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Canciones en ritmos de Cumbia, Cumbión, Chalupa y Bullerengue para aprender
inglés en básica primaria
Cesar Junior Barrios Torres
Andrés Mauricio de Jesús Escalona Estrada
Universidad del Atlántico
Facultad de Bellas Artes
Barranquilla, 2019
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Cumbia, Cumbión, Chalupa y Bullerengue para aprender inglés en básica primaria
Trabajo de Grado
Presentada como requisito para optar al título de
Licenciado en Música
En la Facultad de Bellas Artes
Universidad Del Atlántico
Presentada por:
César Junior Barrios Torres
Andrés Mauricio de Jesús Escalona Estrada
Asesor:
Eric Gómez Merchán
Universidad del Atlántico
Facultad de Bellas Artes
Barranquilla, 2019
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Nota de Aceptación
_________________________
__________________________
__________________________
Presidente del Jurado
___________________________
Jurado
___________________________
Jurado
___________________________
Barranquilla, Septiembre de 2019.

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Dedicatoria
Este proyecto de investigación lo dedico primeramente a Dios que es el que permite que
todas las cosas sean posibles en ésta vida, ya que sin él no hubiese alcanzado los objetivos
propuestos.
Agradezco a mis padres, ya que fueron un apoyo incondicional durante el desarrollo la
investigación, gracias a su paciencia, sacrificio y esfuerzo, pude cumplir el objetivo de
convertirme en lo que hoy en día soy.
A mi hermano, que siempre ha sido un gran apoyo emocional y que me dio palabras de
aliento para salir adelante.
Finalmente, agradecerles a todos mis amigos que siempre estuvieron pendientes y al pie de
todo lo que pasaba durante el desarrollo de este proyecto, fueron un apoyo incondicional y
siempre me dieron fuerzas para salir adelante y lograr mis objetivos.
Cesar Barrios
Dedico este trabajo de grado a mis padres y hermanos que con acerada suavidad me supieron
conducir por senderos por senderos de sacrificio hasta el campo de la victoria.
Me retiré presuroso hacia el estadio de nuevas hazañas y hoy regreso anhelante bajo el peso
envidiable de los laureles reverdecidos.
Seguiré adelante con la fe iluminando el camino.
Andrés Escalona
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Agradecimientos
A la facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico, por brindarnos la posibilidad
de crecer personal y profesionalmente, con el desarrollo de la investigación, se hacen explícitos
todos los aprendizajes adquiridos en el proceso de formación pedagógica.
A los docentes de la Licenciatura en Música, quienes, con sus continuas experiencias,
alimentaron nuestro deseo de aprender y de entregar lo mejor, gracias por sus aportes que fueron
muy significativos.
Un agradecimiento muy especial a la maestra Liliana Altamar de la Cruz quien, con sus
consejos, guía, ayuda y entrega, fue pieza fundamental para la concepción y desarrollo de la
propuesta investigativa.
A nuestro asesor Eric Gómez Merchán, quien atento a nuestros avances por el sendero
investigativo, apoyó y atendió pacientemente las inquietudes frente a las temáticas abordadas.
Al Instituto Docente La Sagrada Familia y el docente de Música, por creer en nuestra
propuesta y atreverse a ser los protagonistas principales de este estudio.
A la directora Cira Consuegra, mujer con una gran calidad humana, maestra, profesional en
su quehacer, gracias por dejarnos ingresar a la cotidianidad de la escuela, sin ello, los propósitos
de la investigación no se hubieran alcanzado.
A la docente de inglés Ana Cristina Soto, por su compromiso, contribución durante el
desarrollo de la propuesta, apoyo incondicional y por seguir pacientemente las instrucciones para
el alcance de los objetivos.
A los entrevistados, músicos de la región: Fito Sánchez, Joaquín Pérez Arzuza, Jhony
Castilla, Jorge Jimeno, Daniel Silvera Ariza. Muchas gracias por enriquecernos con su valiosa
información; sus aportes fueron necesarios para la ejecución de la propuesta.

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Un agradecimiento especial para Edinson Cano, percusionista del municipio de Baranoa
Atlántico, quien creyó en esta propuesta y su contribución fue de gran importancia, acercándonos
a músicos expertos en el tema para entrevistarlos.
A todos aquellos que contribuyeron a la producción del material auditivo: Daniel Silvera
Ariza, Mariahelen Escalona Estrada, Andrea Chaverra Torres, Emmanuel Cervantes Ramirez; y
a la posproducción del video de las experiencias realizadas con los niños del centro educativo:
Karol Escobar, Carlos Malaver, Neicer Genes, Keiner Cotes. Muchas gracias por aportarnos su
talento.
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Contenido
Introducción ................................................................................................................................... 14
Capítulo I ....................................................................................................................................... 15
El problema.................................................................................................................................... 15
1.1 Descripción y planteamiento del problema.......................................................................... 15
1.2 Justificación ......................................................................................................................... 15
1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 18
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................ 18
1.3.2 Objetivos específicos..................................................................................................... 18
Capítulo II ...................................................................................................................................... 19
Marco teórico ................................................................................................................................. 19
2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 19
2.2 Referentes teóricos ............................................................................................................... 23
2.2.1 Aprendizaje significativo desde la perspectiva de Ausubel. ......................................... 23
2.2.2 Aprendizaje sociocultural de Vigotsky. ........................................................................ 24
2.2.3 La multiplicidad de inteligencias desde Gardner. ......................................................... 24
2.2.4 Estrategias didácticas favorecedoras de la enseñanza- aprendizaje. ............................. 25
2.2.5 Música folclórica. .......................................................................................................... 29
2.2.6 Organología. .................................................................................................................. 30
2.2.7 Convenciones usadas para la lectoescritura de la percusión y el bajo eléctrico. .......... 36

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2.2.8 Ritmos. .......................................................................................................................... 38
2.3 Glosario de términos ............................................................................................................ 48
Capítulo III .................................................................................................................................... 50
Diseño metodológico ..................................................................................................................... 50
3.1 Paradigma ............................................................................................................................ 50
3.2 Enfoque ................................................................................................................................ 50
3.3 Método ................................................................................................................................. 50
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................ 51
3.5 Población y muestra ............................................................................................................. 52
3.6 Etapas de la investigación .................................................................................................... 52
Capitulo IV .................................................................................................................................... 57
Propuesta ....................................................................................................................................... 57
“Inglés y Tambores” ...................................................................................................................... 57
4.1 Texto de las cinco canciones................................................................................................ 58
4.2 Audios .................................................................................................................................. 64
4.3 Scores de las cinco canciones adaptadas ............................................................................. 65
4.4 Guía del docente .................................................................................................................. 66
Capítulo V...................................................................................................................................... 68
Análisis e interpretación de datos .................................................................................................. 68
5.2 Análisis de las canciones adaptadas ..................................................................................... 71

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5.2.1 Modificaciones al ritmo, melodía y armonía. ............................................................... 72
Conclusiones .................................................................................................................................. 85
Recomendaciones .......................................................................................................................... 89
Referencias .................................................................................................................................... 90
Anexos ........................................................................................................................................... 95
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Listado de tablas y figuras
Tablas
Tabla 1 Técnicas empleadas para la recolección de datos ..................................................... 51
Tabla 2 Contenidos usados para la construcción de la propuesta .......................................... 69
Figuras
Figura 1 El tambor o llamador macho. .................................................................................. 31
Figura 2 El tambor alegre o hembra. ..................................................................................... 32
Figura 3 La tambora o bombo................................................................................................ 33
Figura 4 Las maracas. ............................................................................................................ 33
Figura 5 El guache. ................................................................................................................ 34
Figura 6 La flauta de millo. ................................................................................................... 35
Figura 7 La gaita cabeza de cera. ........................................................................................... 35
Figura 8 Convenciones de golpes para el tambor alegre y llamador. .................................... 36
Figura 9 Convenciones de golpes para la tambora ................................................................ 37
Figura 10 Convenciones de golpes para las maracas y el guache. ........................................ 37
Figura 11 Convenciones de efectos para el bajo eléctrico. .................................................... 38
Figura 12 Patrón rítmico de la cumbia para grupo de caña e millo ....................................... 39
Figura 13 Patrón rítmico del cumbión ................................................................................... 41
Figura 14 Patrón rítmico de la chalupa. ................................................................................. 42
Figura 15 Ritmo del tambor alegre en la chalupa. ................................................................. 44
Figura 16 Ritmo de la tambora en la chalupa. ....................................................................... 45
Figura 17 Variación del ritmo de la tambora en la chalupa. .................................................. 45

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Figura 18 Ritmo del tambor alegre en la chalupa. ................................................................. 45
Figura 19 Ritmo de tambor llamador en la chalupa............................................................... 45
Figura 20 Ritmo de las maracas en la chalupa....................................................................... 46
Figura 21 Variación del ritmo de las maracas en la chalupa. ................................................ 46
Figura 22 Patrón rítmico del bullerengue. ............................................................................. 47
Figura 23 Cambio de tonalidad y de tempo en la canción Months of the year song. ............ 73
Figura 24. Adaptación melódica de canción Months of the year song. ................................. 74
Figura 25 Variación de la base rítmica del cumbión en la Canción Number song 1-20 for
Children. ........................................................................................................................................ 76
Figura 26 Cambio de tonalidad en la canción Clothes. ......................................................... 79
Figura 27 Cambios rítmicos I del acompañamiento armónico original de la canción clothes.
....................................................................................................................................................... 80
Figura 28 Cambios rítmicos II del acompañamiento armónico original de la canción clothes.
....................................................................................................................................................... 81
Figura 29 Cambios rítmicos III del acompañamiento armónico original de la canción
clothes. ........................................................................................................................................... 82
Figura 30. Cambios I de la armonía original de la canción clothes. ...................................... 83
Figura 31 Cambios II de la armonía original de la canción clothes. ..................................... 84

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Lista de anexos
Anexo 1. Solicitud de aval para el desarrollo de la Investigación ....................................................... 96
Anexo 2. Visión y Misión del Instituto Docente la Sagrada Familia ................................................... 97
Anexo 3. Consentimiento informado ................................................................................................... 99
Anexo 4. Guión de entrevista inicial a población de estudio ............................................................. 100
Anexo 5. Matriz de revisión documental ........................................................................................... 101
Anexo 6. Formato entrevista a estudiantes........................................................................................ 102
Anexo 7. Formato entrevista docentes ............................................................................................... 104
Anexo 8. Formato observador de clases............................................................................................. 106
Anexo 9. Entrevistas abiertas sobre los ritmos de chalupa y cumbión .............................................. 108
Anexo 10. Instrumentos de percusión de conjunto de caña de millo ................................................. 120
Anexo 11. Plan de área de inglés ....................................................................................................... 121
Anexo 12. Plan de área de música...................................................................................................... 124
Anexo 13. Evidencias de entrevistas aplicadas .................................................................................. 125
Anexo 14. Entrevista inicial realizada a docentes, directivo y estudiantes ........................................ 133
Anexo 15. Triangulación de métodos en la investigación ................................................................. 138
Anexo 16. Evidencia de observación aplicada ................................................................................... 147
Anexo 17. Evidencias Fotográficas .................................................................................................... 150

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Resumen
El trabajo trata el uso del folclore Caribe colombiano –cumbia y chalupa principalmente–
como estrategia multidisciplinar para la enseñanza del inglés en niños de básica primaria. La
estrategia llamada Inglés y Tambores emplea planteamientos metodológicos de Orff y Kodaly y
complementa sus bases en las teorías de Vigotsky, Ausubel y Gardner. Inglés y Tambores
comprende 5 canciones en inglés seleccionadas para reforzar las competencias del curso de
lengua extranjera. Esas fueron adaptadas a los ritmos mencionados y, por cortos episodios, a los
ritmos cumbión y bullerengue. La estrategia didáctica funciona como material de apoyo para el
docente de lengua extranjera y de música. Tal práctica fue aplicada a niños y niñas de cuarto de
primaria de la institución educativa La Sagrada Familia en el municipio de Baranoa, Atlántico,
Colombia. Para mejorar la calidad de aspectos musicales, se realizó una posproducción. Este
material puede ser consultado en el blog www.inglesytambores.blogspot.com
Palabras claves: cumbia, chalupa, folclor, enseñanza, aprendizaje, adaptaciones, canción,

inglés.
Abstract
The work deals with the use of Colombian Caribbean folklore - mainly cumbia and chalupa
– as astrategy for teaching English in primary school children. The strategy called "Inglés y
Tambores" uses methodological approaches developed by Orff and Kodaly and complements its
bases on the theories by Vigotsky, Ausubel and Gardner. Ingles y tambores includes songs in
English selected to reinforce the competences of the foreign language course, adapted to the
mentioned rhythms and, for short episodes, includes the cumbión and bullerengue rhythms. The
didactic strategy works as support material for the foreign language teacher. This practice was
applied to boys and girls at primary school "Instituto Docente La Sagrada Familia" in Baranoa,
Atlántico, Colombia. For better quality of musical aspects, a postproduction was made. This
material can be consulted on the blog www.inglesytambores.blogspot.com.
Keywords: cumbia, chalupa, folclor, enseñanza, aprendizaje, adaptaciones, canción, inglés.

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Introducción
Se presenta un trabajo de investigación multidisciplinar dado en Baranoa en el año 2018 que
apuntó a la enseñanza del inglés a través de ritmos folclóricos del caribe colombiano. En detalle,
los neo investigadores se involucraron en el proceso que venía desarrollando la escuela en las
áreas de inglés y música, de modo que, desde su formación como licenciados en música,
realizaron un diagnóstico de la situación que atravesaba la institución en los procesos de
enseñanza del inglés. Escucharon las voces de los actores (estudiantes y profesores), y definieron
una propuesta de Investigación Acción Participación (IAP).
Para la construcción de la propuesta titulada ‘Inglés y Tambores’ se tuvieron en cuenta
aspectos socioculturales y los planes de aérea de las asignaturas de inglés y de música. Fueron
consultadas fuentes de información primarias (estudiantes, profesores y expertos). Asimismo,
fueron consultadas fuentes de información secundarias (libros, artículos, audios, etc.).
Los profesores aplicaron autónomamente la estrategia didáctica diseñada por los licenciados.
Posteriormente, los autores tuvieron la oportunidad acompañar a los estudiantes en una muestra
pública, con lo que pudieron evaluar fortalezas y debilidades del proceso. Cabe resaltar que, los
estudiantes se mostraron apoderados del vocabulario y de la pronunciación. Simultáneamente, el
acompañamiento del bajo y del piano ayudó a mejorar la afinación de los estudiantes.
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Capítulo I
El problema
1.1 Descripción y planteamiento del problema
Al observar y conocer las dificultades que atravesaba la institución en el proceso de
enseñanza del inglés, nace un interrogante: ¿De qué forma las canciones infantiles en inglés
adaptadas a ritmos de: cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue -del folclore caribe colombiano-
pueden favorecer el proceso de aprendizaje básico de la lengua extranjera en estudiantes de
cuarto grado del Instituto Docente La Sagrada Familia en Baranoa?
La cuestión surge del interés en llevar a cabo un proceso educativo que, primero, responda a
los propósitos de la escuela en mejorar constantemente los procesos de enseñanza-aprendizaje
con propuestas curriculares y didácticas que apunten al aprendizaje significativo, social y
multidisciplinar en los estudiantes. Segundo, que sea contextualizada a la realidad de los
estudiantes.
1.2 Justificación
A partir de la poca comprensión que presentaban los niños por el inglés –como manifestaron
profesores y estudiantes en las entrevistas al referirse al olvido del vocabulario y de la
pronunciación–, fue necesario plantearse alguna alternativa que ayudara a mejorar la situación.
La clase de inglés y la clase de música se venían ofreciendo a los estudiantes de manera
paralela. La llegada de los practicantes permitió articular, en una propuesta multidisciplinar,
ambas asignaturas con un propósito claro: fortalecer las competencias básicas del inglés en los
niños y niñas de cuarto grado de primaria.
Ante este panorama, atendiendo las vivencias de los estudiantes de un contexto fuertemente
marcado por la música folclórica, se propuso inglés y tambores para provocar en los niños una
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responsabilidad mayor en la construcción del aprendizaje al tiempo que disfrutan cantando
canciones en inglés. Como lo expresa Zuleta (2006) “el disfrute de la música profundiza,
enriquece y potencia el conocimiento” (p.79).
En cuanto al gusto por la música, muy bien lo expresa Jiménez (citado por Ministerio de
Educación Nacional [MEN], 2000)
Casi todo el mundo coincide en afirmar que le gusta la música refiriéndose a que
experimenta deleite en escucharla y sentirla. Algunos disfrutan de la posibilidad
de cantar o ejecutar un instrumento otros extienden su goce estético al campo de
la creación musical. (p.63)
Es importante resaltar que fue viable el proceso investigativo porque contó con los permisos
de las directivas de la institución para llevar a cabo los propósitos del estudio. Además, existió la
disponibilidad de los instrumentos musicales folclóricos requeridos por las adaptaciones de las
canciones infantiles en inglés.
Retomando el aspecto cultural y los beneficios de la música, en Baranoa-Atlántico –donde se
ubica la Institución Educativa La Sagrada Familia–, la tradición musical, podría significar,
quizás, la riqueza más grande en cuanto a Cultura se trata. Por tanto, el interés de las nuevas
generaciones de cara a las músicas folclóricas del lugar, resulta un comportamiento natural que
puede ser aprovechado por los docentes para intentar que el proceso impartido en las aulas de
clases impacte significativamente en los niños. Como expresa Mora (2013) “el disfrute de la
música profundiza, enriquece y potencia el conocimiento” (p.66).
La utilidad científica y pedagógica de la propuesta investigativa, es el aporte de estrategias
de apoyo a la práctica pedagógica del docente de inglés y a la del docente de música. Los
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resultados indican que la estrategia, a pesar de que no ha sido replicada en otros grupos, brinda
confianza para ser usada en contextos similar al de Baranoa donde se desee trabajar habilidades
como: pronunciación, escucha, lectura y escritura de la lengua inglesa. De la misma forma, para
el desarrollo de competencias en la música como ritmo, entonación y comprensión de silencios
musicales. Va resaltado una vez más que la estrategia se desarrolla mientras el estudiante se
divierte cantando y ejecutando instrumentos folclóricos, expresiones de la cotidianidad.
En palabras de Ausubel (1976) “adquirir grandes volúmenes de conocimiento es
sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo” (p.82). Por tanto, cuando el
estudiante se acerca al conocimiento haciendo uso de su libertad, de los saberes previos y de la
expresión creativa, puede encontrar en cada experiencia un momento para enriquecer los
aprendizajes y no para acumular saberes repetidos sin sentido. Este principio fue clave para
escoger los ritmos aplicados a las 5 adaptaciones de canciones infantiles.
En definitiva, es un trabajo válido no solo por ser novedoso para los estudiantes y para la
institución La Sagrada Familia. También lo es porque la propuesta o estrategia Inglés y
Tambores es, en cierta proporción, una adaptación de otros trabajos de investigación similares.
Esos antecedentes pueden ser consultados en el estado del arte, los cuales brindan respaldo a
nuevas experiencias.
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1.3 Objetivos
Los objetivos planteados para el desarrollo de la investigación se relacionan a continuación.
1.3.1 Objetivo general
Aplicar la estrategia multidisciplinar Inglés y Tambores para el aprendizaje del inglés básico
en cuarto grado de primaria del I. D. La Sagrada Familia de Baranoa.
1.3.2 Objetivos específicos
-Conocer la opinión de los estudiantes y docentes sobre la implementación de una estrategia
multidisciplinar relacionada al aprendizaje del inglés desde la música.
-Adaptar cinco (5) canciones infantiles en inglés a ritmos de cumbia, cumbión, chalupa y
bullerengue que favorezcan el aprendizaje básico de la lengua extranjera en estudiantes de cuarto
grado de básica primaria.
-Facilitar el trabajo autónomo de los profesores de inglés y música con grabaciones de las
canciones con todos sus elementos y, pistas sin voz y con instrumentos por separado.
- Transcribir las canciones en la partitura con todos sus detalles para que pueda ser utilizada
por la comunidad académica.
-Analizar los beneficios y limitaciones de la implementación de la propuesta multidisciplinar
Inglés y Tambores.
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Capítulo II
Marco teórico
El marco teórico presenta, en tres partes, las bases o soportes frente al fenómeno estudiado.
Empieza por los antecedentes sobre trabajos relacionados con canciones infantiles en idioma
Ingles y Música. Continúa con el sustento teórico desde los postulados de Vigosky, Gardner y
Ausubel. Y cierra la segunda parte con los planteamientos metodológicos de Orff y Kodaly. La
última parte incluye un glosario de términos.
2.1 Antecedentes
Todo trabajo investigativo requiere el rastreo de información que permita reconocer los
estudios realizados por otros autores respecto a la temática. Para ello se realizan revisiones
documentales de orden internacional, nacional y local.
En el ámbito Internacional se menciona la investigación realizada en Granada España, en la
Universidad de Granada por Bernal, Amaya, Gallardo y Rodríguez (2010) sobre “la música en la
enseñanza-aprendizaje del inglés” cuyo propósito era el uso de la música como eje transversal
para la enseñanza de diferentes áreas y ponerla al servicio del aprendizaje de la lengua inglesa.
Allí se encontró que las canciones son un apoyo indiscutible que fortalece las habilidades de
escucha y expresión y al relacionarlas con palabras o expresiones frecuentes del idioma Ingles se
consigue que los alumnos aprendan rápidamente el idioma mejorando su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así mismo, los resultados del estudio demuestran la importancia de que el niño interactúe
con la música a partir de un repertorio de canciones, ritmos, audiciones y danzas que le permita
interiorizar los conceptos aprendidos. Para los autores la educación integral debe colocar al
estudiante en contacto con varios lenguajes para que descubra y sea creativo, en este caso la
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música es uno de esos lenguajes que fortalece el trabajo colaborativo y permite desarrollar las
capacidades de expresión.
El estudio se desarrolló desde un enfoque mixto empleando técnicas cuantitativas y
cualitativas para la recolección de datos. Al analizar los hallazgos, se puede decir que aportan al
estudio en curso porque señalan la importancia de una intervención didáctica en la enseñanza del
inglés mediado por la música de modo que exista un trabajo relacionado entre las dos áreas que
potencie tanto lo lingüístico como el fortalecimiento de las habilidades musicales.
En Rioja España, el autor Itziar (2013) investigó sobre “el uso de las canciones en el aula de
inglés de Primaria” su propósito era demostrar el valor que tiene la lengua inglesa y la
importancia de su correcta enseñanza en la educación primaria, con la música como herramienta
didáctica y eje transversal aportando al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Con el desarrollo de la propuesta desde un abordaje cualitativo y la implementación de dos
propuestas pedagógicas en el segundo curso y sexto curso de educación Primaria encontró las
múltiples ventajas de emplear la música como herramienta didáctica en la enseñanza del idioma
inglés como el favorecimiento de un aprendizaje significativo, la participación activa del
estudiante, la motivación y atención del niño centrada en el deseo de aprender, el impulsar la
interdisciplinariedad entre inglés y Música, para desarrollar habilidades gramaticales, de
vocabulario, fonética (pronunciación, acentuación y ritmo), así como el desarrollo de valores y
emociones en el estudiante.
De igual forma, el estudio deja ver la importancia de seleccionar cuidadosamente las
canciones en inglés, atendiendo a la edad de los niños, los objetivos del área, para responder a los
propósitos de la formación. Cabe resaltar que lo investigado demuestra la importancia de la
música en el funcionamiento simultáneo de los dos hemisferios cerebrales mejorando las

21
funciones de memoria y atención.
Al analizar los resultados de esta propuesta y relacionarlas con los propósitos del presente
proyecto se resalta la importancia de los beneficios de la música al ser una herramienta didáctica
que potencializa el aprendizaje significativo al generar motivación, y disponer procesos como la
atención y memoria al aprender el inglés.
En Valladolid España el estudio realizado por De Castro (2014) sobre el “uso de la música
para la enseñanza del inglés. El Lipdub”, centro su interés en el uso didáctico de la música para
el aprendizaje y la enseñanza del inglés en la etapa de educación primaria teniendo en cuenta que
el éxito de la educación depende en gran medida de la forma en la que los docentes organizan,
seleccionan y secuencian los recursos disponibles. Los resultados demostraron que la canción
favorece la motivación, la captación del inglés como algo divertido y lúdico, lo que les permite a
los estudiantes expresarse, disfrutar dentro del aula relajando la tensión del aprendizaje ante lo
desconocido. Los procesos pedagógicos acompañados de la música hacen posible que las
palabras se interioricen, el inglés se adueña de las ideas, se integra en cada uno de los que
aprenden y su valor queda enriquecido al ir acompañado de una melodía.
Los resultados de este estudio aportan a la investigación en desarrollo al plantear la
necesidad de impulsar metodologías novedosas en donde el docente debe enriquecer su práctica
pedagógica para hacer posible la enseñanza del área de una forma amena, lúdica, en la que
estudiantes se relajen y aprendan divirtiéndose, en este sentido, el aprendizaje del inglés en la
población objeto de estudio requiere mejoras ya que los estudiantes demuestran apatía y
desmotivación hacia este campo del conocimiento, por lo que la música se convierte en la
posibilidad de introducir nuevos contenidos y serán los docentes quienes se encarguen de ser
mediadores en el proceso de interdisciplinariedad de las dos áreas; la música y el inglés.

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A nivel nacional se señalan trabajos investigativos realizados en Bogotá por Castellanos y
Garzón (2013) sobre “el uso de canciones en inglés para favorecer el desarrollo de habilidades de
comprensión” de la universidad Libre de Colombia, desarrollada desde un paradigma cualitativo
y el método de la investigación acción la cual pretendía el desarrollo de habilidades de
comprensión del inglés, teniendo la música como aliada y tomando canciones de la vida
cotidiana de manera que al aprendizaje fuera significativo para el estudiante.
Los resultados demostraron el valor didáctico de la música en la generación de aprendizajes
del idioma extranjero, al observarse que el trabajo sistemático con canciones permitió despertar
el deseo por aprender la lengua extranjera, además las habilidades de comprensión se
desarrollaron gracias al aprovechamiento de cada una de las actividades y el desempeño final fue
alto en relación al nivel que tenían los estudiantes. Por último, se consideró un aspecto positivo
el trabajo con canciones debido a que muchos de los temas que se presentan en las letras se
relacionan con las vivencias de los estudiantes.
Puede decirse entonces que para los fines investigativos los resultados de estudio aportan a
demostrar que el escuchar, aprender y cantar canciones durante una clase aparte de ser excelente
ejercicio didáctico ayuda al desarrollo de una correcta pronunciación o vocalización en cualquier
estudiante, es de aquí que nace la importancia de ésta habilidad, siendo evidente también el valor
de trabajar con canciones en el aprendizaje de una lengua extranjera ya que facilita su
aprendizaje, sumado a las adaptaciones a ritmo folclórico que se realizaran a las canciones para
acercar a los niños desde la riqueza cultural que identifica su ser en sociedad.
Otra investigación realizada en Bogotá por la Universidad libre, bajo la autoría de Sotelo y
Dorado (2011) fue la implementación de una metodología de enseñanza del idioma Inglés a
través de la música como recurso didáctico, esta propuesta se desarrolló desde una metodología
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empírico analítico, bajo la postura teórica del aprendizaje significativo, el cual buscaba generar
motivación en los educandos para fortalecer la comprensión oral y el vocabulario en Ingles. Se
resalta el valor de la música desde la dimensión lúdica creativa y divertida que permite
convertirse en una herramienta didáctica que permea la enseñanza de contenidos de cualquier
área.
Es por esta razón, que se debe trabajar la canción desde todos sus ámbitos y no sólo
limitarnos a su estudio musicalmente hablando, incorporándola en todas las áreas de
conocimiento, globalizándola, para así reforzar la motivación y el interés y conseguir un proceso
de enseñanza-aprendizaje más enriquecedor tanto para alumnos como para maestros (De
Aguilera & Sedeño, 2008).
2.2 Referentes teóricos
Para el desarrollo del trabajo monográfico se revisarán postulados de los teóricos
mencionados en el epígrafe que introduce el capítulo.
2.2.1 Aprendizaje significativo desde la perspectiva de Ausubel.
Todo proceso de enseñanza aprendizaje requiere de una intención y una planificación que
indique los modos en que el estudiante se acerca al conocimiento. La escuela constructivista
desde la visión de Ausubel (1976) plantea la teoría de aprendizaje significativo dejando ver que,
para el niño solo tiene sentido todo aquello que es capaz de relacionar con ideas previas.
Desde este punto de vista, las canciones en inglés adaptadas a ritmos folclóricos son un
modo de acercar a los niños al inglés significativamente porque viven en una sociedad donde
escuchan constantemente cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue.

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2.2.2 Aprendizaje sociocultural de Vigotsky.
Desde la postura de Vigotsky (1984) se considera importante incluir el termino de Zona de
desarrollo Próximo definido así “la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda
de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente,
define el área de desarrollo potencial del niño” (p.112), a partir de lo que el estudiante es capaz
de llegar a hacer sin ayuda y de lo que puede realizar solo.
Al llevar a cabo las adaptaciones de canciones infantiles a ritmos folclóricos del entorno, el
docente orienta el proceso de enseñanza del inglés, atendiendo a elementos del contexto, de su
naturaleza corporal y de las vivencias diarias.
2.2.3 La multiplicidad de inteligencias desde Gardner.
Gardner (1995) sostiene que el ser humano desarrolla una multiplicidad de inteligencias pero
que puede en mayor o menor grado demostrar inclinación hacia alguna de ellas y es desde la
escuela que se debe potenciar diversas formas de acceder al conocimiento. Se define la
existencia de 8 tipos de inteligencia que son la lingüística, musical, cenestésica-corporal, lógico-
matemáticas, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalística.
En el proceso educativo es necesario “enseñarle a cada chico según su inteligencia,
respetando su forma de aprender y dándole la posibilidad de demostrar lo que va
comprendiendo” (Gardner, 1995, p.53).
En este sentido, la música al tiempo que puede ser la inteligencia de algunos niños, es un
vehículo para demostrar lo que va aprendiendo sin sentirse abrumado por cuestionamientos. Para
el estudio, la inteligencia lingüística, la musical, la espacial, la cenestésica corporal, la
intrapersonal e interpersonal, se verán favorecidas en la medida en que se integra la enseñanza de
la lengua extranjera desde la música como estrategia de apoyo.

25
2.2.4 Estrategias didácticas favorecedoras de la enseñanza- aprendizaje.
Para el trabajo Orff y Kodaly, son la base de la práctica pedagógica de la música. Sin
embargo, se hace relación a otros planteamientos.
Para Mayer (1994) las estrategias de enseñanza se pueden definir como: "los procedimientos
o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos"
(p.74). Teniendo en cuenta que el interés de los investigadores es fortalecer el proceso de
enseñanza del inglés. Desde sus competencias como licenciados en música definen emplear
canciones infantiles adaptadas a los ritmos folclóricos: cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue.
Para Aguilera (2008) se debe trabajar la canción desde todos sus ámbitos y no sólo reducirla
a su estudio musicalmente hablando, incorporándola en todas las áreas de conocimiento,
globalizándola, para así reforzar la motivación, el interés y conseguir un proceso de enseñanza-
aprendizaje más enriquecedor tanto para alumnos como para maestros.
Para Orff (1895-1982, citado por Diaz & Giraldez, 2011)educador y musicólogo alemán,
afirma que la música debe sentirse y parte del propio niño en la relación que establece entre la
canción, el movimiento y lenguaje, su método está basado en el desarrollo del ritmo a partir del
uso de la percusión corporal, es decir, de los sonidos producidos por el propio cuerpo para
trabajar la percusión instrumental, de modo que aprende y se expresa a través de la palabra,
desarrollando su creatividad.
Los niños guiados por el docente juegan con palabras, ritmos, sonidos, instrumentos,
movimientos de manos y pies, voces, etc. elementos a los que vestirán con su juego creativo.
Este sistema, trata de educar al niño desarrollando sus sentidos y poniendo al niño en relación
con los elementos musicales primitivos que son ritmo y melodía. La base es el lenguaje, a través
del cual dotará de ritmo, asociando palabras a ciertos valores musicales (García, 2010).
26
Desde esta perspectiva el aporte del autor es interesante a los fines de la propuesta porque se
busca la implementación de las canciones infantiles adaptadas a ritmo del folclore caribe
colombiano para provocar que el estudiante aprenda de manera creativa y lúdica el inglés.
Entonces, desde los aportes de Orff, puede trabajarse las canciones escogidas utilizando el
movimiento del cuerpo, los sonidos que produce el cuerpo como las palmas, golpes en el suelo
con los pies, pitos y también emplear instrumentos de percusión para que el niño mientras canta
la canción, mejore su vocabulario, pronunciación y desarrolle ritmo y melodía. Es decir, integre
las dos áreas: la música y el inglés.
Para Kodaly (1882-1967) pedagogo musical y folclorista húngaro se puede decir que:
Su objetivo era enseñar la música a través del canto. El niño se inicia en el canto
desde las primeras edades, utilizando como material, canciones del folclore
húngaro agrupadas y sistematizadas según un orden de dificultades que va desde
canciones de párvulos, cantadas de memoria, hasta canciones de una o más
voces.(Díaz & Giráldez, 201, citado por García, 2014, p.17))
Para este húngaro la voz y los instrumentos hacen posible la música, ya que esta acompaña
al ser humano y permite el desarrollo intelectual. Los principios que plantea son:
✓ La música es tan imprescindible como el aire.
✓ Sólo lo auténticamente artístico es válido para el niño.
✓ La auténtica música folclórica debe ser base de la expresión musical nacional
en todos los niveles educativos.
✓ A través de la práctica vocal e instrumentos llegamos al conocimiento de los
elementos de la música.
✓ La educación musical debe ser para todos, en igualdad con otras materias del currículo.
27
Al respecto Zuleta (2004) señala que:
El aspecto más característico de la metodología Kodaly es que los conceptos
musicales se enseñan a partir de la música viva. Una sencilla canción infantil es
muchas veces una pequeña joya a partir de la cual se llegan a aprender los
elementos melódicos, rítmicos y formales de la música. La música folclórica y
tradicional era considerada por Kodaly como la “lengua materna” a partir de la
cual el niño aprende a leer y escribir su propio idioma. Una melodía sencilla
cantada al unísono o enriquecida mediante ostinatos, contramelodías, canciones
simultáneas, etc., hace que la vivencia de la música y el aprendizaje de sus
elementos se integren en una sola experiencia. (p.77)
Desde los anteriores planteamientos se puede considerar que las canciones infantiles, los
juegos, las rondas tradicionales en ritmos folclóricos tienen valor didáctico para los estudiantes
de Baranoa porque hacen parte de la música viva que pueden integrarse a un aprendizaje
significativo.
2.2.4.1 El valor didáctico de las canciones para la enseñanza del inglés
En palabras de Griffee (1992, pp 4-5) la música y las canciones deben
usarse por las siguientes razones:
1. Crea un ambiente positivo en la clase: relaja a los estudiantes,
crea una atmósfera de trabajo divertida y proporciona seguridad a
aquellos alumnos que se sienten más inseguros.
2. Por su input lingüístico: Parece haber una profunda relación entre
ritmo y discurso. Ser sensibles al ritmo es un primer paso básico y
necesario en el aprendizaje de una lengua y qué mejor que exponer el

28
ritmo a los alumnos a través de la música. Además el lenguaje natural
de las canciones a veces es preferible frente a la artificialidad de la
lengua existente en ciertos manuales.
3. Por su input cultural: La música es una reflexión del tiempo y el
espacio en que es producida, por lo que son muy idóneas para
utilizarlas como reflexiones históricas. Cada canción es una cápsula
cultural llena de información social, así que llevar a clase una
canción es llevar un “pedacito” de cultura.
4. La canción como texto: la canción puede usarse como texto, de la
misma forma que un poema, un cuento, una novela, un artículo de
periódico, o cualquier material real.
5. Canciones y música como complemento: pueden usarse para
completar un manual, para marcar un cambio, en ocasiones
especiales como Navidad o como complemento en clases de diferente
índole:
-Clase de conversación. Puede utilizarse para discutir su forma,
contenido y propiciar un debate al igual que se hace con la poesía u
otros discursos escritos
-Clase de vocabulario. Las canciones son especialmente idóneas
para la introducción de vocabulario porque propician un
contexto.
-Clase de gramática. En las canciones, las estructuras gramaticales
se usan en un contexto natural que ayuda a conocer su uso.

29
-Clase de pronunciación. Los tonos, ritmos y acentos de la música
propician el aprendizaje de la pronunciación.
-Interés de los alumnos: Es un hecho que las nuevas generaciones
han crecido en un ambiente de globalización musical en el que las
figuras del pop actual forman parte de la vida de los alumnos. Este
puede ser un punto de conexión con el mundo del alumno que sirve
a motiva su interés y participación en la clase, en la lengua y en el
aprendizaje.
Las canciones son de fácil aprendizaje para el estudiante, enriquece la memoria a corto y
largo plazo, se establecen relaciones significativas con lo que el niño tiene almacenado en sus
estructuras cognitivas, tiene mayor riqueza el cantar la lengua que hablarla y, como lo menciona
Santos (1997), las canciones “son vehículos de información lingüística, desde el plano fónico
hasta el sintáctico y léxico semántico” (p.130).
Es así como las canciones al ser un recurso didáctico en el aula apoyan el aprendizaje de la
segunda lengua, porque acercan al estudiante con el idioma que desean aprender, tomando de allí
nuevas palabras, incrementando su vocabulario, relacionando las temáticas trabajadas,
desarrollando la comprensión oral y escrita pero también enriqueciendo el desarrollo de
habilidades musicales como el ritmo, la melodía, la entonación.
2.2.5 Música folclórica.
La música folclórica identifica la riqueza cultural de un pueblo al ser un referente de
transmisión oral que va transformándose de generación en generación, Ocampo (citado por
Zuleta, 2004) considera las siguientes características de la música folclórica:

30
Vernácula, Música colectiva, nativa o propia del país.
Autóctona, originaria del país donde tiene vigencia.
Tradicional, que se ha transmitido y permanece como supervivencia del pasado.
Respecto a los ritmos folclóricos se considera que la Región Caribe se ve enriquecido según
Hernández (2015)
Por la variedad tanto en la conformación de los grupos musicales como en la
organología empleada. Los instrumentos más populares en la región son las
flautas de pico o de fotuto que se conocen con el nombre de gaitas, la flauta de
millo, el arco de boca, la maraca caribe, las tamboras y el tambor pechiche
(p.19).
Los instrumentos anteriormente mencionados son los empleados para la ejecución de las
canciones infantiles seleccionadas de acuerdo a los tópicos de aprendizaje en inglés, atendiendo a
la formación que se impulsa en la escuela con el aprendizaje de la música folclórica.
Respecto a los ritmos folclóricos reconocidos se destaca la cumbia, el son corrido, el
berroche, la puya, la chalupa como expresiones autóctonas del litoral atlántico. Para los
propósitos investigativos se seleccionaron la cumbia y la chalupa como ritmos escogidos para las
adaptaciones de las canciones infantiles.
2.2.6 Organología.
La música folclórica de la región se interpreta con instrumentos de percusión, de viento y
con la voz. La cumbia, el cumbión, la chalupa y el bullerengue utilizan los siguientes
instrumentos que agrupamos según la familia a la que pertenecen.

31
2.2.6.1 Familia de percusión (parche o membrana).
-El tambor llamador o macho: Instrumento de percusión de forma cónica, ahuecado,
elaborado con una base de madera, un cuero en la parte superior, sujetado con cabuyas y bejucos,
tensionado por cinco o seis cuñas de madera. Su tamaño es de 30 o 40 cm de alto y su origen es
africano. Se ejecuta de pie o sentado y se percute con la palma de la mano abierta, encargado de
marcar el ritmo, por eso no se le permite hacer adornos durante su ejecución. La base rítmica que
lleva este instrumento hace referencia al llamado o invitación a las parejas para unirse al baile, y
es asociado a la siguiente frase “ven-ven-ven-ven”. Es el más pequeño de los tambores
empleados en la Región Caribe.
Figura 1. El tambor llamador o macho.

Fuente: Elaboración propia (2019).
32
-El tambor alegre o hembra: Este instrumento de percusión de origen africano es de mayor
tamaño, en comparación con el llamador, su forma es cónica, ahuecado, elaborado en madera,
con un cuero en la parte superior, que va sujetado con cabuyas y bejucos, y tensionado por cinco
o seis cuñas. La particularidad de este instrumento es que marca la melodía, juguetea y permite
adornar con alegres improvisaciones al final de las frases melódicas.
Figura 2. El tambor alegre o hembra.

-La tambora o bombo: Es el instrumento de percusión de mayor tamaño, su forma es
cilíndrica, ahuecado, elaborado a base de madera, con dos membranas o parches a cada lado y
amarrados con cabuya, este no posee cuñas. La tambora, marca el acento sonoro y el bajo; se
ubica sobre una base o paral y se toca con dos palitos denominadas baquetas, mambacos.
33
Figura 3. La tambora o bombo.

2.2.6.2 Familia de percusión (idiófonos).
Las maracas: Instrumento idiófono, que se elabora con dos calabazos secos, lleno de
semillas de capacho, de piedrecillas o michoacán1 y un palo atravesado que sirve de agarre;
Proporciona el brillo en la canción.
Figura 4. Las maracas.

1
Es una semilla de un arbusto que se encuentra en la región y se utiliza para rellenar el interior de la maraca.
34
El guache: Instrumento idiófono del caribe colombiano de cuerpo cilíndrico, elaborado en
sus inicios con guadua o bambú, actualmente hecho en aluminio, relleno igual que las maracas.
Figura 5. El guache.
Vale la pena describir, un poco, la organología de los aerófonos caña de millo y gaitas
cabeza de cera.
2.2.6.3 Familia de vientos.
La flauta de millo: Instrumento musical idiófonos y de viento no temperado, es el
encargado de llevar las melodías en el grupo. Se construye con caña de millo2 o de carrizo3, su
cuerpo consta de un tubo de 20 a 25 cm según la tonalidad; posee en la parte superior un corte en
forma de lengüeta, la cual vibra y produce el sonido con el aire y 4 agujeros para generar los
diferentes sonidos. También se le denomina pito atravesao.
2
Sorghum vulgare, una planta perteneciente a la familia de las gramíneas, nativa de países subtropicales del África
oriental, como Sudán y Etiopía (Peña y Zabaleta, 1980 en Gómez-Merchán 2018, p. 4)
3
Ibid. p. 4 Phragmites australis, es el material que actualmente prevalece para la construcción de la llamada flauta
de millo.
35
Figura 6. La flauta de millo.

La gaita cabeza de cera: La gaita es un instrumento autóctono de los indígenas del Caribe
colombiano. Existen dos tipos de gaitas: corta y larga. La diferencia entre esas es la longitud del
tubo que oscila entre unos 40cm para la gaita corta –también llamada gaita machiembriá– y
aproximadamente 90cm la gaita larga, además del tamaño, la gaita corta de seis orificios se
interpreta en solitario; en cambio la gaita larga se ejecuta en pareja por el binomio de gaita
hembra con cinco orificios y gaita macho con uno o dos orificios.
Figura 7. La gaita cabeza de cera

Fuente: Elaboración propia (2019)
36
2.2.7 Convenciones usadas para la lectoescritura de la percusión y el bajo eléctrico.
Este acápite relaciona las convenciones usadas para indicar los diferentes golpes de los
tambores, maracas, guache y efectos en el bajo eléctrico.
Figura 8. Convenciones de golpes para el tambor alegre y llamador.

Fuente: Adaptado de Convers & Ochoa, (2007). Gaiteros y Tamboleros
37
Figura 9. Convenciones de golpes para la tambora.

Figura 10. Convenciones de golpes para las maracas y el guache.

38
Figura 11. Convenciones de efectos para el bajo eléctrico.

Fuente: Felton, B. (1992). Superchops 4 bass: Slap style techniques 4 bass
2.2.8 Ritmos.
A continuación, presentamos una breve descripción de los ritmos del Caribe Colombiano
utilizados en las canciones adaptadas, así como la escritura de la base rítmica en la partitura.
2.2.8.1 La cumbia.
La cumbia representa la música que sintetiza la identidad Nacional (Zapata, 1962) es decir,
conjuga las expresiones de la trietnia colombiana porque representa las raíces de ancestros
indígenas, africanos y españoles, se contempla como uno de los géneros que interpretan los
conjuntos de gaitas, flautas de millo, acordeón, tambora, llamador, alegre. Es la representación
de todas las músicas binarias en tempos moderados que identifican la sonoridad del Caribe
Colombiano (Ochoa, 2016).

39
Según Pérez (citado por Convers & Ochoa, 2007) la cumbia ha sido la base para la
generación de los demás ritmos, es decir, que a partir de la cumbia surgieron los demás géneros
con características particulares, siendo eje de festividades populares. Es considerada un evento
social pero también un género musical de la Región Caribe, asume particularidades según la
región: en algunos lugares como Barranquilla y Soledad se hace cumbia con pito atravesao o
flauta de millo, en Magdalena, se emplea el acordeón y en Sucre la cumbia se toca con gaitas.
El tempo de la cumbia es lento, de carácter melancólico, su aspecto melódico se encuentra en
modo dórico, eólico y mixolidio. (Convers & Ochoa, 2007).
La siguiente ilustración (figura 5) representa el patrón rítmico de la cumbia
Figura 12. Patrón rítmico de la cumbia para grupo de caña e millo.

40
Para Ochoa (2012)
El conjunto típico de la cumbia es el conjunto de caña de millo. Esto es de
conocimiento público entre los intérpretes de músicas tradicionales de la Costa
Atlántica, tanto de milleros como de gaiteros. En general, los ritmos que
interpretan los conjuntos de gaita larga son: gaita, porro y merengue (o puya);
mientras que los ritmos que interpretan los conjuntos de millo son: cumbia, porro
(también llamado son corrido o jalaíto) y puya. (p.169)
Teniendo en cuenta que la cumbia tradicional colombiana emplea instrumentos de percusión,
junto a la flauta de millo o gaitas como instrumentos melódicos, se considera importante
presentar a los miembros de la percusión que acompaña a los aerófonos. A continuación, una
breve descripción:
2.2.8.2 El cumbión.
El cumbión es una derivación de la cumbia, un ritmo musical representativo del folclore
colombiano. Se consideran sus orígenes afrocolombianos y se distingue de la cumbia en su
tempo, es decir, es más rápida y alegre, técnicamente es el doble de velocidad del compás de la
cumbia (Ver figura 13).
El Cumbión creo que también viene de, todo esos ritmos los trajo Ramayá
Beltrán, porque como Ramyá ha sido del lado de los lados de Talaigua Nuevo,
más exactamente en el Patico, en ese, él mismo contaba que en esa región la
cumbia la tocaban full rápida, o sea …como cumbión, o sea él trajo esos
derivados acá del cumbión y también trajo el patrón del jalao… porque aquí en
Soledad, en el Atlántico no se tocaba eso, sino se tocaba un ritmo que es como

41
especie de un chandé que es … eso era lo que se tocaba aquí.(D. Silvera,
comunicación personal, 15 de agosto de 2018)
Figura 11. Patrón rítmico del cumbión

2.2.8.3 La chalupa.
Respecto al género musical de la Chalupa la información obtenida proviene de fuentes
primarias, es decir de entrevistas realizadas a músicos de la región en el ámbito de lo folclórico.
Importante es subrayar que la organología usada para el ritmo de chalupa se compone de
instrumentos de percusión y la voz que los expertos explican a continuación.
Según información suministrada por los entrevistados, la chalupa pertenece al género de los
bailes cantaos, cuyo origen aún se desconoce, tiene las características del ritmo jalao en cuanto a
su patrón rítmico, sin embargo, los entrevistados coinciden en afirmar que la chalupa tiene
muchas variantes y depende de la zona geográfica donde se interprete.
La figura 14, representa el patrón rítmico de la chalupa.

42
Figura 12. Patrón rítmico de la chalupa.

Para Castilla (2018)
La chalupa es uno de los ritmos más alegres que existen dentro de las
clasificaciones de los bailes cantaos, se dice pues algo que también en cuanto a
cómo surgió, dónde surgió, de dónde es, también está ese signo de interrogación
de dónde exactamente porque muchos se pelean ese ritmo como propio, se dice
que es un ritmo que nace también de la cumbia, lo que si se tiene claro es que es
un ritmo que viene de ese legado africano y que se acentúa en Palenque y de ahí
pues se empezó a, como en esa época de esclavitud se empezaron por decir así a
desplazarse a otros lugares: María La Baja, Gamero, etc. y cada quién le fue
dando su toque, su estilo a dicho ritmo. Básicamente en su interpretación
encontramos el llamador, encontramos la tambora, el tambor alegre, maracas,

43
voz y coro; cabe decir de la chalupa que más conocemos o que hemos adoptado
más acá en Barranquilla hablando de manera general ha sido en donde la
tambora hace las veces de lo que conocemos como Jalao (J. Castilla,
comunicación personal, 15 de agosto de 2018).
Del mismo modo Gimeno (2018) expresa:
La chalupa es un ritmo parecido al ritmo de acá de nosotros que utilizamos en el
Atlántico como el Jalao, tiene esas características, en cuanto a su velocidad, es
un ritmo que marca la diferencia, pues la pauta rítmica es el tambor alegre (J.
Gimeno, comunicación personal, 21 de junio de 2018).
Pérez (2018) refiere que la chalupa se desprende del bullerengue, su origen es africano y
como tal se desprende del Lumbalú considerados rituales que llegaron al Palenque, este ritmo
sufrió deformaciones o asumió diferentes características al llegar a diferentes pueblos.
Es un ritmo que utiliza un compás binario, se podría decir que se puede tocar en
4/4 o en 2/2, la chalupa como les dije dependiendo de la región tiene diferentes
formas de tocarlo. En cuanto a su organología de los instrumentos utiliza la
guacharaca de lata de corozo, el tambor alegre, se utilizaban dos tambores
alegre, el llamador o el bambuquito y las tablitas, esa es la chalupa como tal que
no llevaba tambora simplemente que la tambora es un agregado que se le añadió
mucho después. (J. Pérez, comunicación personal, 11 de julio de 2018)
Para F. Sánchez “el patrón rítmico de la chalupa es (figura 15) ese es el patrón rítmico”
(comunicación personal, 11 de julio de 2018).

44
Figura 13. Ritmo del tambor alegre en la chalupa.

Fuente: F. Sánchez. Recuperado de comunicación personal, 11 de julio de 2018.
Respecto a los instrumentos que se emplean para interpretar el ritmo de la Chalupa se
encuentra que “los instrumentos que acompañan a la chalupa, eso depende de la región, hay
regiones donde no le meten tambora, hay regiones donde si le meten tambora, hay regiones
donde lo hacen es con el llamador” (F. Sánchez, comunicación personal, 11 de julio de 2018).
Así mismo, para el músico folclorista J. Pérez, la chalupa
En cuanto a su organología de los instrumentos utiliza la guacharaca de lata de
corozo, el tambor alegre, se utilizaban dos tambores alegre, el llamador o el
bambuquito y las tablitas, esa es la chalupa como tal que no llevaba tambora
simplemente que la tambora es un agregado que se le añadió mucho después. En
la actualidad los grupos que tocan chalupa lo hacen con tambora y se le
agregaron después el guache y las maracas o el guacho (comunicación personal,
10 de junio de 2018).
Puede decirse que la Chalupa es un ritmo que ha venido evolucionando a través del tiempo en
cuanto a instrumentación se refiere, todos estos cambios introducidos obedecen a la zona
geográfica donde se interpreta.
Básicamente en su interpretación encontramos el llamador, encontramos la
tambora, el tambor alegre, maracas, voz y coro; cabe decir de la chalupa que
45
más conocemos o que hemos adoptado más acá en Barranquilla hablando de
manera general ha sido en donde la tambora hace las veces de lo que conocemos
como Jalao’ (figura 16), a veces tiene una variación (figura 17), el tambor alegre
hace (figura 18), el llamador (figura 19), y las maracas (figura 20). En otros
lugares o en tiempos pasados tocaban las maracas como a tiempo (figura 21) (J.
Castilla, comunicación personal, 15 agosto de 2018).
Figura 14. Ritmo de la tambora en la chalupa.

Fuente: J. Castilla. Recuperado de comunicación personal, 15 de agosto de 2018.
Figura 15. Variación del ritmo de la tambora en la chalupa.

Fuente: Castilla. Recuperado de comunicación personal, 15 de agosto de 2018.
Figura 16. Ritmo del tambor alegre en la chalupa.

Fuente: J. Castilla. Recuperado de comunicación personal, 15 de agosto de 2018.
Figura 17. Ritmo del tambor llamador en la chalupa.

46
Figura 20. Ritmo de las maracas en la chalupa.

Figura 8. Variación del ritmo de las maracas en la chalupa.

2.2.8.4 El bullerengue.
El bullerengue es un ritmo de descendencia afrocolombiana, perteneciente a los “bailes
cantaos” interpretado por jóvenes y veteranas cantadoras, junto a los tamboleros. Los cantos son
considerados lamentos “un lamento alegre que sacude el sufrimiento y ayuda a sus practicantes
a congraciarse ritualmente consigo mismos y con la vida” (Rojas, 2012, p.143).
Los instrumentos que intervienen en el bullerengue son dos tambores: alegre y llamador, un
juego de voces, donde hay una voz líder, por lo general, una mujer de edad mayor, que es
acompañada por un coro, palmas, expresiones para animar y gritos estridentes representativos de
la cultura costeña conocido como guapirreos. Según García (s.f) los materiales más efectivos
para la elaboración de los instrumentos artesanales provienen de la ceiba, el valso, el caracolí, el
coco y el campano. Actualmente, este ensamble lo integran tres tambores: la tambora que apoya
el pulso, el llamador encargado del contratiempo y el alegre que toma un lenguaje musical
complejo, improvisado y propio del intérprete o tambolero.

47
Los aportes de Rojas (2012) señalan que los bullerengues son composiciones campesinas,
temas y versos relacionados con ritos funerarios, de velorios, así como alabanza s a santos.
“Algunas tonadas practicadas actualmente se originan en juegos tradicionales de niños,
mientras que, en el repertorio vocal, hay indicios de vestigios de versos incluidos en romanceros
españoles (List, 1994, citado por Rojas, 2009).
Para la interpretación del bullerengue se rescatan 3 tipos o géneros de danza y música:
bullerengue sentao, fandango de lengua y chalupa (Rojas, 2009). Se considera que Urabá es la
zona de más actividad bullerenguera, quienes por su historia de marginalización y trata
esclavista, encontraron en el canto una forma de expresar sus miedos y tensiones por aquellas
situaciones sociales de las que le era difícil hablar abiertamente.
En la figura 22 se muestra el patron ritmico del bullerengue:
Figura 9. Patrón rítmico del bullerengue.

48
2.3 Glosario de términos
Para terminar este basto capítulo, se considera importante aclarar algunos términos usados
durante el desarrollo del trabajo.
Música: la música como el arte que se ocupa del material sonoro y de su distribución en el
tiempo. La unidad mínima de la organización musical es la nota, un sonido con un tono y una
duración específicos, de cuya combinación surgen melodías y acordes. La organización de la
música implica por lo general la presentación de un material básico que podrá luego repetirse
con precisión o con cambios (variaciones), alternarse con otros materiales o seguir actuando
continuamente para presentar nuevo material.
Canción Infantil: La canción infantil es una actividad lúdica donde el niño aprende jugando
al mismo tiempo que participa en la conservación y goce del patrimonio cultural.
Música Tradicional o Folclórica: es la que se transmite de generación en generación por
vía oral (y hoy día también de manera académica) como una parte más de los valores y de la
cultura de un pueblo. Así pues, tiene un marcado carácter étnico que normalmente no la hace
fácil de comprender a escala internacional. Otros nombres con los que se conoce a este tipo de
música son música étnica, música regional, música típica, y en ocasiones también música
popular.
Ritmo Folclórico: Ritmo representativo de Colombia y el Caribe colombiano, de naturaleza
autóctona y de tradición oral, representada en ritmos como la cumbia, puya, son corridos,
berroche, entre otros.
Adaptación Musical: Hace referencia a la reorganización de una obra musical a un formato
diferente al establecido anteriormente. En este manejo el músico debe tener conocimientos en

49
alto grado referente a la orquestación y armonía principalmente y puede determinar la
ampliación, la reducción orquestal o del formato que se desee utilizar.
Enseñanza-Aprendizaje: El aprendizaje y la enseñanza son procesos que se dan
continuamente en la vida de todo ser humano, el proceso de enseñanza-aprendizaje es el
procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una
materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que
determinan su comportamiento. Este proceso está compuesto por cuatro elementos: el profesor,
el estudiante, el contenido y las variables ambientales (características de la escuela/aula
Lengua Extranjera: Por definición la lengua extranjera se refiere a una lengua diferente a la
lengua materna o lengua propia, y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende
Inteligencia Musical: La inteligencia musical es la habilidad para apreciar, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al
timbre. Algunos de sus sistemas simbólicos son las notaciones musicales y el código Morse.
Según Gardner, la inteligencia musical se puede manifestar muy tempranamente y se
relaciona con las inteligencias Lingüística cenestésica, espacial, intrapersonal e interpersonal.
Estrategia Didáctica: Acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el
estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una
estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria
requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño
son responsabilidad del docente. Schunk (1991) plantea que las estrategias de aprendizaje son
secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje.

50
Capítulo III
Diseño metodológico
Es el capítulo que muestra el camino, los pasos y herramientas usados por el estudio.
3.1 Paradigma
Aprender inglés en primaria desde la música folclórica Caribe colombiana se abordó desde
una mirada interpretativa que permitió reconocer y describir las situaciones que rodeaban a los
estudiantes y profesores. Para los estudios culturales y/o etnográficos como este, es importante
considerar los significados subjetivos y entender el contexto donde ocurre el fenómeno como
manifestaría Weber citado por Hernández-Sampieri, Fernandez y Baptista (2010).
3.2 Enfoque
El estudio se asume desde un enfoque cualitativo con el cual se puede profundizar en las
situaciones o fenómenos sociales que rodean el proceso de enseñanza del inglés. El enfoque
determina las herramientas para la recolección de datos, como son la revisión documental, la
observación y las entrevistas. Para Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2006) “el
carácter cualitativo proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un
punto de vista “fresco, natural y holístico” de los fenómenos, así como flexibilidad” (p 26).
3.3 Método
La ruta metodológica que orientó el estudio fue la investigación acción (Colmenares, 2012),
escogida para intervenir en el ámbito socioeducativo a partir de: un diagnóstico, creación y
aplicación de una estrategia de acciones didácticas para aprender o reforzar el inglés desde
algunas músicas folclóricas del Caribe colombiano.

51
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas e instrumentos seleccionados para la recolección de datos corresponden al
enfoque cualitativo, como han sido mencionados: la revisión documental, la observación y las
entrevistas.
En este trabajo, la revisión documental permitió identificar, por ejemplo, en el PEI, la
pertinencia de crear una estrategia pedagógica multidisciplinar desde la música para la enseñanza
del inglés porque la escuela promueve la cultura y el aprendizaje del inglés, pero nunca se había
registrado un proyecto en común.
La observación y las entrevistas fueron útiles para conocer las percepciones y opiniones de
los actores (docentes y estudiantes), asimismo, se entrevistaron a músicos expertos para conocer
más sobre los ritmos y minimizar errores en las adaptaciones. En relación a las técnicas
empleadas ver taba 1.
Tabla 1 Técnicas empleadas para la recolección de datos
Técnicas Instrumentos Fuentes

Cualitativas
Revisión Fichas Bibliográficas Documentos

Documental Institucionales: PEI, Plan
de área.
Observación Pauta de observación de clases Desarrollo de Clases

Diario de Campo
Entrevista Guion de entrevista Estudiantes

Docentes
Músicos de la región
Nota: Elaboración propia (2018)
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3.5 Población y muestra
La población seleccionada para el estudio la conformaron los estudiantes del I. D. La
Sagrada Familia del municipio de Baranoa, barrio Góngora.
De 200 estudiantes del centro educativo, la muestra estuvo integrada por 22 estudiantes
pertenecientes al grado cuarto, más los docentes de inglés y de música folclórica. Se puede decir
que la muestra es no aleatoria de tipo intencional, atendiendo al interés del maestro y los
estudiantes del grado frente al proceso investigativo. Hernández, Fernández y Baptista (2006),
afirman: en las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien
hace la muestra.
3.6 Etapas de la investigación
Para el desarrollo de la investigación se plantearon las siguientes etapas teniendo en cuenta
los ciclos de la investigación acción
Etapa I: Planificación.
Tuvo el propósito de conocer el proceso de aprendizaje del inglés in situ; inicialmente se
planeó la observación y las entrevistas a los estudiantes y docentes.
Etapa II: Diseño de las actividades o acciones
Consistió en construir un material de apoyo para que el docente de inglés lo incluyera en sus
actividades académicas. En tal sentido, se adaptaron y grabaron 5 canciones en inglés en los
ritmos de: cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue.
Para la selección de las canciones se tuvo en cuenta:
● Plan de área de inglés y música
● Vocabulario acorde al plan de área de inglés.

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● Melodía con intervalos conjuntos con el fin de no desviar la atención hacia ésta, de fácil
asimilación, para concentrarnos en la pronunciación del vocabulario.
● Tonalidad de la canción.
● Compás binario para el proceso de adaptación a ritmo de los mencionados.
● Instrumentos utilizados en la canción original con la finalidad de poder reemplazarlos
durante la adaptación.
● Velocidad de las canciones.
La canción Clothes –en ritmo de cumbia– fue escogida para hacer el ejercicio de aplicar
nuestra propuesta con los estudiantes. Los criterios de selección se basaron en la revisión de los
programas de área de las asignaturas inglés y música. Además, se tuvo en cuenta, el tiempo
disponible para poner en marcha las actividades necesarias para lograr el ensamble con los
estudiantes.
Etapa III: Ejecución de las actividades o acciones.
Esta etapa estuvo dividida en dos partes. La primera fue liderada por la profesora de inglés y
por el profesor de música. A ellos se les entregó el audio de las canciones adaptadas con voz y
sin voz, además se entregó la letra de las canciones impresas para que trabajaran en el
vocabulario de las canciones adaptadas y su respectiva pronunciación.
Siguiendo con lo planeado, en la segunda parte, entramos en contacto con los estudiantes
para fortalecer el trabajo adelantado por los docentes del I.D. La Sagrada Familia De Baranoa.
Se continuó el trabajo adelantado previamente por los docentes; se escogió un grupo de
estudiantes para realizar el ensamble general de la canción clothes escogida en la primera etapa.
Se realizaron los ensayos para el ensamble de la siguiente manera:

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La primera intervención estuvo dirigida hacia el área de inglés, donde primeramente se
observó el proceso realizado por la docente y luego se tomaron las riendas de la clase con el fin
de practicar la canción con los estudiantes. Se inició cantando la canción a cappella4 para percibir
las falencias en la pronunciación de la letra y la entonación de ésta. En esta parte afianzamos los
conteos, dejamos claras las entradas y la estructura de la misma. Es importante resaltar que la
docente hizo parte de la actividad ayudando con las secciones de la canción en las que se
necesitaba la voz hablada.
La segunda actividad realizada fue nuevamente dirigida al área de inglés. En ésta ocasión se
practicó la canción con el audio, teniendo como finalidad afianzar el ritmo, la métrica, haciendo
énfasis en las entradas, los cortes y la intervención de la voz hablada. Además, se trabajó la
puesta en escena para la grabación del video de muestra y para la presentación de logros de los
estudiantes al finalizar el año lectivo.
La tercera actividad fue un acercamiento a la clase de música. En ésta el enfoque estuvo
dirigido a observar la manera en que el docente realizaba el ensamble de la parte percutiva y
analizar qué niños se podían escoger para la interpretación de los tambores durante la grabación
del video. Cabe resaltar, que todos los estudiantes participaron en la actividad del ensamble, pero
solo se escogieron unos pocos para la participación durante el video ya que la institución no
contaba con la cantidad de instrumentos necesarios para cada uno de los niños. Posteriormente,
se realizó la intervención en la clase y se ensayó la canción con los niños. En esta etapa se
evidenció que el profesor no había practicado los cortes originales de la canción con los niños,
por lo que fue necesario simplificarlos, ya que los niños no tenían práctica suficiente para
4
Locución italiana que indica, en las acotaciones de las partituras musicales, la música vocal polifónica debe
ejecutarse sin acompañamiento instrumental (Real Academia Española-RAE-, 2005).
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ejecutar los originales; además de esto, el tiempo era escaso y se estaba a pocos días de la
grabación del video.
La cuarta actividad fue la realización del ensamble de la sección vocal con la sección
instrumental, en donde los neo investigadores estuvieron a cargo de la dirección de la canción,
haciendo énfasis en los conteos, la métrica, entonación y dinámicas. Así mismo, se le asignó
roles a cinco estudiantes que lucirían las prendas de vestir, que hace referencia la canción, a
medida que se iban nombrando.
Por último, la quinta actividad realizada fue llevada a cabo el día de la grabación del video,
en donde nuevamente se ensayó lo realizado en la cuarta actividad, pero esta vez incorporando la
armonía: piano y bajo eléctrico. Seguido de esto se realizó la grabación del video.
Gracias al impacto positivo que tuvo la propuesta dentro de la institución, se extendió la
invitación para hacer la muestra del trabajo realizado durante el año en la clausura del año
escolar, donde se contó con la presencia de los padres de familia de los niños.
Etapa IV Reflexión y análisis de los datos
En esta etapa se reflexiona sobre los resultados de las actividades ejecutadas y su impacto en
la práctica educativa, así como los problemas y limitaciones presentados durante las fases de la
investigación, para la generación de conclusiones.
En relación a las actividades planeadas se pudo analizar que:
Actividad 1 y 2
En este punto se observaron las falencias que tenían los niños en la entonación de la canción.
Se realiza un seguimiento a los niños que no tenían buena entonación, pero no fue suficiente
porque es un proceso que conlleva tiempo y dedicación. En ese momento no se contaba con el
tiempo suficiente para lograr el objetivo de que los niños entonaran de manera correcta.
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Actividad 3
Luego de tener preparadas todas las canciones grabadas y adaptadas, se procedió a la
realización de los planeadores de las actividades en música e inglés por separado y en conjunto
para el ensamble.
Cabe resaltar que no se estuvo presente en todas las clases. La finalidad era entregarle una
guía y autonomía al docente para que estos realizaran el proceso.
Actividad 4
Durante esta actividad se pudo evidenciar falencias en la entonación de la canción, por parte
de la mayoría de los niños, pero un buen manejo de la canción y sobre todo la pronunciación del
vocabulario. Hubo una gran motivación y el rol desempeñado por los estudiantes que vestían las
prendas mencionadas durante la canción fue de gran importancia para la asociación visual de
éstas.
Actividad 5
En este último punto, se pudo observar avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje por
parte de los estudiantes. El manejo de la estructura, la métrica y los cortes de la canción fueron
muy buenos. En la parte de entonación, aún se encontraban falencias en los niños porque no
tenían referencia armónica del piano y ni del bajo, ya que los sonidos de estos instrumentos
fueron grabados directamente al computador y no eran escuchados por los niños, lo que obligó a
realizar una post producción, la cual consistió en escoger a tres estudiantes del curso objeto de
estudio que eran afinados, para grabar la melodía de la canción y luego añadirla al video original.
Fue de gran impacto emocional para los niños escogidos ya que fue su primer acercamiento
a una grabación.
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Capitulo IV
Propuesta
“Inglés y Tambores”
La estrategia didáctica inglés y tambores tiene como propósito enseñar inglés a través de
canciones infantiles adaptadas a ritmos de cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue, como
material de apoyo docente. El nombre deriva de la relación directa entre el propósito de
fortalecer el proceso de aprendizaje del inglés y el uso de los ritmos folclóricos.
La estrategia ofrece –al docente de inglés y al docente de música– 5 canciones que pueden
ser aplicadas con autonomía o con acompañamiento de ambas áreas. El fin es que los niños de
básica primaria (cuarto grado o grados cercanos) refuercen vocabulario y pronunciación.
Asimismo, aprender o reforzar los ritmos mencionados. Para empezar, se presentan las canciones
y su contenido.
La primera canción es months of the years en ritmos de cumbia y bullerengue, tonalidad de
do mayor y modulación a re mayor. Es una canción para aprender o reforzar los meses del año en
inglés.
La segunda canción es number song 1-20 for children en ritmos de chalupa y cumbión,
tonalidad de re menor. Es una canción dinámica a tempo allegro que entusiasma a los niños
aprender o reforzar los números del 1 al 20.
La tercera canción es the seasons song en ritmo de cumbia, tonalidad de re mayor. Es fácil
para que los niños aprendan las cuatro estaciones.
La cuarta canción es the favorite sport song for kids en ritmo de chalupa, tonalidad de re
menor. En una sola canción se pueden aprender o reforzar varios deportes.

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La quinta y última canción es clothes en ritmo de chalupa, tonalidad de sib mayor y modula
a si mayor. Así como la anterior canción, en una canción sola se aprende o refuerza un amplio
vocabulario sobre vestuarios.
Los profesores interesados encuentran aquí y en www.inglesytambores.blogspot.com los
textos, audios y partituras de las canciones. Adicionalmente, se ofrece una guía para el docente
de inglés que no ha estudiado música.
4.1 Texto de las cinco canciones
MONTHS OF THE YEAR
The Singing Walrus
Adaptación para Ritmo Folclórico de Cumbia por Andrés Escalona y Cesar Barrios
1. Parte hablada
Hi Kids! Do you know the months of the year?

Here´s a song to help you remember all twelve months
Mother Hen is going to sing it for us.
Voz 1
January, February, March,
April, May, June, July,
August, September, October, November, December.
2. Parte hablada
Now, let´s sing alone with Mother Hen.
Here we go.
Coro 1
August, September, October, November, December.
3. Parte hablada
Great job!
Now, let´s sing it quietly.
Coro 2
4. Parte hablada
Fantastic. Now, let´s sing it really loud!
59
Coro 3
5. Parte hablada
Outstanding!
Now that you know the song,
Let´s try it really fast.
6. Parte hablada
Are you ready?
Here we go.
Coro 4
August, September, October, November, December. (Bis)

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NUMBER SONG 1 – 20 FOR CHILDREN|COUNTING

The Singing Walrus
1. Parte hablada
Hi Kids! Let´s all count from one to twenty.

We´ll count from one to twenty, three times,
and each time we´ll count faster.
Verso 1 en Voz rezada

Count, count, count with me.
Count with me from one to twenty.
One, two, four, five, six, seven, eight, nine, ten,
eleven, twelve, thirteen, fourteen, fifteen, sixteen,
seventeen, eighteen, nineteen, twenty.
2. Parte hablada
Great job kids!
Let´s count again faster.

3. Parte hablada
Outstanding!
Let´s count again even faster.

4. Parte hablada
Yeah!

One, two, three, four.
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THE SEASONS SONG

Maple Leaf Learning
1. Parte hablada
Hello, do you know what the four seasons are?

There’s spring, summer, fall and winter.
Let’s sing a song about the seasons.
Coro
Spring, summer, fall, winter, fall, winter, fall, winter.
Spring, summer, fall, winter.

What’s your favorite season? (Bis)
Semiverso 1
I like tulips in the spring.
2. Parte hablada
They’re beautiful.
Semiverso 2
I like cherries in the summer.
3. Parte hablada
They’re juicy.
Semiverso 3
I like kiwis in the fall.
4. Parte hablada
They’re yummy.
Semiverso 4
I like snow in the winter.
5. Parte hablada
Brrr, it’s cold.
Coro
Tutti
I like summer!
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THE FAVOURITE SPORT SONG FOR KIDS

Neurotic Films Official
Verso 1
Do you do archery and judo?
Do you play basketball too?
Respuesta a Verso 1
Yes, I do. I do archery and judo.
And I play basketball too.
Coro 1
But… My favourite sport is gymnastics.

It´s so fantastic to me!
My favourite sport is gymnastics.
Fantastic gymnastics for me!
Verso 2
Do you ski? Do you Skateboard?

Do you play tennis and golf?
Respuesta a Verso 2
No, I don´t. I don´t ski. I don´t skateboard.
I don´t play tennis or golf.
Coro 1
Verso 3
Do you run? Do you cycle?
Do you play football too?
Respuesta a Verso 3
Yes, I do. Yes, I run and I cycle.
And yes, I play football too.
Coro 2
But… My favourite sport is gymnastics.

It´s so fantastic to me!
My favourite sport is gymnastics.
Fantastic gymnastics for me! (Bis)
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CLOTHES
Pink Fonk Song for Children
1. Parte hablada
Ladies and gentlemen! it´s magic clothes show time.
Hey, are you ready?
Shirt - Verso
Put on a magic shirt, then you can do this.

Shirt, shirtie, shirtie, shirt, shirtie, shirtie, shirt.
Shirt - Coro
Put on a magic shirt, then you can do this.

Shirt, shirtie, shirtie, shirt, shirtie, shirtie, shirt.
Pants - Verso
Put on magic pants, then you can do this.

Pant, pantie, pantie, pants, pantie, pantie, pants.
Pants - Coro
Put on magic pants, then you can do this,

Pant, pantie, pantie, pants, pantie, pantie, pants.
Shoes - Verso
Put on magic shoes, then you can do this,

shoe, shoobie, shoobie, shoes, shoobie, shoobie, shoes.
Shoes - Coro
Put on magic shoes, then you can do this.

Shoe, shoobie, shoobie, shoes, shoobie, shoobie, shoes.
2. Parte hablada
Oh, yeah! Round 2 here we go!
Gloves - Verso
Put on magic gloves, then you can do this.

Glove, glovie, glovie, gloves, glovie, glovie, gloves.
Gloves - Coro
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Put on magic gloves, then you can do this.

Glove, glovie, glovie, gloves, glovie, glovie, gloves.
Cap - Verso
Put on a magic cap, then you can do this.

Cap, cappie, cappie, cap, cappie, cappie, cap.
Cap - Coro
Put on a magic cap, then you can do this.

Cap, cappie, cappie, cap, cappie, cappie, cap.
Verso en voz rezada
SHIRT!, PANTS!, SHOES!, GLOVES!, CAP!
3. Parte hablada
Thank you!
4.2 Audios
Los audios se dividen en dos grupos. Un grupo de audios para la clase de inglés, y un grupo
de audios para la clase de música.
Los audios para la clase de inglés contienen la grabación con todos los elementos y unas
pistas sin las voces ni coros para que los niños canten sobre la pista.
Los audios para la clase de música contienen la grabación de los cuatro ritmos: cumbia,
cumbión, chalupa y bullerengue. Además, cada instrumento por separado interpretando cada uno
de los ritmos.
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Scores
4.3 Scores de las cinco canciones adaptadas
El orden cronológico de los scores es el siguiente:
1- Months of the year song

2- Number 1-20 for children | counting numbers
3- The season song
4- The favourite sport song for kids
5- Clothes
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4.4 Guía del docente
Esta guía tiene como finalidad principal hacer algunas sugerencias a los docentes del
contexto Caribe colombiano, y quizá sea útil a docentes de otras regiones interesados en
implementar las canciones propuestas en este proyecto dentro de su plan de área como recurso
didáctico para la enseñanza-aprendizaje del inglés como segunda lengua haciendo uso de los
ritmos folclóricos de la costa caribe cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue.
Las sugerencias son las siguientes:
• Presentar el audio de la canción para despertar el interés de los niños y niñas por aprender
el texto, la pronunciación y la melodía. (Si el docente tiene las competencias de entonar las
melodías lo puede hacer, sino, es preferible que los estudiantes solo escuchen la referencia del
audio).
• El rango de las canciones es de sol4 a fa5, en donde el sol4 aparece para ser entonado por
el profesor o la profesora de música o inglés. El rango de los niños con registro de voces blancas
tienen un rango promedio de si4 a re5. De 7-10 años edad promedio de niños de cuarto de
primaria, la voz empieza a extender su registro. Para ello se recomienda “The favourite sport
song for kids” para agudos y “Clothes” para graves.
• Hacer un análisis del vocabulario implementado en las canciones: los niños deben saber
identificar las palabras utilizadas en cada canción, saber el significado de cada una de ellas y su
respectiva pronunciación. Para esto se recomienda realizar actividades para la asimilación del
vocabulario, buscar que los niños relacionen cada palabra con cosas de su entorno y
cotidianeidad para una mejor interpretación de dichas canciones.
• Entregar a cada niño la letra de la canción a trabajar para realizar ejercicios de lectura con
el fin de practicar la pronunciación del vocabulario.

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• Practicar la canción a trabajar con su respectivo audio que incluye la voz para que los
niños se familiaricen con la velocidad del tema al mismo tiempo que practican la respiración y
están concentrados con respecto a las órdenes que se dan en el audio.
• Colocar el audio que no tiene voz con el fin de que los niños asuman el rol protagónico.
Notas
Si la institución no cuenta con instrumentos de percusión necesarios para la realización del
ensamble (tambor alegre, tambora, tambor llamador, guache y maracas) usar la pista sin voz.
Dado el caso de que el docente no tenga los conocimientos para leer las partituras, asesorarse
con alguien que lo ayude a interpretar el score de las canciones para la realización del ensamble.
No pretender que el resultado final sea igual al presentado en las canciones grabadas por
profesionales, esto depende del nivel de ejecución que tengan los estudiantes de percusión y del
ensamble en general.
El piano y el bajo fueron añadidos a la grabación para que los niños tengan una guía
armónica al momento de cantar. Si la institución no cuenta con estos recursos, presentar el
ensamble sin el bajo y el piano.
Tener en cuenta que la ejecución del bajo y el piano en las canciones grabadas no
corresponden al nivel de ejecución para un niño de primaria. En dado caso que algunos
estudiantes interpreten el piano o el bajo en el ensamble, tratar de que la ejecución sea lo más
sencilla posible, de todas maneras, se recomienda que estos sean ejecutados por el profesor de
música (si este los interpreta).
El docente puede omitir cualquier corte o sección rítmica que no esté acorde con el nivel de
ejecución de los niños.

68
Se sugiere la figura de un director que dé el tempo, marque el inicio de la canción e indique
las entradas de las voces, de los cortes de la percusión y el final de cada canción. Para eso el
profesor de música es de vital apoyo.
Capítulo V
Análisis e interpretación de datos
Este apartado hace un análisis a partir del diseño metodológico y teóricos que sustentan el
trabajo.
El PEI de la escuela, en su misión, señala tener el compromiso de formar niños y niñas
integrales que valoren su cultura y el arte5 (ver misión y visión en anexo 2). En tal dirección, el
trabajo realizado responde a los propósitos formativos de la escuela. Inglés y Tambores es una
propuesta que rescata valores culturales y artísticos al tiempo que enseña inglés y música a los
estudiantes de primaria del siglo XXI. Estos últimos necesitarán de las competencias
comunicativas y bilingüismo para enfrentar los retos de hoy, y muy probablemente los del futuro.
Si bien se han mencionado anteriormente a Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo;
a Vygotsky sobre el aprendizaje sociocultural, y a Gardner sobre inteligencias múltiples. Es
preciso confrontarlos con la estrategia aplicada. Estos teóricos afirman, en su orden, que el
aprendizaje del niño será significativo en la medida que el nuevo conocimiento tenga relación
directa con lo que conoce; que el aprendizaje se desarrolla a través de la interacción social, y
que, todos aprendemos o comprendemos al conjugar distintas inteligencias.
En consecuencia, se escogieron los ritmos que ya los niños y niñas conocían, por lo menos,
la mayoría los habían escuchado e interpretado. Se procuró porque fueran elementos del contexto
sociocultural, para introducirlos rápidamente en al aprendizaje de un idioma extranjero.

5
Tomado de misión publicada en afiche de la escuela.
69
Finalmente, se conjugaron varias inteligencias (musical, lingüística, espacial, cinestética
corporal, interpersonal, intrapersonal) para que cada estudiante asimilara el vocabulario y
pronunciación del inglés desde sus fortalezas.
Como se explicó al inicio del trabajo, se observó y se conocieron las opiniones de los actores
–docentes y estudiantes– (ver entrevistas en anexo 13 y anexo 14). El proceso de aprendizaje de
inglés preocupaba a la planta docente porque no se obtenían los resultados deseados a pesar del
esfuerzo de los estudiantes.
Al conjugar la situación con el deseo de aportar al proceso educativo, se da origen al diseño
y aplicación de Inglés y Tambores. Ésta estrategia (5 canciones adaptadas a ritmos del contexto)
fue aplicada autónomamente por los docentes en un periodo de un mes de clases
aproximadamente en: 2 clases de una hora de inglés y una clase de una hora de música por
semana.
El proceso avanzó rápidamente porque con anterioridad se buscaron las canciones, se
adaptaron y grabaron según los criterios de teórica y metodología musical más la información
que suministraron los músicos expertos en el folclor y la guía del asesor. Para escoger las
canciones se tuvo en cuenta los planes de área y sus contenidos hasta la unidad numero 4 (ver
planes de área en anexos).
Tabla 2 Contenidos usados para la construcción de la propuesta.
En inglés se debía ver: En música se debía ver:
Unidad 1: Communication Unidad 1: Ritmo de la cumbia. Parte

rítmica
Unidad 2: Months and Seasons
Unidad 2: Ritmo de la cumbia. Parte
Unidad 3: Sports and activities
melódica
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Unidad 4: Nice clothes! Unidad 3: Ritmo de cumbia.
Ensamble de la parte rítmica
Unidad 4: Ritmo de cumbia Ensamble

de la parte rítmica y melódica.
Nota: Elaboración Propia (2018)
La etapa III, denominada ejecución de las actividades o acciones, que puede ser consultada
en la metodología de la investigación, fue el momento en el que intervinieron los
neoinvestigadores para revisar cómo iba el proceso que desarrollaron los profesores de la I.D. La
Sagrada Familia.
Por una parte, se revisó que los textos de las canciones estuviesen aprendidos y que, fueran
acorde con el ritmo y melodía de las pistas dadas a los docentes. Por la otra, que los estudiantes
que interpretaban la percusión, hubiesen comprendido los ritmos, cambios de ritmos y cortes6.
En la revisión del aprendizaje de los textos, los niños mostraron empoderamiento del
vocabulario y pronunciación. En cuanto a la comprensión de la música, se identificó una pequeña
falencia, si así se podría llamar. El profesor de música enseñó las canciones con los ritmos y
cambios de ritmos omitiendo los cortes que se le entregaron en los audios.
Al ver el panorama, se decidió simplificar al máximo la dificultad de los cortes a estructuras
más sencillas. Con lo cual, los estudiantes no tuvieron problema para interpretar. Vale resaltar
que para otros casos se puede simplificar, a criterio del profesor de música, tanto los ritmos como
los cortes.
Lo anterior nos lleva directamente a los planteamientos metodológicos de Orff con la
asociación ritmo-palabra, y de Kodaly con canciones folclóricas como punto de partida. Estos
6
El corte es un ensamble monorrítmico o poli rítmico que sirve para conectar una idea musical con otra. En la
música folclórica es muy usado al pasar de un episodio a otro.
71
dos teóricos fundamentaron la planeación y desarrollo metodológico de la propuesta inglés y
tambores.
En orden, a los estudiantes se les enseñó a partir de la imitación y no a partir de los códigos y
leyes de la teoría musical. Las partituras que se encuentran en este trabajo van dirigidas a los
profesores de música. Además, se acoge el uso de las músicas folclóricas para estimular la
imaginación de los estudiantes y la comprensión de los contenidos del inglés.
5.2 Análisis de las canciones adaptadas
Este análisis tiene el propósito de dilucidar aspectos técnicos como estructura formal, ritmo,
armonía y melodía de las 5 canciones, los cuales pueden ser de utilidad al profesor de música.
Las canciones escogidas presentan organología similar; todas con una melodía sencilla y
repetitiva, lo cual ayuda a que el proceso de enseñanza aprendizaje no sea centrado en lo
musical, sino en la pronunciación de las palabras del texto de la canción en inglés.
La forma de las piezas es la forma Canción, que según (Dionisi, 1951) es estructura se
basada en un tema y de episodios (variaciones al tema expuesto). Los episodios pueden darse en
diversos ritmos o movimientos: binarios, ternarios y, pueden ser lentos o veloces.
Precisamente esa forma se encuentra en la música del norte de Colombia que presenta
melodías sencillas que tienden a repetirse durante el desarrollo del tema, común en el contexto
musical de los bailes cantaos, en la música de bandas pelayeras y en la música de caña de millo
(Gómez-Merchán, 2017).
En la mayoría de las canciones se modificó las veces que repite el coro. En la versión
original, los coros eran cantados una vez, ahora, para las adaptaciones, se cantan dos veces como
sucede en la estructura musical de los ritmos de cumbia, cumbión, chalupa y bullerengue. En los
bailes cantaos (chalupa y bullerengue) el coro generalmente es presentado por la voz líder y
72
repetido por los músicos percusionistas y un grupo de personas. En el caso de las músicas de
caña de millo (cumbia y cumbión) el flautero entona el texto y los percusionistas responden por
el coro; en algunas ocasiones otros músicos se adhieren a cantar los coros.
En cuanto a los instrumentos, el tambor alegre, el llamador, la tambora, las maracas y el
guache son los protagonistas de la sección rítmica del folclore Caribe colombiano en los grupos
de caña de millo, gaitas y bailes cantaos. Esos instrumentos reemplazan a la batería y la
pandereta de las canciones seleccionadas; en las adaptaciones se realizaron ajustes para que fuese
coherente el ritmo –a los patrones y variaciones– de la cumbia y de la chalupa7.
El ritmo armónico, el acompañamiento del piano y del bajo, así como, las estructuras de las
melodías de las canciones fueron adaptadas a las características de los ritmos escogidos.
5.2.1 Modificaciones al ritmo, melodía y armonía.
A continuación, las modificaciones hechas en cuanto a: ritmo, melodía y armonía. Las
adaptaciones procuran salvaguardar la esencia y estilo de la cumbia, el cumbión, la chalupa y el
bullerengue.
1. La primera canción hace referencia a los meses del año; se titula months of the year –
song for kids en el canal de YouTube The Singing Walrus8. Fue grabada en la tonalidad de do
mayor con un cambio de tono a re mayor en el compás 95 (figura 14).
Es una canción de repetición en la que Mother hen (mamá gallina) enseña cada uno de los
meses del año, para que posteriormente sean cantados en coro por los niños. En las partes habla
das el mediador da las indicaciones para trabajar las dinámicas9, conceptos de teoría musical. La
7
Los patrones y de las variaciones de la cumbia y de la chalupa fueron consultados a expertos e investigadores que
conocen muy bien sobre el tema.
8
La canción fue tomada del siguiente enlace https://www.youtube.com/watch?v=Fe9bnYRzFvk
9
Las dinámicas en música son las variaciones de intensidad en volumen de un instrumento o de una sección de
instrumentos, lo cual es relativo al conjunto y al director. Se parte de un rango del piano (p) y se va hasta el forte (f),
donde piano es baja intensidad y forte alta intensidad. No obstante se puede requerir en la partitura un pianísimo
73
letra C de la partitura de esta adaptación se canta en mf (mezzoforte), la letra D en p (piano), y
por último la letra E con f (forte).
Teniendo en cuenta la velocidad de la canción original, la adaptación se hizo en el ritmo de
cumbia a un tempo de 80 bpm para más adelante en el compás 95 (figura 23) realizar una
variación en la tonalidad y del tempo a 90 bpm, ya que este baile pude ser ejecutado a
velocidades parecidas a la presentada por la canción original.
Figura 10. Cambio de tonalidad y de tempo en la canción Months of the year song.
En la canción de los meses del año se realizó una adaptación a ritmo de cumbia donde el
tambor alegre utilizó variaciones rítmicas para crear los diferentes ambientes que se pueden
apreciar en la canción original.
(pp) menos volumen que el piano (y) y fortísimo (ff) para indicar mayor intensidad que el forte. Así mismo, se han
creado dinámicas que sirven de efecto como sforzato, sforzando, forzando, súbito forzando (sfz,sf,sfff,sffz,fz).
74
Cabe resaltar que en la letra D, la base llamada bullerengue es la protagonista de la sección
rítmica, ya que su carácter de sonoridad calmada resalta la dinámica expuesta.
El bullerengue es un ritmo de los bailes cantaos del caribe colombiano de tipo de tipo
responsorial. Esto significa que el cantador o cantadora –reemplazado(a) por el/la profesor(a) de
inglés– expone el verso y los estudiantes responden en coro –reemplazando a los coristas de los
grupos de bailes cantaos–. Adicionalmente, el profesor tiene la función de dar las indicaciones –
habladas– en inglés.
Dentro del proceso de grabación se tuvo en cuenta la rítmica propia del baile para añadirle el
soporte armónico, protagonizado por el bajo y el piano, en donde el bajo toma elementos
rítmicos del tambor alegre y los golpes en el parche de la tambora para desarrollar su discurso y
el piano, por su parte, al ir en contratiempo, resalta la característica principal en la ejecución del
tambor llamador, a su vez acentuando los golpes de las maracas y el guache, para generar así el
efecto sonoro del ritmo. La melodía por su parte no fue variada rítmicamente, puesto que esta
encaja a la perfección con la base rítmica, solo se le realizó una pequeña variación al reemplazar
un FA por un SOL al momento en que se menciona al mes de julio (July) dentro de la estrofa
(figura 24), con el fin de realizar una resolución del 4to grado de la tonalidad hacia el 1ero.
4° 1°
Figura 11. Adaptación melódica de la canción Months of the year song.

75
2. La segunda canción se titula number song 1-20 for children. Es un tema desarrollado
sobre la base rítmica de la chalupa, grabado en la tonalidad de Re menor a 140 bpm, pensada
para el desarrollo de las habilidades motrices de los niños debido a la velocidad en la ejecución
en los instrumentos de percusión propios del ritmo utilizados en la grabación, como lo son el
tambor alegre, la tambora, el llamador, las maracas y el guache.
Nos encontramos entonces con una canción en la que los niños deben seguir las
instrucciones de un mediador para el conteo de los números y con la que se trabaja las
subdivisiones del compás binario utilizado por el ritmo desde una blanca y dos negras en el
primer tiempo cada dos compases, hasta una blanca, dos negras y corcheas por tiempo en cada
compás.
Sobre la base rítmica, se puede decir que en la sección D de la canción (figura 25), se realiza
una variación en la base del ritmo a cumbión, cuya ejecución exige un nivel de preparación
previo y esta responde a lo propuesto por el mediador quien da la instrucción para que el conteo
de los números se haga de una manera progresiva.
La base rítmica del bajo fue grabada en consideración a la base rítmica percutida propuesta
por el alegre y la tambora. El piano responde a golpes sincopas, muy característicos en el entorno
cultural que rodea el caribe colombiano.

76
Figura 12. Variación de la base rítmica del cumbión en la canción Number song 1-20 for Children.
Es de suma importancia resaltar que esta canción a pesar de ser ejecutada por un piano y un
bajo eléctrico, no presenta una melodía entonada, si no que su objetivo principal es la
pronunciación de los números en los intervalos de tiempo propuestos por el interlocutor, ya que,
debido a la exigencia al transcurrir el tema, la melodía exigiría un nivel más en el desarrollo de
los niños de cuarto grado.
3. El tercer lugar lo ocupa la canción titulada the seasons song; como en las canciones
anteriores, esta es presentada por un interlocutor, pero a diferencia de las otras, esta vez el
interlocutor no da instrucciones a seguir por los niños.

77
Inicia con el interlocutor presentando las cuatro estaciones del año, seguidamente viene el
coro entonado. En la sección siguiente, se mencionan algunas frutas características de cada
estación del año; se debe hacer la aclaración que, en esta parte de la letra, se hizo una pequeña
modificación dentro de la frase original de la canción: I like chestnuts in the fall, reemplazando
la fruta mencionada chestnust (castañas), por la fruta kiwi, debido a que las castañas no son
propias de la gastronomía del caribe colombiano, quedando la nueva frase de la siguiente
manera: I like kiwis in the fall.
La adaptación realizada fue grabada en el tono de re mayor, original de la canción, a un
tempo de 90 bpm propio de la adaptación. La Cumbia es la protagonista en esta ocasión,
acompañada del tambor alegre, la tambora, el llamador, las maracas y el guache, para que luego
el bajo y el piano se desenvuelvan sobre su base rítmica.
El coro es cantado dos veces, ya que este recurso es característico de los bailes cantaos de la
región caribe de Colombia.
4. The favourite sport song for kids es el título con el que se desarrolla un juego de
preguntas entre un joven y una niña, en donde el joven le pregunta por sus preferencias
deportivas y la niña responde cuales deportes le gustan, cuales no y cuales deportes práctica,
mencionando varias disciplinas deportivas con el fin de enseñarle a los niños de cuarto grado de
la institución educativa el vocabulario correspondiente a la unidad tres dentro del plan de
estudio del área de inglés, que lleva por nombre: sports and activities.
5. La base rítmica es desarrollada en Chalupa, pero a diferencia de la primera canción, esta
es una chalupa con un tempo menor a la anteriormente mencionada, es decir, esta canción es
ejecutada más lento. Por esta razón, el piano que fue grabado responde a las necesidades rítmicas
en cuanto a velocidad en la ejecución; es un piano más acompañante, con efectos de sonido para
78
dar así un soporte armónico más estable. Dependiendo de la sección el piano empieza a ser
ejecutado con sincopas propias del ritmo, acentuadas por la tambora en el parche.
Desarrollada en la tonalidad de re menor a 110 bpm, es la canción que más variaciones tiene
en la armonía ya que su sonoridad es un poco diferente a lo propuesto por las canciones
anteriores al usar acordes en inversiones como por ejemplo C7/E (Do siete con el bajo en Mi),
otros como Gm6 (Sol menor seis). Además de esto presenta similitudes con la estructura
armónica de canciones autóctonas de la costa atlántica colombiana por ser desarrollada en una
tonalidad menor.
En cuanto a la parte vocal, el último coro de la canción es repetido dos veces para
nuevamente dar paso a la estructura coral de los bailes cantos de la región en done los coros
generalmente se repiten dos veces.
6. La última canción de la lista lleva por nombre clothes, con la que se pretende que los
niños interioricen el nombre en inglés de la siguientes cinco prendas de vestir: shirt (camisa),
pants (pantalones), shoes (zapatos), gloves (guantes) y por ultimo cap (gorra). Nuevamente el
roll de interlocutor viene a relucir haciendo las veces de presentador para the magic clothes show
time (el show de las mágicas prendas de vestir).
Es una actividad lúdica en la que el profesor hace las veces del presentador para luego cantar
cada estrofa y que esta sea repetida en coro por el resto del salón de clases, para así nuevamente
citar la estructura vocal de los bailes cantaos de la región caribe colombiana, siendo esta la
principal variación realizada en la estructura de la canción grabada.
La chalupa reluce como el ritmo con el cual se desarrolla la base percutiva de la canción,
grabada a 130 bpm. Clothes Song inicia en la tonalidad de si bemol mayor y posteriormente hay
79
un cambio de medio tono ascendente en la sección E, compás 52 (figura 17), finalizando en si
mayor.
Figura 13. Cambio de tonalidad en la canción Clothes.

La sección G presenta importantes diferencias con respecto a la canción original,
principalmente porque en la canción original la base rítmica nos da el indicio de que esta fué
escrita en un compás de 4/4 (cuatro cuartos) y la adaptación hecha esta escrita en el denominado
compás partido ( ), ya que este es el compás que se usa para escribir muchos de los ritmos
de la costa atlántica colombiana. La segunda gran diferencia dentro de esta sección la
encontramos en la distribución rítmica de los acordes: do sostenido menor (C#m), re sostenido
menor (D#m), mi mayor (E), do sostenido siete con el bajo en mi sostenido (C#7/E#) y fa
sostenido siete (F#7); ya que la distribución rítmica de esta sección en la canción original no
permitía su adaptación chalupa es muy diferente a la base rítmica ser ejecutada sobre el ritmo
trabajado en la grabación (figuras 27,28,29) , dando el siguiente resultado:

80
Figura 14. Cambios rítmicos I del acompañamiento armónico original de la canción clothes.
81
Figura 215. Cambios rítmicos II del acompañamiento armónico original de la canción clothes.
82
Figura 16. Cambios rítmicos III del acompañamiento armónico original de la canción clothes.
83
Dentro de la armonía se realizó un gran y significativo cambio en la letra D de la adaptación,
puesto que, al momento de citar la estrofa que habla de los zapatos (shoes) en la canción
original, los cabios armónicos realizados son muy seguidos y numerosos y, si se mantenía esta
estructura se podían generar dudas de entonación en los niños, puesto que no relacionan la
secuencia armónica con vivencias de su entorno cotidiano. Por lo anteriormente mencionado, se
mantuvo dentro de la sección D (figura 30), la armonía de la sección B de la canción original
(figura 31).
Figura 17. Cambios I de la armonía original de la canción clothes.

84
Figura 18. Cambios II de la armonía original de la canción clothes.

85
Conclusiones
Dado por terminado el proceso planteado, se abre paso a las conclusiones.
Va dicho que se logró el objetivo principal gracias a las colaboraciones del Instituto Docente
La Sagrada Familia y a la de los profesores de inglés y de música. Con ello fue posible
interactuar con los niños y niñas de cuarto grado de básica primaria en el proceso de aprendizaje
del inglés y de música desde la estrategia multidisciplinar inglés y tambores.
Los estudiantes y profesores manifestaron que ese grupo de estudiantes nunca habían
realizado un proyecto multidisciplinar, lo cual motivó al grupo a trabajar en el proyecto. De
hecho, a los estudiantes les gustaría que se hiciera algo similar con otras asignaturas. Por
ejemplo, que se combinara lengua castellana, música y teatro.
En cuanto a la clase de música, las niñas se sintieron incluidas en la clase de música.
Manifestaron que el profesor no procuraba por involucrarlas en esa clase.
Sobre las competencias en inglés, la experiencia demostró que los niños encontraron
facilidad para aprender vocabulario al relacionar las palabras con los movimientos y gestos.
La estrategia desarrollada está diseñada para que los profesores de inglés y música la puedan
usar autónomamente. En el blog www.inglesytambores.blogspot.com y en este documento se
encuentra la guía docente y los audios necesarios.
La búsqueda del material auditivo no fue fácil. A pesar de que algunas canciones resultaban
interesantes, no respondían las necesidades del grupo. En cuanto al inglés, algunas canciones
atractivas, resultaban complejas porque desarrollaban muchas más temáticas a las previstas por
los planeadores de área. En relación a la música, se encontraron canciones interesantes en
compás de ¾ pero incompatibles a los compases binarios de los escogidos para las adaptaciones.
86
Un criterio de selección fue preferir las canciones de pregunta respuesta como sucede en folclor
caribe colombiano.
La disciplina del curso era preocupante y mejoró con la propuesta. No era uno de los
objetivos, pero merece ser resaltado que los estudiantes generalmente indisciplinados, se
involucraron en trabajar activamente.
Entre los niños se corregían unos a los otros, lo cual demostró que haber usado los
planteamientos metodológicos de Orff y Kodaly, así como los fundamentos teóricos de Ausubel,
Gardner y Vygostky fueron oportunos para sumergir a los estudiantes en el proyecto.
Para grabar las canciones fue necesario recurrir a expertos. Las entrevistas fueron útiles para
el propender por hacer buenas adaptaciones, y sus ejecuciones dieron profesionalismo a las
grabaciones de los ritmos cumbia, el cumbión, la chalupa y el bullerengue están fuerte marcados
por la rítmica.
Gracias a que se realizó una post-producción del video final, los niños tuvieron la
oportunidad de estar por primera vez en contacto con elementos de un estudio de grabación y la
experiencia de grabar las voces del video. Para esto, fue adecuado un salón de la institución.
La pista con voz fue usada fuertemente en la clase de inglés. El esfuerzo de la profesora
encargada de la clase ayudó a que los niños aprendieran el texto y la estructura de la canción. Las
pistas con y sin voz ayudaron al ensamble en la clase de música.
Se considera que el proceso tardó menos de lo esperado para que los niños memorizaran el
texto y comprendieran la pronunciación. Creemos que fue fundamental asociar el texto de las
canciones con objetos, momentos, gestos o movimientos.
El proyecto tuvo un impacto positivo en los estudiantes, docentes y directivas de la
institución. El suceso obtenido en el aula conllevó a que se nos extendiera una invitación para
87
realizar una presentación durante la clausura del año escolar para mostrar los resultados
alcanzados por nuestra estrategia a los padres de familia.
Un punto positivo para resaltar fue que la propuesta despertó el interés en algunos docentes
de la institución para realizar actividades similares en donde la música sea eje transversal.
Las directivas de la institución se mostraron interesadas en acoger la propuesta como parte
del proceso educativo, anexándola al plan de actividades.
En la partitura se plasmó en el mayor detalle posible las indicaciones necesarias para que el
profesor de música interesado en la estrategia la pueda utilizar autónomamente. Se partió del
lenguaje occidental de la teoría musical y se tomaron convenciones de los libros gaiteros y
tambolereros, y superochops 4 bass: slap styles techniques 4 bass.
Se tuvo en cuenta para la partitura que los registros de voz femenina, sin embargo,
cambiando octavas, se puede hacer en el registro masculino (sobre el tema se amplía en la guía
docente).
Veamos ahora las limitaciones. Un fue el tiempo. Por ejemplo, el profesor de música tenía
varias responsabilidades y no le alcanzaron las semanas para practicar las entradas, los finales y
los cortes de las canciones, por lo cual se simplificaron esos momentos para cumplir con el
trabajo.
Otra dificultad fue que la cantidad de instrumentos no cubría el número de estudiantes, por
lo cual se tuvo que seleccionar algunos para la muestra final ante el público. Sin embargo,
durante el proceso todos participaron de las actividades.
Los estudiantes no estaban acostumbrados a la figura de un director que les indique las
entradas y los finales. El profesor de música no daba una entrada con un pulso estable. Para
88
mejorarlo se les explicó a los estudiantes la estructura de la canción, se les daba un conteo (1,2;
1,2,3,4) para afianzar las entradas, cortes y finales.
Una limitación para la propuesta es que puede ser replicada tal cual en un contexto similar
dentro del caribe colombiano, al tiempo, podría ser un plus si se trata de personas que quieren
aprender o afianzar sobre la cumbia, el cumbión, la chalupa y el bullerengue estando en otros
contextos.
Al momento de grabar el video final del proceso, los estudiantes se mostraban imprecisos en
la afinación porque no escuchaban la referencia armónica. Esto sucedió por falta de recursos
técnicos, debido a que para evitar inconvenientes en la captura del sonido ambiente del video
(voces y percusión), se tuvo que grabar el bajo y el piano directamente a la tarjeta de sonido y los
estudiantes no escucharon esos instrumentos mientras cantaban o tocaban.
Con todo lo mencionado, la propuesta multidisciplinar inglés y tambores, es una respuesta a
una necesidad puntual de un colegio, pero se abre paso como material de apoyo al proceso
pedagógico para los docentes de inglés y música de la región Caribe e interesados.

89
Recomendaciones
A continuación, presentamos una serie de recomendaciones a partir de la experiencia con
niños de cuarto de primaria:
- Leer la guía para docente.
- Si el docente no tiene conocimiento de los ritmos usados, en los audios se
presentan las bases rítmicas de todo el conjunto y la ejecución de cada instrumento
por separado.
- Si se desea utilizar la propuesta y no se cuentan con los instrumentos del
caribe colombiano, el docente podría reemplazarlos por otros con los que se consiga
una sonoridad similar como congas/tumbadoras, guacharacas, tombor yembé, batería
acústica, etc.
- El material auditivo, así como las partituras de las canciones adaptadas
puede ser encontradas en el blog: www.inglesytambores.blogspot.com

90
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95
Anexos
96
Anexo 1. Solicitud de aval para el desarrollo de la Investigación

97
Anexo 2. Visión y Misión del Instituto Docente La Sagrada Familia

98
99
Anexo 3. Consentimiento informado

100
Anexo 4. Guión de entrevista inicial a población de estudio
Categoría Preguntas Directivos- Docentes-

Estudiantes
Opciones didácticas en las áreas ¿Cómo son las clases de inglés

de inglés y música (metodologías de /música?
enseñanza)
Recursos para el aprendizaje en ¿Qué recursos emplean para el

las áreas de inglés y música desarrollo de las clases de inglés /música
Estrategia didáctico-musical ¿Consideras que se puede enseñar y/o

novedosa aprender inglés a través de la adaptación de
canciones infantiles a ritmo folclórico? ¿Por
qué?
101
Anexo 5. Matriz de revisión documental

Revisión Planes de área
Aspecto identificado Inglés Música
/área
Objetivo del área
Organización de
contenidos temáticos
Opciones didácticas
para el desarrollo de las
clases
Recursos para el
aprendizaje
102
Anexo 6. Formato entrevista a estudiantes
Entrevista a estudiantes
Objetivo: Implementar las canciones infantiles en inglés adaptadas a ritmo

folclórico como estrategia didáctica-musical que favorezca el aprendizaje básico de
la segunda lengua en estudiantes de cuarto grado del Colegio La Sagrada Familia de
Baranoa- Atlántico.
Instrucciones: Responda con sinceridad las siguientes preguntas. La

información suministrada será empleada con fines académicos importante para los
resultados de la investigación
DATOS DE IDENTIFICACION
Género: F____ M_____
GUION DE PREGUNTAS
1. ¿Cómo te ayudó en el proceso de aprendizaje el uso de las canciones

en inglés adaptadas a ritmo folclórico?
______________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
2. ¿Cómo te parecen las clases de inglés, empleando las canciones

adaptadas a ritmo folclórico?
___________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___
3. ¿Qué habilidades o destrezas musicales desarrollaste con la
aplicación de la estrategia didáctica –musical relacionada con el uso de las
103
canciones en Ingles adaptadas a ritmo folclórico?

___________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________
4. ¿Qué habilidades o destrezas en inglés desarrollaste con la aplicación
de la estrategia didáctica-musical relacionada con el uso de las canciones en
Ingles adaptadas a ritmo folclórico?
___________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___¿Qué mejorarías para que los docentes siga empleando en el aula la
estrategia didáctica-musical relacionada con el uso de las canciones en Inglés
________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___
104
Anexo 7. Formato entrevista docentes
Entrevista a Docentes
Objetivo: Implementar las canciones infantiles en inglés adaptadas a ritmo

folclórico como estrategia didáctica-musical que favorezca el aprendizaje básico
de la segunda lengua en estudiantes de cuarto grado del Colegio La Sagrada
Familia de Baranoa- Atlántico.
Instrucciones: Responda con sinceridad las siguientes preguntas. La

información suministrada será empleada con fines académicos importante para los
resultados de la investigación
DATOS DE IDENTIFICACION
Género: F____ M_____ Área de enseñanza___________________
GUION DE PREGUNTAS
1. ¿Cómo ayudó en el proceso de enseñanza- aprendizaje el uso de las

canciones en inglés adaptadas a ritmo folclórico?
__________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
___
2. ¿Cómo le parecen las clases de inglés, empleando las canciones

__________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
__
¿Qué habilidades o destrezas musicales desarrollaron los estudiantes
con la aplicación de la estrategia didáctica-musical relacionada con el uso
105
de las canciones en Ingles adaptadas a ritmo folclórico?

__________________________________________________________
_____________________________________________________________
__________________________________________________________
3. ¿Qué habilidades o destrezas en inglés desarrollaron los estudiantes
con la aplicación de la estrategia didáctica-musical relacionada con el uso
de las canciones en Ingles adaptadas a ritmo folclórico?
__________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
___
4. ¿Qué mejorarías para que puedas seguir empleando en el aula, la
estrategia didáctica-musical relacionada con el uso de las canciones en
inglés adaptadas a ritmo folclórico?
__________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
___
106
Anexo 8. Formato observador de clases
Formato de Observación de Clases
ORIENTACIONES GENERALES:
El presente instrumento busca analizar la acción pedagógica del docente antes y después de la
implementación de las canciones infantiles en inglés adaptadas a ritmo de Cumbia y Chalupa como
estrategia didáctico -musical para el aprendizaje básico de la segunda lengua, en estudiantes de
cuarto grado del Instituto docente la Sagrada Familia
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Código del docente observado:
Nivel de Formación Pedagógica ________________________________________
Área observada:
Fecha de Observación _______________________________________________
ASPECTOS OBSERVADOS
INICIO O APERTURA DE LA CLASE (Describa en situaciones concretas lo que ocurre en

el aula)
1. Existen insumos que evidencien elementos de planeación de la clase.

¿Cuáles?
INSUMOS S N
I O
Materiales y recursos Educativos organizados
Uso de planeador para la organización de la clase
2. Describa si el docente da a conocer a los estudiantes los objetivos de

aprendizaje y los desempeños esperados al iniciar su clase. Menciónelos.
3. El/la docente promueve los conocimientos previos de sus estudiantes en la

clase. ¿Cómo lo hace?
107
DESARROLLO DE LA CLASE
4. Formas de organización de los estudiantes para el trabajo el aula

(individual, grupal, etc.)
5. Estrategias metodológicas usadas por el maestro para desarrollar los

aprendizajes de los estudiantes en la clase de inglés y Música.
6. Acciones del maestro que demuestran la articulación de la música y el inglés

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Acciones del estudiante que demuestran o no el interés hacia el aprendizaje

del inglés y/o música.
CIERRE DE LA CLASE
8. Actividades propiciadas por el docente para retroalimentar lo aprendido en

clase
9. Desempeño del docente en la clase (dominio del tema, motivación hacia el
aprendizaje)
108
Anexo 9. Entrevistas abiertas sobre los ritmos de chalupa y cumbión
ENTREVISTAS ABIERTAS SOBRE EL RITMO DE LA

CHALUPA Y CUMBIÓN
Dirigida a: Músicos de la región
1. Fito Sánchez (Folclorista)
Bueno, del ritmo de la chalupa conozco que es un género musical de los bailes
cantados, decirte cual es el origen de la chalupa nunca lo he sabido, es más si ustedes
se ponen a analizar, la chalupa no tiene una danza como tal, como decirte la cumbia
que tiene una forma de bailar la cumbia, la chalupa no es que tenga una danza como tal,
decirte de donde proviene la chalupa sería mentirte porque no hay algo que lo diga
como la cumbia, en la cumbia nadie puede decir que es del Banco, de Soledad, que es
del Atlántico, que es de Baranoa, nada nada, esas son cosas que tiene nuestro folclor
que no tiene un origen así, como decirte hombre el merecumbé lo hizo el maestro
Pompilio Rodríguez cuando tocaba con Pacho Galán, eso es algo que se puede decir; la
tumba catre la hizo Fito cuando grabó con Juan Piña, son cosas estipuladas, pero la
cumbia, la chalupa esos son géneros musicales que no hay de donde proviene, no se
sabe de donde es el origen exactamente, se sabe que está en los géneros del baile
cantado.
Los instrumentos que acompañan a la chalupa, eso depende de la región, hay

regiones donde no le meten tambora, hay regiones donde si le meten tambora, hay
regiones donde lo hacen es con el llamador, como tú sabes que el llamador allá para el
bullerengue tiene un sonido grave, entonces como la chalupa hace parte de los géneros
musicales que hay que interpretar cuando se va a un concurso de bullerengue, que está
el bullerengue sentao’, el bullerengue, la chalupa y fandango de lengua; entonces ellos
lo hacen con un llamador y que incluso a veces en el llamador meten como si fuera el
andante de puya y hay regiones donde le meten la tambora, por ejemplo aquí en el
109
Atlántico le meten tambora y hacen el ritmo de chalupa, los soneros de Gamero, ellos
por lo general no hacen tambora pero cuando grabó Irene le metían tambora, le metían
guache, le metían bajo, le metían timbal, son cosas que también van de acuerdo al
arreglo y de acuerdo a lo que tú quieras obtener.
El patrón rítmico de la chalupa es (Figura A) ese es el patrón rítmico (Figura B) lo

que pasa es que cuando se va a grabar como tú has grabado ese retardante que tiene la
chalupa no encaja en ningún arreglo porque uno ahí tiene que hacer algo muy métrico,
entonces yo no sé si fue Alonso Puello, Pedro Tapia que cogieron e hicieron (Figura C)
hicieron ese y lo adaptaron y a los arreglistas les encantó ese estilo y hacen ese estilo,
pero hay varias formas de tocar chalupa, les recomiendo que escuchen a Irene Martínez
el tema “La bomba” (el que no tenga bomba, que no venga aquí) ahí van a escuchar
diferentes andantes que hace el señor o la persona que toca el alegre, entonces esa es la
complejidad de nuestra música folclórica de un pueblo a otro cambia el golpe o es el
mismo golpe pero es otro nombre, entonces decirte exactamente que la chalupa viene
del Cesar , que la chalupa viene de Gamero, que la chalupa viene de Cartagena, no hay
algo exacto, no hay algo que yo te sepa decir, yo no lo conozco, de pronto hay algún
investigador que si lo ha hecho porque antes de todo lo que les estoy diciendo quiero
que sepan que yo no soy el punto final en esto ni lo último en muñequito, yo hablo en
base a la experiencia que tengo, que son un promedio de más de treinta años en la
música folclórica, entonces eso es lo que te puedo decir acerca del ritmo de la chalupa,
si llegan a encontrar alguna investigación donde ustedes me puedan alimentar y
enseñarme de donde viene la chalupa sería bacano que me mandaras el dato pa’ cuando
yo dicte algunos talleres llegar con la información como es. Siempre a la orden, los
saluda Fito Sánchez desde Barranquilla.
Figura A
110
Figura B
Figura C
111
2. Joaquín Pérez Arzuza
Buenos días compañeros, bueno mi nombre es Joaquín Pérez Arzuza, músico

folclorista tradicional, investigador cultural, y en la parte ejecutante de los vientos
tradicionales. Bueno les voy a hablar del conocimiento, bueno de lo poco que sé de la
chalupa, el ritmo o el género chalupa.
El ritmo o género chalupa tengo entendido que es un género que se desprende de

los aires o del aire del bullerengue, el bullerengue tiene diferentes ritmos como el
bullerengue sentao, el fandango de lengua, el bullerengue volao’, que le llaman, que es
un poquito más rápido y la chalupa que se desprende de los aires del bullerengue que a
su vez provienen de una rama organológica folclórica que se acentuó en los palenques
y en los cabildos de Cartagena pero básicamente arranca de Palenque y que el ritmo de
chalupa como tal se desprende del Lumbalú que eran manifestaciones o rituales que
tenían esos asentamientos negroides que llegaron al palenque y que dicha chalupa se
fue deformando o tomando diferentes características a medida que pasaba por
diferentes pueblos y tiene ciertas variaciones dependiendo de la región donde se toque,
cada asentamiento o cada región lo toca de diferente manera. Es un ritmo que utiliza un
compás binario, se podría decir que se puede tocar en 4/4 o en 2/2, la chalupa como les
dije dependiendo de la región tiene diferentes formas de tocarlo.
En cuanto a su organología de los instrumentos utiliza la guacharaca de lata de

corozo, el tambor alegre, se utilizaban dos tambores alegre, el llamador o el
bambuquito y las tablitas, esa es la chalupa como tal que no llevaba tambora
simplemente que la tambora es un agregado que se le añadió mucho después. En la
actualidad los grupos que tocan chalupa lo hacen con tambora y se le agregaron
después el guache y las maracas o el guacho.
En el género orquestal la chalupa tomó una transformación, ya que cuando se

comenzó a grabar, cuando se comenzó a intervenir el tambor en las orquestas hacían
como el ritmo de chalupa como tal, el original, bueno no vamos a decir aquí la palabra
original, el que se utilizaba o el que iba en sus inicios y el que todavía se toca tiene
112
mucho retardando, y tiene síncopa, entonces los directores de orquesta cuando iban a
grabar, los productores veían que el ritmo no se amarraba tanto, no tenía una cadencia
que permitiera amarrarse con la instrumentación orquestal , entonces ¿qué pasó?, que
se hizo un cambio en la célula rítmica para que pudiera calzar perfectamente que es la
chalupa que conocemos en la actualidad que es el (Figura D), entonces ya ahí se
vuelve una célula rítmica más cuadrada que permite en la grabación encajar mucho más
perfecto (Figura E) y con el clic no tiene ningún tipo de problema y se comenzó a
grabar, tamboreros como Alonso Puello, como Pedro Tapia en las orquestas y varios
tamboreros que bueno, que comenzaron a grabar con esa célula rítmica. La célula
rítmica de la chalupa hace como un retardando, entonces eso no permitía tener un pulso
estable en las orquestas, por eso se deformó y es la célula que hacen ahora orquestal.
Figura D
Figura E
Otra cosa que les puedo comentar de la chalupa es que dentro de los aires de
bullerengue como era el ritmo más alegre, el ritmo que tenía mayor velocidad, entonces
lo asociaban, eso lo comenzaron a asociar con un medio de transporte o vehículo de
navegación que se le llama que es la chalupa y que después, mucho después
comenzaron a ponerle motores de borda y era un transporte que se utilizaba en toda la
113
ribera del río, de acá del Magdalena y era un transporte muy rápido, esa cuestión de ese
rápido de la chalupa, entonces por eso le dieron el nombre al ritmo como tal de chalupa
porque lo asociaban a lo rápido, como era un ritmo dentro de los aires del bullerengue
que es un ritual de fertilidad, el bullerengue sentao, entonces lo asociaron a la rapidez,
entonces quedó el nombre de chalupa estipulado. Y bueno ya dije que tiene varias
variaciones según cada pueblo, originario como les dije del Lumbalú y es de los ritmos
más ricos, tiene coros responsoriales, por lo general era cantado más por mujeres,
aunque ahora también lo cantan muchos los hombres, tiene coros responsoriales y
bueno, es un ritmo que tiene bastantes diferencias en cuanto a la ejecución del tambor
alegre, como dije dependiendo de cada región.
Bueno, espero que este aporte les pueda servir y termino diciendo una frase que
“nadie tiene la última palabra en el folclor y que el folclor es algo que va
evolucionando y que pueden haber muchas teorías pero más o menos esta es la que yo
conozco”. Ojalá les pueda servir. Un abrazo, buen día.
3. Jhony Castilla
Buenas noches. Lo que yo conozco de la chalupa y que no termino de conocer

porque es otro de los ritmos folclóricos que pues tiene una cantidad de variantes e
interpretación de acuerdo al lugar geográfico de donde se interprete.
La chalupa es uno de los ritmos más alegres que existen dentro de las
clasificaciones de los bailes cantaos, se dice pues algo que también en cuanto a cómo
surgió, dónde surgió, de dónde es, también está ese signo de interrogación de dónde
exactamente porque muchos se pelean ese ritmo como propio, se dice que es un ritmo
que nace también de la cumbia, lo que si se tiene claro es que es un ritmo que viene de
ese legado africano y que se acentúa en Palenque y de ahí pues se empezó a, como en
esa época de esclavitud se empezaron por decir así a desplazarse a otros lugares: María
La Baja, Gamero, etc. y cada quién le fue dando su toque, su estilo a dicho ritmo.
Básicamente en su interpretación encontramos el llamador, encontramos la

tambora, el tambor alegre, maracas, voz y coro; cabe decir de la chalupa que más
114
conocemos o que hemos adoptado más acá en Barranquilla hablando de manera general
ha sido en donde la tambora hace las veces de lo que conocemos como Jalao’ (Figura
F), a veces tiene una variación (Figura G), el tambor alegre hace (Figura H), el
llamador (Figura I), y las maracas (Figura J). En otros lugares o en tiempos pasados
tocaban las maracas como a tiempo (Figura K) negritas o (Figura L) corcheitas.
Figura F
Figura G
Figura H
Figura I
Figura J
115
Figura K
Figura L
Precisamente hace como dos años en un conversatorio el doctor que es el hijo

tamborero de Estefanía Caicedo que es un gran tamborero, decía que la verdadera
chalupa nada más era (Figura M) y que de ahí ya se desprendieron pues variaciones
como (Figura N) pero que ese (Figura O) era por decir así la raíz o la columna
vertebral de ese ritmo. Pero fíjate que por los lados de María La Baja el tambor le
ingresan el fondeo de (Figura P), entonces fíjate como esto es un ritmo también para
investigar a fondo, y para no decir “bueno, ya esta es y esta es” porque tiene bastante
comida, pero si puedes basarte en eso que te mandé el audio, primeramente, la
estructura rítmica es esa. Si nos vamos a Gamero, miren, en Gamero utilizan tambora,
llamador utilizan como un bambuquito, va el tambor alegre y le agregan una
guacharaca; la guacharaca de palo de corozo, entonces fíjate como se dan tantas
variaciones, entonces mira, básate en esa en la que te mandé porque este es un tema
bastante complejo, estaba buscando un libro que no encuentro con tal de profundizar
mucho más el tema, no lo encontré, pero creo que te puede servir eso que te dije.
116
Figura M
Figura N
Figura O
Figura P
117
4. Jorge Gimeno
La chalupa es un ritmo parecido al ritmo de acá de nosotros que utilizamos en el

Atlántico como el Jalao’, tiene esas características, en cuanto a su velocidad es un
ritmo que marca la diferencia, pues la pauta rítmica es el tambor alegre, por lo general
su marcación o los sonidos que marcan la diferencia son el (Figura Q) o el (Figura R)
que marca la diferencia entre las diferentes chalupas que hay, después de ahí pa’ alante,
después de esos dos golpes le agregan muchos más y así pues van naciendo las otras
vertientes de la chalupa por decirlo así, por lo menos en Palenque tocan una chalupa
diferente a la que tocan en el bajo Cauca o acá en la zona de Alborete que se dan los
bailes cantaos. Básicamente este ritmo ha sido utilizado para los bailes cantaos, luego
este ritmo fue incursionando en otros tipos de formatos musicales como lo utilizó Son
Cartagena para muchas de sus canciones, también podemos decir que este es un ritmo
que se caracteriza pues aquí en la zona costera, en Cartagena lo utilizan mucho, en
Palenque y en toda la zona esta de Puerto Escondío, donde se dan los bailes cantaos.
Figura Q
118
Figura R
Bueno para continuar puedo comentar también que algunos pescadores asocian el
ritmo de chalupa, los sonidos lo asocian con el golpe que se produce cuando la chalupa
va río arriba o río abajo cuando las olas pegan con el casco de la chalupa (Figura S),
ese sonido lo asocian a este ritmo de chalupa. El formato instrumental de la chalupa es
igual al de la cumbia que utilizamos nosotros acá en el Atlántico: tambora, llamador,
alegre, guache o gallitos depende para lo que lo estén utilizando, si es pa bailes cantaos,
la mayoría de bailes cantaos lo utilizan con totuma, gallitos o palmas. Otra cosa que tú
preguntas acá, ah bueno como te decía ahorita el patrón rítmico por lo menos en la
chalupa, la tambora se toca como el jalao de nosotros, dependiendo de dónde lo estén
tocando, sabes que hay jalao que lo tocan diferente, acentúan el golpe, hay un jalao que
lo tocan acentuando el 1 lo acentúan en el parche, hay jalao como el de nosotros acá en
barranquilla que acentuamos el 1 en el palo (sonidos con la boca), no como otros que
acentúan el 1 acá en el cuero (sonidos con la boca), el llamador va igualito, acentuando
el contratiempo constante (sonidos con la boca) y ese es el patrón rítmico de la chalupa
pes de lo que tengo conocimiento.
Figura S
119
5. Daniel silvera
El Cumbión creo que también viene de, todo esos ritmos los trajo Ramayá
Beltrán, porque como Ramyá ha sido del lado de los lados de talaigua nuevo, más
exactamente en el patico, en ese, él mismo contaba que en esa región la cumbia la
tocaban full rápida, o sea también (Figura T) como cumbión, o sea él trajo esos
derivados acá del cumbión y también trajo el patrón del jalao’ (Figura U) porque
aquí en Soledad, en el Atlántico no se tocaba eso, sino se tocaba un ritmo que es
como especie de un chandé que es (Figura V), eso era lo que se tocaba aquí.
Figura T
Figura U
Figura V
120
Anexo 10. Instrumentos de Percusión de conjunto de caña de millo

121
Anexo 11. Plan de Área de Inglés

122
123
124
Anexo 12. Plan de área de Música

125
Anexo 13. Evidencias de entrevistas aplicadas

126
127
128
129
130
131
132
133
Anexo 14. Entrevista inicial realizada a docentes, directivo y estudiantes

Interrogante 1: ¿Cómo son las clases de inglés /música?
Categoría Unidades de análisis Fuente
Opciones “La clase de inglés no me Estudiante
didácticas en las divierte, nos sentamos a
áreas de inglés y escribir y repetir las palabras
música del tablero”
(metodologías de “La profe canta canciones
enseñanza) y nosotros repetimos, nos Estudiante
ayuda a aprender el
vocabulario y la
pronunciación en inglés”
“Me da nervio cuando
hacen un examen porque a
veces se me olvidan las
palabras que aprendí”
“La clase de música es
chévere, tocamos los Estudiante
instrumentos”
“En la clase de inglés
procuro enseñarles con Docente Ingles
imágenes, canto algunas
canciones de situaciones u
objetos del contexto, como
útiles escolares, prendas de
vestir, etc”
“También usamos el
texto guía para hacer
ejercicios”.
“La clase de música es Docente Música
con actividades prácticas, los
134
niños reconocen los

instrumentos, los tocan de
acuerdo a lo que yo les voy
proponiendo”.
“Las clases de música e
inglés buscan que los niños
participen, disfruten Directora
aprendiendo con la
presentación de videos,
canciones, uso de textos, para
el caso de inglés y para
música, se desarrollan
talleres, en la escuela apuntan
a la formación en ritmos
folclóricos propios de
nuestra cultura”
Interrogante 2: ¿Qué recursos emplean para el desarrollo de las clases de

inglés /música
Recursos para el “En clase de inglés la Estudiante
aprendizaje en las maestra trae objetos para
áreas de inglés y aprendernos los nombres en
música ingles”
“La profe nos enseña
canciones para repetir Estudiante
palabras en inglés”
“hacemos trabajos en los
textos de inglés”
“En la clase de inglés nos Estudiante
muestran fichas con
135
imágenes”
“También vemos videos Estudiante
de canciones infantiles en
inglés”.
“Para escribir el
vocabulario usamos el tablero Estudiante
y marcador”
“En clase de música Estudiante
usamos instrumentos como
tambora, maracas, alegre,
flauta”
“Hacemos ejercicios con
el cuerpo, dando palmadas o
con los pies” Estudiante
“En la clase, uso Docente Ingles

diferentes recursos como
tablero, marcador, fotocopias,
laminas, videos de canciones
en inglés”
“En mi clase empleo los Docente Música

instrumentos de percusión”
Interrogante 3: ¿Consideras que se puede enseñar y/o aprender inglés a
través de la adaptación de canciones infantiles a ritmo folclórico? ¿Por qué?
Estrategia “Sería divertido, tocar Estudiante
didáctico-musical instrumentos mientras
novedosa aprendemos inglés”
“Nos pondríamos a Estudiante
bailar, y aprendemos palabras
136
nuevas en inglés”
“Ojalá fueran canciones Estudiante
en inglés en cumbia o puya”
“Debe ser muy bueno, si
vamos cantando y tocando,
aprendemos música e inglés”
“Aprenderíamos inglés y Estudiante
música al tiempo”.
“La clase sería más
divertida, no nos
aburriríamos”
“Participaría más de las Estudiante

clases, porque el inglés es
difícil de aprender”
“Sería novedoso y
significativo, además se Docente Inglés
aprovecharía que aquí se
impulsa el aprendizaje de lo
folclórico”
“Motivaría a los niños y

se integrarían dos áreas inglés Docente Música
y música”
“Los niños aprenderían

más rápido la pronunciación Directora
pero también las habilidades
musicales”
137
Nota: Elaboración propia (2018).

138
Anexo 15. Triangulación de métodos en la investigación

Categoría Observaciones a Entrevista Entrevistas
/ docentes s Docentes de Estudiante
instrumen música e s
tos inglés
Desarroll Los niños “los niños “Antes no
o de pronuncian las palabras mejoraron la sabía mucho el
habilidades mientras cantan, la pronunciación inglés pero
comunicativa docente corrige si es “Aprendieron ahora, ya se
s en inglés necesario. más rápido el más”
Los estudiantes vocabulario” “Aprendí a
mejoran su vocabulario pronunciar las
en inglés, comparten palabras en
con el compañero lo inglés”
que han aprendido “Aprendí
sobre las
prendas de
vestir en inglés
y otras cosas
más”
“Aprendí a
pronunciar las
palabras en
inglés más
rápido”
“Aprendí
nuevas palabras
en inglés”
“con lo que
hicieron hasta
saque un cinco
139
después en el
examen de
inglés”
“aprendí a
cantar ingles
porque
repetíamos la
canción que nos
enseñaban”
Desarroll Los estudiantes “desarrolla “Aprendí a

o de fortalecen habilidades ron destrezas cantar en
competencias como el ritmo manuales, inglés”
musicales siguiendo el compás destrezas “Aprendí a
con las palmas. auditivas y tocar más los
Tararean la comprensivas” instrumentos”
melodía para luego “desarrollo “aprendí a
pasar a ejecutarla en de ejercicios tocar un nuevo
los instrumentos ritmo-métricos ritmo de la
Interpretan los adaptados a chalupa”
instrumentos como este proceso “No aprendí
tambora, maracas, musical nada aunque
llamador y alegre de (Chalupa) mejore porque
acuerdo al ritmo y ya yo se tocar,
melodía de la canción. tambora,
Escuchan la tambor y
canción propuesta en el alegre”
audio llevado por los “aprendí el
investigadores. ritmo de los
tambores en la
cumbia y
140
chalupa”
“aprendí
mucho más
canciones y
ritmos
folclóricos”
“Aprendí
que la música es
fundamental”
“Aprendí
más a cantar y a
hablar por
micrófono”
“aprendí a
tener más
sincronización
al cantar y a
tener voz
melodiosa”
“me gusto
el bajo y el
piano en las
canciones,
usando los
tambores”
“Bueno yo
antes no sabía
tocar el
llamador y
ahora cuando
grabamos la
141
canción yo
hacia el conteo”
Motivació Los niños se “las clases “Fue muy

n hacia el muestran participativos son divertidas espectacular,
aprendizaje en la clase de inglés ya que los con las
Los niños alumnos gozan canciones
participan con la música aprendí mucho
comunicando sus ideas aprendiendo el más”
Los niños se les inglés” “me pareció
facilitan pronunciar las muy divertido y
palabras en inglés asombroso
Están atentos a lo aprender inglés
que la maestra les cantando
presenta en la letra de acompañado
la canción, escuchando por tambores”
el audio “Hicimos
Durante la música
grabación de la canción folclórica
los niños participan del combinando el
proceso. inglés”
Al hacer el “Es primera
ensamble de vez que se hace
instrumentos y canto este proyecto y
los niños se muestran me pareció muy
alegres, dinámicos, bien para
atentos. aprender”
Todos quieran “Chévere
tocar los instrumentos cuando nos
para interpretar el grabaron
ritmo de la canción. cantando en
142
El docente utiliza ingles con

las onomatopeyas y muisca
relaciona los sonidos folclórica”
de los tambores con “Me sentí
palabras comunes para súper haciendo
que los niños capten el trabajo”.
más rápido las ideas y “Si nos
puedan ejecutar los equivocábamos
tambores como lo volvíamos a
desea el profesor. repetir y
Utiliza la participación aprendíamos
individual y grupal: más”.
individualmente enseña
las bases rítmicas de
cada uno de los
instrumentos de
percusión folclórica y
luego grupalmente
realiza el ensamble de
todos los instrumentos
ejecutados por
diferentes estudiantes,
haciendo participar a
cada estudiante del aula
de clases.
Socializac Los niños Los niños “Me gustó

ión de presentan la canción a mostraron a los pero quisiera
experiencias los demás grupos de la demás que siempre se
de escuela estudiantes las hiciera en vivo
143
aprendizaje Se graba la canción canciones en un escenario,

en vivo para que quede aprendidas en para mostrarle
como material inglés e lo que
didáctico interpretada aprendimos en
Los niños preparan con inglés y música.
los recursos necesarios instrumentos
para presentar la de percusión”
canción
Articulaci La docente de “se debe “Fue
ón de la música presenta la emplear la importante
música y el canción en fotocopias, música como aprender a tocar
inglés los estudiantes la un recurso o la cumbia y la
cantan siguiendo el mediador para chalupa, en una
audio de la canción. que el clase
La docente de aprendizaje sea aprendíamos el
inglés, apoya la más ameno” ritmo y la
pronunciación de “La melodía y en la
algunas palabras, los enseñanza del otra
niños cantan la canción inglés se aprendíamos la
una y otra vez al enriqueció con letra y
tiempo que pronuncian la música cantábamos”
e identifican el objeto folclórica, en
del que se habla en la este caso las
canción en inglés canciones que
En la clase de fueron
inglés los estudiantes adaptadas, los
proponen el niños podían
acompañamiento de la aprender
canción con las palmas cantando, sin
y algunos movimientos temores y con
dramatizados mucha
144
representando las espontaneidad”

acciones u objetos de
la canción
En la clase de
música el docente
enseña el ritmo de la
canción, interactúan
con la letra cantándola.
El profesor de música
desconoce algunas
pronunciaciones de
palabras, no las
corrige.
Formas “La docente de “los niños “Trabajamo

de trabajo en inglés forma grupos trabajaron en s en grupo,
el aula para que reconozcan la grupo, se aprendiendo las
letra de la canción en apoyaron los canciones”
inglés y la relacionen unos con los
con el tema de la otros” “Fue
unidad”. divertido
“Los niños se aprender con
apoyan durante la mis compañeros
interpretación de los a tocar los
instrumentos de instrumentos los
acuerdo al ritmo de la ritmos
canción propuesta en el folclóricos y
audio”. cantar en
“El profesor de inglés”
música coloca a los
niños en círculos para
145
que realicen ejercicios

rítmicos con el cuerpo
(palmas, zapateadas)”
“Los niños
preguntan a sus
compañeros sobre
algunas palabras en la
canción que no saben
pronunciar y el
compañero lo guía”.
Cada niño se sienta
individualmente en
pupitres, a nivel grupal
se organizan en
semicírculo para captar
la atención de todos
estando el profesor
ubicado en el centro
del semicírculo con los
instrumentos que
utiliza para la
realización de su clase.
Otras Preguntan a la Ninguna “Me

actividades de profesora si pueden gustaría poemas
aprendizaje trabajar con teatro, música
dramatizados de las para la clase de
canciones inglés”
Si pueden aprender “Otras
otros ritmos folclóricos canciones en
146
además de la chalupa y inglés”

cumbia “Nuevos
ritmos y obras
de teatro para
aprender inglés”
Limitacio El maestro de “que no se “Más

nes en el música no demuestra continúen las tiempo para
proceso de dominio del idioma actividades ensayar las
enseñanza – inglés, por lo tanto, no musicales canciones en
aprendizaje realiza la articulación articuladas a inglés con los
de ambas áreas en el las áreas de instrumentos”
proceso de enseñanza- inglés por el
aprendizaje. poco dominio
del idioma”
Algunas “el tiempo
dificultades de origen para el
disciplinar por parte desarrollo de
del docente para la las
enseñanza del ritmo actividades”
percutivo, entradas,
cortes en las canciones.
Fuente: Elaboración propia (2018-2019)

147
Anexo 16. Evidencia de observación aplicada
Formato de Observación de Clases
ORIENTACIONES GENERALES:
El presente instrumento busca analizar la acción pedagógica del docente antes y después de la
implementación de las canciones infantiles en inglés adaptadas a ritmo de Cumbia y Chalupa como
estrategia didáctico -musical para el aprendizaje básico de la segunda lengua, en estudiantes de cuarto
grado del Instituto docente la Sagrada Familia
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Código del docente observado: Víctor Julio Llanos
Nivel de Formación Pedagógica ________________________________________
Área observada: MUSICA
Fecha de Observación _______________________________________________
ASPECTOS OBSERVADOS
INICIO O APERTURA DE LA CLASE (Describa en situaciones concretas lo que ocurre en el

aula)
1. Existen insumos que evidencien elementos de planeación de la clase. ¿Cuáles?
INSUMOS S N
I O
Materiales y recursos Educativos organizados X
Uso de planeador para la organización de la clase X
2. Describa si el docente da a conocer a los estudiantes los objetivos de aprendizaje y

los desempeños esperados al iniciar su clase. Menciónelos.
El docente no da a conocer los objetivos de aprendizaje al iniciar la clase. En ocasiones solo
menciona el ritmo o el instrumento que se va a trabajar en la clase.
3. El/la docente promueve los conocimientos previos de sus estudiantes en la clase.
¿Cómo lo hace?
El docente por lo general asume que los estudiantes no tienen conocimiento de los temas a
148
tratar en la clase. Durante el desarrollo de la clase observa quienes demuestran tener breve
conocimiento del tema o quienes demuestran facilidad de aprendizaje frente al tema estudiado.
DESARROLLO DE LA CLASE
4. Formas de organización de los estudiantes para el trabajo el aula (individual,

grupal, etc.)
Cada niño se sienta individualmente en pupitres, a nivel grupal se organizan en semicírculo
para captar la atención de todos estando el profesor ubicado en el centro del semicírculo con los
instrumentos que utiliza para la realización de su clase.
5. Estrategias metodológicas usadas por el maestro para desarrollar los
aprendizajes de los estudiantes en la clase de inglés y Música.
El docente de música utiliza metodologías como: empezar la clase con una dinámica de
tocar un ritmo y cantar una canción, ya sea de tipo ronda, acumulativa o repetitiva para captar la
atención de los estudiantes e irlos familiarizando con el tema a tratar. También acomoda a los
estudiantes en sus pupitres en forma de semicírculo para que no haya distracciones y para que el
centro de atención sea él como docente ubicado en la mitad del semicírculo. Utiliza las
onomatopeyas y relaciona los sonidos de los tambores con palabras comunes para que los niños
capten más rápido las ideas y puedan ejecutar los tambores como lo desea el profesor. Utiliza la
participación individual y grupal: individualmente enseña las bases rítmicas de cada uno de los
instrumentos de percusión folclórica y luego grupalmente realiza el ensamble de todos los
instrumentos ejecutados por diferentes estudiantes, haciendo participar a cada estudiante del aula
de clases.
6. Acciones del maestro que demuestran la articulación de la música y el inglés en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El maestro no demuestra dominio del idioma inglés, por lo tanto, no realiza la articulación
de ambas áreas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Acciones del estudiante que demuestran o no el interés hacia el aprendizaje del
inglés y/o música.
Las ganas que cada niño muestra de participar activamente en la clase, las ganas de cada
vez aprender cosas nuevas. En ocasiones hay niños que demuestran tener grandes habilidades y
facilidad para el aprendizaje de la música y estos avanzan más rápido, pero a la vez tratan de
ayudar a sus compañeros para que también logren ejecutar bien los instrumentos estudiados en la
clase.
CIERRE DE LA CLASE
8. Actividades propiciadas por el docente para retroalimentar lo aprendido en clase

149
El docente realiza un último repaso siempre que termina las clases. Para que no se pierda
rápido el conocimiento deja compromisos para realizar en casa, ya sean investigaciones o
practicar los ritmos estudiados en cada clase.
9. Desempeño del docente en la clase (dominio del tema, motivación hacia el
aprendizaje)
El docente demuestra tener buen conocimiento de los temas que enseña en cada clase. Tiene
buen dominio de la clase y motiva a sus estudiantes haciéndolos participar de manera activa y
ayudándolos para que su aprendizaje sea más rápido y de manera correcta.
150
Anexo 17. Evidencias Fotográficas
Aplicación de la entrevista
Clases de inglés
151
Clase de Música
152
Ensamble
153
Grabación de las canciones de la propuesta

154
Grabación del ensamble

155
156
157
Post producción de las voces de los niños del video de muestra

158
177

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1

Canciones en ritmos de Cumbia, Cumbión, Chalupa y Bullerengue para aprender

inglés en básica primaria

Cesar Junior Barrios Torres

Andrés Mauricio de Jesús Escalona Estrada

Universidad del Atlántico

Facultad de Bellas Artes

Cumbia, Cumbión, Chalupa y Bullerengue para aprender inglés en básica primaria

Presentada como requisito para optar al título de

En la Facultad de Bellas Artes

Universidad Del Atlántico

César Junior Barrios Torres

Andrés Mauricio de Jesús Escalona Estrada

Eric Gómez Merchán

Universidad del Atlántico

Facultad de Bellas Artes

Presidente del Jurado

Barranquilla, Septiembre de 2019.

Agradezco a mis padres, ya que fueron un apoyo incondicional durante el desarrollo la

investigación, gracias a su paciencia, sacrificio y esfuerzo, pude cumplir el objetivo de

convertirme en lo que hoy en día soy.

aliento para salir adelante.

siempre me dieron fuerzas para salir adelante y lograr mis objetivos.

conducir por senderos por senderos de sacrificio hasta el campo de la victoria.

envidiable de los laureles reverdecidos.

Seguiré adelante con la fe iluminando el camino.

A la facultad de Bellas Artes de la Universidad del Atlántico, por brindarnos la posibilidad

de crecer personal y profesionalmente, con el desarrollo de la investigación, se hacen explícitos

todos los aprendizajes adquiridos en el proceso de formación pedagógica.

A los docentes de la Licenciatura en Música, quienes, con sus continuas experiencias,

Al Instituto Docente La Sagrada Familia y el docente de Música, por creer en nuestra

propuesta y atreverse a ser los protagonistas principales de este estudio.

de la investigación no se hubieran alcanzado.

A la docente de inglés Ana Cristina Soto, por su compromiso, contribución durante el

el alcance de los objetivos.

información; sus aportes fueron necesarios para la ejecución de la propuesta.

Un agradecimiento especial para Edinson Cano, percusionista del municipio de Baranoa

a músicos expertos en el tema para entrevistarlos.

1.1 Descripción y planteamiento del problema.......................................................................... 15

1.2 Justificación ......................................................................................................................... 15

1.3 Objetivos .............................................................................................................................. 18

1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................ 18

1.3.2 Objetivos específicos..................................................................................................... 18

Marco teórico ................................................................................................................................. 19

2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 19

2.2 Referentes teóricos ............................................................................................................... 23

2.2.1 Aprendizaje significativo desde la perspectiva de Ausubel. ......................................... 23

2.2.2 Aprendizaje sociocultural de Vigotsky. ........................................................................ 24

2.2.3 La multiplicidad de inteligencias desde Gardner. ......................................................... 24

2.2.4 Estrategias didácticas favorecedoras de la enseñanza- aprendizaje. ............................. 25

2.2.5 Música folclórica. .......................................................................................................... 29

2.2.6 Organología. .................................................................................................................. 30

2.2.7 Convenciones usadas para la lectoescritura de la percusión y el bajo eléctrico. .......... 36

2.2.8 Ritmos. .......................................................................................................................... 38

2.3 Glosario de términos ............................................................................................................ 48

Capítulo III .................................................................................................................................... 50

Diseño metodológico ..................................................................................................................... 50

3.1 Paradigma ............................................................................................................................ 50

3.2 Enfoque ................................................................................................................................ 50

3.3 Método ................................................................................................................................. 50

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................ 51

3.5 Población y muestra ............................................................................................................. 52

3.6 Etapas de la investigación .................................................................................................... 52