunto de reacciones inconscien­
tes ante el paciente y ante su transferencia. Para Freud, “cada uno

M a r in a M ü l l e r - 1 1 3
 posee en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede
interpretar las expresiones del inconsciente de los demás”. Por esto,
es necesario que la contratransferencia sea un conocimiento contro­
lado por el análisis de postsesión del material, o en las supervisio­
nes, para interpretar qué pasa en el diagnóstico o el tratamiento por
parte del paciente, en el psicopedagogo.
Si no se hacen conscientes la contratransferencia ni la transferencia,
el psicopedagogo se expone a negar, proyectar, escotomizar los con­
tenidos aportados por el paciente, ya que influyen sobre sus propios
conflictos y resistencias. En el encuentro con el sujeto que consulta
actúa el deseo inconsciente del psicopedagogo y su propio narcisis­
mo, con las consiguientes ilusiones que podrían entorpecer o impe­
dir el proceso del tratamiento más allá del deseo del paciente. Algu­
nos signos de contratransferencia que se presentan con frecuencia
en el psicopedagogo, y cuyos móviles habrá que detectar, son:
• el agrado o desagrado “excesivos e irracionales” por el sujeto o
por sus padres;
• el “tomar partido” por el paciente, “en contra” de sus padres o
maestros, sintiendo secretamente que “va a salvarle” de aquéllos;
• la propensión a enojarse, a discutir con el sujeto; el sentir deseos
de que se vaya, a veces racionalizados como necesidad de deri­
varlo a otro profesional;
• la compulsión “a hacer trabajar”, a “cumplir una tarea estructura­
da” o de tipo escolar, con intolerancia a la actividad espontánea.
• la tendencia a aconsejar y sugerir;
• la preocupación porque “mejore pronto” con dificultosa acepta­
ción de los fracasos o recaídas del sujeto;
• la dificultad para escuchar;
• el aburrimiento o el sueño durante la sesión;
• los problemas en el manejo del tiempo (empezar tarde, terminar
antes, no poder terminar);
• dificultades relativas a los honorarios (no poder cobrar, cobrar
demasiado poco o demasiado, no poder actualizar honorarios,
no poder señalar las actuaciones del paciente o de los padres en
este aspecto).

1 1 4 * A p r e n d e r p a r a ser
Con respecto del aprendizaje, la relación transferencial-contratrans-
ferencial nos señala cómo el sujeto percibe y se vincula con las situa­
ciones que implican cambios, a partir de una incorporación de
conocimientos y una instrumentación activa de los mismos, enten­
diendo el conocer en sus dim ensiones subjetiva y objetiva
(conocer-se; saber; saber hacer; saber resolver). A su vez, nos revela
la vigencia de pautas correlativas de amor, odio, ambivalencia, de­
pendencia, omnipotencia, que ha estructurado en su personalidad a
partir de las primeras relaciones intersubjetivas.
Complementariamente, el psicopedagogo pone en acción una serie
de modelos tempranos de relación (contratransferencia, pero tam­
bién transferencia como actualización de vivencias del pasado) que
si bien son muy valiosos para comprender al paciente y a la relación
diagnóstica o terapéutica, pueden llevarlo, si 110 consigue esclare­
cerse acerca de ellos, a “actuar” estos sentimientos y reacciones, con
los riesgos consiguientes para su tarea clínica.

El papel del juego en la clínica

psicopedagógica

¿Cuál es el móvil del juego?

Para el niño, jugar le permite proyectar y desplazar sus angustias
y conflictos internos, representándolos y manejándolos en cier­
to modo por su propia acción. Esto le hace volver activo lo que
sufrió pasivamente y modificar desenlaces dolorosos. Puede en­
sayar roles que en la vida real le estarían vedados y revivir expe­
riencias placenteras.
Piaget afirma que en el juego simbólico surgido alrededor de los
2 años, los pequeños asimilan el mundo a la medida de su yo,
deformándolo para atender a sus deseos y fantasías. El juego es
uno de los caminos principales para el conocimiento del niño y
de aquellas cosas que le preocupan, lo enferman y traban, a la
vez que nos revela qué, cómo y hasta qué punto simboliza, es
decir, precisamente cómo aprende o por qué le cuesta aprender.

M a r in a M ü l l e r * 1 1 5
 Para Erikson, el juego es una actividad creativa e incluso autocurativa
mediante la cual el niño elabora sus dificultades. El juego es una fun­
ción del yo por la cual el sujeto sincroniza los procesos corporales y
sociales, consigo mismo. La dramatización y simbolización dan opor­
tunidad a organizar el dominio de sí y de los objetos, de modo que se
logre el control imaginario sobre situaciones complejas o excesivas.
El niño simboliza por el juego, tomando los elementos que su me­
dio socio-cultural pone a su disposición según su propio desarrollo
mental. Para evaluar el juego, el psicopedagogo debe conocer a qué
juegan los niños en una edad y comunidad determinadas, y obser­
var con atención no sólo los materiales, el contenido, el “tema” y el
modo de juego, sino qué palabras, gestos y afectos lo acompañan.

Erikson investigó hace años, el juego de un gran número de niños y

niñas de 10 a 12 años, (ver su obra Infancia y sociedad) y halló que
podía distinguirse una diferente configuración espacial en el juego
de cada sexo ante el pedido de “construir una escena emocionante
de una película imaginaria” con juguetes de cotillón y de construc­
ción. Los varones hacían espacios abiertos (calles, ciudades) y cons­
trucciones altas (torres) con vehículos que circulaban y policías diri­
giendo el tránsito, y tendían a volcar las torres. Las niñas en cambio,
representaban interiores plácidos donde de pronto irrumpía un ani­
mal, un niño u hombre inoportunos, sobresaltando a las personas
de la escena. Las paredes eran bajas y se adornaban las puertas.
Para este autor, las diferencias eran producto de factores biopsico-
culturales. Sería interesante proponer a niños de nuestro medio esta
misma consigna, para investigar las respuestas actuales.
El juego es una muestra de la posibilidad de manejar la experiencia
mediante el experimento, la repetición y la anticipación. El niño
relata simbólicamente en sus juegos los daños que ha padecido así
como sus expectativas de curación.
En el tratamiento psicopedagógico de niños el juego es un recurso
espontáneo importante.
Como demuestra Piaget, el juego tiene una evolución que parte del
ejercicio fu n cion a l (actividades placenteras psicomotoras: correr, sal­

I IA • A prfm hpr para sfr

tar, trepar, jugar con la pelota), pasando por los ju egos simbólicos (de
imitación, de asimilación de un objeto a otra cosa, de dramatiza-
ción de escenas reales o imaginarias mediante juego de roles o con
utilización de juguetes u otros objetos simbólicos). Más tarde apa­
recen los ju egos de construcción-destrucción con diferentes elemen­
tos, cada vez más ajustados al modelo “objetivo” para “reproducir a
escala lo real”; y de reglas, que surgen y se complejizan progresiva­
mente a partir de la entrada en la lógica operatoria subsistiendo en
el juego profesionalizado del adulto.

Todos estos tipos de juego se incorporan a la tarea psicopedagógi­

ca, ya que son medios significativos de aprendizaje, y expresan la
creatividad y la elaboración simbólica e imaginaria de cada parti­
cipante.

Desde el punto de vista psicoanalítico, los juegos tendrán el sello de

la actividad psíquica prevaleciente en cada etapa del desarrollo:

esconderse y reaparecer, entrar y salir, p on er y sacar como expresión

del primer vínculo filio materno y el descubrimiento por la criatura
de su madre como objeto de amor separable de sí y “perdible”; Los
ju egos orales (comidas) como reflejo del dar y recibir atención y amor,
o de las privaciones padecidas o imaginadas; Los ju egos con agua,
arena, plastilina, pintura, como manifestación de lo excrementicio
en forma de sustitutos “socialmente aceptables”; los m uñecos y ani­
males, como representación de los niños fantaseados y de la
paternidad-maternidad; los vehículos como corporización del sujeto
y de sus relaciones, de sus posibilidades de desplazamiento y pene­
tración, del desborde o control pulsional.

A partir de los 3 años es más general la representación gráfica por la

cual el niño recrea situaciones y lucha contra la angustia de pérdida
(la figura “queda”) . Las ilustraciones de libros y revistas crean inte­
rés, lo mismo que los relatos que el adulto le narre.

M a r in a M ü l l e r • I I 7
Losjuegos sexuales son generales desde los 3 años: “ la mamáy el papá”,
“el doctor”, “los novios”, etc. (voyeurismo, exhibicionismo, explora­
ción corporal y comprobación de las diferencias anatómicas.)

En cuanto al diagnóstico psicopedagógico p o r e l ju ego, señalaré en

primer lugar el material que tendremos disponible: una caja con
elementos de construcción, papel glacé, cartulina, plastilina, era-
yones, papel blanco, tijera, plasticola, muñequitos, animalitos, al­
gunos elementos de vajilla de cotillón, algunos vehículos, lápiz,
bolígrafos, goma.

Se aplica la hora de juego en niños de hasta 10 años, ya que en

púberes pueden esperarse otros medios de expresión, y la simboliza­
ción puede indagarse entonces, por medio del dibujo y por la
verbalización.
La consigna será: “En esta caja hay muchas cosas para que juegues
como vos quieras; yo voy a mirar y anotar lo que vas haciendo, para
poder conocerte más.”

Sara Paín nos indica distintos momentos en esa hora de juego:

• De inventario: el niño intenta clasificar el contenido de la caja,
manipulando, probando los elementos o al menos mirándolos.
Es una cierta evaluación para preparar la acción.
• De construcción de una secuencia lúdica: plantea y despliega
un argumento.
• De aprendizaje: ofrece un resumen del juego y vincula esta sín­
tesis con conocimientos anteriores.

Estos tres momentos pueden presentar perturbaciones:

a) en la relación con los objetos para ju ga r: no discriminarlos, confun­

dirlos, no poder organizar un juego (desinhibición); no tomar nin­
gún contacto con los objetos (por inhibición severa, por autismo).
Habrá que observar hasta qué punto el niño puede distinguir el
objeto como tal, relacionarlo con otros, aceptar sus propiedades y

1 1 8 - A p r e n d e r p a r a ser
hacerlo utilizable según sus intenciones. Niños obsesivos pueden
detener su juego en el momento clasificatorio, sin poder pasar a un
tema dramático, tal como en el aprendizaje no pasan a una síntesis.
b) en la organización de la actividad lúdica: observar la fantasía argu­
mentad la aptitud anticipatoria, la coherencia del relato, los aportes
verbales, la capacidad de establecer relaciones, de plantearse y solu­
cionar problemas;
c) en la posibilidad de realizar una síntesis que logre retener el juego
como experiencia disponible.

Para completar esta indagación y extenderla a toda actividad lúdica

en psicopedagogía podremos observar:
• qué materiales elige, qué juegos organiza (simbolización, relato
manifiesto y latente);
• qué tipo de contacto establece con los juguetes:
- no participante, frío y distante, inafectivo,
- dependiente del psicopedagogo,
- evitativo (cautela, aproximación parcial y huidiza),
- dubitativo (tomar-dejar; empezar-dejar),
- “explosivo”, brusco y caótico,
- acercamiento con tiempo y posibilidad de planear un juego;
• el tipo de juguete: estructurado o no, con significación escolar,
con vínculos simbólicos orales, anales, fálicos, genitales, etc.;
• el modo de juego: plástico, estereotipado, inhibido, plástico, cuan­
do una misma fantasía es representada por diferentes elementos,
o varias fantasías se expresan por diferentes medios, o pocos ele­
mentos cumplen diferentes funciones;
• la personificación (juegos de roles e identificaciones): personajes
deseados o temidos, imaginarios o reales;
• la motricidad: movimientos en el espacio y coordinación; en­
cajes; prensión y manejo; lateralidad y dominancia; movimien­
tos involuntarios o bizarros; hipar o hipoquinesia; coordina­
ción visomotriz;
• la simbolización: utilización de soportes materiales para vehicu-
lizar fantasías y pensamientos; coordinación lógica entre los sig-

M a r in a M ü l l e r • M 9
 niñeantes (“texto” del juego); verbalizaciones; contenidos del con­
flicto; adecuación a la realidad.

Referimos los emergentes al campo del aprendizaje: cómo aprende;

qué cosas; qué conflictos le representa aprender; cómo se defiende
ante dichos conflictos; qué operaciones mentales aplica en su juego.

En el tratamiento son especialmente significativos:

• el juego dramático maestra-alumnos;
• el juego dramático simbólico con muñecos o títeres (escuela, fa­
milia, situaciones dramáticas, o traumáticas, etc.);
• los juegos de construcción;
• los títeres y las creaciones dramáticas derivadas;
•los juegos de reglas (ej. con lectura incorporada: Bucanero, Sera-
bel, Sopa de letras, etc.);
• los juegos de destreza y reglas (figuritas, bolitas,pelota);
• los juegos de cartas;
• los juegos de azar (dados, loterías, etc.);
• los juegos de combinaciones fantásticas (como la creación de
relatos);
• otros juegos dramáticos (de roles).

• A d o c m pic d p a r a ccb
6. Abordaje de niños
preescolares y que cursan
los primeros grados

El abordaje psicopedagógico es diferente según la problemática que

se atiende.
Encontramos una gama especial de requerimientos al atender niños
preescolares o que cursan con dificultades su p rim er grado.
En estos pacientes, nuestra tarea tomará en cuenta dos grandes lí­
neas: las que configuran las bases intersubjetivas d el aprendizaje, y las
que corresponden a la construcción subjetiva de /'asposibilidades d el
conocimiento.
En cuanto a los factores generales de aprendizaje, hemos de ser conti­
nentes de los padres u otros familiares del sujeto, quienes movilizan
un interjuego de identificaciones y de vínculos que marcan al pa­
ciente un estilo de aprender.
También consideramos el estado alimentario y de salud, física y psi­
cológica, junto con la integridad sensorial y del sistema nervioso
central (SNC).
Las pautas y posibilidades socio-económicas inciden en las dispo­
siciones y oportunidades para el aprendizaje sistemático; en medios
de escasos recursos es prácticamente imposible enviar los niños a
Jardín o Preescolar, por lo cual estos chicos carecerán de una serie de
estímulos y de oportunidades (como dibujar, colorear, recortar,
modelar, jugar con equipos de construcción, hojear libros o revistas
infantiles, etc.) que los sitúan en desventaja con respecto de sus
coetáneos que dispongan de esas actividades.
En los niños que requieran preparación para el aprendizaje sistemá­
tico no debemos olvidar que podemos encontrar un potencial inte­

in i
lectual bueno y aun superior, pero en cambio su desarrollo emocional
quizás muestra todavía un predominio de la lógica inconsciente (ego­
centrismo, principio de placer, procesos primarios donde la fantasía y
el deseo gobiernan la actividad) sobre la lógica de los procesos secun­
darios (des-centración, avance hacia la “objetivación” del pensamien­
to; instauración del SuperYo postedípico, lógica reversible). Lo cual,
por lo demás, es esperable hasta alrededor de los 7 años, inclusive en
niños que presentan un desarrollo que se considere “normal”.

Indagaremos la m otivación para el aprendizaje escolar, a veces prácti­

camente inexistente: el niño “desea jugar” y no quiere “aprender”
(no se interesa por actividades de “tipo escolar”). Esta situación sue­
le estar relacionada a actitudes y fantasías del medio familiar: padres
y hermanos dudan o niegan en el sujeto su capacidad de aprender;
la consulta señala de hecho su ambivalencia.
Cuando estas fantasías-obstáculos pueden ser expresadas y aun “ac­
tuadas” en las sesiones (por ejemplo: mediante juegos simbólicos o
dramáticos), y el psicopedagogo ayuda al paciente a tomar concien­
cia de ellas, el paciente podrá rescatar otras imágenes del aprendiza­
je y de sí mismo como sujeto pensante y simbólico.
La elaboración del conflicto edípico y el paso a la latencia, si son
vividos en una actitud personal y familiar favorable al crecimiento,
permiten el acceso al mundo extrafamiliar y cultural, y a la operati-
vidad lógico concreta, fundamentales en el aprendizaje escolar.
El psicopedagogo será un elemento permisivo para efectuar ese lar­
go y a veces difícil proceso de cambio, que partiendo del núcleo
madre-hijo (padre)-(hermanos) busca ampliarse en el grupo de pa­
res, en la relación con los docentes, y en la incorporación activa
asimiladora al universo de símbolos y sentidos que constituye la
escuela, mediadora de una sociedad en una época dada.
No olvidemos que los pequeños pacientes de 4 a 6 años experimen­
tan una angustia con frecuencia aguda ante las demandas familiares
y docentes que les exigen un determinado estándar de rendimien to.
El Jardín, el Preescolar o el Primer Grado se convierten en un exa­
men de aptitudes, activando una serie de duelos evolutivos: aleja­

12 2 • A p r e n d e r p a r a s e r
miento de la protección y exclusividad materna-familiar, despren­
dimiento del “sólo jugar” para aproximarse al “tener-que-hacer” dis­
tintas cosas cuyo interés o significación están en muchos casos lejos
de ser percibidos por el niño. Es importante, en estos como en otros
casos, no situarnos en el papel de quienes “compulsionan al apren­
dizaje sistemático” al niño, y así le obturan la expresión y elabora­
ción de sus síntomas. Esto es algo que trabajai'emos con los padres y
docentes, para dar lugar a un espacio-tiempo en que el niño se ma­
nifieste con su peculiaridad: el ritmo madurativo más lento la de­
manda de juego, el rechazo a las tareas escolares.

Desde los factores propiamente subjetivos (psicogenéticos y simbó­

licos) trabajaremos atendiendo a una serie de estructuras y procesos
que son siempre facetas de un sujeto y que sólo adquieren funciona­
lidad como integrantes de una cierta personalidad en las vicisitudes
de una historia particular.

Aquí hallamos el proceso simbólico, desde la complementariedad

de las representaciones imaginarias inconscientes y las actividades cog-
nitivas por las que el sujeto representa el universo e instrumenta su
acción (fuentes teóricas psicoanalíticas y psicológico genéticas).

Los símbolos, desde el enfoque psicoanalítico, tienen relación con

un objeto originario perdido (ausencia del ser necesitado y amado)
y con las primeras experiencias del cuerpo materno y el propio. Los
temas simbólicos originarios son compartidos universalmente: el
parentesco, el sexo, el nacimiento, la vida, la muerte, el cuerpo y el
ideal del yo. Los reencontramos insistentemente en los cuentos, las
leyendas y los mitos como productos culturales y en los juegos, las
fantasías y los sueños de cada sujeto. Cuando el sujeto no puede
discriminarse de los objetos y de su simbolización, se producen las
alucinaciones simbólicas, el manejo concreto de los símbolos que
son tomados como equivalentes a lo real: “ecuaciones simbólicas”:
uno de mis pacientes de 5 años, temía ser devorado por la boca de
un hipopótamo en relieve de un libro.

M a r i n a M ü l l e r * 12 3
 Si los símbolos son elaborados como sustitutos del objeto origina­
rio (el primer objeto es la madre), se puede producir una expresión
y una creatividad reparatorias, siendo reconocidos como mediado­
res del pensamiento y del lenguaje.
Desde el punto de vista de la psicología genética, trabajaremos con
el pensamiento, actividad mental que representa, mediante la coor­
dinación e interiorización progresiva de las acciones, el mundo de
los signos (semiótica) y las significaciones.
El pensamiento evoluciona a partir de la inteligencia sensorio-mo-
triz, que lo prepara por la actividad corporal, las nociones básicas
infralógicas espacio-temporales, causales y de estabilidad del obje­
to, y las coordinaciones perceptivo-motrices.
)
Si trabajamos con bebés o niños muy pequeños, promoveremos ac­
tividades sensorio-motoras para contribuir a establecer lo que Muc-
chielli llamaba la “psicogénesis del universo orientado”, a lo que
siguen más tarde los períodos preconceptual o simbólico e intuiti­
vo, para iniciarse en la operatividad lógico concreta en coincidencia
con el ingreso a la escuela primaria.
Por lo común, los niños con dificultades en el aprendizaje inicial
escolar, se desenvuelven entre los períodos preconceptual e intuiti­
vo del pensamiento, por lo cual la actividad apela a la fantasía, a lo
simbólico-dramático y a lo corporal-perceptual para desligarse muy
paulatinamente de lo inmediato-figurativo.

La secuencia pedagógica concordante sería:

• actividades de gran compromiso psicoinotor-corporal, con per­
manentes referencias al sujeto, a su afectividad, sus experiencias
y deseos. .
• juegos y juguetes que permitan la creación de un “mundo.a'Tn^e*- ':d“c
dida” para el niño (juguetes de cotillón, cubos,pelotas, -recipien-
¡i/ „ o<0*c<v • ••\
\
tes, etc.).
• figuras o representaciones bidimensionales,gráficas. ; ’ ^ J *■
w ’ V-
I -) A. A
Sin embargo, esto sólo se refiere a un marcado predominio, ya que
es conveniente incorporar tempranamente la manipulación y el re­
lato proveniente de libros adecuados a los intereses de cada niño.
Son preferibles al principio los libros con textos breves y figuras
móviles, con representaciones que asumen tridimensionalidad.

Como “preparación para el aprendizaje sistemático” son válidas las

actividades que contribuyan a la construcción de las coordenadas
espacio-temporales a partir del propio cuerpo, su representación di­
námica, su coordinación psicomotora y perceptual y la transcrip­
ción al lenguaje y al grafismo de dichas experiencias.
Según las investigaciones piagetianas, hallamos además del pensa­
miento otras actividades semióticas a partir del año y medio de vida:

a) La imitación diferida, que consiste en la reproducción de un

modelo internalizado, basado en las acciones originariamente reali­
zadas sobre el objeto, por los movimientos mediante los cuales el
sujeto lo captó y por medio de los cuales, logró “describírselo”.
En el tratamiento, la imitación diferida ocurre al jugar roles, al imi­
tar gestos, movimientos (como ante un espejo); al reproducir figu­
ras, direcciones, posiciones, al copiar grafismos.

b) Para evaluar el desarrollo gráfico y por ende la evolución psico-

motriz para la escritura distinta al sistema espontáneo de escritura
del niño, recurriremos al patrón gráfico evolutivo (Gesell-Piaget):

Patrón gráfico evolutivo Gesell-Piaget

DE 2 A 4 AÑOS: garabatos cada vez más orientados y

delimitados al espacio de la hoja.
de 18 a 24 meses: garabato desordenado.

de 2 a 3 años: garabato controlado, circular y longitudinal.

de 3 a 4 años: garabato con significatividad atribuida
(arbitraria y lábil).

M a r in a M ü l l e r • I 2 5
Reproducción gráfica
y representación de la figura humana

Figuras re p ro d u cid a s R e p . d e figura h u m a n a

• 3 a 4 años: • 3 a 4 años: C élu la bípedes-

bipedes-
tada, cierta d iferenciación
iación fi- C * *J
gurativa.

• 4 a 5 años: O

5 a 6 años: Ih I C D • 5 a 6 años: m on ig ote con

m ás d iferenciación , destaca
A & las partes significativas, em ­
plea co lo r e m o cio n al, h ay
6 a 7 años
£ línea de base.

• h acia 7 años: oo
Todo este p eríod o se caracteriza p or las
relaciones top ológicas de p ro xim id ad ,
separación, cierre, in clu sión , ord en y
con tin u id ad / d isco n tin u id ad espacial.

7 a 9 años: • 7 a 9 años: figuras m ás

proporcionadas y esquem á­
ticos, ajuste del color, ac­
ciones sim plificadas, repre­
se n ta c io n es con tra n s p a ­
rencias, detalles, perfiles.

• 9 a 1 1 años: • 9 a 1 1 años: realism o v i­

sual, diferenciación sexual
p o r detalles y p o r la vesti­
m en ta, p ro p o rcion es recí­
p ro c a s , in ic ia c ió n de la
perspectiva.

<£> <<■:

12 6 • A p r e n d e r p a r a s e r
Es importante incluir en el tratamiento actividades de expresión y
representación gráfica, enriquecidas mediante experiencias signifi­
cativas (un paseo, una fiesta, un cumpleaños, un juguete nuevo,
etc.) en estos casos, placenteras, o bien referidas a hechos traumáti­
cos manifestados por el niño (un susto, un castigo, un accidente).
Pueden señalarse sentimientos que afloren, y mediante preguntas o
comentarios, mostrar aspectos omitidos o altamente significativos
en la producción gráfica, con el objetivo de promover actitudes y
operaciones del pensamiento y la imaginación que flexibilicen el
aprendizaje actual y futuro.
Por ejemplo, preguntar qué está haciendo el personaje dibujado,
qué le pasa, qué va a hacer. Si le faltan elementos indicados a la
verbalización, e implícitos en la acción (ojos, manos, pies, boca,
etc.), preguntar con qué parte del cuerpo él o ella ve, camina o
habla, según los elementos faltantes.

Para introducir la simbolización lectoescrita, puede proponerse —si

es oportuno de acuerdo con el paciente- que el personaje “diga algo”
como en una historieta, o que el dibujo “se llame” de alguna mane­
ra que el chico desee, o que el psicopedagogo escriba “de qué se
trata” en ese dibujo, o que el niño invente un pequeño cuento sobre
la figura, el que es escrito por el psicopedagogo con letra grande y
clara, o que el niño “escriba” algo que desea transmitir, utilizando
sus propios signos y explicándolos a su manera.

c) Las imágenes mentales son representaciones por imitación inte­

rior de la experiencia perceptivo motriz. Para el aprendizaje escolar
interesan en especial las visuales, auditivas y motrices.
Las imágenes trabajan con los aspectos figurativos (forma, tamaño,
color, sonidos, y otras cualidades de las cosas). Incluyen actividades
de recordación (imágenes reproductoras), que al evocarse, son más
bien estáticas, y que predominan entre los 2 y los 7 años, y de anti­
cipación, que representan movimientos, cambios y resultados pre­
vistos, por lo cual son dinámicas y suponen un desarrollo operativo
reversible (se consolidan desde alrededor de los 7 años).

M a r in a M ü l l e r • I 2 7
Estas imágenes anticipadoras dan lugar a prever acciones, a adelan­
tarse a la configuración total para realizar el encaje de las partes en el
todo. Por ejemplo los rompecabezas del Wisc; los relatos anticipa-
torios de una actividad proyectada; la previsión de consecuencias en
diversas acciones; la previsión de reacciones de otras personas; la
comprensión de las transformaciones perceptivas en pruebas de
operatividad lógico-matemática (trasvasamiento de líquidos, nivel
de las cuentas en recipientes diferentes, pasaje de cuentas de dife­
rente color dentro de un tubo opaco, etc.).
Esto puede trabajarse comenzando por dramatizaciones con cam­
bios de roles y de “argumentos”; con rompecabezas primero senci­
llos, que se complejizan progresivamente; con armado de figuras
geométricas, etc.

d) Otra actividad de representación es el lenguaje, el cual acompa­

ña la tarea: “pone en palabras” lo vivido, temido, conflictivo, inten­
ta la verbalización de los aprendizajes, sin descuidar por ello el valor
de lo corporal pre y para-verbal. El afianzamiento de lenguajes pre-
verbales -mímicos, dramáticos, lúdicos, gráficos- dará posibilidad
de despliegue al lenguaje oral.
En pacientes preescolares y que estén iniciándose en los aprendiza­
jes sistemáticos incluiremos el diálogo, la narración, la descripción
cualitativa y asimiladora, es decir, realizada “a la medida del yo” que
relata, con participación de los diferentes códigos (dramático, mí­
mico, lúdico) conscientes de que pese al predominio emotivo, exis­
ten una serie de operaciones subyacentes (la lógica del lenguaje del
niño pequeño en los tiempos verbales: “ando” por anduvo, “ponió”
por puso etc.).
Desde la realidad cotidiana y significativa del niño, acrecentemos
el vocabulario mediante conversaciones, relatos, cuentos o histo­
rietas leídos, dramatizados y dibujados, respetando lo ya conoci­
do y manejado.
Recordamos que en los niños pequeños la comprensión siempre
antecede a veces en uno o dos años a la posibilidad de expresión. El
lenguaje re-presentará a otro nivel de abstracción las experiencias
que dan oportunidad a la organización de los aprendizajes: hechos,
lugares, tiempos, nombres, inclusiones jerárquicas (animales, plan­
tas, frutas) evaluaciones de acontecimientos y vivencias.

Es importante promover la explicitación del sentido de sus accio­

nes, juegos, dibujos, con sus propias argumentaciones tal como en­
seña Piaget mediante su método clínico.

En el aprendizaje sistemático también intervienen como organiza­

dores las nociones espaciales y temporales, el esquema corporal y la
coordinación psicomotriz.

Con respecto del espacio, sabemos que está ligado al “lugar”

subjetivo-familiar, a las relaciones recíprocas padres-hijo-hermanos,
a la disponibilidad psicomotriz y corporal, a la diferenciación entre
sujeto y objetos, la estabilización y subsistencia de éstos, y su repre­
sentación mental, así como a la imagen corporal proyectada (movi­
mientos, relaciones con otros sujetos y con objetos).
El niño evoluciona desde un espacio-cuerpo fragmentarios, discor-
dinados, hacia una progresiva coordinación-integración (relación
partes-todo; el medio contextual, es representado como continente
de objetos y desplazamientos). Poco a poco toma conciencia de los
cambios de posición, tamaño, forma, según las distancias y movi­
mientos propios y ajenos.

Los primeros descubrimientos trascendentes, se vinculan con la

posibilidad de retener la idea del objeto al ocultarse (juego de “es­
condidas”; poner-sacar; ocultar-descubrir) lo cual asegura la presen­
cia en la ausencia y tiene que ver con las experiencias de la desapari­
ción y reaparición materna.

Este tipo de juego ha sido descripto e interpretado por Freud a par­

tir de la observación de uno de sus nietos, niño de 18 meses. Lea­
mos lo que nos dice: ...“he aprovechado una ocasión que se me
ofreció de esclarecer el primer juego, de propia creación, de un niño
 de año y medio... No presentaba este niño un precoz desarrollo
intelectual; al año y medio apenas si pronunciaba algunas palabras
comprensibles, y fuera de ellas disponía de varios sonidos significa­
tivos que eran comprendidos por las personas que le rodeaban. Pero,
en cambio, se hallaba en excelentes relaciones con sus padres... y era
muy elogiado su juicioso carácter... sobre todo no lloraba nunca
cuando su madre le abandonaba por varias horas, a pesar de la gran
ternura que le demostraba:... El excelente chiquillo mostraba tan
sólo la perturbadora costumbre de arrojar lejos de sí, a un rincón
del cuarto, bajo una cama o en sitios análogos, todos aquellos pe­
queños objetos de que podía apoderarse, de manera que el hallazgo
de sus juguetes no resultaba a veces nada fácil. Mientras ejecutaba el
manejo descripto solía producir, con expresión interesada y satis­
fecha, un agudo y largo sonido, o-o-o-o, que a juicio de la madre
y mío, no correspondía a una interjección, sino que significaba
fu era (fort).... todo aquello era un juego inventado por el niño... y
éste no utilizaba sus juguetes más que para jugar con ellos a estar
fu era ...
El niño tenía un carretel de madera atado a una cuerdecita... tenién­
dolo sujeto por el extremo de la cuerda, lo arrojaba con gran habili­
dad por encima de la barandilla de su cuna;.. .haciéndolo desapare­
cer detrás de la misma. Lanzaba entonces su significativo o-o-o-o, y
tiraba luego de la cuerda hasta sacar el carrete de la cuna, saludando
su reaparición con un alegre “aquí”. Éste era, pues, el juego comple­
to; desaparición y reaparición, juego del cual no se llevaba casi nun­
ca a cabo más que la primera parte, la cual era incansablemente
repetida por sí sola, a pesar de que el mayor placer estaba ligado
indudablemente al segundo acto.”

En párrafos sucesivos, Freud analiza e interpreta este juego: “la in­

terpretación del juego quedaba así facilitada. Hallábase el mismo en
conexión con la más importante función de cultura del niño, esto
es, con la renuncia al instinto (renuncia a la satisfacción del instin­
to) por él llevada a cabo al permitir sin resistencia alguna la marcha
de la madre. El niño se resarcía en el acto poniendo en escena la

13 0 • A p r e n d e r p a r a s e r
misma desaparición y retorno con los objetos que a su alcance en­
contraba... La marcha de la madre no puede ser de ningún modo
agradable, ni siquiera indiferente, para el niño. ¿Cómo, pues, está
de acuerdo con el principio del placer el hecho de que el niño repita
como un juego el suceso penoso para él?... el niño ha convertido en
juego el suceso desagradable. En éste representaba el niño un papel
pasivo, era el objeto del suceso, papel que trueca por el activo repi­
tiendo el suceso, a pesar de ser penoso para él, como juego. Este
impulso podría atribuirse a un instinto de dominio...

Puede intentarse también otra interpretación diferente. El arrojar el

objeto de modo que desapareciese o quedase fuera podía ser asimis­
mo la satisfacción de un reprimido impulso vengativo contra la madre
por haberse separado del niño y significar el enfado de éste: “Te
puedes ir, no te necesito. Soy yo mismo el que te echa”... los niños
repiten en sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una
intensa impresión y de ese modo procuran un exutorio a la energía
de la misma, haciéndose... dueños de la situación.
Al pasar el niño de la pasividad del suceso a la actividad, el juego
hace sufrir a cualquiera de sus camaradas la sensación desagradable
por él experimentada, vengándose así en aquél de la persona que se
la infirió.” (S. Freud, O.C., Más allá d el principio d el placer, T. Vil,
pág. 2511 a 2513, Biblioteca Nueva, Madrid 1974)
El espacio será construido en base a los movimientos propios a las
acciones con objetos, posteriormente interiorizados mediante imá­
genes mentales y verbalizaciones (nociones de cerca - lejos - delante
- detrás - arriba - abajo - adentro - afuera - etc.).
Este espacio es ego-centrado hasta los 7 u 8 años (reproducciones
de movimientos en espejo, reconocimiento de derecha-izquierda sólo
hacia los 5 ó 6 años, en sí mismo, pero no en otros).
El paso al espacio representativo, propio de la hoja donde se dibuja,
se lee y escribe, lleva mucho más tiempo para ser construido. Re­
quiere un progreso en las imágenes dinámicas-anticipatorias: prever
y tomar en cuenta los cambios y desplazamientos, “hacia dónde
dirigir el trazo” para producir un determinado resultado.

M a r in a M ü l l e r * 1 3 1
El sujeto tiene que aprender a coordinar una serie de códigos dife­
rentes: las imágenes visuales, auditivas, motrices, interiores a los
movimientos gráficos y a su fonética, ia identificación de semejan­
zas y de diferencias, el ajuste de direcciones y posiciones reversibles,
con sus propias hipótesis acerca de la escritura y la lectura.
Además debe aprender a orientarse en el sentido del espacio gráfico
de nuestro idioma: de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha.

Para la construcción interior del espacio colaboran las actividades

lúdicas de estereognosia: exploración táctil de objetos y de figuras
en relieve, contenidas en una bolsa o tapadas por una pantalla. Lue­
go pueden ser identificados entre varios objetos (disponer de juegos
dobles de objetos y figuras) y/o reproducidos gráficamente.
Los rompecabezas son siempre indicados, asimismo por su signi­
ficación inconsciente: coordinar un objeto-sujeto “despedazados”,
fragmentarios, caóticos, en una articulación coherente y maneja­
ble, reproducible.
También son útiles los juegos de construcción en dos y tres dimen­
siones, juegos de encastre, de diseños de modelos, de ensartado de
cuentas en cierta sucesión.

Piaget describe la construcción de las nociones temporales, insistien­

do en la relación que tiene con las nociones espaciales y las de causa­
lidad. Señala que en un primer momento el tiempo está vinculado a
la actividad del sujeto, a las vivencias de duración psicológica (tensión
de expectativa, establecimiento de los primeros hábitos, satisfacción);
estas vivencias se relacionan cada vez más con los acontecimientos
exteriores, hasta consolidarse la noción de tiempo como estructura
objetiva del universo. El niño construye lo temporal, conquistando
en los primeros períodos la memoria de reconocimiento, más tarde la
de localización y la de evocación, en desarrollo solidario con la cons­
trucción de un universo cognitivo “real”, constituido por nociones
espaciales, temporales, causales y de constancia del objeto.
Dice Piaget: ... “la representación en cuanto evocación por la ima­
gen o por un sistema de signos de los objetos ausentes, no aparece
sino en el transcurso de ... un estadio, contemporáneo de los pro­
gresos del lenguaje...” (“El campo temporal”, capítulo IV de La
construcción de Lo real en el niño, Ed. Proteo, Bs. As. 1965, pág.
311), este estadio se presentaría cronológicamente alrededor de
los 18 meses, cuando el niño adquiere el pensamiento simbólico y
la posibilidad de expresión mediante el habla y otros sistemas de
representación.

En Introducción a la epistemología gen ética (Edit. Paidós, Bs. As.,

1975, Tomo 2), dedicado a investigar la construcción del pensa­
miento físico, afirma que toda acción supone una lógica no dada en
función de los objetos, a los cuales se aplica, sino basada en la co­
ordinación de los actos del sujeto, y relaciona la génesis de las nociones
temporales con la coordinación de los movimientos y desplazamien­
tos, primero del mismo sujeto, más tarde de los objetos respecto al
sujeto, y con las velocidades de desplazamiento, el orden de las posi­
ciones sucesivas, el enlace de las duraciones. Considera que sólo al
disponer de reversibilidad operatoria se vuelve posible la noción
operatoria de tiempo y su medición cronológica. Afirma que el or­
den de los recuerdos es una construcción del sujeto, no se da en
forma espontánea y regular, sino que presupone la intervención de
operaciones de seriación del mismo tipo que las que organizan la
noción del tiempo físico. (Ver O. C., pág. 13 a 48).

Para estudiar las referencias de Freud a un importante aspecto de lo

temporal, la memoria, debemos remitirnos a la primera parte del
Proyecto de una psicología para neurólogos (1895) en especial los pun­
tos 3 y 17; a la carta 52 del 6 de diciembre de 1896 que aparece en
Los orígenes d el psicoanálisis, y a la descripción de las inscripciones
que se producen en el aparato psíquico, tal como figuran en El block
maravilloso (1924).
En la carta 52 supone que el aparato psíquico se ha originado por
un proceso de estratificación, por el cual el material disponible en
forma de huellas mnémicas experimentaría de tanto en tanto un
reordenamiento que establecería nuevas relaciones, “en cierto modo
una transcripción”. De manera que la memoria no tendría una ver­
sión única, sino varias, ya que se encontraría transcripta en distintas
clases de signos. Algunas de estas versiones serían inaccesibles a la
conciencia; asociaciones por simultaneidad: inscripción de nexos
que siguen la primera vivencia de satisfacción, con un primer obje­
to satisfactor perdido al cual se busca infructuosamente (pensamiento
alucinatorio); este tipo de pensamiento es un correlato sensorial de
los procesos del deseo, mediante el cual se presenta perceptivamen­
te el objeto satisfactor, pero en ausencia. Otra forma de inscripción
de huellas mnémicas es la asociación por causalidad, correspondiente
a las fantasías primordiales (de la escena primaria o del origen de los
niños; de la seducción temprana o del origen del deseo; de la castra­
ción o del origen de la diferencia de los sexos); esta forma de ins­
cripción también es inconsciente.

La transcripción del preconciente está ligada a las imágenes verbales

y corresponde al Yo oficial; puede hacerse consciente siguiendo de­
terminadas reglas. Sólo con la representación-palabra, el pensamiento
inconsciente puede volverse consciente y “traducido”, llegando a
adquirir un carácter abstracto que sustituye al pensamiento primiti­
vo, basado en la proyección al exterior de los procesos psíquicos
cuando aún no existe la posibilidad de verbalizarlos y que entonces
retornan al sujeto en forma alucinatoria.

En El block maravilloso describe la ilimitada capacidad del aparato

psíquico de recibir nuevas percepciones, y la presencia de huellas
duraderas, si bien no invariables, de las mismas.

En la primera parte del Proyecto propone su teoría neurofisiológica

del aparato psíquico, diferenciando tres tipos de neuronas, las pasa­
deras, con función perceptiva, las no pasaderas, en las que se graban
las huellas mnémicas, y otro tipo de neuronas pasaderas caracterís­
ticas del sistema percepción-conciencia. Menciona el paso de las
cantidades externas (de estímulos) por las barreras de contacto o
resistencias intercelulares neuronales que intentan nivelar el paso

I 3 4 • A p r en d er pa ra ser
libre de las cantidades externas, tomando pequeñas muestras de las
mismas para no devastar el aparato psíquico. El principio de asocia­
ción entre huellas mnémicas se produce por facilitación, es decir, el
pasaje de la cantidad proveniente del mundo externo produce una
apertura de las barreras de contacto, contactándose las neuronas
investidas de energía psíquica, y formándose de ese modo una vía o
camino asociativo que circula por investimiento.
Más adelante Freud abandona esta teoría neurofisiológica, para en­
fatizar la psicogénesis de las perturbaciones funcionales y el papel
del lenguaje como representación.

El tiempo está vinculado a una historia, a una sucesión de experien­

cias, a veces traumáticas; tiene relación con lo auditivo, con la voz y
el sonido en general, así como el espacio se construye con predomi­
nio del movimiento y de lo visual. El tiempo es cambio, es “espacio
en movimiento” (Piaget), que se organiza según un orden (serie de
sucesos, duraciones, intervalos, velocidades).
Es importante incorporar la música, el ritmo, para colaborar en su
construcción; paulatinamente representar por signos las duracio­
nes, intervalos, ritmos y aprender las denominaciones (antes-des-
pués-ayer-hoy-mañana-tarde-temprano-día-noche) que sólo serán
estables en el pensamiento reversible (lógico-concreto).

El esquema corporal es el conjunto de imágenes del cuerpo propio

con respecto al espacio. El cuerpo es el instrumento del conoci­
miento y de la relación con el mundo. El reconocimiento del mis­
mo se elabora por una serie de coordinaciones perceptomotrices,
representativas (pensamiento-imágenes-lenguaje-representaciones es­
pacio-temporales), posturales y de delimitación y especialización sec­
torial (predominio lateral).

El niño ha de aprender a reconocerse, a conocer su propio cuerpo,

“sentirlo”, moverlo, para proyectar ese conocimiento a otros cuer­
pos, al espacio, a figuras y objetos, a la representación gráfica y lin­
güística. Freud señalaba que en un principio, el yo es el corporal.

M a r in a M ü l l e r • I 3 5
Hugo Bleichmar, refiriéndose a las representaciones narcisistas del
yo, dice que: “el yo, utilizado el término para designar la forma bajo
la cual el sujeto se representa, no es una entidad única y homogénea.
En realidad se halla integrado por el conjunto de representaciones,
enunciados e imágenes que el sujeto toma como descripciones de su
ser.” (El narcisismo. Estudio sobre la enunciación y la gram ática in­
consciente. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, pág. 20)

De manera qué estas imágenes de sí mismo impregnarán la repre­

sentación del esquema corporal.

La psicom otricidad posibilitada en concordancia con la integridad

anatómico-funcional del SNC y del equipo motor, evoluciona des­
de lo masivo a lo diferenciado. Interesa apoyar un buen desarrollo
de la coordinación general en: marcha, equilibrio, carrera, salto,
aprendizaje de la distensión-contracción muscular y de la relaja­
ción, control motor-pulsional y de los movimientos visomanuales,
para el dominio del espacio gráfico de la lectura y escritura.

Todas estas operaciones inciden en los aprendizajes, pero no ocu­

rren aisladamente ni serán promovidas como ejercitaciones carentes
de sentido.
Han de conocerse las actividades que atienden a estos aspectos, para
ser incluidas oportunamente en el tratamiento, de modo significa­
tivo para el sujeto, mediante juegos que el paciente quiera realizar
entre varias propuestas, o siguiendo la línea de sus propios deseos y
exploraciones.

Un lugc.r central en el aprendizaje sistemático ocupa el acceso del

niño a la lectura y la escritura. En particular la primera posibilita el
desenvolvimiento en la cultura letrada y en el inacabable descubri­
miento paulatino del saber científico, técnico, artístico.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se produce por interven­

ción de las estructuras cognitivas de cada sujeto. Las experiencias
personales, la interpretación acerca del acto de la lectura y del siste­
ma de escritura, el dominio del lenguaje oral y los conocimientos e
hipótesis previos, constituyen algunos puntos de partida del largo
proceso que permitirá al niño convertirse en lector inteligente.

La lectura y la escritura son estructuras simbólicas complejas. Para

ser aprendidas, son “aprehendidas”, recreadas imaginaria y simbóli­
camente en un lento proceso constructivo personal y grupal.

Cada sujeto las aprende desde sus conocimientos previos y sus atri­
buciones de sentido, multiplicando sus estructuras espacio-tempo­
rales y simbólicas por la creación de un contexto interior en el cual
se enlazan significativamente los signos, con las vivencias y las ope­
raciones del pensamiento.

La lectura será re-creación imaginaria, será dar un sentido a la ope­

ración misma de lectura y a los signos que hablan desde el texto.
-

.
 7.Tratamiento grupa! en
psicopedagogía clínica

El aprendizaje se produce mediante un interjuego entre las estruc­

turas mentales subjetivas que se desarrollan y extienden a medida
que el ser humano adquiere nuevas experiencias, y las relaciones com ­
plejas intersubjetivas, desde el seno familiar, los grupos de pares, la
acción educativa sistemática. Estas relaciones transmiten complica­
dos sistemas simbólicos: el lenguaje, la lectura y escritura, las cien­
cias, las artes, las normas y valores culturales, asimilados por cada
sujeto, quien de una manera personal habrá de “acomodarse” para
lograr un equilibrio adaptativo.
A partir de un egocentrismo inconsciente de sí mismo, Piaget afir­
ma que el niño evoluciona hacia una creciente des-centración, a
una toma de conciencia de sí y del mundo espacio-temporal, obje-
tal y causal, reconociendo sus leyes y participando de una operativi-
dad solidaria (cooperación intelectual, afectiva y moral).
Este proceso lleva largos años; es preparado por la interrelación de
los primeros años de la vida en el seno de la familia, y afianzado por
las perspectivas más amplias que proporciona primero el jardín de
infantes y luego la escuela como intermediarios sociales.
“Lo social” está siempre presente en la vida psíquica individual. Freud
nos dice: “la oposición entre psicología individual y psicología social o
colectiva, que a prim era vista p u ed e parecem os muy profunda, pierde
gran p arte de su significación cuando la sometemos a más detenido
examen... En la vida aním ica individual aparece integrado siempre,
efectivam ente ‘e l otro’, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de
este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un p rin ­
cipio, psicología social, en un sentido amplio, p ero plenam ente ju stifi­
cado” (Psicología de las masas y análisis d el yo, O. C. Biblioteca Nue­
va, T. Vil, pág. 2563).

M a r in a M ü l l e r • 1 3 9
Este papel relevante “del otro” en la vida psíquica personal, es tal,
que se considera constituyente del sujeto, ya que originariamente el
deseo y el amor del otro —en primer lugar, de la madre—son los que
permiten la subsistencia en los momentos de radical dependencia
del bebé.
Los procesos psicológicos de introyección e identificación van for­
mando el mundo subjetivo, el “imaginario”. En la medida que se
produce la ruptura del dualismo inicial madre-hijo para admitir al
tercero -e l padre, la ley, las prohibiciones que organizan toda socie­
dad: no formar unidad con la madre, no devorar al otro ni matarlo—
se internalizan las normas y la cultura, y por tanto se hace posible el
aprendizaje por la aceptación de la no completud y del no saber
(establecimiento del Super Yo, ideal del Yo y conciencia moral).

Por esto es tan importante considerar y conocer el trabajo grupal en

psicopedagogía clínica. En todos los momentos de la vida es la rela­
ción con los demás la que introduce los aprendizajes, al reconocerse
y reconocer a los otros como distintos, al vivenciar los conflictos
entre posiciones y puntos de vista divergentes. Esto desarrolla la
reversibilidad y reciprocidad del pensamiento: “e l acaecim iento de
conflictos de com unicación es una condición necesaria para la descen-
tración intelectual”... donde "no debe subrayarse la interacción d el m e­
dio circundante no humano, sino la interacción social” (Jan Smeds-
lund, en Ajuriaguerray otros, Psicología y epistemología genética, pág.
124 y 125).

Este autor presenta como ejemplo del conflicto de información, un

texto de un libro infantil en que la vaca le dice al pollo: “erespequ e­
ñ o”, mientras la lombriz le dice: “eres gra n d e”, obligándolo así a re­
plantearse su identidad, adoptando un enfoque relativista o descen­
trado que atienda al mismo tiempo varios puntos de vista. Por lo
demás, si bien todo niño y adolescente necesita dialogar con adul­
tos y aprender con ellos, su actividad de aprendizaje más efectiva se
produce en el contexto del grupo de pares, ya que las sesiones indi­
viduales pueden tender a reproducir un esquema relacional narci-

1 4 0 • A p r e n d e r p a r a ser
sista: adulto-niño, equiparable a la dualidad madre-hijo, y dificul­
tar la inclusión del tercero, que en cambio los compañeros grupales
hacen indefectiblemente presente.

Los niños necesitan de otros niños para delimitar su propia identi­

dad, para reconocer a los otros y al mundo en que viven, ya que los
otros chicos son otras imágenes de sí mismo, a la vez que movilizan
toda la gama energética del aprendizaje: imitación, afecto, rivali­
dad, cooperación.
El grupo obliga a cada niño a reconocer y respetar a los otras y a salir
de la dispersión subjetiva, ya que puede elaborar un proyecto co­
mún. Además da a cada integrante la posibilidad de confrontar su
acción con la de otros, permitiendo la toma de conciencia y reflexión.

El grupo de aprendizaje como tal podrá constituirse desde los 6-7

años de edad, con un máximo de 8 niños que concurran a grados de
un mismo nivel: ejemplo, 2o y 3o, 4o y 5o, 6o y 7o. Sin embargo, ya
antes de esas edades podrá trabajarse con grupos más pequeños (4 ó
5 niños como máximo) de jardín, preescolares, o de primer grado,
pues la misma actividad grupal contribuirá a la progresiva reversibi­
lidad operatoria y a la reciprocidad social.
El grupo estará constituido no por razones burocráticas y por op­
ciones arbitrarias de los adultos, sino por el contacto afectivo y la
posibilidad de actividad conjunta de los miembros, de ahí la impor­
tancia de las sesiones grupales diagnósticas.
Para trabajar grupalmente es imprescindible una formación en di­
námica grupal y coordinación de grupos operativos, ya que en todo
grupo se movilizan procesos psicosociales que pueden favorecer u
obstaculizar el aprendizaje. El psicopedagogo deberá no sólo com­
prender dichos procesos, sino operar con ellos para ayudar al grupo
a mejorar su capacidad de aprendizaje y a trabajar en conjunto para
intentar resolver sus problemas generales y específicos sobre cono­
cer y saber-hacer.
Cuando hablamos de grupos operativos tomamos el concepto picho-
niano: es un conjunto de personas que se encuentran en una cons­

M a r im a M i 'ii i f r • 141
tante espacio-temporal, con una tarea (explícita e implícita); tienen
una mutua representación interna, y al compartir normas, presen­
tan relaciones dinámicas recíprocas —interjuego de roles—y procu­
ran objetivos comunes.
En psicopedagogía la tarea es "aprender a aprender”, resolver las difi­
cultades del aprendizaje en forma conjunta, mediante las interac­
ciones grupales. Con una tarea compartida —no individualista, sino
pensada y realizada entre todos-, en la cual cada uno contribuye al
proceso total, y a su vez aprende a trabajar grupalm ente, a compartir
la experiencia de los problemas y de su resolución.

Para constituir un grupo de aprendizaje deberá confluir lo com ple­

mentario, es decir, lo que cada integrante pueda aportar al grupo,
con un grado suficiente de heterogeneidad entre los miembros. No
conviene una total homogeneidad en cuanto a la problemática, el
sexo, o la escolaridad, sino una movilidad y variabilidad que hagan
presente la variedad y el cambio ya desde la constitución del grupo.

Según mi experiencia, deberá atenderse a:

• reunir una cantidad similar de integrantes de cada sexo;

• de edades cronológicas cercanas, con 3 años de diferencia máxima;
• con escolaridad próxima: Preescolar y 1° - 2o, 3o y 4o - 5o, 6o y 7o;
• con un nivel pedagógico aproximado, según los logros efectivos;
• con un nivel de pensamiento aproximado (estadio similar);
• con sintomatología diversa (dificultades en lectura y escritura, en
matemática, retraso escolar, inhibiciones del pensamiento, etc.);
• con ciertas características que hagan favorable la inclusión gru-
pal: al menos una mínima aceptación de los otros y de sí mismo,
cierta cooperatividad, aceptación de límites y normas.

Requiere una consideración especial y una metodología diferen­

te la inclusión de psicóticos, de retrasados moderados, de epi­
lépticos u otros orgánicos graves, u otras patologías severas (per­
versos o psicópatas).

1 4 2 ' A p r e n d e r p a r a ser
Si se trabaja con criterio grupal, se comenzará con la recepción del
paciente, en lo posible con participación del psicopedagogo, para
indagar el motivo de consulta y establecer el contrato de trabajo:
etapa diagnóstica.

Este diagnóstico puede efectuarse desde su iniciación en forma gru­

pal. Una forma de organizar la tarea es agrupar a los padres y a los
niños en dos reuniones paralelas con los diferentes especialistas, con
coordinador psicólogo o psicopedagogo y observador participante,
donde se plantean el motivo de consulta y la problemática de los
sujetos; también se observan los cuadernos para ver cómo el niño
realiza su tarea escolar.

Este encuentro dura entre 1 hora 30 minutos y 2 horas. Allí se de­

tecta el tipo y la gravedad del problema y se elabora el pronóstico
aproximado de las alteraciones. Se decide si el niño podría incluirse
a continuación en un grupo, según su desempeño en el grupo diag­
nóstico, la problemática escolar, las actitudes y el compromiso fa­
miliar con la enfermedad, con las posibilidades de curación y con el
tratamiento. Las devoluciones son individuales.

En algunos casos se percibe la importancia de una profundización

diagnóstica individual. En otros, la conveniencia de encarar un
tratamiento grupal de corta duración (entre 3 y 6 meses) si la pro­
blemática se localiza principalmente en actitudes personales y fa­
miliares hacia el aprendizaje (rechazo, inhibición, dificultades en
la relación maestra-alumno con síntomas leves específicos).
En cuanto al tratamiento, se prosigue con la atención paralela de los
niños, y de sus madres por otro lado, buscando abordar simultánea­
mente dos flancos fundamentales del problema. Todo niño viene
con un informe previo del maestro y un informe de los padres, para
ver el grado de conciencia del trastorno y las expectativas.

Se agrega la citación al padre para entrevistas de admisión.

M a r in a M ü l l e r • 143
Cada 15 días se destina la jornada a admisiones y también quince­
nalmente se dedica el día a una reunión de intercambio profesional
coordinada por el/la coordinador/a general.

Otra forma de abordaje es recibir al consultante individualmente,

completando el estudio diagnóstico individual, que luego de la pri­
mera entrevista abierta y operativa con madre e hijo, se prosigue
con una entrevista operativa centrada en el aprendizaje, con la con­
signa: “M ostrame cóm o aprendés, lo que te enseñaron, lo que sabes. ”Y
sucesivamente se le piden nuevas actividades, sin definirlas, pero
poniendo en evidencia los diferentes campos del aprendizaje siste­
mático: redacción, lectura, operaciones, problemas, dibujos, etc.
(Visca).

Se administran algunas técnicas (acordes al problema a investigar:

diagnóstico operatorio, Wisc, CAT, dibujo de la familia, etc.); his­
toria clínica con ambos padres (abierta y operativa). Se sintetizan
los datos y se hace una entrevista de devolución a los padres y al
paciente.
Recién en ese momento se decide la oportunidad de un diagnóstico
grupal para su inclusión en tratamiento grupal: se proponen cuatro
entrevistas de una hora y media de duración con frecuencia semanal
y la consigna:

“Estamos aquípara ver cóm o pueden llevarse entre ustedes, cóm o

se com unican y aprenden juntos. Yo soy ellla coordinador!a, voy a
hablar, y el/la observador!a, va a escuchar y escribir lo que suce­
de, para p od er ayudarlos mejor.
Vamos a ver si este grupo le sirve a cada uno de ustedes y si cada
uno de ustedes le sirve a l grupo para aprender.
Van a trabajar con esta caja de trabajo, que tiene m aterial que
les servirá para aprender y com unicarse entre ustedes y con no­
sotros.
También pueden p ed ir lo que crean necesario tener, y que no lo
hayamos puesto. ”

144 • A p r fm h p r p a r a qpr
A la vez, se realiza una reunión grupal con las madres, donde se
esclarece el encuadre, la forma de trabajo, los objetivos.
Se toman datos sobre cada niño respecto a intereses, actividades,
vida cotidiana, peculiaridades y vinculo de la madre en cuanto a las
dificultades del hijo.
Al finalizar el grupo diagnóstico, se efectúa una reunión de evalua­
ción y devolución con los chicos y otras madres.

En esta evaluación del grupo diagnóstico se toman en cuenta estas

pautas:
• tipo y calidad de las ansiedades y defensas frente a la tarea apren­
dizaje, al equipo de coordinación y a los materiales de trabajo;
• movilidad y plasticidad de las defensas y de la posibilidad de
cambio-aprendizaje a lo largo de las reuniones;
• momento y calidad de aparición de conductas activas-pasivas fren­
te al grupo, a los materiales, al equipo de tareas;1'
• grado de compromiso con la tarea, posibilidades de cooperación
con los otros miembros del grupo;
• modalidad de comunicación, posibilidades de cambio;
• capacidad de adaptarse a situaciones nuevas;
• actividades reiteradas y actividades o áreas evitadas u omitidas;
• tolerancia a la frustración;
• aceptación de los limites que reclama la tarea y la dinámica
grupal;
• presencia de “actings”: llegadas tarde, agresiones físicas, ausencias.

La formación del psicopedagogo como coordinador de un grupo de

aprendizaje lleva tiempo, por lo cual, si es menester trabajar grupal-
mente en instituciones, también es importante supervisar la tarea,
estudiar, trabajar en equipo, y entrenarse clínicamente.
Es necesario equilibrar una buena preparación pedagógica -m éto­
dos, recursos, técnicas de aprendizaje- con una operatividad psico­
lógica que permita una coordinación clínica del grupo, explicita-
ción de los obstáculos para aprender que surgiesen en su dinámica,
y posibilidad de ayudar al grupo a instrumentar un aprendizaje ope­

M a r in a M m i fr • 145
rativo mediante las intervenciones y la introducción oportuna de
materiales y técnicas.
Presentaré a continuación cómo trabajar en la coordinación de gru­
pos de aprendizaje en psicopedagogía.
Encontramos en nosotros mismos —como en toda persona—lo que
se denomina el “esquema referencial”, o conjunto de vivencias, pen­
samientos y afectos con que cada uno piensa y actúa. Es la estructu­
ración inconsciente de nuestra mente, que nos lleva a percibir el
mundo con determinadas significaciones.
Este esquema referencial del que disponemos, constituye nuestro a
priori irracional ante todo conocimiento y toda tarea profesional;
donde incluimos las ideologías como sistemas subyacentes que de­
rivan a la acción. Sobre este esquema referencial originario, apren­
demos el ECRO, o esquema conceptual referencial operativo, ela­
borado por Pichón Riviére para trabajar grupalmente.
Dicho ECRO es un esquema de referencia plástico, no estereotipa­
do, construido como un marco de conocimientos con posibilidad
instrumental que a partir de lo fenoménico rescata lo latente perso­
nal y grupal y lo conceptualiza en lenguaje científico.

Al realizar tratamientos grupales, cada sujeto, si bien trae una proble­

mática personal, una historia y una situación familiar que lo indivi­
dualizarán, al formar parte del grupo pasa a integrar una Gestalt o
configuración de conjunto, y será comprendido no sólo como sujeto
individual sino también como expresión ligada a lo que piensa, sien­
te, actúa y problematiza todo el grupo: es un aspecto de la totalidad.

La técnica de tratamiento será operativa: centrada en una tarea (apren­

der) que se cumple en dos niveles simultáneos:
1. Aprender a plantear, identificar, abordar y resolver los problemas
de aprendizaje (lo manifiesto).
2. Aprender un estilo de aprendizaje (aprender a aprender) que im­
plica el aprendizaje del trabajo en grupo: aprender unos de otros,
enseñar unos a otros, afrontar y esclarecer los obstáculos para apren­
der (lo latente).

14 6 • A p r e n d e r p a r a s e r
El psicopedagogo ayuda a descubrir y romper las pautas estereoti­
padas que impiden o dificultan el aprendizaje y la comunicación y
que interfieren aquello que implica aprender: cambiar, resolver pro­
blemáticas, aplicar el pensamiento y el conocimiento en forma ins­
trumental y significativa.

El rol del coordinador del

grupo de tratamiento

Deberá integrar el ver ; el “ojo clínico”, y el escuchar, la percepción y

captación de los mensajes verbales y para-verbales. O sea, la percep­
ción de una situación de aprendizaje con sus emergentes; la atribu­
ción de un sentido a lo percibido (esto incluye su lectura interpreta­
tiva según su formación y el esquema conceptual teórico clínico
asumido), en términos de la relación establecida con la tarea de
aprender y los materiales y consignas propuestos, la dinámica gru­
pal movilizada y el vínculo con el equipo coordinador.

En la medida en que sea oportuno y ayude a un mejor aprendizaje,

explicitará obstáculos, señalando, informando, estableciendo con­
signas y propuestas alternativas de tareas que respeten la búsqueda
del grupo, traduciendo lo implícito para que sea comprendido y
puedan resolverse los problemas.
Lo implícito y latente, en cuanto al grupo de aprendizaje, son las
ansiedades y defensas ante la tarea, los roles adjudicados y asumi­
dos, las resistencias al cambio, las fantasías compartidas que puedan
interferir en la tarea.

Las intervenciones tienden a que los participantes aprendan a ac­

tuar grupalmente para comunicarse y resolver sus problemas de
aprendizaje, ayudándose recíprocamente.

M a r in a M ü u e r • 1 4 7
El coordinador deberá reunir ciertas condiciones de operatividad:

1. Una actitud “no normativa” (no autoritaria)

Equivalente a la capacidad de ser continente de las fantasías, ansie­
dades y procesos grupales. No descalifica ni moraliza con respecto a
los hechos que percibe: como en el tratamiento individual, se deja
penetrar por los mensajes en una actitud disponible, receptiva, sin­
tiendo simpatía con los problemas que el grupo padece, pero sin
dejarse envolver por ellos ni por las defensas y manejos grupales.
Tiene que aprender a tolerar los sentimientos que surgen en él y en
el grupo en contacto con la tarea, y abrirse a lo imprevisto de cada
encuentro grupal y de cada distinto grupo.

2. Capacidad de predicción
La experiencia le va enseñando; puede volver a disponer de ella para
evaluar cada situación nueva grupal y efectuar anticipaciones hipo­
téticas con respecto del grupo o de sus integrantes.
Reconoce los emergentes y los sintetiza, tomando como materia
prima de su conocimiento sus propias experiencias, que le permiten
establecer hipótesis a confirmar. Elabora los datos, confronta las
expectativas previas (pro-entrevistas) con los fenómenos grupales y
da un ordenamiento a esa masa de datos, decodificando el aconte­
cer grupal mediante su esquema conceptual operativo.

3. Capacidad de establecer relaciones

Integra los datos en una idea de conjunto, para poder conceptualizar-
los y transmitir su síntesis en lenguaje cotidiano y accesible al grupo.

Algunas dificultades frecuentes del coordinador del grupo de apren­

dizaje son:
• “no entender qué pasa”, “no entender nada” (entrar en confusión);
• paralizarse por bloqueo, pues el grupo moviliza en él fuertes an­
siedades que no sabe controlar;
• ser manejado por el grupo, asumiendo el rol que éste le asigne
sin poder explicitarlo;

1 4 8 • A p r e n d e r p a r a ser
• “dejar hacer”, “dejar pasar”, sin poder intervenir delimitando;
• sentirse desbordado por las ansiedades y agresiones del grupo,
no pudiendo actuar como continente;
• apurar al grupo “para que aprenda rápido y bien”, compulsiva­
mente, por sentir que “debe cumplir lo prescripto” por el deseo
de los padres o maestros;
• centrar toda la actividad en él, impidiendo la independencia y la
creatividad grupales por un énfasis pedagogista con liderazgo au­
toritario.

Rol del observador grupal

Así como el coordinador tiene un rol más activo, el observador cum­

ple un papel privilegiado para comprender los procesos grupales,
predominando en él el ver, escuchar y pensar. Se ubica en una distan­
cia óptima para registrar lo que acontece, comprenderlo y reflexio­
nar sobre ello, para ajustar la acción sucesiva. Esta comprensión, tal
como la coordinación grupal, pueden aprenderse, no son un don
natural, y requieren el enmarcamiento en un modelo conceptual.

Aprende a leer un sentido que en parte se muestra y en parte se

oculta, como dice Bachelard: “frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debiera saberse.”
Lo que cree saberse deberá operativizarse desde otro nivel: aprender
a percibir los fenómenos y a interpretarlos dinámicamente.

El observador puede desempeñarse en varios niveles interpretati­

vos; sólo los dos últimos permiten una tarea operativa:
1. distorsionante: se compromete tomando partido, emitiendo jui­
cios de valor, queda prendido en el juego de lo manifiesto.
2. descriptivo: registra el desarrollo de la interacción grupal, quié­
nes y cómo participan, qué hacen y dicen; atiende a la temática.
3. significativo: encuentra un sentido a un segundo nivel, ya que
va a lo implícito más allá de las actividades desarrolladas por el gru­
po, y a su sentido para la elaboración de la tarea.

M a r in a M ü l l e r • 14 9
El observador registra quiénes están presentes, cómo y cuándo llegan,
dónde se ubican, qué hacen y dicen, textualmente en lo posible. El
observador puede ser silencioso o bien “participante” complemen­
tando al coordinador en la misma línea de aportes, y devolviendo al
grupo los datos sintetizados, al comienzo o al final de cada reunión.
Los observadores analizan los roles de los diferentes miembros del
grupo, los liderazgos ante las tareas, las actitudes y los obstáculos
surgidos en las distintas actividades, las fantasías, ansiedades, defen­
sas, los diferentes momentos de la tarea, la relación entre los inte­
grantes, entre éstos y el equipo y con la tarea de aprendizaje.
Se reúnen con el coordinador para trabajar sobre los datos en la
“post entrevista” y reajustan la estrategia del tratamiento según los
emergentes.

El tratamiento grupal institucional en general implica un tiempo

limitado: 6 a 10 meses con una frecuencia de 2 veces por semana, 1
hora 30 minutos por reunión, o una vez por semana, 10 meses, con
posibilidad de recontrato.
Conviene trabajar simultáneamente en grupos de orientación con
las madres, sobre los vínculos madre-hijo, los problemas del apren­
dizaje y las actitudes familiares.

Los grupos psicopedagógicos funcionan:

• con consignas aportadas por el psicopedagogo para orientar las
actividades;
• con proyectos elaborados por el grupo y coordinados por el psi­
copedagogo.

Se trabaja con actividades lúdicas regladas y didácticas, por ejem­

plo: material Dienes (bloques lógicos); juegos de letras, loterías, do-
minós, rompecabezas, etc. realizables en conjunto:

• actividades de expresión plástica y manual conjuntas acompaña­

das de relatos orales y escritos;
• creación y realización de actividades que impliquen operatividad
lógico matemática;

15 0 • A p r e n d e r p a r a s e r
• elaboración de proyectos grupales, por ejemplo un periódico, un
libro, un audiovisual, etc. que implique aunar esfuerzos y efec­
tuar aprendizajes personales y grupales;
• juegos dramáticos.

Se presentan varias etapas en la realización de cada tratamiento, y

también durante cada reunión estas secuencias se recrean y alternan
ante nuevas situaciones:

1. Momento de participación indiscriminada: equivalente a la “p re-

tarea”, predominada confusión ante las situaciones nuevas. La am­
bigüedad genera irritación y destructividad. Se expresa en especial
en la etapa diagnóstica y en la iniciación del tratamiento.
La consigna: “p ueden hacer lo que quieran, siempre que les sirva para
aprender y com unicarse entre ustedes” brinda un encuadre que orga­
niza al grupo; su explicitación y reiteración permite la progresiva
discriminación.
Los materiales y juegos se incluirán de acuerdo con su posibilidad
de ver vehículos significantes, mediadores del aprendizaje.

2. De participación discriminada o “tarea”: hay una conexión con

la tarea, con el coordinador y con el grupo. Se destaca lo que se
sabe, se ocultan las dificultades. El grupo enfrenta al niño con sus
carencias, por lo que le crea una situación conflictiva, generando
situaciones bivalentes (objeto bueno-objeto malo separados). Pre­
dominio del análisis, de la disociación, de las exclusiones y deposi-
taciones en chivos emisarios.

3. Momento de participación integrada: surge una relación ambi­

valente con la tarea, con los materiales y compañeros, con los coor­
dinadores. Los vínculos son complejos, ambivalentes; cada integrante
puede dar y aceptar ayuda, puede mostrar sus aciertos y errores. El
grupo elabora una producción conjunta, pueden traer lo que no
saben, utilizan el mecanismo de sublimación, aceptando el conflic­
to propio de todo aprendizaje.

M a r in a M ü l l e r * 1 5 1
 %

.“1
8. Un tratam iento
psicopedagogico ~¿£SZ~
“Tras haber acariciado la idea de ilustrar nuestro trabajo con
casos de éxito, llegamos a la conclusión d e que era más im portan­
te seleccionar aquellos que más nos hubieran enseñado, inde­
pendientem ente de que hubiéramos term inado felizm ente o no.

... Estosfueron también los casos de niños más necesitados de ayuda

y los que ponían de relieve de form a contundente las muchas
preguntas que aún quedaban sin respuesta, p o r tanto los que más
nos incitaban a intensificar el estudio. ”

B r u n o B e t t e l h e im , La fortaleza vacía.

Quiero compartir con los lectores otro aspecto de la larga historia

de mi trabajo clínico en problemas del aprendizaje. Atendí como
pacientes a niños y adolescentes, y a sus padres, y también a adultos.
Las consultas por lo común, son, derivadas a partir de una señal de
alerta dada por los maestros, a veces por los mismos padres, o por
otros profesionales.
Los síntomas son variados: niños preescolares que no adelantan en
sus adquisiciones evolutivas, en especial psicomatrices, gráficas o
lingüísticas; niños y adolescentes con dificultades en lectura-escri-
tura, lentitud o fracaso en su aprendizaje escolar, fallas en el razona­
miento lógico matemático, problemas de atención y concentración,
rechazo a las tareas escolares con oposicionismo, psicosis infantiles
con trastorno de aprendizaje (sin autismo), etc.
En repetidos casos, el paciente ha sido o está siendo sometido a
tratamiento neurológico o neuropsiquiátrico, el cual incluye medi­
cación específica. A veces se efectúa un tratamiento psicológico
paralelo.
De acuerdo con mi experiencia, y salvo que exista la posibilidad de
un intercambio fluido entre profesionales, me parece conveniente,
una vez evaluada la problemática y sus características estructurales y
dinámicas intra e intersubjetivas, que se delimite la prioridad de la
atención requerida, sea ésta psicopedagógica o psicológica.
Es común que pacientes atendidos según los principios de la psico-
pedagogía clínica, evidencien modificaciones significativas no sólo
sectoriales sino de toda su personalidad y de su sistema de relacio­
nes sociales-afectivas.

Por otra parte, he comprobado por otra parte que pacientes atendi­
dos solamente con psicoterapia o psicoanálisis si son preescolares o
escolares y presentan síntomas de dificultades del desarrollo o del
aprendizaje, no avanzan o bien regresionan, haciéndose necesaria la
tarea psicopedagógica hasta permitirles instrumentarse en su acceso
a lo simbólico-cultural. Es evidente que en trastornos severos y ge­
neralizados se requiere intervención de un equipo interdisciplina­
rio, centralizado en una institución clínica y/o educacional.

En cuanto a mi modalidad de trabajo, adhiero a la línea clínica.

¿Esto qué significa?
Que se destaca en lugar principal a los sujetos, tanto consultantes
como psicópedagogos, con su peculiaridad única, su historia perso­
nal, sus predisposiciones y el sentido que adquieren los síntomas
desde ese enfoque.
Siendo así, no existen generalizaciones fáciles, técnicas infalibles, ni
formulaciones de recetas.
Tal como la identidad profesional va elaborándose en un largo reco­
rrido con vicisitudes personales y nuevas elecciones vocacionales de
postgrado que amplían y reestructuran la formación universitaria,
la tarea clínica es una compleja síntesis de innumerables factores.
No solamente somos investigadores ante cada consultante. Tam­
bién somos artesanos que vamos construyendo poco a poco, en esa
relación con cada paciente, el llegar a comprenderlo y encontrar los
medios que permitan a esos sujetos expresar su sufrimiento, que

I 5 4 • A p r e n d e r p a r a ser
puedan decir sus verdades, respetar sus problemas, reconocer paula­
tinamente su propio deseo de ser y de aprender, explorar con nues­
tro acompañamiento las formas más operativas de pensar, relacio­
narse, hacer y decir.
Quiero presentar en las páginas siguientes la tarea clínica a partir de
uno de estos sujetos que tienen problemas para aprender. De este
material se desprenderán con seguridad numerosos interrogantes e
ideas que inducirán a continuar indagando.
Alicia fue atendida por mí hace ya varios años, de manera que mi
modalidad de trabajo ha cambiado bastante desde entonces y lo iré
señalando al presentar el caso.
No obstante, deseo referirme a esta paciente, pues aprendí mucho
con ella. Exploré con ella el papel trascendente del lenguaje como
estructurante del pensamiento y de la expresión oral y escrita, como
así también el valor de la lectura, para favorecer el aprendizaje en
todos los órdenes y la transformación de la personalidad.
La madre de Alicia solicitó una consulta conmigo, preocupada por el
fracaso escolar de la niña: ésta, de 10 años entonces, había aprobado
primer grado con mucha dificultad, luego de repetir varias veces.

Sus antecedentes eran altamente significativos: al año y cuatro meses

fue recibida por sus padres adoptivos, entregada por una enfermera
conocida de la familia, quien la había recogido a los dos meses de
edad. En aquel momento precoz había sido abandonada por su madre
carnal, en condiciones deplorables (tenía garrapatas y un estado grave
de desnutrición).
La enfermera que la había criado, la trataba con extremada severi­
dad, impidiéndole la libre actividad de una niña pequeña, según
manifestó la madre adoptiva. Alicia llamaba “mamá” a la enfermera
y ésta al parecer, buscó desligarse de la niña “al percibir en ella pro­
blemas” (según palabras de la madre adoptiva).

Su nuevo hogar estaba constituido por el matrimonio ( “enseguida

llamó papá a m i marido") y un hijo carnal de 7 años al incluirse la
pequeña.

M a r i n a M ü l l e r • 155
 La anotaron como hija legítima y al hermano adoptivo le explica­
ron que era su hermana carnal. Que “él no recordaba el embarazo y el
nacimiento, ni los pañales tendidos, que sin em bargo había visto, p o r­
que Alicia enseguida había tenido problem as de salud y había estado
internada en un hospital hasta su llegada a la casa”. Los padres aduje­
ron que al decirle así, respondían a su temor ante posibles reaccio­
nes de rechazo hacia la niña por parte del hijo.
Fue de desarrollo lento e inhibido. Caminó a los 18 meses, tardó en
hablar. Era anoréxica. Llegó a no comer absolutamente nada duran­
te dos días enteros.
Se balanceaba en la cama habitualmente y golpeaba su cabeza. Se
chupaba el pulgar, aun introduciéndose toda la mano en la boca.
En la época en que fue criada por la enfermera, ésta le puso un
mitón de madera para que no se chupara el dedo.
Se provocaba a sí misma el vómito, introduciéndose los dedos en la
garganta. En los primeros tiempos de su adopción, la niña reclama­
ba mucho a su “mamá” enfermera. Su madre adoptiva quiso que
esta mujer dejase de visitarlos. Cuando tres años después volvió a
verla, la niña puso cara de susto y no quiso saludarla. Los padres
vivían en una ciudad distante de Buenos Aires, pero como la señora
tenía aquí parientes, decidieron mudarse. Desde que residieron acá
Alicia se convirtió en una niña más expansiva y segura de sí.

A los 8 años la llevaron a consulta psiquiátrica. El profesional, no

les dió mayores aclaraciones salvo opinar que se trataba de un dete­
rioro muy serio, que no tenía mucho auxilio posible, y medicarla.
La señora no dijo a este psiquiatra que la niña era adoptiva. No les
gustó el mal pronóstico y suspendieron la consulta.
Alicia nunca había preguntado información sexual.
“Fue curiosa pero no habla de éso.”
Cuando tenía 3 años, fue operada de amígdalas y al excederse en las
drogas “durmió” veinticuatro horas seguidas: “No fu e preparada p si­
cológicam ente para esta intervención. ”E1 diagnóstico psicopedagógi-
co incluyó dos entrevistas iniciales con ambos padres para plantear
el motivo de consulta, registrar la historia y establecer el contrato;
varias sesiones con Alicia con administración de diversas técnicas:
Bender, CAT, diagnóstico operatorio, Familia, hora de juego, prue­
bas pedagógicas, Desiderativo, Wisc, y dos entrevistas finales de
devolución y orientación a los padres.

Quiero señalar cómo veo ahora esta forma de abordaje y mis dife­
rencias actuales.
No considero necesario tomar tantas técnicas. Si se seleccionan unas
pocas y se evalúan exhaustivamente con todas sus implicaciones clí­
nicas, brindan mucha información, más las expresiones espontá­
neas del paciente y su conducta ante consignas amplias, como en la
entrevista operativa de aprendizaje (Visco), en la sesión de juego, o
en la creación de un relato con gráfico complementario.
En casos especiales, cuando existen importantes determinantes fa­
miliares, propongo una entrevista familiar para evaluar pautas de
comunicación y aprendizaje. La consigna se refiere a indagar cómo
se relaciona el paciente con sus familiares y éstos con él, y qué pau­
tas de aprendizaje circulan en el grupo familiar.
Propongo el dibujo de una persona a cada integrante, en hoja indi­
vidual. Les ponen nombre y edad a sus figuras. Hay marcadores y
lápices de color a disposición de todos. Luego les pido que entre
todos inventen un cuento por relevos, haciendo participar a los per­
sonajes dibujados.
Se puede solicitar la descripción del personaje gráfico antes de ini­
ciar el relato. A continuación se les repite el cuento, pidiendo acla­
raciones o agregados, y se les solicita que expliquen qué quiere decir
ese relato, de qué cosas se dan cuenta sobre ellos mismos. Se hace
una breve síntesis y se concluye la entrevista.
Otra manera de realizar la entrevista familiar es recibir a todos los
integrantes, presentarse y solicitarles que relaten cuáles son los pro­
blemas que los preocupan. Se escucha a todos. Se incluyen juguetes
y juegos si hay niños pequeños.
En la devolución es importante la participación de ambos padres y
también la devolución al paciente mismo. Se parte de lo que ellos
mismos han traído como motivo de consulta y se mantiene una
actitud dialógica donde es fundamental el aporte de los consul­
tantes y la dosificación de información por nuestra parte.
Se atenderá no a lo ideal sino a lo posible y según la línea de la
menor resistencia. Si es necesaria una derivación, se procederá
con tacto y respetando el tiempo subjetivo de elaboración de lo
planteado.

Volvamos al diagnóstico de Alicia.

Obtuvo un CI total de 68 en Wisc, CI verbal: 63 y CI de ejecu­
ción: 79. Su edad de maduración aproximada en Bender fue de 6
años y 6 meses. Su razonamiento era preoperatorio (intuición ar­
ticulada, aproximadamente 6 años). El rendimiento intelectual
parecía intensamente afectado por la angustia como factor pertur­
bador disociativo.
Su potencial parecía algo mejor que el desempeño realizado, pero
reflejaba severas carencias precoces y una posible complicación de
tipo orgánico.
Su nivel pedagógico alcanzaba el de un primer grado lento. Presen­
taba dificultades en el dictado por predominio de fallas a nivel de
discriminación auditiva: sustitución de vocales, fragmentación de
palabras, omisiones, dificultades en la redacción espontánea, que
era sumamente elemental.
Se detectó confusión y ansiedad por su carencia de información
acerca de su origen y ante sus conjeturas al respecto. Esto contribuía
a confundir su sistema perceptivo y su razonamiento. Se manifesta­
ban severas alteraciones emocionales, con predominio de fantasías
y temores muy profundos y arcaicos. Estos se relacionaban con imá­
genes altamente persecutorias y desorganizadoras, y con el pánico a
ser rechazada y abandonada.

Los criterios de orientación propuestos a los padres fueron:

* recomendación de tratamiento psicológico para Alicia y orienta­
ción a los padres;
0 derivación a una escuela de recuperación;
• consulta neurológica para el diagnóstico diferencial.

15 8 • A p r e n d e r p a r a s e r
Los padres no podían hacer un tratamiento psicopedagógico para­
lelo al de Alicia por razones económicas y en este caso consideré
prioritario el abordaje psicoterapéutico por la gravedad de los tras­
tornos y carencias emocionales, agregadas a la novela familiar sobre
su origen, que tergiversaba y revertía sus posibilidades de pensa­
miento y aprendizaje.

Veamos el protocolo del desiderativo:

Test desiderativo

+¡ 1) “Un perro, porque yo no tenía familia, ni padre ni madre

ni hermanos ni nadie, ¿pero de mentiras me decís o de ver­
dad?” (sic)

2) “Un ramo de flores, porque me gusta porque no me quiere

nadie” (¿Por qué decís eso, Alicia?) “ No sé; sé”.

3) “Un tigre, porque ellos no me quieren decir nada que no

me quieren más, que quiero que te vayas, que quedes como
un animal en el suelo”
(¿Quién dice eso?)
“Yo lo digo de mentiras”.

-I 1) “Un gato, no me gusta, no quiero porque los perros me

matan y me comen”.

2) “Flores, porque los conejos me comen las hojitas”.

3) “Mi papá, porque ellos me pegan y me castigan, de menti­

ras te estoy diciendo, porque si no, mi mamá se puede poner
enojada”.

M a r in a M ú l l e r • 1 5 9
Y los re su lta d o s cu a n tita tiv o s d el p rim e r d ia g n ó stico :
W .I.S.C . Subtests Verbales Puntajes Puntajes Equivalentes E dad M ental

Inform ación 8 5 7a2m

C om prensión 3 3 5a2m
A ritm ética 4 3 6a2m
Analogías 6 7 7 a 10 m
Vocabulario 18 5 6a6m
Retención de D ígitos 3 2 5a2m

Puntaje Verbal : 25 Prorrateado: 21

Subtests de Ejecución Puntajes P untajes Equivalentes E dad M ental

C om pletar figuras 9 8 8 a 10 m
O rdenar figuras 8 5 6a6m
C onstrucción con cubos 6 6 7 a 6 ni
Rom pecabezas 15 7 7 a 10 m
Claves 33 9 7a 2 m
Puntaje Ejecución: 35

C.I. Verbal: 63
C.I. Ejecuc.: 79
C.I. Total 68 (MARGINAL)
BENDER: Edad de maduración aproximada: entre 6 y 7 años.

Figura 1: Protocolo del Test de Bender.

 cx y y y ^ o ^ y ^ X y

^ - JL ^°- / ,

Figura 2: Dibujo de la familia y relato complementario.

Síntesis del estudio psicopedagógico

El nivel intelectual general se hallaba disminuido: reflejaba una fuerte
incidencia de la angustia como factor perturbador y disociativo en
su rendimiento. Su potencial intelectual, su aptitud para el aprendi­
zaje y para la elaboración del pensamiento (conceptos, análisis y
síntesis, anticipaciones) parecían mejores que lo que podía manifes­
tar; parecía tratarse de una inteligencia inicial quizás normal, muy
dañada y afectada por intensas frustraciones y carencias ambienta­
les precoces; la niña padecía de un desajuste emocional severo como
consecuencia de dichas situaciones y se podía presumir una compli­
cación de tipo orgánico (M .S.C.; Bender).

M a r i n a M ü l l e r • 161
 El nivel aproximado de sus razonamientos se hallaba entre los 5 a
los 7 años, aunque sin lograr reversibilidad operatoria: se basaba en
las configuraciones perceptivas, cualitativas, aproximativas, de su
pensamiento, sin llegar a establecer relaciones significativas más
amplias (ausencia del concepto de cantidad); no obstante conseguía
seriar diez elementos, revelando una tentativa de pasaje a un nivel
superior. Este desnivel en su razonamiento matemático y lógico se­
ñalaba la influencia de intensas perturbaciones emocionales que le
quitaban eficiencia intelectual.
El aprendizaje de conocimientos generales era pobre, alcanzando
apenas un desarrollo equivalente a un primer grado lento. Se obser­
vaba dificultad en la escritura al dictado, fallas en la discriminación
auditiva, sustituía vocales, fragmentaba palabras, omitía letras. Ha­
bía también gran dificultad en la redacción.
Parecía haber un nivel alto de aspiraciones intelectuales, con inten­
tos de abarcar y controlar el mayor número de contenidos posibles,
pero fallaba en las realizaciones, por todo lo dicho anteriormente, y
por la emergencia de pulsiones y fantasías inconscientes perturba­
doras: se sentía muy perseguida por una imagen muy arcaica, “mons­
truosa”, agresiva, ante lo cual el temor la paralizaba y disminuía la
integración de su contacto con la realidad.
Se sentía vacía y carente, por arrastrar vivencias de abandono y frus­
traciones muy tempranas, respecto a la figura materna originaria y
luego sustituta. Por lo tanto, guardaba una imagen materna des­
tructiva, dañina, peligrosa, y a la vez se sentía amenazada de perder
irreparablemente la protección y el afecto. Esto acrecentaba sus de­
seos de recibir ávidamente, para satisfacer sus tendencias depen­
dientes y de aceptación.
Como temía ser despojada de lo bueno que pudiera obtener, reac­
cionaba con hostilidad, necesidad de valorizarse agresivamente y
angustia por sentimiento de culpa y temor a ser castigada por su
autoafirmación.
La confundía y angustiaba el desconocimiento de su origen y las
conjeturas que se hacía al respecto; como contrapartida, necesitaba
“conocer claramente” —a la vez que no podía aprender—para poder

16 2 • A p r e n d e r p a r a s e r
percibir y razonar correctamente sobre hechos que la angustiaban (su
nacimiento e historia personal temprana). Esta contradicción incre­
mentaba su angustia y la podía llevar a autoagredirse severamente.
Como aspectos positivos de su personalidad, se observaban ten­
dencias a la identificación con una mamá proveedora de cosas
buenas y de afecto, que repara, y que la ayuda a afirmarse y a
protegerse de la hostilidad ambiental; búsqueda de esclarecimien­
to respecto a sus orígenes y a sí misma; desniveles del rendimiento
intelectual que señalaban un potencial mayor que el que manifes­
taba en ese momento.

Conclusiones

Se trataba de una niña de rendimiento intelectual marginal, muy

disminuido por las graves perturbaciones emocionales, las que em­
pobrecían y distorsionaban su contacto con la realidad y con el apren­
dizaje específicamente. Existían signos de organicidad.

Tres años después, me llamó por teléfono la psicóloga a la que fue

derivada, solicitándome un estudio de actualización de Alicia, para
evaluar sus aprendizajes ante nuevas dificultades en el rendimiento
escolar. (Había logrado aprobar 4o grado en la escuela de recupera­
ción, pero su aprovechamiento era escaso.) La psicóloga me decía
que observaba un deterioro de su pensamiento y de su aprendizaje.
Tenía en ese momento 13 años y 4 meses.
En esa oportunidad administré las siguientes técnicas:
Bender. Pareja educativa. Diagnóstico operatorio. Wisc. Relato (in­
vención de un cuento). Pruebas pedagógicas.
En ese entonces Alicia ya conocía su verdadero origen.
Pero la madre estaba descontenta de “los resultados” del análisis y
sostenía que la niña había empeorado en vez de mejorar, “debido a
que se le dijo que era adoptiva”.
Había aceptado con grandes resistencias comunicarle la verdad, y
adjudicaba a la psicóloga y al tratamiento que Alicia mantuviese sus
problemas.

M a r i n a M ü l l e r • 16 3
Aportó dos datos significativos: siempre sintió que no quería tanto
a esta niña como a su hijo carnal. A los 8 años la encontró dedicada
a juegos sexuales con un amigo del hermano, de 12 años, y la re­
prendió severamente.

Veamos las conclusiones de este segundo estudio:

En el W ISC obtiene un CI total de 64, Verbal de 66, Ejecución de
69. Su desempeño intelectual equivale a una edad mental de unos 8
años. No ha afianzado aún el nivel operatorio.

Los subtests más afectados (disminuidos con respecto a la primera

aplicación del W ISC) son los que conciernen a la organización
espacio temporal y a la actividad de análisis y síntesis. El pensa­
miento permanece guiado por índices perceptivos, interceptado y
desorganizado por la ansiedad y la permanente demanda de apro­
bación y afecto.

No puede sostener sus comprobaciones e ideas si no recibe “la auto­

rización”, del otro.
Presenta dificultades de lectura y escritura y en el razonamiento
matemático.

Analizaré a continuación una de las técnicas administradas, para

extraer de ella sus posibilidades en cuanto al diagnóstico, al pronós­
tico y a las estrategias del tratamiento. Se trata de la creación de un
relato, que en este caso respondió a la siguiente consigna:

“Escribí un cuento inventado p or vos. ”

Esta técnica no constituye un test estandarizado, pero puede con­

siderarse un instrumento proyectivo, utilizable asimismo para eva­
luar el lenguaje y el pensamiento desde pautas esperables evoluti­
vamente.
Puede complementarse con dibujos relativos al texto, realizados en
forma secuencial hasta ilustrar las distintas etapas del cuento. Puede

16 4 • A p r e n d e r p a r a s e r
aplicarse en forma grupal, dando lugar a la elaboración de un “li­
bro” creado íntegramente por los pacientes.
Alicia solamente escribió su cuento. Decía así:

Ostias - -V*!# jMÍ.

fjpíaJra*' Íav lll¿ ■
1X1 JU v s Í^ í v - v jÉ^í , CU¿-V. f»V lA íl* tjAiXí^&^ru.
* « , -^ V a lL / tá u ^ ^Í»'"V J * , j Ja>
in/áÁ - Jx L jA sxu ¿ ¿ - w fv n a *
O/ ¿ m-cJLc vri, JL i , a^ í-a-a^ v; OuálA. i* . &>*- « < ^ « 4 0 -
fl/ m u / .a / /lfM A ÍA < U / ¿Xjk^ ^ixn./ ¡L JIaa* Oj *± A -.

igura 3.
“Cuento
avia una ves una mariposas que tinia un jardín y botaba portas ajas d el
jardín.
a loschicos les tan alas mariposa p or los colores que tiene en las al i t ay
ju enlan p o r la plantas deljardin pero a loschicos las agaran p or las alas
de las mariposa am i las mar isas les ju sta las ajas, pero ala mariposa
nolejusta tanto las chicos porque lom tan”
(sic)

Este texto puede analizarse aplicándole diversos modelos teóricos.

Desde una lectura psícoanalítica, su sentido puede entenderse así:
La relatora se identifica con la figura frágil y efímera de una maripo­
sa, ser vistoso y volátil. Este significante se transforma en marisa,
convirtiéndose en una autorreferencia: “ami - (a mí, Ali) - las m an­
sas (mariposas)”... señalando este lapsus la metáfora de su feminei­
dad (Marisa nombre de mujer).
En el lenguaje se observa oscilación entre individuo y pluralidad.
Esto señalaría las fallas de la identidad personal: ¿es un (una) sujeto?
¿o se diluye en un conjunto genérico? Sabemos que el yo se estruc­
tura en respuesta a un deseo materno que cumple el papel de espejo
integrador, proponiendo al bebé una imagen inicial unificadora, a

M a rin a M í 'j i i f r •
partir del deseo y la aceptación materna de su hijo o hija. Aquí
percibimos la precariedad —¿o inexistencia?—de ese deseo materno
que le daría estatuto de sujeto.
Desde el relato, plagado de condensación y fracturas, se filtra el
inconsciente de Alicia que habla más allá de su intencionalidad cons­
ciente. Surgen fantasías siniestras: la existencia propia (mariposa-
marisa-Ali) es poco significante y efímera. Sólo vale para ser perse­
guida codiciosamente y con crueldad por “seres de otra especie” (los
chicos) = (¿los padres privados de hijos?) para quienes ella es un
instrumento de placer, un objeto desmembrable y muerto (no un
sujeto). Se nos muestra atrapada en un círculo de relaciones sado-
masoquistas, con gradual deslizamiento desde imágenes de vida y
alegría a imágenes de destrucción y muerte que expresan una inte­
gración lábil y la posibilidad de disgregación psíquica. El relato está
trunco, describe una escena dramática y queda paralizado a poco de
iniciarse, por la aterradora imagen persecutoria y mortal.
La condensación del término “juenlan” une “juegan” + “vuelan” y
está indicando la búsqueda de un espacio placentero y propio, que
dé oportunidad al vuelo (a sentir la vitalidad y libertad).
Pero este espacio imaginario es endeble, fugaz, por las amenazas que
lo circundan.
“Hojas” se transforma en “ajas”: alguien aja (a la mariposa-Alicia);
ésta es ajada. “Gusta” es sustituida por “justa” : puede representar
una idea de sanción y castigo merecidos (justos) al realizarse activi­
dades placenteras y libres.
Ala, a la, alita -A licia- corresponde a una serie donde una púber
seductora y deseante, a su vez es amenazada por el desmembramiento
—la aniquilación, la pérdida de su subjetividad, desprendida y anu­
lada—pues el deseo y la seducción parecen conducir a la muerte.
Si releemos el “cuento” (que para la paciente se convierte en el rela­
to de su propia estructura inconsciente), encontramos este texto:

“A mí, Ali, mujer-mariposa, m e gusta ( *sju sto) las hojas, volar, jugar.
Pero a la/s mariposa/s —marisa/s —mujer!es tam bién le!s gusta - es ju sta
- ajar - a mí. ”

16 6 • A p r e n d e r p a r a s e r
Encontramos en este punto una identificación, un sometimiento
hacia el deseo de muerte proveniente del otro (probablemente de
las mujeres-mamás).

Desde una lectura epistemológico-genética, encontramos que: el

sujeto es cambiante en género (“las chicos”) y número (“una mari­
posas”; “las alita”; “la plantas”). No hay idea invariante de cantidad
(se trata de un sujeto y de varios al mismo tiempo) ni clases lógicas
estables (indiferenciación femenino-masculino).
Es un pensamiento con dificultades para discriminar al sujeto del
mundo (dualismo). Estas características son propias del pensamien­
to mágico arcaico, o de la desorganización mental (psicosis).
Presenta una disyunción: los chicos gustan de las mariposas por los
colores de sus alitas; las mariposas no gustan de los chicos, porque
las matan. Habría aquí un principio de reversibilidad, al expresar
dos puntos de vista contradictorios y percibir su discordancia.
Los juicios se implican pero el razonamiento se mantiene ligado a
una simbolización dramática individual: peligro, miedo, riesgo de
muerte. Las razones causales (el porqué del rechazo o la atracción)
son lógicas y también psicológicas.

El pensamiento yuxtapone ideas sin una organización jerárquica

del relato. Este es discontinuo, con dificultades para relacionar las
partes con la totalidad y fallas sintácticas.

En las representaciones predomina la subjetividad, por lo cual po­

dríamos hablar de asimilaciones semiadaptativas, semideformantes.
Pensamiento y lenguaje parecen desorganizados por simbolizacio­
nes muy perturbadoras, lo que desarticula el estilo, marcado pro­
fundamente por lapsus y condensaciones que evidencian la subjeti­
vidad: son símbolos personales.
El lenguaje es de acción (preponderancia de verbos) con algunos
nombres que categorizan el mundo descripto en el relato. No asig­
na atributos a esas clases (carencia de adjetivación) por lo cual la
simbolización es poco matizada, conectándose con experiencias dra-

M a r in a M ü l l e r • 1 6 7
 máticas: la búsqueda del placer, el temor al daño. Designa las cosas
y su contacto de placer o disgusto, sin analizar sus cualidades a nivel
de lenguaje.
El relato atiende a la acción (preponderancia de verbos) con algu­
nos nombres que categorizan el mundo descripto en el relato. No
asigna atributos a esas clases (carencia de adjetivación) por lo cual la
simbolización es poco matizada, conectándose con experiencias dra­
máticas: la búsqueda dql placer, el temor al daño. Designa las cosas
y su contacto de placer o disgusto, sin analizar sus cualidades a nivel
de lenguaje.
El relato atiende a la acción percibida “desde afuera” sin describir el
pensamiento. Puede trasladar sus operaciones mentales al plano del
lenguaje, con limitaciones y fallas. No puede expresar en palabras
sus matices vivenciales.
Hay un desajuste entre su experiencia y sus representaciones. Pre­
dominan sus deseos, temores y fantasías inconscientes, mostrando
un modo de pensar sincrético y mágico simbólico, con atisbos de
lógica operatoria.
)
En síntesis
El cuento describe metafóricamente las fantasías relativas a la filia­
ción adoptiva. Depende en forma masiva de un deseo omnipotente
de los “humanos” (los chicos-padres) que tienen el poder de soste­
ner o quitar la existencia. La relatora, ubicada en un lugar subhu-
mano, se siente marginal y desposeída de un lugar simbólico, dada
la avidez destructiva de padres que la dejan sin protección ante fan­
tasmas mortíferos en los que desaparece como sujeto deseante.
Las fallas en la articulación subjetiva parecen de semejante magni­
tud, que hacen posible suponer un modo de relación donde el sen­
tido personal sólo estaría dado por la condición psíquica marginal,
con interdicción para hacer circular deseos personales. Esto se des­
prende de la falta de reconocimiento como sujeto y como hija.
De ahí la imposibilidad de estructurar un desarrollo “normal” del
pensamiento, atado e impedido de crecer.

I AP • A pbcm hfh para <;f r

El pronóstico no parece favorable, ya que las perturbaciones se deri­
van de alteraciones estructurales pre-subjetivas (deseo de una ma­
dre) (medio cultural que anide) y de las relaciones familiares.
En éstas ocupa un lugar de “sujeto fallido”, quizás dañado irrepara­
blemente para el deseo materno, con escaso sustento para su psi-
quismo y su instalación como sujeto deseante.
Desde el aprendizaje, podría esperarse una operatividad mejorada
en el pensamiento y el lenguaje al trabajar con la paciente desde
estrategias de psicopedagogía clínica que tengan en cuenta los tras­
tornos de la personalidad.

Actualización del diagnóstico

psicopedagógico

Edad cronológica: 13 años 4 meses.

Escolaridad: cuarto grado aprobado.
M otivo de consulta: estudio de actualización solicitado por la psico-
terapeuta de la niña, para evaluar su situación de aprendizaje ante
dificultades en el rendimiento escolar.

Resultados cuantitativos:

W .I.S.C.
Subtests Verbales Punt. P.E. Subtests Ejecutivos Punt. P.E.

Información 11 5 Completar Figuras 15 12

Comprensión 7 3 Ordenar Figuras 12 4
Aritmética 7 5 Cubos 5 3
Semejanzas 7 6 Rompecabezas 13 4
Vocabulario 28 5 23x5=28
Dígitos 6 3 4
27x1= 23
6

Puntaje Verbal: 23 Puntaje Ejecutivo: 28

C.I. Verbal: 66 (Marginal) C.I. Ejecutivo: 6 9 (Marginal)
C.I. Total: 64 (Marginal)

M a r i n a M ü l l e r • 16 9
Conclusiones

Rendimiento intelectual marginal, disminuido en general en forma

homogénea, con un desempeño equivalente a un nivel aproximado
de 8 años de edad mental, en actividades relacionadas con la elabo­
ración de conceptos, la concentración en operaciones aritméticas y
la posibilidad de incorporar información y asimilarla.
La actividad mental tiende a ser rígida, estereotipada, poco operati­
va, guiada por aspectos accesorios y por índices perceptivos, inter­
ceptada y desorganizada por la ansiedad, la inseguridad y la insis­
tente necesidad de dependencia.
En consecuencia, no puede lograr abstracciones, por lo que su pen­
samiento permanece en distintas actividades a un nivel preconcep-
tual, prelógico (por ejemplo, en el razonamiento lógico-matemáti­
co, en el ajuste a la solución de problemas prácticos, en la aptitud
analítico sintética).
Su desempeño tiende a bloquearse, por una hipersensibilidad a los
índices ambientales, interpretados como amenaza de pérdida de
aprobación y de afecto.
Manifiesta una inhibición práctica, con dificultades en la organiza­
ción témporo-espacial y perceptivo-motriz, en las que además de
factores emocionales perturbadores, inciden factores de retraso en
la evolución de las operaciones del pensamiento.

No ha podido lograr un buen manejo operatorio concreto en su

actividad intelectual, ya que su funcionamiento en el aprendizaje es
en algunos aspectos muy precario y afecta su aptitud general, la que
podría suponerse algo más alta que lo que actualmente rinde. Difi­
cultades en lectura y escritura y en la comprensión matemática, las
que tenderán a acentuarse en la medida en que los contenidos del
aprendizaje se tornen más complejos y requieran una aplicación más
amplia y flexible de la actividad intelectual.

17 0 • A p r e n d e r p a r a s e r
En síntesis

Presenta diversos problemas en el aprendizaje en los que confluyen:

• sus conflictos emocionales y sus sentimientos de minusvalía e

inadecuación;
• el retraso en la evolución de las estructuras del pensamiento (no
ha realizado en forma estable el paso a la etapa de la lógica opera­
toria concreta, indispensable para el aprendizaje escolar);
• las fallas en la organización psicomotriz y en la orientación
espacio-temporal.

M a r in a M ü i l e r * 1 7 1
p

Tratamiento psicopedagógico clínico de Alicia

Dados:

• los trastornos de personalidad evidenciados (severas carencias tem­

pranas, retraso en la evolución de las estructuras del pensamiento,
perturbaciones relaciónales y afectivas de tipo psicótico);
• la realización de tratamiento psicológico;
• el pase a escuela de recuperación y la edad de la sujeto;
• la información sobre su condición de hija adoptiva;
• el aparente deterioro mental en el momento de la actualización
diagnóstica.

La orientación psicopedagógica fu e iniciar tratamiento psicopedagó­

gico con una frecu en cia de tres sesiones semanales y entrevistas p erió ­
dicas a los padres.

Pese al estudio de actualización, inicié el tratamiento de Alicia re­

cién un año y medio después, cuando tenía ya 15 años, a raíz de la
suspensión del tratamiento psicológico por decisión de la psicóloga,
quien consideró que había podido ayudara Alicia hasta cierto lím i­
te, y que en ese momento necesitaba ser apoyada con otro tipo de
tratamiento y de técnicas que le permitieran instrumentarse en su
vida cotidiana, social y de aprendizajes generales.
Propuse en ese momento el pase a escuela de adultos, por la edad de
la paciente, por su creciente descontento y desajuste respecto a sus
compañeros de grado —en general bastante menores—y por un epi­
sodio ocurrido en la escuela de recuperación. En éste, todos los chi­
cos se encerraron en un aula, el día de una fiesta escolar, y Alicia
bailó sobre su'banco. Cuando la maestra intentó entrar, uno de los
chicos que presionaba desde adentro se cortó el brazo con un trozo
de vidrio que se rompió. Este niño debió ser llevado con urgencia a
un hospital y le hicieron varios puntos.
La madre relató el incidente comentando que en la escuela atri­
buían a esta niña “la culpa” de lo sucedido, por lo cual no se deseaba
que continuase cursando en esa escuela.

170 • A d d c m iic o d ad a ccd

Por otra parte, Alicia estaba en plena entrada a la adolescencia, muy
interesada por mostrarse “señorita”, preocupada por su arreglo per­
sonal y por tener amistades.
En la familia habían ocurrido otros cambios: el padre ya no trabaja­
ba, se había retirado por enfermedad. El señor era adicto a la bebi­
da, y diabético, y sus dolencias se habían agravado. La madre había
instalado un pequeño negocio que atendía sola, convirtiéndose en­
tonces en la proveedora económica del grupo familiar. El hijo ma­
yor estaba realizando tratamiento psicológico.

La niña inició tratamiento psicopedagógico, tres veces por semana.

Contaba entonces quince años y cursaba quinto grado en la escuela
de recuperación.
Quiero referirme ahora a las estrategias psicopedagógicas que orien­
taron el tratamiento.

Éste se efectuó atendiendo a los principios del método clínico ya

mencionados, y mis objetivos fueron:
• “hacerle un lugar” a Alicia como sujeto protagonista, lugar desde
el cual poder acceder a su propia expresividad y a su deseo de ser
y de aprender;
• privilegiar para ello la palabra en sus diversas manifestaciones: la
escucha atenta de sus expresiones verbales espontáneas; el diálo­
go; la lectura informativa y recreativa; la información sexual; la
transcripción escrita de su pensamiento (en ese entonces muy
desorganizado);
• preparar el pase a escuela vespertina para adultos (segundo nivel).

Al iniciarse las sesiones, Alicia mantenía los ojos bajos, nunca me

miraba a la cara. Hablaba poco, enseguida interrumpía sus palabras
para comprobar ansiosamente “si estaba bien” lo que había comen­
zado a decir. Desdecía sus afirmaciones hasta constatar que era alen­
tada a expresarse.
Lentamente fue adquiriendo confianza y mayor soltura y seguridad
en su lenguaje, el cual no obstante era defectuoso, pues omitía síla-

N/1 . r. I 71
bas y palabras, o las condensaba, en forma similar al relato que
escribió en su segunda evaluación psicopedagógica (cuento de la
mariposa).
Se quejaba de “andar floja en el colegio” y de “ no prestar atención”;
decía: “m e preocupo mucho y me asusto”, “no aguanto más el colegio”.
Por otra parte, al comentar las quejas de su madre contra ella por
sus coqueteos con compañeros de la escuela, habla de su preocupa­
ción porque el hermano y la madre “no le dicen que la quieren”.
Agrega: “me odio a mí misma”.
En esta primera serie de sesiones desea leer cuentos de hadas. Lee y
comenta “Caperucita Roja”, “E lgato con botas”, “La bella durm iente
d el bosque”, “B lancanieves”, etc.

A partir de su vínculo con estos textos, se refiere a sí misma,

relata experiencias pasadas y presentes de su vida, comienza a
expresar su deseo de estudiar en una escuela con gente más gran­
de, comenta sus preocupaciones por el padre, al que quiere mu­
cho y a quien se siente especialmente ligada: “p a p á está cada vez
más viejito, más abajo. ”
Menciona también circunstancias traumáticas de su pasado: una
caída en el colegio con rotura de un diente y hemorragia; una he­
morragia de su hermano; una descompostura de su padre. Las se­
siones son un espacio y un tiempo para volcar sus temores, preocu­
paciones y deseos.
Empiezan a ser el lugar de conexión con su rico mundo imaginario
a través de los cuentos maravillosos y de la posibilidad de manifes­
tarse a quien puede escucharla y aceptarla.
Bien sabemos que los cuentos pertenecen al acervo folclórico de la
cultura, y testimonian con sus símbolos una serie de mitos estructu­
rantes, reflejo de profundas verdades psíquicas. Esto ha sido investi­
gado por distintos autores, pero quiero retener en especial los apor­
tes de Bruno Bettelheim en Psicoanálisis de los cuentos de hadas y los
de Jacqueline Held en Los niños y la literatura fantástica. Esta última
reclama a la pedagogía “una literatura que no se lim ite sólo a l saber,
sino que desarrolle la im aginación y la creatividad”...

17 4 ' A p r e n d e r p a r a ser
 “Los realistas rem iten todo a la experiencia d e los días”, (nos dice)
“olvidando la experiencia de las noches”, y nos propone “volver a
situar las im ágenes en la doble perspectiva d e los sueños y de los p en sa ­
mientos. ”
Para encontrarse con su alienada subjetividad, y desde allí reto­
mar su inserción activa en la realidad, Alicia debía pasar por lo
imaginario y explorar sus caminos. Los cuentos presentan situa­
ciones arquetípicas, con propuestas normativas, simbólicas, que
pueden ser tomadas de distintas maneras, ya que su lenguaje es
mítico, multideterminado como el de los sueños. Por ello pueden
ser utilizados como vehículo de proyección y de elaboración de
pensamientos, fantasías y ansiedades evolutivos tanto como de
experiencias traumáticas.

En algunos de esos cuentos especialmente, se relatan las vicisitudes

de una hija amenazada por diversos peligros (Caperucita Roja, La
Bella D urmiente, Blanca Nieves) a raíz de su crecimiento e indepen-
dización. Corre el riesgo de ser devorada, paralizada, envenenada,
postergada, etc., es decir, perdida, desaparecida por un lapso más o
menos prolongado hasta que cumplida esa sanción es liberada por
intervención masculina exogámica y restituida a su situación de digna
heredera. También se refieren a los celos y la envidia destructiva de
una figura materna “mala” que no acepta de buen grado el creci­
miento y la belleza de la joven. La relación crítica maternofilial des­
encadena el drama, por no estar mediatizada por una figura paterna
protectora.
Es obvia la similitud de estas connotaciones con las vivencias de
Alicia. Las fantasías y sueños diurnos intentan durante pubertad y
adolescencia desviar las pulsiones al terreno imaginativo, correla­
cionado también con repeticiones elaborativas de situaciones trau­
máticas. Otro aspecto importante es el reforzamiento narcisístico a
través de las ilusiones de omnipotencia mágica, recién luego de lo
cual podrá el sujeto admitir conocimientos sistematizados y reco­
nocer su carencia de saber.

M a r i n a M ü l l e r • 17 5
A través de los cuentos podemos pensar que Alicia fue establecien­
do las bases de su propio discurso y el contacto con sus fantasmas
inconscientes inexpresados.

Bruno Bettelheim nos dice: “El cuento es terapéutico porque el p a ­

ciente encuentra sus propias soluciones m ediante la contem plación de lo
que la historia parece aludir sobre él mismo y sobre sus conflictos inter­
nos... e l cuento de hadas no está siempre interesado en una inform ación
ú til acerca~d$$tnundo externo, sino en los procesos internos que tienen
lugar en un individuo. ” (Psicoanálisis de los cuentos de hadas)

En Alicia los contenidos del cuento permitían un fácil acceso a fuer­

zas inconscientes que permanecía sin hallar salida en su conducta o
por otros medios simbólicos, y que obstaculizaban por su gran car­
ga, toda posibilidad de pensamiento instrumental y de aprendizaje
operativo.
En coincidencia con estas primeras sesiones de tratamiento, acordé
con la paciente y con su madre que Alicia pudiera viajar sola desde
su casa a mi consultorio y viceversa. Para ello debía aprender a to­
mar dos colectivos en cada desplazamiento.
Hasta ese momento había sido siempre conducida por la madre o el
hermano. Movilizarse por sí misma fue todo un acontecimiento
que implicó también el manejo de dinero, hecho nuevo para la ado­
lescente. Con ese motivo practicamos operaciones numéricas, pa­
gos, cambios, vueltos (equivalencias, precios, gastos) en forma prác­
tica, dramatizada y luego simbolizada por escrito.

Finalizó quinto grado de recuperación, con la decisión tomada de

pasar a una escuela vespertina para adultos, el siguiente año escolar.
Entre tanto, había seguido con la lectura de cuentos de hadas: “Los
4 herm anos listos”, “Los 3 pelos d el diablo”, “H ansely Gretel”. Desea
leer nuevamente “B lancanieves” en una versión distinta.
Se va de vacaciones a una playa. En ese tiempo se mudan de vivien­
da. Deben internar al padre en una clínica geriátrica por requerir
continuos cuidados que en la casa no pueden brindarle.
Al volver del veraneo, quiere leer un libro de leyendas universales.
Elige “Los trabajos de H ércules”, y “Rómulo y R em o”. Observamos
aquí que del ciclo fantástico de cuentos de hadas, más infantiles,
pasa a mitos y leyendas más elaboradas.
Del neto predominio pulsional del Ello, representado por los cuen­
tos, empieza el pasaje hacia temas de mayor contenido superyoico y
de interés adolescente. Relata en este momento del tratamiento
numerosos sucesos de su pasado, todos ellos problemáticos: sus
dificultades alimentarias (anorexia, vómitos), sus accidentes con
cortaduras, sus berrinches y agresiones al hermano, la primera des­
compostura de su padre, cuando ella tenía 8 años. “Perdió el consen­
tim iento” (sic) me dice esa vez; “Todos los ju gu etes que me compró a
mí, m e los com pró m i papá, no m i mamá. ”
Además del relato de sus experiencias, la estimulo a que hable acer­
ca de sus sentimientos y opiniones, en todos los casos. También
propongo dramatizaciones relacionadas con sus conflictos cotidia­
nos y con su incomunicación con la madre.
Le atrae la lectura, que realiza bastante bien.
Va mejorando su comprensión al comentar los distintos textos.
Propongo en esa etapa del tratamiento la creación de relatos.
En un lento proceso, imagina y conversa el argumento, luego lo
escribe.

Un ejemplo: “El niño y el perro lobo”.

“Había una vez un niño llamado Roberto, que tenía un perro llamado
Lobo. Lospadres de Roberto sefueron a Estados Unidos y el chico se quedó
solo con su perro guardián.
A la noche siguiente el niño se durm ió y el perro desapareció.
Roberto despertó a la mañana y llamó a Lobo: -Lobo, Lobo, y no estaba
el perro. El mismo día llegaron los padres.
Roberto le dijo a l papá: -Papá, desapareció Lobo. ¿qué podem os hacer
Papá para Buscarlo ?
-Bueno hijo vamos a la perrera a averiguar adonde está. M i perro, que
hisieron con él.

M a r in a M u i i fr • I 77
Los dueños de la perrera le dijeron: -No se preocupe señor que se lo vamos
a buscar.
La bucaron en todas partes y nada.
-¡Quiero m i Lobo!Roberto dijo
-No te preocupes hijo que ya lo vamos a encontrar.
Los de la perrera le mostraron una foto de un hombre que a la luz de la
luna se convertía en lobo.
El doctor Canon era malo con los perros guardianes porque se ponía f u ­
rioso. Era enferm o de la cabeza y tenía guardias (?/ hombre lobo, Frankes-
tein, Drácula). Los hombres de la perrera con el padre de Roberto y los
perros de casa olfateando las huellas d el hom bre Lobo se fu eron a l castillo
del doctor Canon Nro. 180. Llegan a la puerta, tocaron e l timbre y le
abrieron.
El doctor Conan vio al padre de Roberto y le dijo: -¿para qué vino señor
Pablo?
Pablo le contesta: -vengo a buscar a m i perro Lobo ¿dónde está m i perro
Lobo?
El doctor Conan le dijo al señor Pablo:
-¿quiere ver las cabezas de animales que están colgadas en las paredes?
Pablo responde: -si, porfavor, muéstreme.
Le mostró las cabezas de animales.
Pablo se em ocionó al verlas y vió las cabezas de leones y tigres y muchos
más. Uno de los guardias de Conan le dijo a Pablo: -señor Pablo si usted
no nos da 50.000.000 de pesos ley, mato a su perro Lobo.
-Si dijo Pablo, -puede esperar hasta mañana? Conan le contesto que si.
Los policías se quedaron en la puerta d el castillo de Conan todo el día.
Llegó la mañana, se levantó Pablo temprano, fu e al banco y le dió un
cheque al señor d el banco y le dijo: -yo le doy un cheque de 50.000.000
millones de $.
-bueno, gracias p or darme los 50.000.000para el estúpido d e Conan.
Pablo llamó a lapolisiapara que lo acom pañe hasta el castillo de Conan
con 'el dinero.
Tocan el timbre: ¡R Rin! Se abren la puerta y le abrió Conan.
Pablo ledio el dinero y le digo aquí está.
Cuando le entrego el dinero, el hombre le entregó a l perro Lobo a su amo.

I 7 8 • A p r e n d e r p a r a ser
La polisia agarro a los secuestradores y los metieron en la cárcel.
Elperro Lobo ve a su amo faborito que es Roberto y juegan a la escondi­
da.
Se fueron juntos hasta el FIN. ”
(sic)

¿ l Mifio y í l PEftRo tofto

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Figura 7: El niño y el perro Lobo

M a r in a M ü l l e r • 1 7 9
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Figura 7: El niño y el perro Lobo (continuación)

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Figura 7: El niño y el perro Lobo (continuación)

M a r i n a M O l l e r * 181
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Figura 7: El niño y el perro Lobo (continuación)

18 2 • A p re nd er pa ra ser
Figura 8: Ilustración del cuento: El niño y el perro Lobo

M a r i n a M ü l u e r • 18 3
Veamos a continuación una lectura interpretativa de este relato

“El niño y el perro Lobo”

I - Lectura psicoanalítica

" R o b e rto ”
El hijo varón, perteneciente a la categoría humana; es dejado solo
por sus padres: desprotegido (su guardián desaparece; necesita y no
logra ser “guardado”).
Figura metafórica del hermano adoptivo real, cuyo nombre se inicia
con la misma letra (R). Demanda al padre qué han hecho con su
perro, ¿con su hermana adoptiva?
Si lo consideramos como representante-significante de la categoría
“hijo” puede también metaforizar a la sujeto, aunque identificada
con el hijo-hermano varón. No puede ocupar dicho lugar al carecer
de los atributos valorados por los padres; por la madre en especial, si
nos referimos al primer tiempo edípico en que ésta reviste al bebé
como significante fálico. Esto señala su vacío y carencia de ser en
cuanto sujeto femenino, no deseada ni reconocida, más bien recha­
zada, “repudiada” como ocurre con el reconocimiento de la castra­
ción en los individuos psicóticos. Carecería de lugar en la estructura
simbólica: sólo recibe su sentido si se equipara inconscientemente
al hermano varón: ella “es” un varón, repudia su femineidad para
tomar algún papel en el interjuego del deseo.

“ P e rro L o b o ”
Animal doméstico, con nombre de animal salvaje. Metaforiza por
un lado a la sujeto, “que está y desaparece”, “es secuestrado”, es un
objeto del que se dispone y al que se cambia de lugar sin consultar.
Pertenece a una categoría no humana. El nombre del perro se inicia
con la misma letra del segundo nombre de la sujeto y también del
primer nombre materno (L).
El “perro-Lobo” doméstico y salvaje a la vez, cuya misión de guar­
dar no puede cumplir, objeto del deseo pero no sujeto, también
puede remitir al hermano de la autora del relato abandonante, de-

IQA • Annrkinrn n«r>* i-rn

seado y a la vez privador. Perro-lobo se desliza como significante a
hombre-lobo, ser temible cuya metamorfosis es amenazante, tene­
brosa y mortífera.
Hombre-perro-lobo apuntaría a una imagen siniestra de lo mascu­
lino, extremadamente persecutorio y sádico. Podría relacionarse con
el padre-hermano arquetípicos como figuras castradoras.
También este perro-lobo-hombre está apresado en el paralizante em­
brujamiento de la fantasía arcaica, necesitado de rescate por un padre
que afronte la furia, la maldad, la locura y el riesgo de muerte, que
“pague la deuda” del ciclo edípico y ayude a la sujeto a salir de la
captura imaginaria por un otro especular para diferenciarse, tener una
historia personal distintiva, nacer como sujeto a la vida simbólica.
El perro “juega a la escondida”, a mostrarse y desaparecer, con su
amo-amor favorito; se muestra —y se esconde—la ligazón particular
que une a ambos hermanos edípicamente.

" P a d re s"
Abandonadores, descuidan al hijo, son al principio una autoridad
que no resguarda. El “Padre” es demandado como conocedor de
recursos para encontrar el animal hijo perdido. Luego asume la bús­
queda del perro perdido y encara al doctor loco en su mismo ámbi­
to, paga el rescate, eligiendo la vida del perro-sujeto aun deseo mor­
tífero proveniente de la madre, u originado en su ausencia.
La madre aparece perdida en la identidad genérica “padres”.
Lo femenino aparece reprimido en el relato -todos los personajes
explicitados son masculinos-, pero estaría expresado como fantas­
ma muy arcaico y peligroso; figuras demenciaies, embrujadas y mor­
tíferas, de las cuales sólo puede proteger la intervención paterna que
representa la ley y la hace cumplir.

“ D r. C o n a n ”
Figura siniestra, descripta como personaje persecutorio “enfermo
de la cabeza”, loco. Sus seguidores: el hombre-lobo, reúne las na­
turalezas animal y humana; Frankestein, es un autómata que se corres­
ponde con fantasmas tempranos de cuerpo despedazado; Drácula,

M a r in a M u i i fr • I 85
el hombre-vampiro, subsiste muerto-vivo, gracias al fluido vital suc­
cionado a los vivientes (fantasías oral-sádicas).
Hay sumisión a un fantasma aterrador, sumamente persecutorio,
en que juega imágenes muy arcaicas vinculadas a una relación mor­
tal con una madre devoradora, incapaz de darle la posibilidad de
una unificación ideal.
El relato describe vicisitudes que remiten metafóricamente a las que
vive en su inconsciente la sujeto respecto de su filiación adoptiva.
Expresa su extrema dependencia de un omnipotente deseo de los
padres, dador o privador de vida: desde un nivel pre-humano (ani­
mal doméstico con nombre de animal salvaje), está ligada al
amo-amor-niño-hijo de sus padres, a la vez que indefensa ante fan­
tasmas enloquecedores y mortíferos que la llevan a “desaparecer”
como sujeto.
Demanda una intervención normalizadora del padre —representan­
te del Padre simbólico—, que “pague la deuda”, que la rescate de la
locura y de la muerte, que la integre a lo simbólico dándole lugar
como sujeto deseado y deseante. Este proceso de rescate y de ubica­
ción como ser deseado está al servicio del placer del otro; no llega a
surgir claramente como deseante, ya que la figura materna está au­
sente como posibilidad de servirle como espejo unificador y soporte
del yo ideal primitivo.
Al carecer de un lugar definido en la estructura simbólica, la sujeto
no puede asumir una identificación con un yo ideal narcisista, no
puede realizar su unidad especular imaginaria, ni ingresar sin “for-
clusión” (desestimación, rechazo o repudio, mecanismo caracterís­
tico de la psicosis) al mundo de lo simbólico. No consigue adherirse
a un ideal del yo que la desprenda del apresamiento materno y la
ayude a incorporarse al registro del deseo y de la cultura.
De ahí sus problemas de identidad, y los desplazamientos en las iden­
tificaciones que estarían diciendo: no sé quién o qué soy; no sé si soy.
Aparecen los opuestos salvaje-doméstico, animal-humano, muerte-
vida, bueno-malo, cuidar-descuidar, proteger-dañar, pero está au­
sente el par femenino-masculino.

18 6 • A p r e n d e r p a r a s e r
II. A portes psicolingüísticos

II. 1 Psicolog ía g en é tica

La autora emplea un lenguaje adaptado, dirigido a informar a los

lectores sobre una trama narrativa donde puede establecerse una
comprensión del contenido a un primer nivel de lectura.
Se observa discriminación de personajes y puntos de vista: del niño,
del padre, del Dr. Conan y sus ayudantes, del perro.
El cuento evoluciona en secuencias ordenadas tanto temporal como
espacial y causalmente. La exposición es en general coherente, el
pensamiento se comunica esforzándose por atenerse a lazos “objeti­
vos”. Sin embargo, aparecen enlaces sincréticos que se relacionan
con el razonamiento de tipo mágico-animista, surgidos sin necesi­
dad de justificación; foto del hombre-lobo; conocimiento del nom­
bre del padre por el Dr. Conan.
Hay relaciones lógicas implícitas, pero desarticuladas: ofrecimiento
del Dr. Conan a Pablo para que compruebe si su perro fue sacrifica­
do o no. Estas características denotan su dificultad para el análisis y
el apego a esquemas subjetivos imaginarios donde persiste la centra-
ción individual del pensamiento.
La niña emplea un lenguaje vinculado a las propias acciones y expe­
riencias, gobernado por las leyes del inconsciente, no regulado por
la necesidad lógica en forma reflexiva. El pensamiento está vuelto
hacia las cosas y los acontecimientos de un modo realista, en cierto
modo confundido con ellos; las imágenes, sobredeterminadas, re­
miten a una cadena inconsciente (las condensaciones y desplaza­
mientos que señala el psicoanálisis).

II. 2 O tr o s a p o rte s a p lica d o s al len g u a je d el relato

El cuento es de intensa acción y suspenso. La descripción de los di­

versos acontecimientos es concreta. La sintaxis es aceptable.

M a r i n a M ü l l e r • 18
 Los adjetivos son escasos, revelando una actitud poco reflexiva. Su
aparición es significativa: el hijo, solo, favorito (objeto de deseo de su
perro); el perro Lobo, guardián (que no guarda ni puede guardarse a
sí mismo); el Dr. Conan, malo, furioso, enfermo (de la cabeza) y
estúpido en este personaje, único con varias calificaciones, cargadas
negativamente, aparecen desplazadas palabras que parecen “marcar”
a la sujeto: maldad, estupidez, enfermedad (locura) y furia. En con­
cordancia con esto, otros significantes del relato dicen en su efecto de
sentido: es un animal, es - son - un - unos -“cabeza/s de animal/es”.
Los tiempos verbales son simples, presentes o pretéritos indefinidos,
no hay futuros. (Nivel concreto del lenguaje, dificultad de anticipa­
ción y de abstracción.)
Los errores ortográficos (b por v; s por c; fallas de código: mayúscula,
acentos), señalan dificultades de aprendizaje, dado el quinto grado de
la autora. Hay tendencia a la condensación (laperrera); cambios de le­
tras por fallas caligráficas (ax o y viceversa); agregados que transforman
“no” en "nos" y “su” en “sus”; omisión de s; sustitución de g por j.
Las fallas ortográficas y caligráficas no son generalizadas, si bien refle­
jan dificultades en el aprendizaje lingüístico. Predomina la conjun­
ción “y”, aunque también emplea “porque” y “para” como conectivas
que expresan motivos psicológicos.
El relato muestra en su estructura psicolingüística una relativa tras­
cendencia con respecto del egocentrismo; la representación puede
considerarse de tipo lógico-concreto, con subsistencia de rasgos preope­
ratorios (razonamientos sincréticos, mágico-animistas).
Las fallas en la escritura pueden vincularse asimismo a la emergencia
de contenidos reprimidos, relativos a las dudas sobre su identidad
(fusión como en “nos” “sus”, en lugar de individuación) y su identifi­
cación femenina (confusión de géneros). Como puede apreciarse, este
escrito muestra un notable progreso con respecto al cuento redactado
dos años antes.
En aquel tiempo, Alicia se puso de novia. Su festejante vivía en la
ciudad donde pasó el veraneo, por lo tanto, esta circunstancia fue
un buen motivo para escribirle cartas. También comenzó a escribir
poemas.

I P Q • AoDCMriCO DADA CCD

Leamos algunos:

“M i amor y y o ”
El día que lo con ocí me gustó mucho.
El mismo día a la noche m e besé con
él, me quedé enamorada.
Al otro día salimos ju n tos de la mano
y fu im os a com er helado, después caminamos
un p oco y nos volvim os a m i casa.
A la noche nos sentamos en los sillones
d el patio, charlamos de muchas cosas
de él y de mi.
Al dia siguiente salimos a la
mañana temprano, nos fuim os a la playa.
Nos sentamos en la arena
bajo el sol,
sobre el mar
sobre las olas vencidas
entre las piedras calladas.

“El viento se queda todo el año”

El am or viene y se queda
aL lado de mí.
Cuando estás a l lado mío
el sol m e da calor.
El agua moja mis pies
com o un beso tuyo.
El sol se esconde
después sale la luna
ilum inante con las estrellas.
Yo estoy en m i habitación
acostada pensando en vos.
Yo estoy soñando,
veo tu sombra en la p ared
de m i habitación
 Viene la mañana
sale e l sol.
Viene m i am or
y estoy feliz.

y v°
tC ct~ Cj^cuL, j¿ ir OirJt "Vf>*^c5>y.
tJ¿j. O m d i ta., c u $ 0-, )um<j¡JL Vr\^ \>RaX. C*w

£ d »C u/ Aafcwi#*. ^la,
ÍU CmrtnJ íi£ * ¿ » ,/ ¿LC|vua^ «J
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JUvÍÁÍl. £cvt* ^Ufixirust^'
Figura 9: “M i amor y yo”

19 0 • A p r e nd er pa ra ser
 aL LxÁtf h , *kC^.
Ccui^JUf oJÜaj dL U j^
fi¿ i / *>M^ íÍa- CaI^L.

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Csrr*j/ lx+is ÍL jd ,_
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x]Lj^>»Uy^v«^JX, Cs^v L l ¿iíu jtío d ^ »

l'V’V "kil* ^Ji-dCcA^yVw

J iy j\ts*A+syuiS fl^rv- Vfr’V

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•Xdit ¿W»ÍL.
'b - U ^ cisiyifrw '-s -^-
<í i i W h k ty .
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Figura 10: “El viento se queda todo el año”

M a r in a M u l l e r * 1 9 1
Veamos algunas de las cartas:
“Buenos Aires, noviem bre 2 4 de 19...
Querido Luis:
R ecibí tu carta el 23 de noviem bre y m e quedé em ocionada a l verla tan
llena de amor. Yo estoy bien gracias a Dios igual que m í fam ilia. En el
colegio ando bastante bien, voy a pasar de curso y o estoy estudiando
mucho.
No sabes que hubo un movimiento fu erte de tierra ayer a las 6y 30 horas.
No sabes que y o em pecé a trabajar el día miércoles 22 d e 11/19...
Cariño lo que m edecís en la carta es cierto. Creo que Dios se acordó de
nosotros es cierto m i am or que Dios se acordó de nosotros iso que nos
quisiéramos tanto yo también estoy muy contenta porq ue tengo quien
m e quiera y tengo a quien querer y ese querer mió sos vos Luis, y o tam ­
bién te quiero con toda el alma y todas las noches pienso en vos.
Cariño y o también quisiera tenerte en mis brazos toda la vida y tenerte
para m í sola. Cariño no se más que decirte lo único que te puedo decires
que teamo y que en Buenos Aires está lindo yfresq u ito ”. (sic)

“Buenos Aires, martes 4 de octubre de 19...

Querido Luis:
Espero que a l recibir m i carta te encuentres bien, y o estoy bien gracias
a Dios.
Querido, antes que nada quiero que sepas que tu carta llegó el sábado
1ro. de octubre y m e em ocioné mucho al verla tan bonita y tú quedaste
en m i m ente con amor.
No sabes una cosa, que el día 15 de octubre a la mañana viene m i tío a
visitamos.
Amor mío, yo sé que m e necesitas, y o también te necesito y quiero que
vengas pronto así estamos ju n tos”
En la escuela para adultos hizo un buen vínculo con el maestro y
con algunos compañeros. Traía a las sesiones su carpeta y trabajába­
mos sobre temas de su aprendizaje sistemático, referentes a gramáti­
ca, ortografía, operaciones aritméticas.

1 0 ') • A D D C K in C D P A D A CCB
La relación con el novio la motivaba a fantasear sobre el futuro.
Deseaba casarse en pocos años: “a los 19”. Le propuse que desarro­
llara esas fantasías y las escribiera. Veamos sus trabajos:

“M i amor volvió”

“¿Q uépasará entre Luis y Alicia dentro de 5 años? Yo m e casaré con

Luis, en 19-.., voy a tener 19y é l 20 años. A los 21 voy a salir con mi
marido, con m i cuñada y m i hermano. A lo mejor, p u ed o tener un hijo,
pero tendré que cuidarlo bastante. ”

£ tnrlu, 6 Ct
J l - S~ \X. Ccj^ojvL Cirw

Q,U*~ M coy^ ou ObJL^ 'Vtw

”)narüutrf 7*it, ^ W* iv tv n W
uW w
Figura 11: “Mi amor volvió”

“Cuando esperemos un hijo”

“Estaba trabajando en m i casa, y de repente sentí un dolor en el vientre.
Llamé a l m édico y vino enseguida y dijo que estaba embarazada. Me
dijo que me quedara tranquila y reposara. Vinieron R y su esposa a
visitarm e y me preguntaron cómo estaba.
- Yo estoy más o menos, ¿y ustedes? d ije yo.
- ¿y porq ue estás mal?
- porq ue estoy indispuesta.
Viene m i marido, me da un beso y medise cóm o estoy.
- Estoy regular - El dijo porqué.
- porq ue estoy indispuesta.
- ¿tenés alguna razón para desirm e algo?

IOO
 - Estoy p o r tener un hijo.
- ¿En serio? querida, ¡así que vamos a tener un hijo!
- ¿qué hacemos, le avisamos a m am á?
- Bueno.
Llamo a m am á y le d iré que voy a tener un hijo.
(sic)

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Figura 11 bis: “Cuando esperemos un hijo”

19 4 • A p r e n d e r p a r a s e r
Entretanto, la relación con la madre se puso más tirante y conflicti­
va. En ocasiones, según manifestaba Alicia, la señora la amenazaba
“con mandarla devuelta a l campo de donde había salido”. Esto pertur­
baba mucho a la paciente, quien no podía reaccionar ni restablecer
ningún tipo de diálogo.

Dramatizamos en sesión conversaciones con la madre, en las que

Alicia le pedía comprensión y afecto, pero su figura materna repre­
sentada era rígida, omnipotente, inflexible.

Comentamos sobre su condición adoptiva a propósito de la lectura

y síntesis del cuento “M ochito”, que narra las desventuras de un pe­
rrito separado de su mamá poco después de nacer. Este cachorrito
vagaba por la calle padeciendo diversas privaciones, hasta que en­
contró un niño que lo quiso tal como él era ( “negro, con patitas
blancas") y así encontró su hogar. Veamos lo que escribió Alicia acerca
de ese cuento:

“M ochito es un cachorro ordinario. Lo cargaban p o r las patitas blan­

cas. El se sentía raro y triste porque la madre y el hermano tenían nom ­
bre, él no.
Al hermano lo agarraron y lo llevaron y e l se quedó solo para que lo
lleven otras personas pero nadie lo querían.
Una mañana el resolvio irse. El pobre chiquito tenia hambre y frío
porque nadie lo querían porque era ordinario.
Al otro día un niño lo acarició y elperrito lo ciguió hasta que el chico se
dio vuelta y lo agarró y lo alzó y le dijo
-te vas a quedar conm igo porque tienes lindas patitas blancas.
Lo que más me gustó fu e el perrito que vio a la madre con la vista
borrosa cuando nació. ” (sic)

M a r i n a M ü l l e r • 19 5
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Figura 12: “M ochito”

Los acontecimientos se precipitaron poco tiempo después. Alicia
tuvo “ relaciones sexuales” en circunstancias peculiares: fue con su
novio, su hermano y la novia de éste a un parque de diversiones y en
determinado momento se apartó con el novio para acariciarse. El
hermano percibió esta circunstancia y se lo comunicó a la madre,
quien tomó cartas en el asunto, habló muy enojada con Alicia y con
el novio, la amenazó con impedirle continuar la relación, y la hizo
revisar por un ginecólogo.
Al comunicármelo la madre personalmente, sugerí ofrecerle a Alicia
información sexual y ginecológica con asesoramiento médico e in­
tenté esclarecer a la señora sobre la demanda de afecto y la evidencia
del crecimiento físico y sexual de Alicia, a la sazón de casi 17 años.

La señora expresaba hostilidad manifiesta e intolerancia hacia la jo­

ven. En realidad, también proyectaba su rechazo hacia el tratamien­
to, pues desde pocos meses después de su iniciación adujo dificulta­
des económicas pese a recibir en ese tiempo un dinero familiar como
herencia.

La situación culminó cuando encontró entre los papeles de Alicia

una carta dirigida a ella, que había redactado en sesión luego de
conversar sobre su necesidad de una mamá que la acepte y la quiera:

“Carta para mi mamá”

“Querida mamá:
Quisiera que me perdones lo que hice con Luis. El sábado a la no­
che me llamó María, me dijo que Luis no está en S. Ella piensa que
está en M. trabajando.
Mira, mamá, yo estuve indispuesta el sabado y no me quedé emba­
razada. Ahora entendí el error que cometí. Yo sé que estás enfadada
conmigo, pero igual te quiero y te necesito como el pan de Dios. Yo
quisiera que medes el calor de tu ternura, que me quieras como se
quiere a una hija, que lo perdones a Luis, por que yo lo quiero y lo
necesito.

M a r i n a M ü l l e r • 19 7
Te perdono porque te quiero mucho. Un beso grande y que cor
prendas.
Alicia.” (sic)

Vfcck, o J U J
nTnq^vrvq,

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ju.^cU^viA. t r CyjU. L a * , (jy^.

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Figura 13: “Carta para mi mamá”

19 8 • A prender p a r a ser
La señora, en una entrevista realizada poco después, me expresó su
abierto desconocimiento sobre Alicia: “Le escribió usted esta carta,
ella no maneja ese vocabulario, ni es capaz d e pensar esos pensam ien­
tos. "No sólo la desconocía, sino que la descalificaba y la sentenciaba
a seguir siendo “tonta”, infradotada. Además, se oponía a que Alicia
prosiguiera un tratamiento que intentaba devolverle su estatus de
persona, de sujeto pensante, con deseos y demandas personales. Poco
después me llamó por teléfono para comunicarme “la decisión de
Alicia de no continuar su tratam iento”, de ese modo, resultó imposi­
ble realizar al menos una sesión de despedida.

Dos años más tarde tuve la última noticia sobre esta paciente: las
relaciones madre-hija eran de abierta hostilidad, y la madre había
consultado a una nueva psicóloga, quien se comunicó conmigo para
conocer los antecedentes del caso.

Me pareció importante que Alicia pudiese seguir efectuando “pedi­

dos de auxilio” para ser ayudada, y que no asumiera un papel pasi­
vo, sumiso, ante la agresión materna. Por lo demás, en este caso
podemos ver tanto los límites para un tratamiento de esta índole
marcados inexorablemente sobre todo por el contexto familiar como
las posibilidades desalienantes, pese al pronóstico reservado, que
existen empleando los recursos de la psicopedagogía clínica.
Fue notable la evolución de los medios expresivos lingüísticos en
esta paciente, y el ordenamiento de su capacidad de pensar, pri­
mero sumamente afectada por la permanente irrupción del proce­
so primario.

En la actualidad, plantearía además del tratamiento a la paciente,

un tratamiento familiar paralelo, dadas las fuertes resistencias espe­
cialmente maternas y el alto monto de patología familiar, deposita­
dos en Alicia como “chivo expiatorio” máximo del grupo.

M a r i n a M ü l l e r • 19 9
.
9. La técnica de creación de
relatos en psicopedagogía

La propuesta de creación de relatos está aquí fundamentada en los

trabajos de Roland Barthes, A. J. Greimas y V. Propp sobre la es­
tructura de los relatos y morfología del cuento popular. Remito al
lector a la bibliografía al final de este volumen, para un estudio por­
menorizado de la teoría y del procedimiento de análisis del relato.
Dicho análisis puede ser extendido a los medios gráficos que ilus­
tran una narración escrita (cr. “Los dibujos infantiles como relato” y
“Psicoanálisis de niños” en Aportaciones a l psicoanálisis de niños de
Arminda Aberastury, Ed. Paidós, Bs. As.; C línicapsicoanalítica in­
fa n til de D. Winnicott, Ed. Hormé, Bs. As., entre otros aportes).

El relato es un fenómeno lingüístico de la vida cotidiana, ejercido

por toda persona y al ser expresado según diferentes modalidades,
acordes con las distintas personalidades, revela la subjetividad de
sus autores, su modo peculiar de percibir el mundo, de relacionarse
con él y de otorgarle sentido. Una lectura lingfstica psicoanalítica y
psicogenética de los relatos verbales y gráficos nos hace posible de­
velar el universo semántico de sus autores, sus relaciones consigo
mismos, con los demás y con el mundo, inferir la estructura subje­
tiva e intersubjetiva inconsciente, la organización y la dinámica del
pensamiento y del lenguaje, y sus eventuales alteraciones (artículos
de María Antonia Belnicoff y Marina Müller, en la bibliografía).

La técnica de creación de relatos puede proponerse tanto durante el

diagnóstico como en el curso del tratamiento.
Una de sus formas es el cuento por relevos o acumulativo, en pe­
queños grupos o por intervención alternada entre paciente y psico-
pedagogo. Este último en este caso deberá respetar la hilación pro­
puesta por el paciente, si bien podrá intercalar imágenes, escenas,

M a r in a M ü l l e r • 2 0 1
acciones que acompañen y promuevan el despliegue fantasmático
de su interlocutor.
Se puede inventar el relato o bien plantear algunos condicionantes
seleccionados por el grupo o por el coordinador.

Algunas de estas pautas pueden referirse a:

Los Personajes:

• su cantidad;
• su tipo: héroe, villano, heroína, ayudantes, adversarios, donan­
tes, falso héroe;
• su especie: personas; animales; seres de ficción o mágicos;
• su edad: niños, adolescentes, adultos, ancianos;
• su realidad: cotidiana, de la televisión; del cine; de un cuento o
poesía, imaginarios.

Las Funciones (acciones o actas de los personajes, independiente­

mente de la identidad de los actores):

1. Uno de los héroes se aleja de la casa o del lugar de residencia

habitual (ausencia de los mayores o de los jóvenes, por viaje -
por fallecimiento).
2. Se le impone al héroe una prohibición (o su forma inversa: se le
hace una invitación).
3. La prohibición es transgredida; aparece el antagonista.
4. Uno de los protagonistas trata de obtener información.
5. Se obtiene la información o se recibe una noticia.
6. Se produce un engaño al protagonista (empleando un disfraz,
un medio mágico, o por medio de la maldad o la violencia).
7. La víctima se deja engañar y se vuelve cómplice involuntario de
su enemigo.
8. El antagonista daña a un miembro de la familia del héroe.
9. Fíay una carencia; se desea poseer algo.
10. Se anuncia la carencia; se ruega u ordena partir al héroe en busca
del objeto del deseo.

2 0 2 • A p r e n d e r p a r a ser
11. El héroe acepta intervenir.
12. Abandona su hogar.
13. Es puesto a prueba como preparación para recibir un auxiliar
mágico.
14. Reacciona ante las acciones del futuro donante.
15-Entra en posesión del auxiliar mágico.
16. Se traslada o es conducido hacia el lugar donde se halla el objeto
del deseo (pasa del espacio cotidiano al espacio heroico).
17. El héroe lucha con su antagonista.
18. El antagonista es vencido.
19. Se repara el daño o la falta inicial.
20. El héroe regresa.
21. Es perseguido.
22. Escapa a la persecución.
23. Vuelve de incógnito a su hogar, o a otro lugar.
24. Se presenta un falso héroe o impostor.
25- Se le propone al héroe una tarea difícil.
26. La tarea es cumplida.
27. El héroe es reconocido.
28. El impostor o enemigo es desenmascarado.
29. El héroe se transfigura (es glorificado).
30. El enemigo es castigado.
31. El héroe se casa y llega al trono.

se produce el final del cuento.

Estas son, según V. Propp, las 31 funciones que se encuentran (agru­

padas, unidas por pares o aisladas) en todos los cuentos fantásticos.
Algunas funciones están subdivididas en varias alternativas, (ver V.
Propp: M orfología d el cuento, Ed. Juan Goyanarte, Bs. As. 1972,
Cap. III).

El Espacio:
• cantidad de lugares;
• su realidad;

M a r in a M ü l l e r • 2 0 3
 • su ubicación geográfica: lugar habitual; cambios de escena, des­
plazamiento de los personajes.

Tipo de Lugar:
• ciudad, campo, montaña, bosque, pueblo, el espacio estelar, otros
planetas, el fondo del mar, etc.;
• Lugar cerrado: casa, castillo, edificio, vehículo;
• Lugar abierto: camino, plaza, parque, cancha.

Ambiente General:
• deportivo;
• indígena;
• religioso;
• escolar, etc.

El Tiempo:
• la época: pasada, actual o futura;
• el lapso: horas, un día, un mes, un año, varios años;
• el momento: mañana, tarde, noche, medianoche, amanecer;
• la continuidad: sucesión normal, con retrocesos (evocación, re­
cuerdos), o anticipaciones.

Cada una de estas pautas respetará la edad y las características del

pensamiento de los narradores.

La consigna grupal será:

“L espropongo que in ven ten en tre todos un cuento. D espués lo van a

dibujar. Empieza uno d e ustedes y sigue, hasta que con tinú a otro y
agrega lo que desee, y así, hasta que cada uno haya contado una
p a rte d el cu en to y lo term inen, en tre todos. Voy a escu char y escribir
(si los niños ya escriben) m uy bien lo que dicen, después les repito
todo e l cuento, m e dicen si les gusta cóm o q uedó y cada uno dibu ja
lo que contó. ”

7 0 4 • A p r f n d f r p a ra s fr
El relato puede ser grabado.
Otras posibilidades consisten en iniciar la narración mediante un
trabajo plástico (dibujo, collage) o dramático, realizado en conjun­
to o individualmente, en forma unitaria o por escenas (historieta),
sobre temas que el grupo elige.
Una vez relatado, el cuento puede escribirse, ilustrarse y encuader­
narse para constituir una pequeña biblioteca grupal o individual.
Puede ser dramatizado, narrado a otros, modificado con otros fina­
les, con intervención de nuevos personajes, etc.

Ejemplo: un cuento creado por niños de séptimo grado, de alrede­

dor de 12 años: “Los tres niños perdidos".

AUTORES DEL RELATO: nueve alumnos de séptimo grado, ocho

niñas y un varón.

“Tres niños viajaban en un tren, solos. De pronto se dieron cuenta que

no era el cam ino correcto, entonces asustados bajan en la próxima esta­
ción. Preguntan a la gente. No les entienden el idioma. Se distraen y
pierden el tren. Empiezan a caminar, a lo lejos ven una casa abando­
nada, deciden quedarse a pasar la noche. En un sótano y con un p oco de
miedo entran, hay un montón de caminos, no saben qué hacer. Se d eci­
den a elegir un camino, llegan al final. M uy asombrados ven e l tesoro.
Un niño toma una extraña lámpara d e oro. Al limpiar la lámpara
maravillosa, ven salir a una nube que se transforma en un genio. Los
niños le p id en que los haga regresar a sus hogares. Contentos llegan a sus
hogares y les cuentan a sus padres lo ocurrido. Estos se ríen d e ellos. Los
niños saben que existe un maravilloso m undo desconocido. FIN.

M a r in a M ü l l e r • 2 0 5
 Análisis del cuento: “los tres niños perdidos”

Para realizarlo, procedí a una lectura del texto, tanto verbal como
gráfico, atendiendo a aspectos metafóricos y metonímicos y a la
interpretación del contenido desde el punto de vista proyectivo y
del desarrollo. Para corroborar y enriquecer el análisis, se requieren
a los autores las asociaciones y simbolizaciones que les suscita su
propio relato, una vez producido.
De no existir ese material adicional, las interpretaciones mantienen
de todos modos su valor de hipótesis a ser constatadas o reformula-
das según se acreciente nuestro conocimiento de los sujetos o gru­
pos investigados.

2 0 6 • A p r e n d e r p a r a ser
M a r in a M ü l l e r •
 ) I M m u » i li rT f

W <Vmv*í
trA.

. , . r
camino de alejamiento del aquí sockl-s^T cas^su famÜk ^ n d ^ ^ d ^ C° n
tanto, metafóricos de lo d e s c o n o c í
T p 6^’ j 0 gm p° de niños como héroes que emprenden un
-lo s » , hacia lugares no especificaos, por lo
esbozos de perspectiva- pero bastante proporcionada- se dibuian ' ° rePresentacion grafica es esquemática, plana -sin
distancia pues “parten dev.aje”; abandonan l a X d a >’^ “ piUner Pk n ° ’ de loS CUaJes P e a j e s toman
M
ari na

L ám ina II: “D e p ro n to se d ie ro n cu en ta de' que no era el cam in o correcto”. Súb itam en te tom an conciencia de haber equivocado el
cam ino, ¿de ir “por m al cam ino”? de no haber discrim inado la m anera adecuada de llegar a hacer lo correcto: “no saber adonde se va”; “no
M

saber cóm o llegar”. Está im plícita una interdicción, “el m al cam in o”. Esto puede m etaforizar una crisis durante la cual se produce una
üller

confusión y no se puede pensar con eficacia. El dib u jo es más evolucionado que el an terior; la proporción es m ejor entre el tren y los
pasajeros, no así con respecto del árbol; se inicia la perspectiva. Se indica el darse cuenta m ediante signos: líneas rectas cortas que rodean las
• 209

cabezas, com o ocurre en las historietas. Toda la ilustración está encuadrada, m anifestando la necesidad de ponerse lím ites y precisiones.
210*

L ám ina III: “E ntonces, asusta­

dos bajan en la p ró x im a esta­
A

ción”.
prender

A l descubrir su error se asustan

-s e sienten p e rd id o s- y tem en
para

proseguir su viaje. D eciden ba­

ja r en la siguiente estación; no
ser

se atreven a con tin u ar sin o rien ­

tación.
El dibujo revela una satisfacción
contraria al m iedo y la ansiedad:
to d o s los p erso n a je s so n ríe n
ab iertam en te, pero son rep re­
sentados om itien d o las piernas
—los m edios de cam inar por sí
m ism os—, y en dos de ellos, los
brazos tam bién son rud im en ta­
rios o no aparecen: están im p o­
sibilitados de circular p o r el es­
pacio, p o r sus propios m edios.
H ay una casita aislada, com o re­
plegado en sí m ism a y que da la
espalda al tren: parece indicarse
un retroceso con respecto de la
salida que significó el com ienzo
del via je. P od ría sim b olizarse
aquí el in ten to de negar el con ­
flicto. H ay desproporciones en
todas las figuras.
1
M
ari na

L ám ina IV: “P reg u n ta n a la gente. N o les en tie n d e n el id iom a. Se d istraen y p ierd en el tren ” . Buscan orientación y ayuda en la gente
M

—adulta— pero hablan distintos lenguajes y no consiguen hacerse entender. Tam poco son in terp retad os p o r sus interlocutores. Buscan
üller

infructuosam ente ser inform ados. E ntretanto, pierden el tren, lo cual im plica verse reducidos a arreglárselas totalm en te por sus propios
medios, u tilizando sus recursos personales para hacer fren te a la difícil situación. El d ib u jo es expresivo, ágil y em plea tam bién signos
*211

propios de la historieta: globos que transcriben la conversación, trazos que señalan sorpresa.
para <
™
;pr111
/I / .•AA»prr p.mmhprr

L am in a V. “E m piezan a cam inar, a lo lejo s ven u n a casa ab an d on ad a, d eciden q u ed arse a p asar la n o c h e ”.

Se aven turan p o r un terreno desconocido, sin ten er ap arentem ente n in gú n p royecto claro de a d ón d e llegar. D escubren una casa
abandonada y la utilizan com o a lojam ien to, d em ostrand o fam iliarid ad con lo desconocido. La figu ra nos hace ver un cam ino al térm ino
del cual se en cuentra la casa, protegida p or un am p lio alero en su p u erta p rincip al. El d ib u jo es p ro p o rcion ad o y em plea la perspectiva
i
MARINA
MÜLLER

En esta escena h ay un tin te algo siniestro: un sótano, lugar su b terrán eo, som brío adem ás de desconocido, varios cam inos; los niños
sienten tem or y desconcierto, se hallan paralizados ante el dilem a de qué elegir, qué cam ino seguir, reiteración con variaciones del tem a
de “estar confusos, sin saber qué hacer”. El gráfico es triste, con pocos m atices: los personajes parecen el m ism o, repetido tres veces: no se
• 2 I3

sabe quién es quién, esto refleja una p roblem ática en la p ropia identidad. C arecen de m ovim ien to y de vitalidad.
 se * . E L C jip . u n t v i » N * l l e í A'i A i f i n a l . M * m A f ® * '
Mf&A t/EN aTtio/e^.O » ***■*- f-«/va^ s*¿
L am in a V II: “Se deciden a eleg ir u n ca m in o , lleg an al fin al. M u y asom b rad os ven el teso ro . U n n iñ o to m a u n a e x tra ñ a lá m p a ra de
oro . F in alm en te se produce una decisión. Tom an u n cam ino y lo finalizan: se defin en y en cu entran un tesoro en las profu n didad es en
m edio d el cual descubren “una extraña lám para de o ro”, un in stru m en to para vencer la oscuridad, para ilum inarse, con algo que tiene
m uch o valor. S o n los héroes que con q u istan algo m isterioso y escondido de gran riqueza, luego de superar el tem or al viaje y al lugar
nuevo. El gráfico es fuerte, alegre y rico en detalles, co n utilización de la p ro p o rció n y la perspectiva.

é. la *iA M v ¡ a » < A ¿.'ííW sAÜ í-

¿ ok \ o u r í <1 Epjí o ^
-j « i * * w de— .
M a rin a

f i> t <
j *S fiT6.A.e S**
L ám ina V III. “A l lim p ia r la lám p ara m aravillosa v e n salir com o u n a n u b e q u e se tra n s fo rm a en u n genio. Los n iñ o s le p id e n q u e los
M
üller

haga regresar a sus hogares” . A l p on er en condiciones el in stru m ento de ilu m in ación —m etáfora de sus recursos interiores— aparece en
escena una nube-genio; un ayudador incon d icion al p o r q uien v o lver al m un d o cotidian o y con ocid o de la p ropia fam ilia. El d ib u jo refleja
*215

el placer de todos los personajes. Es esquem ático aunque con detalles que precisan la acción.
 § o d 1/5
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2 2 8 • A p r e n d e r p a r a ser
Anexo I
La Interdisciplina en la
complejidad psicopedagógica

Palabras clave: complejidad - disciplina - interdisciplina -trans­

disciplina.
Ideas- clave:
• Complejidad del mundo contemporáneo, del aprendizaje y la
educación en contextos turbulentos.
• Disciplina, interdisciplina, multidisciplina, transdisciplina.
• Intersección y transversalización de ámbitos disciplinares.
• Algunas consecuencias para la disciplina psicopedagógica

El tema de la interdisciplina es constitutivo de los nuevos paradig­

mas de la ciencia. La invitación a disertar sobre ella me ha llevado a
sistematizar algunas ideas para su aplicación en la psicopedagogía,
la psicología y las ciencias de la educación, disciplinas emparenta­
das en sus discursos teóricos y en la praxis, a las que debo mi forma­
ción interdisciplinaria y en cuyos ámbitos soy formadora de profe­
sionales en grado y postgrado.
La internacionalización en las áreas sociocultural, económica, polí­
tica, vuelve necesaria la interdisciplina y las prácticas educativas in-
tegradores. Hoy se vuelven importantes las organizaciones econó­
micas regionales y transnacionales, las organizaciones humanitarias
y no gubernamentales. Se internacionalizan también los problemas:
se excluye a los menos desarrollados e instruidos, se internacionali­
zan la droga y el crimen organizado, el tráfico de armas y de perso­
nas, los problemas ecológicos.
Vivimos en un mundo interconectado a niveles hasta hace poco
inimaginables: la información en textos y en imágenes, recorre el
planeta abriendo interrogantes respecto a la comprensión crítica de
la realidad física, social, cultural y económica, a la construcción y
transformación de los conocimientos, a sus costados éticos.
La globalización genera interdependencias y acentúa contrastes don­
de se destacan la diversidad y la desigualdad.
El mundo es hoy un sistema interdependiente donde se hace im­
prescindible una educación que integre la diversidad y transversali-
ce sus temáticas: educación mundialista, para la paz, ecológica, en
derechos humanos, en ética y valores, etc.
La fragmentación de los conocimientos se vincula históricamente a
la fragmentación de los procesos productivos: las operaciones senci­
llas y automáticas de producción de bienes, la división social y téc­
nica del trabajo, hizo que en la modernidad industrial sólo unos
pocos comprendieran el conjunto de los procedimientos de pro­
ducción, y pudiesen establecer relaciones entre los diversos saberes.
La primera industrialización originó entonces saberes especializa­
dos, ciencias fragmentadas. Las ciencias dividieron el conocimien­
to, con los inconvenientes de la superespecialización y fragmenta­
ción del saber.
Se ubicó lo tecnológico y científico, por un lado (la especializa-
ción), y los aspectos culturales, referidos al ser humano, a la filoso­
fía, las letras y los saberes relativos a lo social, con expectativas de
integración, por otro (la generalización). Se enarbolaron las metas
utópicas del progreso continuo de la ciencia y la tecnología y del
saber absoluto, o ciencia de las ciencias.
Sin embargo, no fue posible el indefinido progreso prometido. Se
producen progresos, pero debemos considerar sus riesgos, los costos
aveces altísimos que pagamos. Ningún progreso es una adquisición
definitiva ni mesiánica.
La enseñanza tiende todavía hoy a reducir lo complejo a lo simple,
desconoce todo lo que aporta contradicciones o desestructuración
al pensamiento. El conocimiento disciplinar se presenta con fre­
cuencia descontextualizado, sin profundizar en la complejidad, sin
interconexión de los procesos ni cuestionamientos críticos ante la
intangibilidad de las fronteras establecidas. Se invisibilizan las co­

2 3 0 • A p r e n d e r p a r a ser
 nexiones entre los diversos conocimientos, y entre estos y el saber
como verdad profunda de la subjetividad y del deseo.
Los contenidos curriculares, su organización en áreas de conoci­
miento y en asignaturas, no son comúnmente objeto de reflexión ni
de discusión consensuada entre los actores de las instituciones for-
mativas, las asociaciones o colegios profesionales, los docentes, los
investigadores, las organizaciones laborales. La comunidad científi­
ca, académica y laboral silencia ese debate.
La formación no relaciona fácilmente teoría y práctica profesional,
no realiza discusiones críticas respecto a las diversas teorías ni a la
aplicación de campos disciplinares a problemáticas complejas como
la educación, la salud, el trabajo, la diversidad cultural.
La realidad económica incide y se traslada a lo educativo: se han
aplicado metáforas fabriles y tecnológicas a la escuela; lo educativo
se encuentra atravesado por los discursos económico-sociales.
Junto con el desafío de elaborar currículos novedosos, abiertos a la
interdisciplina, está abierto el debate sobre las dimensiones de va­
lor implícitas en las cuestiones disciplinares e interdisciplinares,
los aspectos políticos, éticos, culturales y sociales que se juegan
entre líneas.
Sin embargo, la intencionalidad docente o profesional propone
un currículum que todavía considera débilmente la transversali-
dad, la diversidad, la interdisciplinariedad. Muchos conocimien­
tos y aprendizajes quedan al margen de los discursos académicos
instituidos, omitidos o excluidos del conocimiento ortodoxo, y
los profesionales tienden a no considerarlos como legítimos, exis­
tentes o aceptables.
Edgar Morin afirma: “Vale más una cabeza bien puesta que una
repleta....“una cabeza repleta es” ...una cabeza en la que el saber se
ha acumulado sin disponer de un principio de selección y de orga­
nización que le otorgue sentido. “Una cabeza bien puesta” significa
que mucho más importante que acumular el saber es disponer si­
multáneamente de una aptitud general para plantear y analizar pro­
blemas, y principios organizadores que permitan vincular los sabe­
res y darles sentido.” (1999) en La cabeza bien puesta. Repensar la

M a r in a M ü l l e r • 2 3 I
 reforma, reform ar el pensamiento. Bases para una reforma educativa.
Ed. Nueva Visión, Bs. As..
Los conocimientos disciplinares disociados nos resultan insuficien­
tes ante problemáticas crecientemente transversales, polidimensio-
nales, mundializadas. Es urgente que volvamos visibles y audibles
las problemáticas y los abordajes interdisciplinarios y transdiscipli-
narios, las complejidades, la irrupción de lo inesperado, lo turbu­
lento, la diversidad incesante.
Este conocimiento articulado, que ejerce la reconstrucción y la
producción aplicando operaciones de inclusión y síntesis, así
como de diferenciación y análisis, sitúa los conocimientos en su
contexto y en sus transversalidades (históricas, socioculturales,
políticas, económicas). Es un conocimiento que admite en todo
momento la complejidad en la diversidad, la incertidumbre, la
novedad, la singularidad de los fenómenos y los problemas, así
como sus recurrencias.
El nuevo espíritu científico es Ínter, m ulti o transdisciplinario: el
objeto de las ciencias y las disciplinas es un sistema complejo que
forma una totalidad organizada. Diversas disciplinas aplican su re­
flexión para acceder a la inteligibilidad del Universo en sus múlti­
ples facetas, microscópicas y macroscópicas, físicas y humanas.
Para considerar la complejidad no se pueden descontextuar los com­
ponentes diversos que constituyen un todo (lo cultural, económico,
pedagógico, político, sociológico, psicológico) y la interdependen­
cia entre las partes y el todo.
Abordar la complejidad requiere una racionalidad multidimensio-
nal, no sólo centrada en lo cognitivo y en su esfuerzo de objetiva­
ción, sino en las fuentes afectivas y simbólicas que arraigan en la
subjetividad del saber.
El conocimiento cientificista del positivismo considera la socie­
dad, la cultura, la vida psíquica, con una perspectiva mecanicista,
inhumana, que aplica la funcionalidad de lo tecnológico, lo mate­
mático y la máquina artificial a los fenómenos cambiantes, cuali­
tativos, subjetivos, afectivos, hasta cierto punto imprevisibles, de
lo específicamente humano. Esto hace que ciertas disciplinas, que
incluyen por cierto el factor humano, como la economía, se vuel­
ven inhábiles para captar lo no cuantificable, los requerimientos
éticos y humanos.

Aquí haré una distinción entre

• información (estamos en la sociedad de la información, donde
nos invaden y saturan millones de noticias y datos yuxtapuestos,
contradictorios, tal vez inconexos o dispersos),
• conocimiento (donde interviene la racionalidad, los procesos
personales y socioculturales de construcción y reconstrucción a
través del aprendizaje y la enseñanza, la organización relacional y
contextual de la información) y
• saber (como algo asociado al "sabor", a la degustación subjetiva,
a la verdad profunda del ser en su demanda de reconocimiento y
de amor).
¿Podemos abarcar toda la información disponible en cada discipli­
na, y organizar los conocimientos de cada campo profesional?
Sí; podemos aspirar a una cultura profesional donde hagamos lu­
gar al saber, integrar nuestros conocimientos otorgándoles un sen­
tido, preguntándonos sobre el destino humano, los valores, la éti­
ca de nuestro ser y de nuestro quehacer, el compromiso con nues­
tros semejantes, embarcados todos en la aventura de vivir, respon­
sables todos de alguna manera del mundo cultural y planetario
que compartimos.
El desafío consiste en establecer un diálogo entre los conocimientos
científicos y los humanísticos, entre el saber cotidiano —el arte de la
convivencia y de las relaciones entre los seres humanos, el arte de
afrontar e intentar resolver los conflictos- y el saber sistematizado,
formalizado, de las disciplinas científicas.
Necesitamos conocimientos sistematizados e interrelacionados; al
mismo tiempo, necesitamos aprender a vivir, a pensar, a convivir, a
integrar la diversidad, lo cual demanda transformar los conocimien­
tos en sabiduría, en sapiencia, dijera Edgar Morin (palabra que
condensa "sabiduría" y "ciencia") y la incorporación de esa sapien­
cia a la vida.

M a r in a M ü l l e r • 2 3 3
Esto implica reconocer los limites de nuestros conocimientos y ha­
cernos responsables ante su aplicación.
El siglo XX nos aportó "la certidumbre de lo incierto", en los cono­
cimientos y en los fenómenos. Esta incertidumbre, precariedad y
riesgo constitutivos de la condición humana, vuelve imprescindible
el llamado a la interdisciplina para abordar dicha complejidad.
Las palabras humano, hominización, homo, provienen del latín
humus, tierra, y nos recuerdan que la carencia y menesterosidad, así
como el conflicto y el dolor, nos acompañan indefectiblemente.
Freud señalaba la relación constitutiva entre lo precioso, valioso,
viviente, y lo frágil, raro o efímero.
Respecto a nuestra conciencia y nuestra racionalidad sucede algo
parecido. En medio de océanos de incertidumbre o ignorancia, en­
contramos islotes de conocimientos que intentamos convertir en
archipiélagos de certeza.
Todo conocimiento lleva en sí el riesgo del error; es una construc­
ción-reconstrucción siempre amenazada de subjetivismo y de limita­
ciones epistemológicas; está sujeto a un proceso de interpretación del
sentido en función de otros conocimientos y saberes. Pensar, conocer
y saber son actividades dialógicas, sometidas a diversas servidumbres
que nos obligan a cuestionar de continuo nuestras certezas.
Pensamiento conflictivo, constructivo y al mismo tiempo descons-
tructivo, placentero y a la vez doloroso, dulce, amargo y sabroso, en
él encontramos todos los sabores y una raíz de nuestras verdades.
Pensamiento que aunque se autoproclame poderoso y se desee om­
nipotente, está restringido por la humildad (nuevamente, la raíz de
esta palabra es humus) de sabernos frágiles, limitados.

Hablar de complejidad requiere reflexionar sobre la globalización.

La actual globalización no es la primera. Durante varios siglos a
partir del descubrimiento de América, Europa exportó al mundo
entero su expansión colonialista y su imagen unitaria del mundo,
menospreciadora de etnias, culturas y tierras periféricas. Esta vio­
lencia, física y simbólica, prevaleció por siglos mediante una domi­
nación directa, arrasando pueblos y culturas autóctonas.

2 3 4 • A p r e n d e r p a ra se r
A partir de mediados del siglo XVIII, el racionalismo emancipato-
rio, surgido también en Europa, desarrolló las ideas que promovie­
ron la independencia de casi toda América, y poco a poco de otras
colonias del resto del mundo.
La mundialización arrolladora del libre mercado en este principio de
milenio sería al menos un tercer movimiento de expansión mundial.
La gran circulación de los medios de comunicación, el comercio, las
vías de transporte aéreo, los imaginarios sociales, nos llevan a tomar
conciencia de la diversidad de identidades culturales, a la vez que de
la comunidad de destino planetario de la humanidad entera.
Hay una unidad de especie humana y una unidad de destino mun­
dial: a todos los humanos nos amenazan las armas nucleares y bio­
químicas, las grandes pestes antiguas y nuevas, las catástrofes ecoló­
gicas, las guerras y otras diversas formas de violencia, el crimen or­
ganizado, la economía descontrolada de mercado donde lucran y
ganan los poderosos y pierden y son excluidos los débiles.
Pero estamos todavía en pañales sobre la globalización de la solida­
ridad, de los derechos humanos para todos, de la equidad, de los
principios éticos y auténticamente democráticos donde sean reali­
dad la justicia social y la igualdad de oportunidades, ideales procla­
mados y ensayados hasta cierto punto durante el siglo XX, y descui­
dados en este principio de siglo XXI.
Solidarizarnos, responsabilizarnos, aprender a vivir y a convivir, es
la gran convocatoria del siglo XXI.
Rescatar y promover las grandes utopías que movilizaron pueblos
enteros en los albores del siglo XIX: la dignidad humana en la igual­
dad y la diversidad, la libertad de opresiones e injusticias, la concien­
cia de compartir la humanidad en la solidaridad con todo otro ser
humano, sin importar el género, la edad, la etnia, las pautas cultura­
les, la religión, la bandería política, la situación socioeconómica.
Esto nos convoca a la interdisciplina y a la transdisciplina. Se vuelve
imprescindible construir nuevos paradigmas para comprender lo
que ocurre a nivel subjetivo, intersubjetivo, y macroscópico, para
decidir cómo obrar, cómo servir desde los diversos campos del co­
nocimiento a la humanidad y a la calidad de vida para todos.

M a r in a M ü l l e r • 2 3 5
La educación actual demanda integrar la modernidad científica,
actualizando las necesidades de formación, y a la vez, ofrecer una
enseñanza metaprofesional, una cultura que sobrepase lo meramente
tecnológico.
En la educación superior, algunos valores que podemos transmitir
son: la autonomía y sistematización del pensamiento, la investiga­
ción abierta y plural, el desarrollo de la racionalidad critica, la pri­
macía de la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento y de
sus aplicaciones.
Un Congreso Internacional de 1997 sobre la universidad del futu­
ro, propuso instituir un diezmo epistemológico o transdisciplinario
para dedicar el 10% del tiempo de los cursos a una enseñanza trans-
versalizada. Algunos de estos temas serían:
• La racionalidad, la cientificidad, la objetividad.
• La interdependencia y la comunicación entre las ciencias (el cir­
cuito de las ciencias que las vuelve interdependientes entre sí).
• La complejidad en los diferentes tipos de conocimiento.
• La complementación entre cultura de las humanidades y cultura
científica.
• La ciencia, la ética, la política.

La enseñanza es no sólo una función o una profesión, sino también

una vocación. Vocación de transmisión.
Esto requiere especialización, pero además implica desarrollar un arte.
Necesita motivación, deseo, placer y amor de transmitir, amor por
el conocimiento y amor por los alumnos. Esta actitud posibilita
suscitar otras vocaciones profesionales y docentes, una donación del
conocimiento, y desarrollar el amor al conocimiento. No solamente
una economía de la ganancia y la eficacia, sino una economía de la
gratuidad que involucra la intimidad del ser. Esto puede provocar el
amor del alumno y la alumna por el aprendizaje y sus objetos de
conocimiento.
Los rasgos esenciales de esta vocación de enseñanza son:
• Proporcionar una cultura que permita contextuar, para dedicar­
se a los problemas multidimensionales y transversales.

• A p R P M n P B p a r a <; f r
• Preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plan­
tea la creciente complejidad de los problemas.
• Preparar para enfrentar la incertidumbre, favoreciendo la inteli­
gencia estratégica para promover un mundo mejor.
• Educar para la comprensión humana entre los seres cercanos y
los alejados.
• Enseñar la historia y la cultura del país, y la filiación de Latino­
américa (tanto autóctona como europea e internacional).
• Enseñar la unidad, diversidad y comunidad de destino de la hu­
manidad.

Inter-multi-transdisciplinariedad

En su origen, “disciplina” designaba un pequeño látigo que servía

para autoflagelarse y que, por lo tanto, permitía la autocrítica. En
su sentido degradado, puede convertirse en un medio de flagelar al
que se aventura en el territorio de ideas que los especialistas consi­
deren de su exclusiva propiedad.
La disciplina delimita un campo de conocimientos sistematizados
mediante una lógica específica. Tiene un objeto de estudio, marcos
conceptuales, métodos y procedimientos específicos. Instituye la di­
visión y especialización del conocimiento y del trabajo y responde a
la diversidad de las ciencias. Tiende a la autonomía, por la delimita­
ción de fronteras, por el lenguaje, por las técnicas que elabora o
utiliza y, eventualmente, por las teorías propias.
Se instituyó en el s. XIX, con la formación de las universidades mo­
dernas, y se desarrolló durante el s. XX con la investigación científica.
Las disciplinas tienen una historia que se inscribe en la historia de la
sociedad, por lo tanto en la sociología de las ciencias y del conoci­
miento. Imponen limites al pensamiento, haciendo que luego de
adherir a una teoría sea difícil adoptar otra que implique otro modo
de pensar.
Así se producen cegueras profesionales, ya que la realidad abordada
por una disciplina se reduce a dimensiones manipulables que per­
mitan operar sobre algunos aspectos de los fenómenos con relativa

M a r in a M ü l l e r • 2 3 7
facilidad, eludiendo los fenómenos que no entran en sus propios
esquemas.
Ortega y Gasset se refería a los “sabios ignorantes” que conocen
muy bien su porcioncita de universo, e ignoran todo lo demás,
aunque se comporten en todo lo que ignoran con la arrogancia de
un sabio.
A partir de la Ilustración se identifica el pensamiento racional con
las matemáticas. El positivismo sostiene que la ciencia es una pura
actividad teórica, supuestamente incondicionada por las dimen­
siones sociales, humanas y políticas.
En cambio, para la filosofía hermenéutica (de la interpretación o
del sentido) son importantes las nociones de comprensión, comu­
nicación, diálogo, incorporadas desde mediados del siglo XX a las
ciencias sociales.
Las disciplinas circunscriben un dominio de competencia sin el
cual el conocimiento sería imposible de aprehender. Sin embargo,
implican el riesgo de la hiperespecialización del investigador y de
la “cosificación” del objeto estudiado, al olvidar que este objeto ha
sido construido racionalmente. Si esto ocurre, el objeto se percibe
como autosuficiente; los vínculos de ese objeto con otros objetos
analizados por otras disciplinas no serán considerados.
La frontera disciplinaria y sus conceptos propios aíslan la discipli­
na en relación con las otras y con los problemas que enlazan las
disciplinas.
El espíritu hiperdisciplinario se convierte en espíritu de propie­
tario o "patrón" (en su sentido de adueñarse del pensamiento, y
en su sentido de canon según el cual pensar) que prohíbe toda
incursión "extranjera" a su parcela de saber. La fragmentación
disciplinar permite mayor precisión investigativa, pero reduce la
importancia de las cuestiones estudiadas, volviéndolas a veces
irrelevantes. Existen obstáculos como el aislamiento disciplinar
y los “guetos” teóricos, que pueden llevar al desarrollo de un
pensamiento dogmático.
La historia de las ciencias no es sólo la de la constitución de las
disciplinas sino la de las rupturas de sus fronteras, la circulación

2 3 8 • A p r en d er pa r a ser
de conceptos, la formación de disciplinas híbridas que terminan
por ser autónomas, la formación de agrupamientos interdiscipli­
narios. Es decir, es la historia de las inter-pluri-disciplinas.
Son innumerables las migraciones de ideas, las uniones y transfor­
maciones teóricas, que pueden rastrearse en el desarrollo de una
teoría o aun en el de un solo pensador, así como en los intercam­
bios disciplinarios.

Interdisciplina

Ante la hiperespecialización del siglo XX, surge la tendencia a una

mayor interconexión de conocimientos.
La complejidad de los fenómenos físicos y humanos exige pers­
pectivas múltiples para no deformar el conocimiento por hiperse-
lectividad y enriquecer el pensamiento con una comprensión muí ti-
facética.
La interdisciplina surge en respuesta al cambio, la imprevisibili-
dad, la complejización del mundo moderno y posmoderno.
En el origen de la interdisciplina aparecieron concepciones teóri­
cas abarcativas como la teoría general de los sistemas o el estructu-
ralismo, teorías críticas desconstruccionistas, y disciplinas como
la dialéctica o la estrategia, que es “el arte de decidir en lo incier­
to”, originariamente aplicado a las actividades bélicas.
Para trabajar interdisciplinariamente, es necesario hacerlo en equi­
po, elaborando una "lógica de la complejidad" que incorpore el
desorden, la paradoja, lo heterogéneo, la diversidad, que analice
cómo se producen las interrelaciones, admitiendo la idiosincracia
de lo aleatorio e incierto, la presencia de la ambigüedad, la com-
plementación de las nociones de orden y desorden.
Existiría una interdisciplinariedad estructural cuando las interac­
ciones entre dos o más materias llevan a la creación de una disci­
plina original, la cual no puede ser reducida a las disciplinas gene­
radoras.
La interdisciplina se distingue de la multidisciplina y de la trans­
disciplina.

M a r in a M ü l l e r • 2 3 9
 Multidisciplina Interdisciplina Transdisciplina
Primer nivel de Segundo nivel de Etapa superior de
integración: se interacción. La integración. Se
busca información cooperación lleva a construye un
en varias disciplinas , interacciones reales, sistema sin fronteras
sin que la hay reciprocidad de sólidas entre
interacción las intercambios y mutuo disciplinas que
modifique o enriquecimiento. forma una
enriquezca. Hay macrodisciplina.
aspectos comunes Ej.: Teoría general
sin explicitar la de los sistemas,
intercomunicación estructuralismo,
fenomenología. Son
metadisciplinas,
transespecialidades.

Según Sven Sjolander, citado por Jurjo Torres, los pasos en la cons­
titución de una interdisciplina serían los siguientes:
1) Presentaciones recíprocas de cada disciplina.
2) Descalificación de las otras disciplinas.
3) Permanecer en lo abstracto para encontrar fundamentos co­
munes.
4) Definición de términos y descubrimiento de discrepancias se­
mánticas.
5) Discusiones sobre metodología, marcos teóricos, aplicaciones,
etc.; “saltando de un tema a otro”.
6) Construcción de un marco referencial común.
7) Intento de síntesis.
8) Admitir los aportes de las disciplinas que interactuaron
9) Conocimiento más profundo de las disciplinas rivales, compren­
sión de otras estructuras conceptuales, principios, procedimien­
tos, modos de pensar.
10) “El verdadero comienzo” del trabajo interdisciplinar (en Jurjo
Torres, (1998) Globalización e interdisciplinariedad: el currícu­
lum integrado. Ed. Morata, Madrid).

2 4 0 • A p r f n d f r p a r a sfr
Algunos obstáculos de la interdisciplina son:
• la desconfianza hacia otras especialidades las tradiciones en la
propia especialidad;
• el temor a la invasión del propio feudo;
• la ortodoxia disciplinar y el temor a la “desviación” heterodoxa;
• las jerarquías o el prestigio (recompensa simbólica) obtenidos
por los conocimientos disciplinares;
• las rivalidades y prejuicios entre profesionales la marginación y
exclusión de los disidentes.

Perspectivas interdisciplinarias de la
psicopedagogía

La Psicopedagogía podría considerarse una DISCIPLINA INTER-

DISCIPLINARIA, valga la paradoja.
Los conocimientos psicopedagógicos se transversalizan con otras
disciplinas: desde su origen, con la Psicología, la Pedagogía y la
Medicina. En la actualidad, se estudian aportes de la Sociología, la
Antropología, la Ética, la Economía, etc.
La Psicopedagogía reconoce la intervención transversal de lo cul­
tural y lo histórico en su campo de trabajo, revisando y deconstru-
yendo los supuestos sobre el conocimiento, la construcción del
sentido, la interpretación y producción del conocimiento, su trans­
misión educativa, el imaginario social y personal, el lugar del de­
seo y de los afectos en la enseñanza y el aprendizaje, los temas
socioculturales, económicos, subjetivos e intersubjetivos que se
entrecruzan en los designados “problemas del aprendizaje” forma­
les e informales.
Psicopedagogía como profesión, es interdisciplinaria desde su mis­
ma denominación. Planteada en su origen como tecnología del
aprendizaje eficaz, poco a poco devino en reflexión teórica, en con­
fluencia interdisciplinaria que remite a una estrategia de trabajo res­
petuosa de la interminable diversidad, de lo inédito, lo móvil, lo
inesperado e incierto.

M a r in a M ü l l e r • 241
 Sin embargo, la formación psicopedagógica sigue teniendo un ses­
go tecnocrático, dirigida principalmente a atender consultantes desde
lo clínico. Aún presenta un énfasis insuficiente en lo institucional,
en el análisis crítico del sistema educativo y de los factores sociocul-
turales y económicopolíticos que inciden y atraviesan los aprendi­
zajes y la producción y transmisión de conocimientos, y las posibles
intervenciones institucionales y organizacionales preventivas y asis-
tenciales.
La Psicopedagogía muestra rasgos de cientificidad posmoderna que
desafían al rigorismo positivista. Existen sistemas de intrínseca com­
plejidad, que incluyen la imprevisibilidad como componente in­
eludible. Así, el funcionamiento psíquico del ser humano, sus
aprendizajes y conocimientos, el entramado de las relaciones en­
tre individuo, sociedad y cultura donde emergen los sentidos
múltiples de la educación, el aprendizaje y el conocimiento.
La Psicopedagogía presenta algunas de las características atribuidas
a la ciencia actual según Prigogine:
• Describe una diversidad fragmentada, rica, con potenciales sor­
presas e interminables imprevistos teóricos y prácticos.
• Estudia las génesis y los cambios, las evoluciones y las crisis.
• Considera las teorías como producto de seres inscriptos en el
mundo y en las realidades que exploran.
• Considera la ciencia como parte integrante de la cultura en que
se desarrolla.
• Estudia cuestiones desestimadas por la ciencia clásica (la expe­
riencia cotidiana, la relación interhumana, su variabilidad y ori­
ginalidad, la singularidad y constructividad de los aprendizajes y
los procesos de enseñanza, la lógica no mensurable del sentido),
(ver Prigogine, Ilya y Stengers, Isabelle (1983) La nueva alianza.
M etamorfosis de la ciencia. Alianza, Madrid).
Es una disciplina abierta al diálogo y al trabajo conjunto con otras
disciplinas. Es inter-disciplinaria, en cuanto muchos de sus interro­
gantes atraviesan otros campos del conocimiento y desbordan los
territorios supuestamente específicos, falsamente planteados como
infranqueables.

2 4 2 • A p r en d er pa r a ser
R e fe re n c ia s b ibliográficas

Ayuste, Ana; Flecha, Ramón; López Palma, Fernando; Lleras, Jordi

-(1994) Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y trans­
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Castoriadis, Cornelius - (1993) La institución imaginaria de la socie­
dad. Vol. 2: El im aginario social y la institución. Ed. Tusquets,
Barcelona. Coulon, Alain - (1988) La etnometodología. Ed. Cá­
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Morin, Edgar - (1999) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma,
reform ar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Ed.
Nueva Visión, Bs. As..
Müller, Marina: a) (1998) Prólogo al libro de Sara DAnna y Liliana
Hernández, Introducción a la psicopedagogía laboral, Ed. Apren­
dizaje hoy, Bs. As..
b) (1995) ' ¿Qué es la Psicopedagogía, hoy?”, Relato del panel inau­
gural, I Encuentro Nacional de debate académico, Escuela de
Psicopedagogía de la Zona Norte, Colegio Highland, Vte. Ló­
pez, setiembre 1993. Publicado en revista Aprendizaje hoy, Nro.
30, mayo 1995.
c) (1999) “Balance y perspectivas de la Psicopedagogía en la bisagra
del milenio”, artículo en la revista Aprendizaje hoy, N° 44, 1999.
d) (2000) “La Psicopedagogía en el comienzo del milenio”, panel
final del 3er. Congreso Nacional de Psicopedagogía y Aprendi­
zaje, Grupo EPPEC, Bs. As., abril 2000.

M a r in a M ü l l e r • 2 4 3
Prigogine, Ilya y Stengers, Isabelle - (1983 ) La nueva alianza. M eta­
morfosis de la ciencia. Alianza, Madrid.
Ramonet, Ignacio y otros - ( 1998) Pensamiento crítico vs. L asa­
m iento único. Le m onde diplomatique, edición española. Debate,
Madrid.
Savater, Fernando - (19979 El valor de educar. Ed. Ariel, Barcelona.
Torres, Jurjo - (1998,) Globalización e interdisciplinariedad: el currí­
culum integrado. Ed. Morata, Madrid.
Vasilachis de Gialdino, Irene - {1993) M étodos cualitativos 1. Los
problem as teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina,
Bs. As
En Internet: www.aprendizajehoy.com.ar

7 4 4 • A p r fn d fr pa r a ser
Anexo II
Formación y actualización
docente y psicopedagógica

Esta comunicación destaca la importancia de la formación de ac­

tualización y postgrado para docentes, psicopedagogos y otros pro­
fesionales de la educación y la salud, con el objetivo de mejorar la
calidad del rendimiento educativo y preparar orientadores en áreas
educativas, de recursos humanos y de salud mental, atendiendo a
las necesidades regionales en un contexto de cambios sociocultura-
les y económicos globales y turbulentos.
Los grandes cambios socioculturales y económicos actuales reper­
cuten sobre las problemáticas personales, educativas y laborales, e
inducen a replantear la formación profesional. Recapitulemos algu­
nos cambios globales que inciden fuertemente en nuestras vidas y
en nuestras ideas en las últimas décadas.
Integramos una sociedad que lamentablemente acrecienta un circu­
lo de pobreza, desocupación, exclusión, deterioro de vida en educa­
ción, salud y posibilidad de participación democrática.
Esta situación plantea graves problemas éticos. Decaen la calidad de
vida, la educación y la salud, en el desempleo masivo, la precariza-
ción del empleo y la carencia de nuevas fuentes de trabajo. Crecen
el malestar cultural y social, el sufrimiento psicofísico, las enferme­
dades de la pobreza y la marginalidad.
Se deteriora el sistema educativo, su rendimiento es precario por la
gran cantidad de deserciones, los fracasos, la prolongación crónica
de estudios terciarios o universitarios, su poca relación con el cam­
po y la salida laboral.
Frente a esto, importa una relación eficaz entre mejoramiento edu­
cativo e inserción socio-laboral; considerar las nuevas características
del mundo del trabajo y los requerimientos de formación para las

M a r in a M ü l l e r • 2 4 5
ocupaciones; las demandas que plantean las transformaciones so-
cioculturales a la educación; la revolución del conocimiento en la
“sociedad de la información”; el papel de las nuevas tecnologías; la
urgencia de formaciones sólidas de grado y de postgrado.
La formación mínima requerida para superar el círculo de la exclu­
sión es de 10 a 12 años de escolaridad intensiva, lo cual contrasta
con nuestra deserción primaria cercana al 50% y el alto desgrana-
miento en la educación media y superior. En nuestro país, más del
40% de los niños desertan del sistema educativo antes de terminar
la escuela primaria; sólo un 25% de adolescentes termina la escuela
secundaria.
Sólo 1 de cada 6 habitantes continúa estudios superiores, siendo
algo menos de un 20% los que llegan a recibirse.
Los conocimientos escolares recortan arbitrariamente los diversos
campos del conocimiento, e imponen a los alumnos determinados
“dialectos” académicos, ejerciendo sobre ellos una forma de "vio­
lencia simbólica”.
La escuela no siempre admite las bases culturales, sociales, psicoge-
néticas y psicodinámicas con que los alumnos abordan los dialectos
escolares, debiendo estos someterse a las reglas escolares exigidas
para su enunciación, si quieren permanecer en el sistema. Las es­
cuelas de zonas carenciales ofrecen una preparación más precaria,
de menor calidad; las situaciones de marginalidad social y económi­
ca acrecientan el riesgo de fracaso, repetición o deserción escolar.
Estamos ante formas encubiertas de segregación o expulsión.
Urge una revisión profunda del sistema educativo en cuanto a pro­
gramas, métodos, actualización y jerarquización de los docentes,
relaciones de la escuela con la comunidad, participación de los pa­
dres y de la comunidad en las propuestas educativas, relaciones en­
tre la educación y el mundo laboral.
Esto sin embargo, no significa que la escolaridad garantice las ha­
bilidades y conocimientos para encontrar y mantener un buen
trabajo.
Ante un mercado laboral competitivo y exigente, es necesario ma­
nejar un margen de continuos cambios, obtener información para

2 4 6 • A p r e n d e r pa r a ser
realizar opciones, acceder a sofisticadas tecnologías, interrelacionar
múltiples datos, transversalizar los conocimientos, que asumen ras­
gos interdisciplinarios y problemáticas transdisciplinarias.
Es indispensable actualizar la preparación académica para resolver
los problemas de la vida cotidiana y el trabajo, aprender a pensar
creativamente más allá de la formación sistemática, con permanen­
te interjuego entre información teórica y experiencias de campo.
De ahí la necesidad impostergable de la inversión en educación y la
formación de alta calificación, donde las universidades, los colegios
profesionales y las instituciones de formación, asistencia e investi­
gación cumplen una función estratégica en la formación de post­
grado, requerida ante las nuevas demandas que se presentan a los
educadores y otros profesionales de la educación, la salud y la ges­
tión organizacional.
La transformación de las estructuras educativas y la promoción de
servicios psicopedagógicos en todos los ciclos, tienen como objeti­
vo primordial mejorar el sistema educativo (psicopedagogía institu­
cional y preventiva, orientación educativa), y acompañar a los estu­
diantes hacia elecciones educacionales y ocupacionales más sanas
(o rien tació n y reo rientació n v o cacio n al, ocupacional y
profesional-laboral).
La experiencia indica que los educadores y orientadores educativos
requieren una formación básica en aportes de disciplinas psicológi­
cas, psicopedagógicas y pedagógicas (ciencias de la educación con
especialización psicopedagógica), la que paulatinamente requerirá
grado universitario, y en el caso de los graduados universitarios,
actualización continua con cursos de postgrado.
Las intervenciones preventivas educacionales y psicopedagógicas
abarcan una gama amplia de posibilidades: talleres y grupos de do­
centes y padres, preparación para los cambios de etapa educativa,
seguimiento grupal y personalizado de los aprendizajes, orientación
educativa y vocacional-ocupacional, psicopedagogía del trabajo y
de la identidad ocupacional de alumnos y docentes, orientación para
tutorías docentes.
Esta modalidad tiene rasgos en común con otras disciplinas:

M a r in a M ü l l e r • 2 4 7
• con la antropología porque como en ella, respeta la cultura desde
la cual cada aprendiente se enuncia, reconociendo los matices
provenientes de los diversos grupos sociales y las tradiciones sub-
culturales. Esto deja su marca en los relatos, las concepciones del
mundo, las estrategias de pensamiento, las premisas epistemoló­
gicas, las problemáticas afectivas de alumnos, familias, docentes
y psicopedagogos;
• con la sociología ya que el psiquismo subjetivo se constituye como
resultante de una red de relaciones socioculturales, terreno
pro-subjetivo y trans-subjetivo que anuda la existencia personal.

Se trata de promover la “humanización” de las situaciones del apren­

dizaje y la educación, sistemática o asistemática, procurar el bienes­
tar en la tarea educativa para todos los involucrados en la escuela, la
familia, u otras instituciones de aprendizaje.
La familia y la escuela generan síntomas, reproducen procesos de
marginación y segregación. La violencia que encontramos en estas
instituciones no es sólo simbólica. También se manifiesta en los malos
tratos físicos y verbales, padecidos por alumnos y alumnas, por los
docentes, por los hijos y las hijas, por las madres y los padres, por las
personas mayores: los bajos salarios, las tensiones institucionales, la
creciente violencia social, las relaciones autoritarias, el abuso de poder,
la discriminación, la intolerancia, la precarización o la pérdida del
empleo, la desigualdad, el desamparo de los ciudadanos ante el de­
bilitamiento de los lazos sociales y las prestaciones públicas. Recor­
demos algunas situaciones recientes: un alumno de 10 años, cur­
sante de segundo grado, lanza un puñetazo al rostro de una maestra
que intentaba separarlo de otros compañeros con quienes estaba
peleando; situaciones de vandalismo en que las escuelas son saquea­
das y su mobiliario destruido; una profesora amenazando a sus alum­
nos con un arma; alumnos que llevan armas a la escuela y hieren a
compañeros; casos resonantes de maltrato o crímenes familiares;
niños y niñas de la calle.
La escuela y la familia se convierten en un escenario más del ma­
lestar social. La frustración acumulada se traduce en actos des­

2 4 8 • A p r e n d e r p a r a ser
tructivos hacia un representante significativo del sistema educati­
vo o de la autoridad instituida: el/la docente, la escuela, el padre o
la madre, o se dirige hacia los más débiles: los hijos e hijas, los
alumnos y alumnas.
Cuando la violencia forma parte de la realidad familiar o escolar
cotidiana, presenciada y protagonizada como víctimas o victima­
rios, sin espacios reflexivos ni críticas, sin sanciones o límites, puede
convertirse en un aprendizaje implícito que reproduzca más violen­
cia y que conduzca a la banalización y generalización de conductas
violentas.
Ante estas problemáticas, el trabajo preventivo es eminentemente
comunitario. Opera contra las influencias perturbadoras psicoso-
ciales y educacionales que tienden a producir malestar y enferme­
dad. Busca disminuir la incidencia de las alteraciones, no en un
eventual sujeto afectado, sino en “toda la población”, que en lo con­
creto es una comunidad escolar, una familia, un grupo-clase, un
equipo docente, una comunidad.
Esto nos demanda pensar la educación y el aprendizaje no sólo
desde cada aprendiente, sino con criterios grupales, institucio­
nales, comunitarios, socioculturales e históricos. Macrosociales,
microsociales y específicos según las problemáticas más frecuen­
tes en la institución.
Utilizaremos esquemas referenciales que nos posibiliten operar des­
de nuestras estructuras educativas y realidades culturales y socioeco­
nómicas, desde nuestra situación latinoamericana y argentina, en
un marco micro y macrosocial, transitando un determinado mo­
mento histórico: los comienzos del siglo XXI.
Buscaremos una preparación que nos sensibilice respecto a las ca­
racterísticas socioculturales e históricas de las instituciones educati­
vas sistemáticas y parasistemáticas (familia, clubes, instituciones re­
ligiosas, instituciones asistenciales, organizaciones laborales, gremia­
les, etc.).
Incluiremos los temas transversales, que surgen como nuevas de­
mandas sociales. Se trata de las problemáticas que atraviesan todos
los niveles educativos por insertarse en la cultura actual. Competen

M a r in a M ü l l e r • 2 4 9
a todos los terrenos del conocimiento, expresando nuevas cosmovi-
siones, derivadas de los grandes cambios contemporáneos.
Nos ocuparemos particularmente de los siguientes temas transver­
sales: educación para la democracia y la convivencia pacífica, orien­
tación educacional, vocacional y laboral, educación para la salud,
educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, ética y
educación para los valores, educación sexual, educación del consu­
midor, educación vial, educación ambiental.
Esto requiere promover una mejor calidad de vida con el prota­
gonismo de cada integrante de la comunidad, en la promoción
de la convivencia pacífica, el respeto a la diversidad, el desarrollo
de la mediación ante los conflictos cotidianos, y trabajar inten­
samente en la prevención de las adicciones, de los accidentes, de
los desastres ecológicos, de las enfermedades de transmisión
sexual, de la maternidad precoz, de la violencia, de todo tipo de
discriminación.
Al tratar estos temas, analizamos críticamente los conceptos involu­
crados, sus presupuestos epistemológicos, sus basamentos en cues­
tiones filosóficas y antropológico culturales.

La orientación educativa compromete a todos los participantes del

proceso educativo, a docentes, pedagogos y psicopedagogos, comu-
nicadores sociales, a toda persona que intervenga de manera más o
menos explícita en las situaciones —sistemáticas o asistemáticas—de
aprendizaje. Promueve aprendizajes más sanos y operativos, en el
marco de relaciones familiares y escolares más fluidas.
Esto requiere una reflexión acerca de lo que consideramos “mejor
calidad de vida”, “aprendizajes más sanos y operativos”, “relaciones
familiares y escolares más fluidas”. Aquí nos remitimos a las utopías
filosóficas, pedagógicas, sociales. Utopías, como su etimología lo
indica, “no-lugares”, son algo que no se encuentra en ninguna parte
salvo en la mente humana, como deseo de logro que moviliza la
acción; como construcción ideal.
¿A cuál utopía pedagógica adherimos? ¿Cuál es la metáfora de cali­
dad educativa y bienestar familiar y social que sustentamos?

2 5 0 • A p r e n d e r pa r a ser
Para dilucidarlo se vuelve imprescindible la preparación y optimiza­
ción de educadores y orientadores psicopedagógicos, vócacionales y
profesionales en las instituciones educativas, en la transición entre
la educación y el trabajo, en lo laboral y en la salud mental.

La formación de postgrado prepara a los docentes:

• para desarrollar la tarea docente con conocimientos mínimos
psicopedagógicos y de las problemáticas transversales sociocul­
turales vigentes, de manera de incorporar la orientación educati­
va y la función tutorial en la actividad pedagógica;
• en las diversas problemáticas del pasaje entre distintos ciclos edu­
cativos;
• en la vinculación entre la educación y el mundo del trabajo;
• ante la utilización vocacional del tiempo libre y a los psicólogos,
psicopedagogos y cientistas de la educación que trabajan en ám­
bitos pedagógicos;
• para asesorar e intervenir en la orientación pedagógica y vocacio­
nal profesional;
• para intervenir en la prevención del fracaso y la deserción educa­
cional por conflictos de aprendizaje o ante la elección educacio­
nal realizada en la reorientación ante elecciones educacionales
fallidas.

El marco teórico de la formación es preventivo, clínico, operativo.

Preventivo porque promueve el autoconocimiento, el conocimien­
to de la realidad, aprendizajes y decisiones más sanas, previniendo
fracasos y perturbaciones psicosociales.
Clínico por basarse en la peculiaridad psicodinámica de cada situa­
ción (sociocultural, institucional, grupal, y/o individual).
Operativo porque plantea en forma focalizada la problemática sub­
yacente al aprendizaje, esclareciendo los factores que intervienen en
el aprendizaje y la elección educativa, vocacional, y ocupacional.
El marco referencial existencial es elaborado por cada educador/a y
orientador/a a lo largo de su historia personal-profesional y en su
inserción social, con opciones filosófico-antropológicas y éticas.

M a r in a M ü l l e r • 2 5 1
Anexo III
Historia y perspectivas
de la psicopedagogía en
la Argentina

En esta reseña de la Psicopedagogía como campo singular de cono­

cimientos y prácticas profesionales debiera hacer confluir (misión
imposible) la historia de casi cinco décadas, las políticas educativas
e institucionales de las universidades y los institutos terciarios que
hacen posible desde entonces la formación de psicopedagogas y psi-
copedagogos, la permanente interdisciplina, la práctica en interjue-
go constante con las polémicas teóricas, los modelos teóricos, las
historias vitales e intelectuales de los “maestros”.
Entre ellos están muchos hombres y mujeres teóricos, investigado­
res o clínicos, lejanos o cercanos en el tiempo y el espacio, que ade­
más de trabajar y enseñar, dejan sus ideas escritas para que sean
reelaboradas, testimonien recorridos teóricos y prácticos e inviten a
seguir pensando.
Pero la invitación para hablar sobre la Psicopedagogía en la bisagra
del milenio me movió a rememorar muchos aspectos significativos
de mi vida, dado que la vocación involucra las honduras de la pro­
pia existencia, y la búsqueda de objetividad en disciplinas vincula­
das al ser humano pasa por la posición subjetiva de sus practicantes.
M i aporte, necesariamente breve, condensa incontables relacio­
nes profesionales y personales con las que entré en diálogo a lo
largo de los años. Ellas son el trasfondo que habla a través de mis
palabras. Preparando esta conferencia, tomé conciencia del acti­
vo protagonismo que he tenido en la construcción de la Psicope­
dagogía en la Argentina, y en la historia ya larga de la profesión
psicopedagógica.

M a r in a M ü l l e r • 2 5 3
La Psicopedagogía es un espacio inter-disciplinar complejo y múlti­
ple. Psicopedagogía como profesión, ha sido y es como espacio pro­
fesional y praxis, un lugar de encuentros e intercambios, básica­
mente interdisciplinaria desde su misma denominación.
Interdisciplina que configura una praxis donde encontramos perso­
nas aprendiendo en diversos momentos de sus vidas, en la escuela,
en la universidad, en cursos de postgrado, en sus trabajos, en sus
familias, a través de los medios de comunicación, en su tiempo li­
bre. Quehacer planteado como un saber-hacer, como una tecnolo­
gía del aprendizaje eficaz, poco a poco devenido en reflexión teóri­
ca, en confluencia interdisciplinaria que remite a una estrategia de
trabajo respetuosa de la interminable diversidad, de lo inédito, lo
móvil, lo inesperado e incierto.

El aprendizaje, desde la Psicopedagogía, es un objeto de estudio

abierto, signado en este casi nuevo siglo por avances científicos y
tecnológicos inéditos, en un contexto de acelerados cambios histó­
ricos, socioculturales, laborales y económicos que crean nuevos ima­
ginarios sociales, zonas de convergencias y crecimientos múltiples y
de lamentable exclusión, interdisciplinas y transdisciplinas.
Aprendizaje que abre interrogantes y demandas novedosas para la
formación, la intervención preventiva y clínica de los profesionales
y las problemáticas de la producción teórica.

En un esforzado camino “de bajo perfil", servicial y mayoritaria-

mente femenina, la actividad psicopedagógica ha desplegado mu­
chas facetas.
La historia de la profesión psicopedagógica en Argentina podría
entrelazarse con la historia de las mujeres del último medio siglo,
accediendo a una formación universitaria relacionada con profe­
siones mayoritariamente femeninas. Profesión de servicio, de asis­
tencia personal, como piensa todavía el imaginario cultural traba­
jando "naturalmente" a las mujeres, y como muchas mujeres se
piensan "naturalmente" a sí mismas trabajando. La Psicopedago­
gía, profesión mayoritariamente femenina, plantea desde este ras­

2 5 4 • A p r e n d e r pa r a ser
go profesional cuestiones de género interesantes para ser indaga­
das por las psicopedagogas y los psicopedagogos en sus variadas
realidades ocupacionales.
Al respecto, en 1999 y 2000 conduje en la Universidad del Salvador
una investigación sobre imágenes del trabajo en mujeres profesio­
nales, particularmente psicopedagogas y psicólogas, a partir de sus
opciones vocacionales y sus historias laborales.

M i referente central en estas reflexiones es la carrera de Psicopeda­

gogía de la Universidad del Salvador, ciudad de Buenos Aires (USAL),
donde trabajo en forma ininterrumpida desde hace varias décadas.
La Psicopedagogía es quehacer interdisciplinario desde sus inicios.
A mediados del siglo XX, al crearse la carrera de Psicología en la
recién nacida Universidad del Salvador, surge la inquietud de abrir
una rama de esta disciplina dedicada explícitamente al perfecciona­
miento docente y al ámbito educativo.
El primer directivo de la nueva carrera viajó a Europa a conocer los
gabinetes médico-psicopedagógicos de Francia, así como la Ecole
des Psychologues Practiciens en la Universidad Católica de París. Co­
noció los gabinetes escolares de otros países, donde maestros prepa­
rados en cursos breves oficiaban de psicopedagogos.
De estos recorridos en 1956 surgió la Psicopedagogía como carrera
universitaria de tres años. En ella confluyeron la psicología aportan­
do teorías e instrumentos de intervención, y la pedagogía como
campo central de aplicación. En principio, estaba dedicada a for­
mar docentes para intervenir en la psicología aplicada a la educa­
ción. Dicha intervención abarcaba aspectos preventivos (asesorar y
orientar en los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos) y terapéu­
ticos (diagnóstico y tratamiento de los problemas del aprendizaje).
Los estudios se organizaron en torno a tres ejes: el pedagógico, el
médico-psicológico y el filosófico-teológico, dadas las característi­
cas confesionales de la universidad.
Desde 1960 se cursó la carrera en 5 años, como lo requerían enton­
ces las carreras llamadas “mayores”. Ofrecia tres títulos: Psicopeda-
gogo a los 3 años, Licenciado en Psicopedagogía si se aprobaba una

M a r in a M ü l l e r • 2 S 5
 tesis de licenciatura, y Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial en Psicopedagogía cursando las materias didácticas y con
observación y práctica de la enseñanza.
En 1978 se suprimió el título intermedio, obteniéndose el de Li­
cenciado en Psicopedagogía al aprobar los 5 años de estudios, reser­
vándose el profesorado universitario a quienes cursaran otro año
más.
En 1972 se creó la Facultad de Psicopedagogía, que ha llegado a
tener durante sus últimos 10 años entre 880 y 980 alumnos, con
absoluta predominancia femenina. Hasta 1995, habían egresado 965
psicopedagogos, 2053 licenciados en psicopedagogía, y 78 profeso­
res de enseñanza secundaria, normal y especial en psicopedagogía.
El plan de estudios de la carrera se modificó en varias oportunida­
des a lo largo de los años, en respuesta a nuevas demandas en la
formación profesional y nuevas concepciones de la disciplina. En la
actualidad, por razones de una mejor distribución de recursos hu­
manos y económicos, y por nuevas tendencias de distribución de
tiempos en los ciclos educativos universitarios de grado, el plan 1997
propone en la Universidad del Salvador una carrera de 4 años,
estableciendo un tronco común de dos años de formación básica
compartido con la carrera de Psicología, y planteando dos años de
formación psicopedagógica específica. En 1999 se fusiona esta Fa­
cultad con la de Psicología, creándose la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía.
Ante la actual estructura del plan de estudios de Psicopedagogía
muchos ingresantes, ante una carrera de Psicología que no acortó
sus 5 años de duración, al finalizar el segundo año del ciclo común
optan por continuar los tres años de psicología. Los que optan por
completar en 4 años la licenciatura en Psicopedagogía, tienen la
posibilidad de una doble titulación: si estudian un año más pueden
ser también licenciados en Psicología.
Se abre la posibilidad de especializaciones de un año de duración,
y sobrevuela el desafío de ofrecer maestrías o doctorados como
formación académica para la docencia superior y la investigación.
Actualmente, no son muchas las instituciones formativas que ofre­
cen especializaciones, maestrías o doctorados específicos en Psico­
pedagogía.
Psicopedagogía, a lo largo de estos casi 50 años, fue creándose en
otras universidades públicas y privadas de Argentina (Nacional del
Comahue, de La Rioja, de Río Cuarto, de Lomas de Zamora, de la
Patagonia Austral, Católica de Paraná, de Santa Fe, de Santiago del
Estero y de Cuyo, Caece, Universidad Católica Argentina (Buenos
Aires), Kennedy, y muchos etcétera).
Además, se cursa en muchos institutos terciarios públicos y priva­
dos, como el prestigioso Instituto Cabred de Córdoba o el Instituto
de Educación Superior Alicia Moreau de Justo, dependiente del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y en numerosos institutos
privados de todo el país. Psicopedagogía dura allí 4 años. De acuer­
do con la reciente Ley de Educación Superior, estas carreras tercia­
rias deberán insertarse en instituciones universitarias para homolo­
gar y jerarquizar la formación ofrecida y asegurar la igualdad de
oportunidades en el campo laboral.
Desde hace pocos años, en la década del ’90, se abre la carrera de
Psicopedagogía en España, lo cual traerá sin dudas consecuencias
en nuestro país para la valorización académica de la carrera y de su
ejercicio profesional.

De un prolongado interrogarse psicopedagogas y psicopedagogos

sobre la propia identidad profesional, fue definiéndose un campo
laboral cada vez más diversificado, que abarca todos los niveles edu­
cativos, la educación especial, los hospitales y la clínica. Otros ám­
bitos son la atención de niños, adolescentes y adultos psicóticos,
con necesidades especiales o adictos; la orientación vocacional,
profesional, ocupacional; la intervención en ámbitos empresaria­
les y laborales; la docencia en todos los niveles; la investigación; la
producción escrita; la prevención primaria en programas radiales
y televisivos, en la educación a distancia, en tareas abiertas a la
comunidad.
En sus comienzos centrada en “el alumno que tiene problemas de
aprendizaje”, la Psicopedagogía pasó a dedicarse a la comprensión

M a r in a M ü l l e r • 2 5 7
de los síntomas en el contexto familiar y escolar, al abordaje grupal
e institucional, a la formación y asesoramiento de docentes y pa­
dres, al trabajo interdisciplinario con psicólogos, pediatras, neuró­
logos, trabajadores sociales, fonoaudiólogos y otros profesionales en
la clínica, en los centros educativos, en las organizaciones.
Más recientemente, aborda la actividad preventiva en las comuni­
dades, en talleres, desde hospitales y escuelas, en empresas, en me­
dios de comunicación masiva (radios, programas televisivos, dia­
rios, revistas, páginas de Internet).
Desde su misma creación, Psicopedagogía, “hermana” de la Psico­
logía, padece reiterados cuestionamientos por parte de ésta. Algu­
nos colegas psicólogos saben que existen muchos psicopedagogos y
que la Psicopedagogía goza de buena salud, pero insisten en dene­
garla, en descalificar su existencia, en renegar de su presencia en el
mundo académico y laboral, en desestimar su significatividad como
disciplina y como praxis profesional.
¿Cuestiones de desconocimiento, cuestiones de campos profesiona­
les, cuestiones de poder y de administración del conocimiento?
Lo paradójico es que ambas carreras comparten ámbitos laborales,
ambas trabajan con los mismos sujetos. Las formaciones tienen
mucho en común, y en la actualidad, al menos en la Universidad
del Salvador, se unifican en su ciclo inicial y diversifican en sus eta­
pas finales. Hay un tronco común, con muchos conocimientos com­
partidos. Quehaceres similares, con diversidad de abordajes teóri­
cos y técnicos.
En Argentina la formación de ambas carreras pasa largamente por
la influencia del psicoanálisis, donde algunas corrientes, como la
francesa, desarrollaron mayor importancia académica y profesional
en Argentina que en sus tierras de origen.
Psicopedagogía lleva desde sus comienzos la impronta piagetiana,
en el estudio del conocimiento y el pensar. Actualmente recibe apor­
tes cognitivos, aspecto recientemente incorporado a la pedagogía y
a algunas formaciones psicológicas.
La corriente teórica sistémica también tiene influencia en la psico­
pedagogía argentina actual.

2 5 8 • A p r e n d e r p a r a ser
Sin embargo, es frecuente observar una dificultad de diálogo in­
terdisciplinario.
¿Se trata de adhesiones escolares que asumen ribetes de creencia
religiosa, en afirmación ilusoria de una verdad científica absoluta?
¿Se juegan cuestiones de poder, intentos de monopolio o de hege­
monía profesional?
No podemos hablar seriamente de disciplinas científicas, si no hay
en todo momento un lugar para interrogantes, cuestionamientos,
corrimientos, revisiones, si escasean nuevas producciones avaladas
por estudios serios e investigaciones.
Es necesario convivir con conocimientos y saberes parciales, frag­
mentarios y cuestionables, en continua reconstrucción y revisión
posibles. Admitir una metodología plural, acorde con la compleji­
dad e incertidumbre de los objetos y sujetos de estudio y de los
sujetos que los estudian.
¿Nos permitimos, tal como el niño Sigismund (luego Sigmund)
Freud, desgarrar los textos, deshojar los libros, desmenuzar la m íti­
ca sacralidad de los conocimientos, interpelarlos críticamente desde
su construcción histórica y su deconstrucción arqueológica, para
atrevernos a pensar y a producir pensamiento?
¿Indagamos cómo se construyen y se transforman las teorías que
avalamos a veces con respeto de culto; investigamos cuáles son las
bases epistémicas de nuestros conocimientos, cuáles son los supues -
tos implícitos de nuestras prácticas?
En tiempos que subrayan la diversidad y abren a lo múltiple, ¿nos
atrevemos a cuestionar nuestras certidumbres y hábitos de pensamien­
to, a examinar nuestros “patrones de interpretación”? Y valga el doble
sentido de esta última expresión: “patrones” de interpretación.
Nuestra episteme, nuestro modo de conocer, que no es uniforme ni
único, desde la psicopedagogía o desde cualquier otra disciplina, se
constituye desde estructuras preconceptuales complejas compartidas
por grupos, que rigen el modo de conocer y de operar en un ámbito
profesional dado. Se mueven cuestiones de preferencias teóricas, de
afectos y adhesiones personales, de valores, expectativas e ideales...
Preguntarnos cómo aprendemos, conocemos y pensamos en la di­

M a r in a M ü l l e r • 2 5 9
 versidad y en el continuo de la vida nos abre hoy a aportes de la
pedagogía crítica, de la etnometodología (cómo conocemos, inte-
ractuamos y resolvemos cotidianamente nuestros problemas, y qué
nos decimos a nosotros mismos y decimos a los demás al respecto).
Pasamos de situarnos en el terreno inamovible e incuestionable de
una teoría, desde el cual evaluamos los fenómenos, con el riesgo de
reificar u otorgar un estatus “real” y “objetivo” a nuestras interpreta­
ciones, a un prolijo esfuerzo por analizar y comprender la construc­
ción del sentido por parte de quienes atendemos, y nuestros pro­
pios pre-supuestos teóricos y técnicos.
Reconocemos la intervención transversal de lo cultural y lo históri­
co en nuestro campo de trabajo, revisando y deconstruyendo nues­
tros supuestos sobre cómo conocemos, cómo construimos signifi­
cado, cómo interpretamos nuestro conocimiento.
Explicar el campo actual de la Psicopedagogía es reconocer la sinuosa
y compleja historia de las ideas acerca del aprendizaje, del conoci­
miento y sus vicisitudes, de quién es una psicopedagoga o un psico-
pedagogo y a qué se dedica, quién es un niño, una niña, un adoles­
cente, un adulto que conocen y aprenden, qué es aprender y qué es
un problema de aprendizaje, qué es la salud psíquica en cuanto a
conocer, pensar y aprender, para qué sirve la escuela, qué es enseñar,
cómo se aprende y se enseña en contextos cotidianos y laborales,
qué es el conocimiento, qué es el saber, qué lógicas sigue la cons­
trucción del sentido.
Es preguntarnos sobre la cultura contemporánea, cómo se relaciona
la cultura escolar e institucional con la cultura familiar, personal y
de las comunidades, qué vale la pena enseñar y aprender, cómo se
aprenden conocimientos y relaciones, convivencias y participacio­
nes, valores y afrontamiento de conflictos.
Cómo se aprende de los malestares y sufrimientos, cómo se aprende
a afrontar la adversidad y los daños, cómo se aprende a vivir en la
familia, en la escuela y en la sociedad, cómo se aprenden y se defien­
den los derechos humanos, el respeto por la diversidad, la conviven­
cia civilizada.
Y nos transversaliza con otras variadas disciplinas.

2 6 0 • A p r e n d e r p a r a ser
Este tiempo nos abre a nuevos aprendizajes, inéditos en la historia
de la humanidad. Surge con fuerza un nuevo y poderoso vehículo
de transmisión de información y conocimiento: la informática, la
"red de redes" que transporta billones de páginas informativas y los
comienzos de nuevos espacios imaginarios y simbólicos: las realida­
des virtuales, y otros avances tecnológicos que ortopedizan la mente
humana hasta extremos antes inimaginables. Esto hace avanzar el
fantasma de la dependencia humana hacia engendros cibernéticos
cada vez más sofisticados.
¿Cómo afectarán estos formidables avances tecnológicos los apren­
dizajes y enseñanzas, en qué lugar se situarán los docentes y los
psicopedagogos en la compleja y creciente relación entre humanos
y máquinas? Nos encontramos ante un enorme y apasionante signo
de interrogación.
Otro desarrollo profesional psicopedagógico está dado en la crea­
ción de asociaciones y colegios profesionales, que han conseguido la
aprobación de normas para incluir sistemáticamente la psicopeda­
gogía en las prestaciones de salud y de educación, así como la elabo­
ración de pautas para el ejercicio y la ética profesional y la matricu-
lación de los graduados.
Existen colegios y asociaciones de psicopedagogos, en diversos lu­
gares del país: Córdoba, La Rioja, Tucumán, Catamarca, Entre Ríos,
Santa Fe, Misiones, Mendoza, La Pampa, Viedma, Salta, San Juan,
Buenos Aires (al menos cuatro asociaciones), Ciudad de Buenos
Aires (al menos dos). Y pido disculpas, si omito involuntariamente
alguno.

Un aspecto importante de la consolidación de una disciplina en el

campo científico es la producción investigativa y la publicación de
trabajos. En ese sentido, en 1980 se crea en Buenos Aires la revista
Aprendizaje Hoy, de la cual he sido fundadora junto con Marta
Fenner, Ana María Rodríguez Muñiz y Cristina López Gay de Mén­
dez, y que actualmente dirijo. Se han publicado 45 números de
dicha revista, junto con 7 Temas de Psicopedagogía editados en co­
laboración con la Escuela de Psicopedagogía Clínica EPPEC, insti­

M a r in a M ü l l e r • 2 6 1
tución de posrgrado fbrmadora de psicopedagogos. La revista es un
foro abierto al intercambio interdisciplinario con colaboraciones de
autores argentinos y extranjeros, no tiene restricciones de escuelas
teóricas, sino criterios de rigor y calidad entre los que ha incorpora­
do actualmente el referato. Desde hace años la revista tiene páginas
web, que difunden noticias nacionales e internacionales, que tiene
vínculos con una publicación virtual de psicología educacional y
psicopedagogía española y que próximamente difundirá notas bre­
ves (revista virtual).
En Argentina también ya son numerosas las obras psicopedagógicas
clínicas, de orientación vocacional profesional, y de divulgación,
con autores como Nélida Atrio, Clemencia Baraldi, Gladys Brites
de Vila, Narda Chercasky, Sara D'Anna, Irene Espósito, Mariana
Galaz, Alberto Gatti, Ana González, Liliana González, Liliana Her­
nández, Ana María Radrizzani Goñi, Jorge Vista, y otros, entre quie­
nes me cuento.

Algunos temas conflictivos de la formación psicopedagógica actual

son los siguientes: ante la gran afluencia de alumnado en institucio­
nes públicas de formación de psicopedagogos, se realiza la profecía
autocumplida de una alta deserción, o se dilata la inserción univer­
sitaria de la formación psicopedagógica cuando se trata de un nivel
terciario. Se demora el ofrecimiento de opciones de postgrado (es-
pecializaciones, maestrías o doctorados) abiertas a psicopedagogos,
en las universidades públicas y privadas. Las políticas educativas
definen aperturas, fusiones o cierres de carreras, y designan recursos
para las mismas. ¿Hasta qué punto los centros educativos universi­
tarios o terciarios trabajan en forma conjunta con los equipos do­
centes que forman a futuros psicopedagogos, y con los colegios pro­
fesionales, para las reformas, aperturas o fusiones, acordes con
los requerimientos de ios tiempos?
Por otra parte, son escasísimos en Argentina los psicopedagogos que
acceden a títulos de postgrado.
La formación psicopedagógica aún sigue teniendo un sesgo tecno-
crático, dirigida principalmente a atender consultantes desde lo clí­

2 6 2 • A p r e n d e r p a r a ser
nico, con un énfasis insuficiente en lo institucional, en el análisis
crítico del sistema educativo y de los factores socioculturales y
económico-políticos que inciden y atraviesan los procesos de apren­
dizaje y la producción y transmisión de conocimientos, y en las
intervenciones institucionales y organizacionales preventivas y asis-
tenciales posibles.
Quedan asignaturas pendientes: que las psicopedagogas y los psico­
pedagogos aborden su profesión, en sus variadísimos campos labora­
les, como un quehacer que despierta permanentes interrogantes
teóricos y suscita intereses investigativos, no solamente prácticas pro­
fesionales. Que acepten el desafío de una formación sistemática
continua o una periódica actualización; que realicen especializacio-
nes, maestrías o doctorados para jerarquizar académicamente su
formación e insertarse en la docencia superior con mejores califica­
ciones.
Que se abran a una formación y a un trabajo tanto inter como
transdisciplinarios; que se autoricen a producir y validar conoci­
mientos tanto como prácticas, para que pueda crecer la metapsico-
pedagogía, los principios básicos de la psicopedagogía, sus modelos
conceptuales, no vinculados directamente a observaciones clínicas
o experiencias prácticas. Se requiere estudiar la epistemología espe­
cífica de los aprendizajes y los conocimientos, en la educación, la
salud, la investigación, la problemática de los sujetos que desean
conocer y aprender, y que con frecuencia también desean descono­
cer y evitar, resistir o sabotear el aprendizaje.
Ante el fin de milenio y en más, queda pendiente el tema de los
límites o fronteras de la psicopedagogía, que se encuentran en fran­
ca expansión, las zonas de confluencia compartidas con profesiones
afines, la urgencia de una formación cada vez más profunda, conti­
nua, generalista y al mismo tiempo especializada, mediante post­
grados y actualizaciones a lo largo de la carrera profesional entendi­
da como formación permanente.
Estamos ante nuevas problemáticas del aprender, el enseñar, el co­
nocer y el saber, en cuanto procesos subjetivos, intersubjetivos, so­
ciales y culturales, en contextos de cambios históricos macroscópi­
cos de alta complejidad.
M a r in a M ü l l e r • 2 6 3
 Temas como las relaciones entre el conocimiento, el aprendizaje y el
deseo, la construcción de la subjetividad en el atravesamiento de los
aprendizajes culturales y sociales, los diversos aspectos psicopeda­
gógicos de la didáctica y de las propuestas educativas sistemáticas,
los aprendizajes implícitos, transversales e informales, la optimiza­
ción de los procesos de apropiación, transmisión y producción de
conocimientos, además de las habituales problemáticas clínicas, son
estimulantes cuestiones a seguir pensando.

Fernando Savater escribe en El valor de educar: “la cultura no es algo

para consumir, sino para asumir. Y no se puede asumir la cultura, ni
entender su evolución y su sentido, ni precavernos de quienes quie­
ren convertirla en pura mercancía, si se la desliga totalmente del
trabajo creador que la produce y de la disciplina que resulta indis­
pensable para acometerlo.”
He aquí un buen programa para las psicopedagogas y los psicope­
dagogos, en el siglo XXI: seguir produciendo cultura.

R e fe re n c ia s bib liog rá fica s

1. Ayuste, Ana; Flecha, Ramón; López Palma, Fernando; Lleras,

Jordi: (1994) Planteamientos de la pedagogía crítica. Comuni­
car y transformar. Ed. Grao, Barcelona.
2. Bousquet, Elsa: (1981) "De la mano de un niño...", revista Sig­
nos Universitarios, USAL, Año III, Nro. 7-8, octubre páginas
84-91.
3. Castoriadis, Cornelius: (1993) La institución imaginaria de la
sociedad. Vol. 2: El imaginario social y la institución. Ed. Tus-
quets, Barcelona.
4. Coulon, Alain: (1988) La etnometodología. Ed. Cátedra, Madrid.
5. Moreno Olmedo, Alejandro: (1995) El aro y la trama. Episteme,
modernidad y pueblo. Ed. CIP, Caracas.
6 . Müller, Marina: a) (1998) Prólogo al libro de Sara D'Anna y
Liliana Hernández, Introducción a la psicopedagogía laboral, Ed.
Aprendizaje Hoy, Bs. As..

2 6 4 • A p r e n d e r pa r a ser
7. b) (1995) “¿Qué es la Psicopedagogía, hoy?”, Relato del panel
inaugural, I Encuentro Nacional de debate académico, Escuela
de Psicopedagogía de la Zona Norte, Colegio Highland, Vte.
López, setiembre 1993. Publicado en revista Aprendizaje Hoy,
Nro. 30, mayo 1995.
8. c) (1999) “Balance y perspectivas de la Psicopedagogía en la bi­
sagra del milenio”, artículo en la revista Aprendizaje Hoy, Nro.
44, 1999.
9. d) (2000) “La Psicopedagogía en el comienzo del milenio”, pa­
nel final del 3er. Congreso Nacional de Psicopedagogía y Apren­
dizaje, Grupo EPPEC, Bs. As., abril 2000.
10. e) (2000) “La Psicopedagogía en la Argentina”, panel de la Se­
sión temática en San Pablo, 13 de julio 2000, Congreso de la
Asociación Brasilera de Psicopedagogía.
11. Facultad de Psicopedagogía, USAL - Plan de estudios 1997 (Psi­
copedagogía) .
12. Savater, Fernando: (1997) El valor de educar. Ed. Ariel, Bar­
celona.
13. Vasilachis de Gialdino, Irene: (1993) Métodos cualitativos 1.
Los problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de Amé­
rica Latina, Bs. As
14. Internet: www.aprendizajehoy.com.ar
Anexo IV
Las etapas del desarrollo
psicológico según
Erik Erikson

Correlación de las etapas con la intervención profesional psicope­

dagógica y de psicología educacional.

I. C o n fia n z a vs. D e sco n fia n z a (p rim e ro s d os a ñ o s de vida:

esta d io in co rp o ra tiv o a lo q u e se le o fre c e )

Desarrolla confianza y fe en los proveedores externos, a partir de la

madre, luego en sí mismo, o desconfianza por negligencias o aban­
dono tempranos. La madre ofrece, si la relación es saludable, con­
fianza y reconocimiento, lo que se traslada a una cosmovisión apo­
yada en la esperanza. “Soy lo que puedo tener y dar.”
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre el
valor de la lactancia, de los primeros vínculos entre madre y bebé;
• en la consulta interdisciplinaria junto con el obstetra y el pe­
diatra;
• ofreciendo estimulación oportuna para los niños pequeños, tan­
to con necesidades especiales como de desarrollo sano;
• asesorando al personal de guarderías y a los docentes de nivel
inicial realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones
del desarrollo infantil;
• orientando a los padres.

M a r in a M ü l l e r • 2 6 7
2. A u to n o m ía vs. v e rg ü e n za y duda (de d o s a tre s a ñ o s:
co n fia n z a en sí m ism o vs. a u to c o n c ie n c ia ve rg o n zo sa )

La coordinación del sistema muscular permite la retención y el

movimiento voluntario. El autocontrol, acompañado de autoesti­
ma, origina la autonomía. Si predominan la humillación y la ver­
güenza, el sujeto intentará salirse con la suya sin que lo vean. La
vergüenza surge de verse expuesto a la mirada de los otros, y la duda,
de tener una parte delantera y una trasera. El reverso sería el “lado
oscuro”, no visible ni controlable por el individuo. “Soy lo que pue­
do desear ser.”
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas reque­
ridos;
• asesorando a los docentes de nivel inicial;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de­
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres.

3. Iniciativa vs. C u lp a (d e tre s a cin co a ñ o s: e x p e rim e n ta c ió n

co n el rol vs. fija ció n en el rol)

Desarrolla la imaginación y la curiosidad; juega simbólicamente

distintos roles. Se instauran el Superyo, la voz interior, la autoobser-
vación, la conciencia moral, y los ideales del yo. “Soy lo que puedo
imaginar que seré.”
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas re­
queridos;
• asesorando a los docentes de nivel inicial;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de­
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres;
• ofreciendo talleres para docentes y para padres.

4. L a b o rio sid a d vs. In fe rio rid a d (D e 5 a 12 años:

a p re n d iz a je vs. p arálisis en el tra b a jo )

Edad escolar e identificación con los roles sociales. Aprendizaje de

diversos contenidos. Anticipa la identidad laboral, la habilidad téc­
nica y el quehacer ocupacional. “Soy lo que puedo aprender a ha­
cer; soy lo que sé hacer.”
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de enseñanza básica o primaria;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de­
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres;
• ofreciendo talleres para docentes, padres o alumnos sobre temas
transversales.

5. Id e n tid a d vs. co n fu sión d e id en tid a d (P u b e rta d y

a d o le sce n cia : 13 a 18 o m ás a ñ o s; id e n tifica ció n co n la ta re a
vs. se n tim ie n to de inutilidad; a n ticip a ció n d e ro les vs.
in hibición d el rol; d eseo de s e r u no m ism o vs. d u d a s a ce rc a
de sí m ism o)

Esta etapa puede prolongarse por la complejidad de roles adultos,

caracterizada por la incertidumbre y el cambio. Es un período de
“moratoria psicosocial” para integrar los componentes de su identi­
dad (personal, sexual, ética, social, etc). Tareas importantes de este
ciclo son la elección de estudios y ocupaciones, la elección y defini­

M adikia M ui i cp • 9 A 9
ción de la sexualidad y la pareja, y las relaciones de intimidad con
otros. Se definen la identidad y solidaridad, o hay riesgos de aisla­
miento (narcisismo, soledad).
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre
esta etapa;
• en la interconsulta con otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de enseñanza polimodal o secundaria;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalidad y de los procesos de aprendizaje;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres;
• realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional;
• organizando talleres con docentes, con padres y con alumnos
sobre temas transversales.

6. In tim id a d vs. a isla m ien to (P o la riza ció n se x u a l vs.

co n fu sió n se x u a l; re c o n o c im ie n to m u tu o vs. a isla m ien to :
a d o le sce n cia tard ía y e n tra d a a la ju v e n tu d , 18 a 25 años)

Se desarrolla la intimidad con otros, en la amistad, los encuentros

eróticos o la pareja. Quien no está seguro de su identidad, evita la
intimidad o se lanza a relaciones promiscuas. Si no llega a lograr la
intimidad con otros, puede producirse un gran aislamiento. La sa­
lud mental se ha definido como capacidad de “amar y trabajar”:
tener intimidad afectiva, y a la vez comprometerse en una actividad
responsable.
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de los diversos niveles de enseñanza
(de adultos, terciaria, universitaria);
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalidad y de los procesos de aprendizaje;

2 7 0 • A p r e n d e r p a r a ser
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional con
las personas interesadas;
• organizando talleres con docentes y con alumnos sobre temas
transversales de interés organizando grupos de autoayuda sobre
diversas problemáticas.

7. G e n e ra tiv id a d vs. e sta n c a m ie n to (Ju ven tu d y a d u ltez: 26 a

65 a ñ o s, liderazgo y a d h esión vs co n fu sió n d e a u torid a d )

El sujeto productivo, entabla relaciones de afecto, forma una fami­

lia y tiene amistades: entabla relaciones recíprocas. Se consolida un
sentimiento de intimidad y pertenencia. “Nosotros somos lo que
amamos.”
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de los diversos niveles de enseñanza
(de adultos, terciaria, universitaria, formación parasistemática);
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalidad y de los procesos de aprendizaje;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional con
las personas interesadas;
• organizando talleres sobre temas de interés;
• organizando grupos de autoayuda sobre diversas problemáticas.

8. In te g rid a d vs. d e se sp e ra ció n (A d u lte z m a y o r y a n cia n id a d :

65 a ñ o s en m ás, co m p ro m iso id eo ló g ico vs. co n fu sió n de
va lores)

Quien envejece ocupado de las cosas y de la gente y adaptado a los

triunfos y desengaños, ha sido “generativo”, muestra “integridad”
(significatividad), integración emocional, sabiduría (conocimiento

M a r in a M ü l l e r • 2 7 1
acumulado), juicio maduro e interpretación comprensiva. Podrá
decir: “Soy lo que sobrevive de m í.” La falta de dicha integridad da
lugar a la desesperanza o la desesperación y el disgusto, sin poder
aceptar la propia vida ni su término.
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con otros especialistas requeridos;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalidad y de los procesos de aprendizaje;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional con
las personas interesadas, en particular, para el uso del tiempo
libre y del voluntariado;
• talleres sobre temas de interés;
• organizando grupos de auyoayuda sobre diversas problemáticas.

B ibliografía

1. Erikson, Erik - Identidad, ju ven tu d y crisis. Ed. Paidós, Bs. As.

1973.

0 7 0 • A ontkinro d*o a rrn

Anexo V
Las teorías del aprendizaje

Del énfasis en la asociación al concepto de

construcción

Hay tres grandes enfoques sobre el conocimiento: racionalismo,

empirismo y constructivismo.

1) Racionalismo: el conocimiento es el reflejo de ideas innatas.

Para el racionalismo clásico (Platón), el aprendizaje tiene una fun­
ción muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente
nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón,
para descubrir conocimientos innatos que guardamos en nuestro
interior, sin saberlo.
Son las Ideas Puras y no nuestra experiencia las que nos proporcio ­
nan las categorías fundamentales del conocimiento.
La idea de un aprendizaje basado en la reflexión y toma de concien­
cia sobre el propio conocimiento va a ser retomada desde supuestos
constructivistas, si bien asumiendo la naturaleza cambiante de ese
conocimiento, en vez de atribuirle carácter innato e inerte.
El argumento racionalista es refutado por nuestra experiencia, que
nos dice que continuamente surgen nuevos conocimientos. La es­
pecie humana es capaz de generar y adquirir muchos conocimien­
tos y destrezas nuevos.

2) Empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación.

Para esta teoría, aprendemos mediante las leyes de la asociación,
que según Aristóteles eran:
• la contigüidad (lo que sucede simultáneamente produce una
huella común);

M a r in a M íii i pr • 9 7 1
• la similitud (lo semejante tiende a agruparse);
• el contraste (lo diferente también se asocia).

Hay dos principios básicos de las teorías empiristas:

• de correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es un fiel
reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde fielmente
con la realidad (“realismo”);
• aprender es reproducir la estructura del mundo (teoría de “la
• » \
copia ).

El conductismo comparte ideales con el positivismo lógico, según

el cual todo podría explicarse mediante unas pocas leyes objetivas y
universales.
Pero ni animales ni personas han dado razón a esta posición: mues­
tran diferencias no sólo en lo que aprenden, sino en cómo lo hacen.
Los procesos del aprendizaje humano no sólo son producto de la evo­
lución de la especie, sino también de la cultura: esto lo vemos en las
conductas específicamente humanas que nos diferencian de otras es­
pecies vivientes, como el lenguaje simbólico, los deseos e intenciones,
el humor y la ironía, la creación artística, científica, filosófica, las creen­
cias religiosas, etc. La complejidad de nuestro mundo social y cultural
sólo puede adquirirse mediante un aprendizaje complejo, integrado
por diversos aprendizajes útiles para metas y fines distintos.

3) El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración.

El conocimiento es una interacción entre la nueva información que
se nos presenta y lo que ya sabíamos; aprender es construir modelos
para interpretar la información que recibimos.
Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la
estructura de la realidad, pero nunca la reflejan “tal como es en sí”.
No hay nunca mapas exactos, ni conocimientos absolutos.
Resulta imprescindible aclarar qué se entiende por constructivis­
mo. Hay construcción cuando la nueva información se asimila a las
estructuras de conocimiento ya existentes.

2 7 4 • A p r en d er pa ra ser
Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabía­
mos. Dos personas ante la misma “realidad”, no perciben lo mismo.
Pero también, la construcción se refiere a la dinámica del conoci­
miento, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Las
teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste reestructu­
ra los conocimientos anteriores, más que sustituirlos por otros. No
cambiamos de mapa, sino que reorganizamos ciertos elementos del
mismo para intentar movernos en un territorio nuevo.
Los seres vivos, a diferencia de los sistemas mecánicos, estamos or­
ganizados con una redundancia de componentes, de forma que el
sistema y su confiabilidad son siempre superiores a las partes que lo
componen.
Una misma función puede ser realizada por más de un sistema y
mediante más de un proceso, estando cada sistema coordinado con
otros en un equilibrio dinámico. Esta concepción sistémica del or­
ganismo humano entiende al aprendizaje como un sistema comple­
jo compuesto por distintos subsistemas en estado de equilibrio móvil.
Cuanto más abiertas y variables sean las condiciones en que deban
aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, más relevante
será el aprendizaje constructivo.

L o s ra sg o s de un b u en a p re n d iz a je

Son tan frecuentes el aprendizaje sin enseñanza como la enseñanza

sin aprendizaje.
Enseñar es diseñar actividades sociales con el fin deliberado de que
alguien aprenda algo.
La mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin
enseñanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. Podemos
entonces considerarlos aprendizajes implícitos o incidentales. No
requieren un propósito deliberado de aprender ni una conciencia
de estar aprendiendo, de modo que producirán conocimientos im­
plícitos utilizables en contextos diversos sin ser conscientes de ello e
incluso sin poder tomar conciencia de que se los está utilizando.
El aprendizaje implícito, a través de la detección y organización de

M a r in a M ü l l e r • 2 7 5
las regularidades que observamos en nuestro entorno, nos propor­
ciona teorías implícitas en los diversos dominios (la naturaleza, la
economía, las relaciones interpersonales, la tecnología, la salud y la
enfermedad, etc.) que aunque son muy difíciles de verbalizar dado
su carácter implícito, influyen poderosamente en la forma en que
interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios.
Nuestras teorías implícitas acerca del movimiento de los objetos,
que difícilmente podemos poner en palabras y de las que no somos
conscientes, nos proporcionan los conocimientos necesarios para
predecir y controlar con bastante éxito el movimiento de los objetos
(por ejemplo al conducir un vehículo).
Toda enseñanza se basa en una concepción del aprendizaje, la ma­
yoría de las veces implícita, adquirida de modo incidental, cuando
el que ahora es docente se vio inmerso, como aprendiz, en una de­
terminada cultura del aprendizaje. Todo cambio en la forma de en­
señar requiere una toma de conciencia y un cambio de esas teorías
implícitas sobre el aprendizaje sostenidas por los docentes.
Mientras no tomemos conciencia de nuestras teorías implícitas, es­
taremos condenados a ver el mundo a través de ellas.
Además, existen formas de aprendizaje explícito, producto de una
actividad deliberada y consciente, originada en actividades social­
mente organizadas, que de modo genérico llamamos enseñanza.
Muchos de estos aprendizajes se realizan en la escuela (instrucción
formal) mientras que otros se adquieren en otros contextos donde
no existen docentes, pero sí un aprendizaje mediado por instruccio­
nes (videos para aprender idiomas, libro de recetas de cocina).
Son situaciones en que alguien (el “docente”) se propuso que los
aprendices adquieran, mediante la realización de ciertas actividades
programadas, un conocimiento o habilidad.
El aprendizaje explícito requiere más esfuerzo que el implícito, pero
obtiene resultados que no pueden lograrse sin un aprendizaje deli­
berado y sin alguien que de forma más o menos directa guíe ese
aprendizaje.
Aunque hay muchas cosas que pueden aprenderse sin enseñanza,
en nuestra cultura del conocimiento son cada vez más las que no

276 • A p r f n h f r pa r a sfr
pueden aprenderse sin ayuda instruccional. Incluso, muchas veces
ni aun con ayuda se adquieren. Éstas son las que plantean las difi­
cultades de aprendizaje que preocupan a aprendices y maestros.
Los docentes ven con angustia que enseñan cosas que sus alumnos
no aprenden, y los aprendices viven con irritación o apatía la situa­
ción inversa de ver cómo alguien les enseña cosas que no están dis­
puestos a aprender.
Estos dos extremos pueden aproximarse si adecuamos la enseñanza
a las formas y condiciones reales del aprendizaje de los aprendices.
Por lo tanto, se trata de generar una nueva cultura del aprendizaje a
través de nuevas formas de instrucción.
Esto requiere comprender en qué consiste un buen aprendizaje,
conocer las dificultades de los aprendices y ayudarles a superarlas.
Los rasgos prototípicos del buen aprendizaje son:
1. Un cambio duradero
2. Es transferible a nuevas situaciones
3- Es consecuencia directa de la práctica realizada

1. Un cambio duradero: implica conductas anteriores sobre las que

se asientan los nuevos aprendizajes, reestructurando los conocimien­
tos y conductas presentes. Aprender implica siempre alguna forma
de desaprender, de cambiar lo que ya se sabe o se hace. Lo difícil no
sólo es adquirir nuevas conductas, sino dejar las anteriores. Pero no
todos los cambios son de la misma naturaleza, intensidad ni dura­
ción. Hay cambios consistentes en un desplazamiento por sustitu­
ción de conductas acumulativas y reversibles, y cambios basados en
la reorganización del sistema, de naturaleza evolutiva e irreversible.
Los cambios basados en la reorganización de conductas o conoci­
mientos, vinculados al aprendizaje constructivo, no sustituyen sino
que integran la conducta o idea aprendida en una nueva estructura
de conocimiento.
Los aprendizajes anteriores siempre condicionan los siguientes. Por
ello es importante secuenciar o programar aprendizajes para produ­
cir un cambio mayor. Toda situación de instrucción debe incluir
algún sistema que permita evaluar el grado en que se han alcanzado

M a r i n a M i i i i f r • 777
los objetivos. La evaluación, realizada tanto por el docente como
por el alumno, puede ser formal (examen) o informal (observación
cotidiana). Es importante evaluar la diferencia entre el punto inicial
y el terminal de determinada instrucción. La expansión del apren­
dizaje y de la educación formal en toda la sociedad, conduce a un
deterioro de la función selectiva, por lo que asume mayor impor­
tancia el valor formativo, es decir, la capacidad de generar aprendi­
zajes. Por ello importa el segundo punto, la transferencia o utiliza­
ción de lo aprendido en nuevos contextos.

2. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones: sin

esta capacidad, el aprendizaje es muy poco eficaz. Cuanto más nue­
va es una situación, más difícil será transferir los conocimientos.
Pero cuanto más cambiantes son los contextos de uso del conoci­
miento, más indispensable la transferencia del mismo. Nuestra cul­
tura del conocimiento no sólo es muy exigente por la cantidad de
aprendizajes distintos que requiere, sino porque además deben ser
buenos aprendizajes, transferibles a situaciones cada vez más diver­
sas e impredecibles. El aprendizaje constructivo permite dar significado
a lo aprendido y transferirlo mejor. Si los aprendices se entrenan
sólo en aprendizajes repetitivos, asociativos, difícilmente aprende­
rán a resolver problemas o a enfrentar nuevas situaciones.

3. La práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender: es

importante organizar prácticas adecuadas a los objetivos del apren­
dizaje. No todas las actividades del aprendizaje son igualmente efi­
caces para lograr cualquier tipo de aprendizaje.
La práctica reflexiva sobre lo que se está aprendiendo, permite enri­
quecer y generalizar los aprendizajes, recuperarse de los errores y
aprovechar las oportunidades para obtener soluciones y descubri­
mientos más precisos. Sin embargo, una práctica reflexiva suele ser
más lenta y exigente para el aprendiz que la instrucción directa en
ciertas técnicas o conocimientos. No siempre es indispensable que
el aprendiz comprenda lo que está haciendo, como al conducir un
coche, jugar al tenis, programar un video, o dejar de fumar.

2 7 8 • A p r en d er pa ra ser
A p o r te s d e L e v Vygotski a la p sico lo g ía e d u ca cio n a l

Este psicólogo ruso analizó los conceptos espontáneos de los chicos,

y cómo incidían en la adquisición de los conceptos científicos. Su
teoría ofrece una concepción integrativa de la relación entre lo “me­
cánico”, biológico, asociacionista o repetitivo, y lo mental-cultural-
social en el aprendizaje y la conceptualización.
El ser humano no sólo responde a estímulos, como afirma la psico­
logía conductista, sino que actúa sobre ellos, transformándolos me­
diante el empleo de instrumentos (mediadores). Estos mediadores
instrumentales pueden ser de dos tipos:
• herramientas materiales: actúan directamente, en forma material;
• signos culturales (lenguaje, aritmética, escritura; estos signos mo­
difican al propio sujeto que los utiliza, no sólo al ambiente; están
orientados hacia la interioridad del sujeto; consisten en concep­
tos y estructuras organizadas de conceptos).
El sujeto realiza una adaptación activa basada en su interacción con
el entorno.
Los signos, si bien los proporciona el medio social, son interiorizados por
los sujetos, lo cual requiere procesos psicológicos que los transforman.
El ambiente no sólo está constituido por objetos —como resalta Pia­
get—sino por personas que median la interacción con los objetos.
El desarrollo cultural personal es primero interpsicológico (inter­
personal) y paulatinamente intrapsíquico (en el interior del sujeto).
A esto llama Vygotski ley de la doble formación del desarrollo cul­
tural cognitivo. El sujeto reconstruye así los significados sociales
(no los imita simplemente, ni los construye en su interior, como
afirman otras teorías).
No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo pre­
vio. Es decir, no hay reestructuración sin acumulación asociativa, ni
asociación sin estructuras previas. La asociación precede a la rees­
tructuración, y el aprendizaje, al desarrollo.
Otros conceptos vygotskianos se refieren al:
• nivel de desarrollo efectivo: constituido por los mediadores ya
internalizados por el sujeto;

M a r in a M ü l l e r • 2 7 9
 • nivel de desarrollo potencial: lo que el sujeto sería capaz de hacer
con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores pro­
porcionados externamente. Se trataría de determinar los media­
dores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha
internalizado.
Este último es el nivel de interés para psicólogos, psicopedagogos y
educadores, por lo cual los procesos facilitadores de la instrucción
tienen mucha importancia para esta teoría.

P ro ce so d e fo rm a ció n d e c o n c e p to s segú n Vygotski:

C ú m u los no orga­ C om p lejos de conceptos en ca­ C onceptos científicos
nizados dena

C la s ific a c io n e s o El sujeto n o m an tien e estabilidad S o n a d q u irid o s m e d ia n te

a g ru p am ien to s dis­
p a re s s in n in g ú n
ra sg o c o m ú n , si­
guiendo u n a im p re­
sión perceptiva su ­
perficial.
en el criterio de ag ru p am ien to : aprendizaje sistem ático. N o
p o r ejem plo prim ero agrup a se­ sólo se efectúan g en eraliza­
gú n el color, luego lo hace según cio n es seg ú n a trib u to s co ­
la form a, o el tam añ o, o el g ro ­ m unes, sino q u e se analizan
sor, etc. sin m an te n e r un solo p a ­ los rasgos p a ra su e stu d io .
rám etro. Los pseudo co nceptos se E stos conceptos:
apoyan en criterios perceptivos • F orm an parte de sistem as
sin llegar a u n a idea general m ás o redes co n cep tu ales je rá r­
precisa. T o m an en c u en ta a trib u ­ quicas
tos no esenciales. Los conceptos • Se adquieren a través de un a
esp ontán eo s van de lo concreto a to m a de conciencia de la p ro ­
lo abstracto. pia actividad m en tal
• Im p lican la internalización
de la esencia del concep to
• V an de lo a b stra c to a lo
concreto
• Interrelacio nan su sen tido
co n otros concep tos
• Se a p ren d en p o r reestruc­
turación o reorganización del
sistem a concep tual
• E x panden las operaciones
intelectuales de los c o n cep ­
tos anteriores
• E n c u e n tr a n m á s fá c il­
m e n te las d ife re n c ia s q u e
las sem e ja n z as N o p u e d e n
c o n s tru irs e sin r e c u rrir a
las e s tru c tu ra s c o g n itiv a s
c o tid ia n a s, p rev ias a estos
a p re n d iza je s.

Iñf) • A p D C K i n C D PADA CCD

Vygotski desarrolla un modelo no dicotómico, sino integrativo,
donde da lugar tanto al aprendizaje asociativo como al reestructu-
rativo.
Objeciones a la teoría vygotskiana: pese a tener a veces una prolon­
gada instrucción científica, los adolescentes y adultos siguen soste­
niendo ideas erróneas. Los conceptos espontáneos no siempre faci­
litan la labor docente, aunque es necesario conocerlos y partir de
ellos para desarrollar la instrucción.
No aclara cuándo los conceptos espontáneos facilitan o por el con­
trario, interfieren la adquisición de los conceptos científicos, ni tam­
poco aporta datos sobre qué técnicas de instrucción pueden ser más
eficaces para el aprendizaje.

Similitudes y diferencias entre Piaget y Vygotski

P ia g e t
D ife re n c ia s • Se o p o n e al a p re n d iza je
aso ciativ o
• D a im p o rta n c ia al desarrollo
y la e q u ilib ra c ió n c o g n itiv a
e sp o n tán ea
S im ilitu d e s • L a c o n stru c c ió n o
re c o n stru c c ió n de
c o n o c im ie n to s re q u iere u n a
co n c ie n c ia reflexiva
• A m b o s a u to res se acercan a
la psico lo g ía d esd e o tras
d iscip lin as
V yg otsk i
• El a p re n d iza je aso ciativ o
p u e d e fav o recer la
re e stru c tu ra c ió n
• D a im p o rta n c ia a la
in s tru c c ió n y a lo so c io cu ltu ral
• A d o p ta n u n e n fo q u e genético
e h is tó ric o p a ra an alizar
el p e n s a m ie n to a d u lto
• Se o p o n e n al aso ciacio n ism o
y al p o sitiv ism o e x p e rim e n ta lista
• S o stie n e n u n a p o sic ió n
c o n stru c tiv ista

B ibliografía

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Ferrero, Alicia; Gaso, María Elena y Ossanna, Edgardo - Inser­
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l i a , Reimpresión, 1998.

M a r im a M i li I F R • ? R I
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Aguerrondo, Inés - Las instituciones educativas. Cara y ceca.
Ed. Troquel, Serie Flacso, Bs. As., 1992.
16. Gardner, Howard - Inteligencias múltiples. Ed. Paidós, Barcelo­
na, 1995.
17. Gordillo, María Victoria - a) Manual de orientación educativa.
Ed. Alianza, Madrid, 1986.

2 8 2 • A p r e n d e r p a r a ser
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pobreza, ed ucación y trabajo. El desafío es hoy. Ed.
Losada-Unicef, Bs. As., 1996.
20. Martiñá, Rolando - Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado,
Ed. Norma, Colombia, 1992.
21. Ministerio de Cultura y Educación - Ley Federal de Educación,
Bs. As., 1994.
22. Müller, Marina - a) Descubrir el camino. Nuevos aportes edu­
cacionales y clínicos de orientación vocacional. Ed. Bonum, Bs.
As., 2° ed.,1998.
23. b) Docentes tutores. Orientación educativa y tutorías. Ed. Bo­
num, 2o ed., 1999.
24. c) Orientación vocacional. Aportes clínicos y educacionales. Ed.
Miño y Dávila, 7ma. ed., 1997.
25. d) Orientar para un mundo en transformación. Los jóvenes en­
tre la educación y el trabajo. Ed. Bonum, Bs. As., 1998.
26. Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia - Adolescencia,
posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz, Bs. As., 1993.
27. Paín, Sara - La génesis del inconsciente. La función de la igno­
rancia, Ed. Nva. Visión, Bs. As., 1985.
28.Piaget, Jean - De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Ed. Paidós, Bs. As., 1972.
29. Pozo, Ignacio - a) Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Alianza, Madrid, 1999.
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31. Shertzer, Bruce y Stone, Shellay - M anual para el asesoramiento
psicológico (counseling). Ed. Paidós, Bs. As., 1980.
32.Tedesco, Juan Carlos - El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Ed. Ana-
ya, 1995.
33.Tonucci, Francesco - ¿Enseñar o aprender? La escuela como in­
vestigación quince años después. Ed. Rei, Bs. As., 1992.

M a r in a M ü l l e r • 2 8 3
34. UNESCO - Informe mundial sóbrela educación. 1995- Ed. San-
(.illana - Unesco, París, 1995-
35. Vygotsky, Lev - a) El desarrollo de los procesos psicológicos su­
periores. Ed. Crítica, Barcelona, 1979.
36. b) Pensamiento y lenguaje. Ed. Lautaro, Bs. As., 1964.
37. Winnicott, Donald - “El concepto de individuo sano” en Do-
nald W. Winnicott, Ed. Trieb, Bs. As., 1978.

Publicaciones periódicas

38. Educational and Vocational Guidance (Bulletin of the Interna­

tional Association for Educational and Vocationai Guidance,
IAEVG), impreso en Alemania.
39. Temas de Psicopedagogía, co-edición Fundación EPPEC-
Aprendizaje Hoy, Bs. As., Nros. 1 .ü 7, 1984-1998.
40. Revista Aprendizaje Hoy, Ed. Forma-Marta Fenner-Alejandro
Morgantini, Bs. As., Nros. 1 al 46, 1980-2000.
41. Revista Interamericana de Psicología, (Interamerican Journal of
Psychology), Caracas.
42. Revista Orientación y Sociedad, Univ. Nacional de La Plata.
43. Revista Perspectivas, Unesco, París.

2 8 4 • A p r en d er pa r a ser
r
Indice

Prólogo

Prólogo a la prim era e d ic ió n ...................................................................5

Prólogo a la p resente e d ic ió n ................................................................ 9
1. La psicopedagogía y los psico p ed ago g o s....................................15
2. Algunos ap o rtes teó rico s en psicopedagogía c lín ic a 29
3. A pro xim ació n al diagnóstico p sico p ed a g ó g ico ...................... 53
4. Revisión de crite rio s diagnósticos y p ro n ó stico s
referidos al a p re n d iza je .......................................................................... 71
5. El tratam iento psicopedagógico. La problem ática del
aprendizaje: los síntom as co m o lenguaje........................................ 95
6. A b o rd aje de niños p reesco lares y que cursan
los p rim ero s g ra d o s ........................................................................... 12 1
7. Tratam iento grupal en psicopedagogía c lín ic a .................... 139
8. Un tratam iento psico p ed agó g ico............................................. 153
9. La técnica de creación de relatos en psicopedagogía 201
Bibliografía ................................................................................... 2 17
A nexo I
La interdisciplina en la com plejidad p sico p ed ag óg ica 229
A n e x o II
Form ación y actualización docente y psipedagógica 245
A n e x o III
H isto ria y perspectivas de la psicopedagoía
en la A rg e n tin a ......................................................................................... 253
A n e x o IV
Las etapas del desarrollo psicológico según E rik Erikso n .... 267
A nexo V
Las teorías del aprendizaje..................................................................273

M a r in a M ü l l e r • 2 8 5
Este libro se term inó de im prim ir en el m es de agosto de 2006,
en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Sarandí,
Buenos Aires, Argentina.
 P rev en ir la viole)
M arina M ülle

D escu b rir el carr

M arina M ülle

Con los v a lo re s ¿quién

F ernando Onet¡

D e sa p re n d e r la viol
Alejandro Castro San

D rogas, escuele
fam ilia y p reven ci
Juan A. Yaria

Innovación educat
Juan C. M oschet

A nalfabetism o em oc
Alejandro Castro Sam

G uía creativa p ara actos i

Jorge Holovatuck-Leom

A lu m n os superdotai
Sus n ecesid ad es ed u c
y sociales
Juan A. Alonso • Yoland

La natación infant
Jorge Rosental • Julio Zu
Docentes tutores
M arina M üller
La lectura, corazón del ap:
Elena Ianantuoni • Ana
Graciela H. de Lan,
Adolescencia y Autoes
M aría Julia Vernie,
Animación de proyec
educativos pastoralt
Ana Donini • Iris Maii
Zulema Paredes de Me,
Teresa Caride de Bo-_
Mitos y realidades del Sír
Atencional con Hiperacti
Alicia E. Risueño
Pedagogía del Arte
A na Lucía Frega
En el marco institucional, la Psicopedagogía clínica puede convertirse
en enfoque, diagnóstico y tratamiento que permitirá una particular
modalidad para decidir estrategias y acciones comprometidas en el tra­
bajo institucional y preventivo.
Aprender para ser transita una amplia gama de temas teóricos y clínicos
y desarrolla valiosas síntesis de criterios, diagnósticos y tratamientos,
con un planteo orientador.
Se caracteriza por abarcar tanto los fundamentos teóricos como la
explicación y aplicación concreta de la labor psicopedagógica tan nece­
saria para quien se inicia en su desempeño profesional.