Da Proceso 06-2-15984 132035000 53861

M ateriales de Formación
FORMULACIÓN DE
CURRÍCULOS CON DIMENSIÓN
AMBIENTAL EN LAS
PROVINCIAS DE CENTRO,
NORTE Y SUGAMUXI DEL
DEPARTAMENTO DE BOYACÁ
Convenio
CORPORACIÓN AUTÓNOMA DEPARTAMENTO DE BOYACÁ

REGIONAL DE BOYACÁ SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Formulación de Currículos con Dimensión
Ambiental en las Provincias de
Centro, Norte y Sugamuxi del
Departamento de Boyacá
CORPORACIÓN AUTÓNOMA DEPARTAMENTO DE BOYACÁ

REGIONAL DE BOYACÁ SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
FORMULACIÓN DE CURRÍCULOS CON DIMENSIÓN AMBIENTAL EN
LAS PROVINCIAS DE CENTRO, NORTE Y SUGAMUXI DEL
DEPARTAMENTO DE BOYACÁ
Norma Janeth CALDERÓN CRUZ
Consultora
Miguel Arturo RODRÍGUEZ MONROY Jorge Eduardo LONDOÑO ULLOA

Director General Gobernador
Derly Selena GÁLVIZ TOVAR Mayda Cecilia VELASQUEZ ROA

Secretaria General Secretaria de Educación
Germán RODRÍGUEZ CAICEDO Humberto CARDOZA LEMUS

Subdirector de Planeación (e) Coordinador de Educación Ambiental
_____________________________
Heladio GUÍO AYALA Equipo Responsable del proceso de formación:
Subdirector de Gestión Ambiental
Norma Janeth CALDERÓN CRUZ
Carmen Alicia PEÑA CORTÉS Magíster en Educación
Ricardo MOLANO CARRERA Jimmy VELANDIA CASTELLANOS
Equipo de Educación Ambiental Administrador de Sistemas
_____________________________
Este material ha sido elaborado para la formación de maestros de las Provincias de

Centro, Norte y Sugamuxi en el marco del Convenio 121-05 entre
Corpoboyacá y la Gobernación de Boyacá.
____________________________
DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA

Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente. Su reproducción parcial o total
debe ser autorizada por escrito por CORPOBOYACÁ
y por la Autora.
CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DE BOYACÁ

CORPOBOYACÁ
Antigua vía a Paipa, no. 53-70
PBX: (0X8) 7402178
corpoboyaca@corpoboyaca.gov.co
www.corpoboyaca.gov.co
Tunja, Boyacá, Colombia
Presentación
Uno de los dilemas de la Educación Ambiental, tanto para los educadores y grupos
que la impulsan desde sus experiencias directas, como para las personas e
instituciones que lo hacen desde la capacitación-formación y asesoría a los
educadores ambientales, es el cómo incorporar la dimensión ambiental, no
solamente a la práctica educativa, sino también, cómo hacer que ésta se incorpore
al desarrollo regional y local donde está localizada la escuela (Lloreda y
Maldonado, 2001). Desde la década de los noventa, el Departamento del Boyacá
ha contado con el apoyo del Programa Nacional de Educación Ambiental del
Ministerio de Educación Nacional, que junto con el Ministerio de Medio Ambiente,
hoy Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, han desarrollado
procesos de formación-capacitación en varias instituciones de las Provincias de
Centro, Norte y Sugamuxi. En este proceso formativo, se han logrado identificar y
mejorar experiencias de incorporación de la dimensión ambiental a través de los
Proyectos Ambientales Escolares, PRAES.
Actualmente, los procesos formativos deben continuar su marcha en pro del
mejoramiento continuo de la educación en las Instituciones Educativas del
Departamento de Boyacá. Por lo anterior, la Secretaría de Educación y
Corpoboyacá, aúnan nuevamente esfuerzos para reiniciar un proceso de
profundización en lo referente a la formulación de currículos con dimensión
ambiental, donde se integre la problemática ambiental del contexto regional y local
a la dinámica del plan de estudios y demás espacios formativos en 45 Instituciones
de las provincias mencionadas.
El material de formación que ha sido elaborado para este fin, busca dotar a los
maestros y maestras de herramientas teóricas y prácticas que les permitan,
mediante un proceso de formación con estrategias de aprendizaje autónomo y
cooperativo, mediado por herramientas de tipo virtual como la internet, los foros y
los grupos de discusión, perfilar currículos con dimensión ambiental a través del
Proyecto Ambiental Escolar, PRAE, en la perspectiva de fortalecer la Educación
Ambiental en sus sitios escuela-comunidad.
Los dinamizadores ambientales tienen en sus manos la responsabilidad de
reactivar los procesos educativos ambientales en sus instituciones educativas, pero
para ello, deben contar con el apoyo incondicional de toda la Comunidad
Educativa y de las Instituciones que como la Secretaría de Educación
Departamental y Corpoboyacá creen que la Educación Ambiental permite el
mejoramiento de la educación y del ambiente.
Contenido
Introducción General 1
Recomendaciones para leer el material 2
Módulo 1. Conceptualización para la incorporación de la Dimensión

3
Ambiental en el Currículo
Objetivos del Módulo 5
Preguntas para la reflexión 5
1. Conceptos de base 6
1.1 Educación 7
1.2 La Situación Pedagógica 9
1.3 Pedagogía y Estrategia Pedagógica 11
1.4 Didáctica y Estrategia Didáctica 13
1.5 Pedagogía Ambiental 14
1.6 Modelo Pedagógico 17
1.6.1 Componentes de los Modelos Pedagógicos 19
1.6.2 Repertorio descriptivo de Modelos Pedagógicos en Educación Ambiental 19
Actividad 1. Fichas de conceptos 39
Lectura Complementaria 39
2. Visión Constructivista 42
2.1 Contexto Ambiental 44
2.2 Diálogo de Saberes 46
Actividad 2. Programación de una Actividad 50
3. Análisis situacional de los PRAE 56
Actividad 3. Ficha de Identificación de PRAES 57
Actividad 4. Nuevos Aprendizajes 58
Referencias bibliográficas 59
Anexo 1. Ficha de Identificación de PRAES 60
Anexo 2. Matriz de Análisis 62
Módulo 2.
La Dimensión Ambiental en el Currículo 63
1. La EA en el Currículo 66
Actividad 5. Cuestionario 69
2. La Transversalidad de la Dimensión Ambiental a través del PRAE 72
2.1 Otro reto de los PRAE: La Interdisciplina 78
Actividad 6. Matriz de Análisis 81
3. El PRAE y Modelos Pedagógicos 83
Actividad 7. Aplicación práctica 84
Anexo 3. Matriz de Análisis. Momentos del Funcionamiento de un PRAE 91
Módulo 3.
Proyección Comunitaria y Gestión de la Educación Ambiental 92
1. Proyección y Gestión en el marco del PRAE 95
1.1 Proyección Comunitaria 95
1.2 Formación Integral 96
1.3 Investigación Ambiental 100
1.3.1 La intervención y la investigación, componente esenciales de los procesos
educativo ambientales. 106
1.4 La Gestión Ambiental 110
Actividad 8. Reflexión a partir de la Experiencia 113
2. Deconstrucción y Reconstrucción de PRAES Significativos 116
2.1 Concepto de PRAE Significativo 117
2.2 Elementos para la construcción de un Perfil de PRAE 117
2.3 Principales factores de sostenibilidad de un PRAE 118
Actividad 9. Perfil de PRAE Significativo 119
Actividad 10. Relato 119
±
Introducción
Un proceso de formación educativo ambiental, que busque la profundización en
un tema tan complejo como es el de currículo, debe ante todo brindar la
posibilidad de reflexionar sobre la realidad contextual de la Institución Educativa,
a partir de unos contenidos teóricos y prácticos que se convierten en el primer
insumo para la construcción de nuevos conocimientos. Pareciera que es una tarea
fácil, pero realmente es un reto lograr estos propósitos.
Lo anterior tiene muchas implicaciones. Por una parte, el compromiso de toda una
comunidad educativa y no la del profesor o profesora de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental o Ciencias Sociales, o Ética… como es el caso en muchas
instituciones del país. De otra, la generación de cambios sustanciales en todos los
niveles de la vida escolar (pedagógico-didáctico, político-administrativo).
Igualmente, implica la formación, no de uno o dos dinamizadores, sino de toda la
comunidad educativa.
En este sentido, los dinamizadores que inician este proceso formativo les debe
permitir la generación de procesos tanto individuales como colectivos.
Individuales en lo relacionado con su autoFormación y colectivos, en el marco de
los desarrollos institucionales y comunitarios (co y transformación).
Los tres módulos se desarrollarán en el marco de un proceso de aprendizaje
autónomo y aprendizaje cooperativo, mediado por las tecnologías de la
comunicación y la información. El primero, busca una aproximación a los
conceptos que se relacionan con la incorporación de la dimensión ambiental en el
currículo y el análisis situacional de los PRAES en cada institución educativa a
través de instrumentos diseñados para tal fin. El segundo, hace énfasis en la
dimensión ambiental en la Escuela a través de la Estrategia PRAES y su
incorporación en el currículo, los procesos de transversalidad, así como la
reformulación de un Perfil de PRAE. El tercero, desarrolla el papel de la
proyección comunitaria y la gestión institucional en el marco de los PRAES y la
deconstrucción y reconstrucción de PRAES significativos para las Instituciones
Educativas, relacionando las problemáticas ambientales y culturales locales y
regionales.
Finalmente, se espera que este proceso formativo, consolide procesos que se vienen
desarrollando desde años atrás en las provincias del Departamento de Boyacá y
continúe abriendo caminos de esperanza y trabajo colectivo para la construcción de
un país mejor.
Recomendaciones para leer el
Material
La lectura del material que encontrará en las siguientes páginas es indispensable para el
desarrollo de las actividades más no es el único al que puede acceder para complementar
las temáticas que se presentan.
Es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Haga una lectura general de cada capítulo. Esto le permitirá tener una idea de
todo el contenido e ir identificando los aspectos que más le interesan. Al tenerlos
identificados dedique más tiempo a ellos.
• Lea las actividades de formación. Esto le permitirá verificar si tienen relación con
los textos de cada capítulo o si se hace necesario investigar en otras fuentes de
información.
• Dudas o recomendaciones?. Es importante estar en contacto con los Consultores

responsables del proceso de formación para cualquier duda que se presente o
recomendaciones a los textos. Esto facilitará el mejoramiento continuo de los
materiales.
• El momento y el lugar adecuados. Busque el momento que según usted mejor

considere para leer los materiales, así como el lugar donde mejor se sienta. De un
trabajo de lectura tranquilo depende en gran parte el éxito que tenga con las
actividades.
Conceptualización para la
Incorporación de la
Dimensión Ambiental
en el Currículo
Módulo 1.
Conceptualización para la
Incorporación de la
en el Currículo
Norma Janeth Calderón Cruz

Magíster en Educación
Objetivos del Módulo
La apropiación de conceptos básicos relacionados con la integración de la
dimensión ambiental en el curríuclo, en el marco de una educación actual y
el reconocimiento de los componentes de una situación pedagógica
integral, estableciendo relaciones entre la teoría y la práctica.
El análisis crítico de la situación del PRAE en las Instituciones Educativas a

través de instrumentos que permitan la participación y la reflexión de toda
la comunidad educativa.
Preguntas para la reflexión

¿Cuáles son los conceptos básicos que se manejan por parte de la
comunidad educativa en relación con la incorporación de la dimensión
ambiental en el currículo?
¿De qué manera el Diálogo de Saberes se convierte en una estrategia para

el trabajo educativo ambiental?
¿Cuál es la situación actual del PRAE en las instituciones educativas?

1. Conceptos de base
No se trata simplemente de conservar y
proteger la naturaleza para el desarrollo, sino
de construir una nueva realidad, un nuevo
estilo de desarrollo que permita la
manifestación de lo diverso en lo natural y en
lo cultural, y la realización de potencialidades
individuales y colectivas. En este escenario se
entiende la educación ambiental como un
proyecto de transformación del sistema
educativo, del quehacer pedagógico en general,
de la construcción del conocimiento y de la
formación de individuos y colectivos. PNEA-
SINA (2002, 21).
Desde la visión sistémica de ambiente, la cual ha sido retomada en los anteriores

procesos de formación-capacitación, tanto la educación como el ambiente se tornan
complejos y dinámicos y se hace pertinente verlos desde diferentes miradas que permitan
su comprensión y aprehensión para luego tener la capacidad de actuar responsablemente
en el desarrollo de procesos de mejoramiento e innovación. Según la Política Nacional de
Educación Ambiental:
(…) la aproximación sistémica permite profundizar en el conocimiento del

componente natural: su funcionamiento, sus desequilibrios, las causas tanto
internas como externas de sus conflictos y su proyección futura, todo esto
visto, claro está, en el contexto social, económico y cultural. Igualmente, dicha
aproximación obliga a profundizar en el conocimiento de la dinámica de los
componentes sociales y culturales del ambiente para comprenderlo como una
totalidad, sin perder de vista, el contexto natural en el cual se desenvuelven
6
estas dinámicas. La totalidad de componentes que se encuentran en
permanente interacción deben ser mirados y analizados sin olvidar los
elementos referenciales de tiempo y espacio. (p. 23).
A continuación se desarrollan algunos conceptos que se relacionan con la incorporación
de la dimensión ambiental en el currículo y que servirán de base al proceso de formación
de cada uno de los dinamizadores en las Instituciones Educativas. Se retoman y adaptan
desarrollos conceptuales de Higuera (2004), Calderón (2000) y Calderón y Castillo (2004).
1.1 Educación. (Calderón, 2000, Calderón y Castillo, 2004).

Las diversas concepciones de educación existentes están ligadas a los diferentes
paradigmas educacionales. Inspirándonos en Bentrand y Valois (1992, p. 53), podemos
enunciar cinco paradigmas educacionales1, los cuales caracterizan diferentes maneras de
concebir y practicar la educación:
• El paradigma racional, centrado sobre la transmisión de conocimientos y valores

dominantes.
• El paradigma tecnológico centrado sobre la eficiencia de la comunicación educativa.
• El paradigma humanista centrado sobre el desarrollo de la persona.
• El paradigma socio-interaccional centrado sobre el análisis de la situación social.
• El paradigma inventivo centrado sobre la transformación radical del paradigma

dominante y la actualización de las nuevas comunidades.
El racional se centra en el tradicional sistema educativo, donde impera la transmisión de

conocimientos; el tecnológico, se centra en la preocupación por los diferentes agentes
de la situación pedagógica; el humanista, se centra en la preocupación por el sujeto que
aprende y su desarrollo; el socio-interaccional, se centra en reflejar las relaciones entre
los individuos y el medio dominante y el inventivo, centrado en la relación sujeto-medio
en el sentido de desarrollar procesos de transformación de la comunidades. Cada uno de
estos paradigmas privilegian tipos de meta (s), un tipo de proceso, un tipo de contenido,
etc.
1
Según Sauvé, L. (1992, p. 53) el paradigma educacional se define como un conjunto más o
menos estructurado, conciente y explícito de creencias, de valores y de concepciones
concernientes a la educación.
7
Según Legendre, (1993, p. 453) la educación debe ser un sistema abierto, que le permita
a los individuos desarrollar sus potencialidades, su autonomía, pero que al mismo tiempo
tengan la capacidad de interactuar con las comunidades a las cuales pertenecen, en la
búsqueda de una convivencia armoniosa, no sólo entre seres humanos sino con su
medio. Debe desarrollar de la misma manera un sentido de responsabilidad, de valores
humanos, de transformación, de decisión, en últimas debe hacer emerger de cada
persona un agente dinamizador, crítico y político de su realidad local y global.
Teniendo en cuenta la definición de educación de Legendre (1993), la meta de la

educación es permitir a los seres humanos desarrollar al máximo sus disposiciones y
lograr progresivamente la autonomía en la búsqueda del sentido de su existencia y de su
medio.
(…) la educación es percibida más como un proceso que como una meta; la
persona es multidimensional y se desarrolla al seno de un medio de vida; más
que privilegiar la transmisión de conocimientos de un sistema de valores, se
prefiere hablar del desarrollo de una competencia ética; la educación
concierne el ser y el actuar; etc. Traducción libre, Sauvé, (1992, p. 72).
Igualmente, en esta disertación sobre la educación, Goffin (1996, p. 29), afirma que en la
educación convergen tres aspectos: los valores, las actitudes y los comportamientos. Los
valores están asociados a las actitudes y éstas se relacionan con los comportamientos.
Los valores (el sentido) hacen parte de la ética, son abstracciones. Las actitudes están
relacionadas con la conciencia, lo que se quiere hacer, la motivación para actuar. Los
comportamientos son las acciones concretas. También afirma que la educación debe
permitir que los valores sean coherentes con las actitudes y que lleguen hasta los
comportamientos.
Teniendo en cuenta las anteriores propuestas de definición podemos concluir que en la

educación se implican el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-actuar. El saber
hace referencia a la informaciones y comprensión; el saber-hacer a las habilidades; el
saber- ser a los valores y actitudes y el saber-actuar a las acciones.
La ideología progresivista, según Legendre, (1997), centra su atención al crecimiento

personal, la realidad del medio de vida del alumno, la democracia y cooperación del clima
escolar, un aprendizaje en la búsqueda de resolución de problemas, ejercicios prácticos
(de lo concreto a lo abstracto), el papel del profesor de un guía y un consejero, un
programa de estudios ligado a la gestión del cambio hacia la resolución de problemas,
8
enmarcados en lo social, la experiencia y las técnicas profesionales y una metodología
que favorece el trabajo con proyectos.
Los anteriores planteamientos están ligados a los enunciados de la educación ambiental

que se han acogido en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental,
buscando el análisis y la reorientación de las prácticas que como docentes se realizan
día a día en la escuela. A continuación se desarrolla el concepto de Situación
Pedagógica, el cual se considera fundamental para comprender y analizar todo proceso
de enseñanza – aprendizaje, ya sea en la escuela o fuera de ella.
1.2 La Situación Pedagógica (Higuera, 2004).

Entendida como aquella situación contextual donde se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Sauvé, 1992), definida como el conjunto de cuatro
componentes interrelacionadas: Sujeto (S), que hace alusión a la persona, animal o cosa
que participa en y recibe los efectos de la situación pedagógica; el Objeto (O), que se
identifica como el conjunto de objetivos de una situación pedagógica; el Agente (A), en un
Medio (M) que hace alusión al ambiente, determinado desde dos ámbitos
interrelacionados: el entorno, espacio o territorio que incluye todos los objetos tangibles
alrededor de las otras tres componentes; y el contexto, conformado por todas las
circunstancias (históricas) y condiciones (geográficas) que se dan en el momento donde
ocurre la situación pedagógica, y pueden tener incidencia en ella.
En este modelo sistémico, es interesante también tener en cuenta que si no hay un

equilibrio en la consideración respecto a la participación de cada componente, se
producen diferentes visiones sesgadas, así:
• La visión humanista, se centra en el Sujeto.
• La visión culturalista, se centra en el proceso de transmisión de un Objeto de

aprendizaje.
• La visión tecnológica, cuyo eje es el Agente y las formas de gestión de lo educativo.
• La visión simbiosinérgica, cuyo eje es el Medio (Ambiente) y las interrelaciones del

Sujeto sobre y desde él.
9
Gráfica 1. Situación Pedagógica Integral
Visión
simbiosinérgica
Visión
Contexto
MEDIO
culturalista
Entorno
OBJETO AMBIENTE
SABERES
Relación de Relación
Aprendizaje Didáctica
Relaciones
Pedagógicas Visión
Visión tecnológica
humanista
SUJETO AGENTE
ESTUDIANTE MAESTR@
Relación de
Enseñanza
Adaptado por Higuera (2003), sobre traducción libre de Calderón (2002) de Legendre
(1993, 1167 - 1168), visiones educacionales de Bentrand y Valois (1982), Ouellet (1982)
y Sauvé (1993).
Teniendo en cuenta el modelo sistémico de situación, Legendre (1993) expresa un

modelo matemático de aprendizaje, así:
APZ = f (S, O, M, A)
Legendre plantea el correspondiente modelo verbal: “El aprendizaje (APZ) es una

función de las características personales del sujeto que aprende S, de la naturaleza y del
contenido de los objetos O, de la calidad de la asistencia del agente A y de las influencias
del medio educacional M.” (Traducción libre de Calderón, 2002, de Legendre, 1993, 1.167
– 1.168)
10
A partir de ahí, también se puede ver la relación de las estrategias que intervienen en
esa dinámica y armonización de la situación pedagógica, expresada en la siguiente
gráfica:
Estrategia Pedagógica
Estrategia de Enseñanza
Estrategia de Aprendizaje
1.3 Pedagogía y Estrategia Pedagógica. (Higuera, 2004).

Entre las numerosas definiciones de Pedagogía, se encuentra: “Ciencia que se ocupa de
la educación y la enseñanza. En general, lo que enseña y educa por doctrina y ejemplos”.
(RAE, 2001, 1.709). Y, ahí mismo se define al pedagog@ como: “1. Persona que tiene
como profesión educar a los niños. 2. Persona versada en pedagogía o de grandes
cualidades como maestro. 3. En casas principales, persona que instruye y educa niños.
4. Persona que anda siempre con otra y la lleva a donde quiere o le dice lo que ha de
hacer.” Esta mención hacia los niños se debe al origen histórico de la palabra, ya que en
la antigüedad, los griegos llamaban “pedagogo” al esclavo que se ocupaba de los niños
(como en la tercera acepción). Sin embargo, aquí se va a ampliar la cobertura del mismo
de acuerdo a los conceptos de nueva educación (permanente, popular, con compromiso
social y responsabilidad cósmica) y se va a tomar distancia del sentido conductista y
autoritario – incluso “bancario” en el sentido freireano y manipulador- del término a que se
refiere la cuarta acepción.
Señala Ander-Egg, en su Diccionario de Pedagogía (1999, 218 – 219), que este término,
«Pedagogía», suele utilizarse en tres alcances diferentes:
Uno, como referencia a lo pedagógico en general, que “alude a los medios de acción que
se utilizan en el sistema educativo” y al “conjunto de procedimientos y medios técnico -
operativos se orientan el proceso de enseñanza – aprendizaje”.
11
En el segundo modo, cuando se hace referencia a la Pedagogía como disciplina singular
y específica, se alude “a la organización sistemática de conceptos y principios referidos a
la educación”, y “tiene un carácter interdisciplinario en cuanto integra teorías de referencia
provenientes de diferentes ciencias conexas: psicología, sociología, antropología,
lingüística y biología como las de mayor incidencia en su configuración. Con este alcance
la pedagogía es un cuerpo teórico cuyo propósito es iluminar la práctica educativa”. Como
cita el mismo Ander – Egg, “gracias a todo un conjunto de ciencias conexas, la pedagogía
ha reforzado su aspectos científicos. Allí donde sólo se veía un arte –el arte de enseñar-,
se encuentra hoy día una ciencia cada vez más sólidamente construida” (Faure, 1973).
Como tercer uso, se utiliza el término referido a un título profesional de licenciado o

doctor en pedagogía.
En este material se trabaja la pedagogía como estrategia básica en los procesos de la

nueva educación y como elemento fundante de la formación profesional para el ejercicio
de dinamizador@s en proyectos ambientales. En tal sentido, se encuentra que ésta es
concebida como:
Disciplina educacional normativa cuyo objeto concierne a las intervenciones

educativas de la enseñanza dentro de las situaciones pedagógicas reales.
Arte de enseñar o método de enseñanza propio de una disciplina, de una
materia, de una forma de enseñar, de un establecimiento de enseñanza, o de
una filosofía de la educación. Disciplina educacional que elabora las teorías,
los modelos y los principios atinentes a la dinámica y a la armonización de la
situación pedagógica. (Sauvé, 1992, citada por Legendre, 1993, 961).
Estrategia Pedagógica: Plan de acción donde la naturaleza y las interrelaciones de los

elementos del Sujeto (estudiante), del Objeto (saberes), del Agente (maestro) y del Medio
(contexto + entorno = ambiente) son precisadas con miras a favorecer las adecuaciones
más armónicas entre estas cuatro componentes de una situación pedagógica. Es una
expresión utilizada frecuentemente por el reconocido educador e investigador
norteamericano Jerome Bruner para designar un conjunto de métodos y de técnicas
para aprender, para pensar y para resolver un problema. Podemos añadir que la
estrategia pedagógica alude a lo afectado por una cualquiera de las metas educativas. Su
éxito depende del grado de conocimiento; y éste, de las características de quien aprende
(S), de la naturaleza y del contenido aprendido (O), de la calidad del apoyo del agente
pedagógico (A) y del medio educativo (M). (Legendre, 1993, 1.187).
12
En resumen, si el enfoque pedagógico determina los rasgos dominantes y la importancia
relativa de cada una de las componentes de la situación pedagógica, la Estrategia
Pedagógica detalla, por su parte, las características de sus componentes. Una
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA precisa, entonces, -las características y papel del sujeto, -
las características y el papel del agente, - el objeto de aprendizaje, - las características
del medio ambiente, - la(s) estrategias didácticas, -la(s) estrategias de enseñanza, -
las estrategias de aprendizaje.
1.4 Didáctica y Estrategia Didáctica.

Según autores citados por Legendre (1993), la DIDÁCTICA:
Busca el desarrollo y la validación de las relaciones Objeto - Agente para un sub-grupo de

Sujetos en un Medio escolar.
Se preocupa de la planificación, el control y la regulación de los objetivos y de los medios

a alcanzar por un sub-grupo de alumnos.
Tiene en cuenta, especialmente, los datos resultado de la práctica pedagógica para

concebir planificaciones que respondan de mejor manera a las necesidades.
Desde una óptica didáctica, la evaluación se centra sobre la planificación de la situación

pedagógica con el fin de determinar su validación y si es necesario mejorarla.
Los productos de la didáctica constituyen el conjunto de elementos validados a partir de

los cuales es posible construir la planificación sistemática e inmediata de un DISEÑO
PEDAGÓGICO (DP) global o puntual.
Gráfica 2. Diseño Pedagógico
DIDÁCTICA PEDAGOGÍA
13
Estrategia Didáctica. Según Sauvé (1992) en Legendre (1993) es un plan de
intervención que tiene por meta armonizar todos los elementos y las relaciones de
situaciones pedagógicas específicas. En una estrategia didáctica confluyen todos los
aspectos de la estructuración didáctica, es decir, del proceso de organización y de
gestión de la situación pedagógica.
Tabla 1. Roles del Didáctico y del Pedagogo
EL ROL DEL DIDÁCTICO EL ROL DEL PEDAGOGO
Así como el pedagogo interviene al seno Debe poseer ciertas competencias de

mismo del desarrollo de situaciones didáctico a fin de que pueda adaptar
pedagógicas reales, el rol del didáctico, se planificaciones globales (programa de
sitúa, de una parte, antes de la situación estudios, modelos de enseñanza, etc.) a
pedagógica ya que él prepara situaciones pedagógicas reales y a los
combinaciones de objetivos y de medios, y atributos particulares de los alumnos, así
de otra parte, después de la situación como a los diversos contextos de los
pedagógica para rescatar las retroacciones medios escolares.
que le serán útiles en próximas
planificaciones.
Traducción libre de Calderón (2006) de Legendre (1993).
Los desarrollos conceptuales de Pedagogía y Didáctica permiten tener claridad y una

visión más amplia cuando nos referimos a ellas, pues en muchos casos se confunden y
su utilización práctica se confunde en el seno de los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Teniendo en cuenta el objetivo de este proceso formativo, es importante
trabajar a continuación el concepto de Pedagogía Ambiental y de Modelo Pedagógico,
además de presentar algunos Modelos Pedagógicos relacionados con la Educación
Ambiental en varios niveles de la educación.
1.5 Pedagogía Ambiental (Higuera, 2004).

Como subraya Fernandes (1983), en cierta forma, la educación desde hace mucho,
aparece unida al ambiente: En las sociedades antiguas y en algunas comunidades rurales
de la actualidad, la formación de los individuos pasa por experiencias vinculadas
directamente con su entorno. Por otra parte, los sistemas educativos considerados
modernos incluyen de manera más o menos desarrollada, contenidos ambientales,
14
aunque los mismos se limitan generalmente a los dominios biofísicos y estadísticos. En
efecto, la unión entre ambiente y educación no es un fenómeno nuevo, y ha asumido
cambios diversos que oscilan entre los estudios pedagógicos y los ecológicos.
Los años 60 y 70 parecen haber sido determinantes para comprender la repercusión y el

papel de la Educación Ambiental en la educación en nuestros días. Las consecuencias de
las dos guerras mundiales constituyeron factores de gran trascendencia, no sólo por los
efectos ambientales que generaron para el planeta desde el punto de vista ecológico sino,
sobretodo, porque definitivamente marcaron la introducción de elementos que significan
un gran peligro para la supervivencia del propio planeta, particularmente la utilización de
la energia nuclear.
Gracias al aporte de modelos, de enfoques y problemas propios de las denominadas

“ciencias ambientales”, aparecen disciplinas como la psicologia ambiental y, en el campo
educativo, la pedagogía ambiental. De acuerdo con Sureda (1990), con esta disciplina
se recuperan, amplían y renuevan, propuestas que, a pesar de algunos importantes
precedentes, no habían conseguido todavía un desarrollo adecuado. Dentro de las
orientaciones de la pedagogía ambiental se sitúa, por ejemplo, aquella educación
ambiental, considerada como educación informal y definida como «educación a favor del
ambiente». Su contribución más interesante desde la perspectiva de la EA en cuanto
educación informal, gira en torno a la cuestión de los nuevos espacios educativos.
Es en las últimas décadas del siglo XX que la relación educación - ambiente se ve

ampliada como consecuencia de la necesidade social de reorientar el comportamiento del
ser humano en su relación con el ambiente. Como afirma Pierre George (1989),
tratar del estudio del ambiente (que considera como un compromiso el

cuestionamiento continuo entre las propiedades del medio y las intervenciones
procedentes de la ocupación humana en los niveles instrumentales) implica la
investigación y la detección de un sistema complejo de acciones/reacciones y
de responsabilidades.
Surge, entonces, la orientación más actualizada e interesante de la pedagogía ambiental

que es la educación a favor del medio y la EA se torna notoria, sobretodo a principios de
la década de los 70, con la aparición de manifestos, memorias, declaraciones de
principios, investigaciones y ensayos que colocaron en el Orden del Día la urgencia de
hacer frente al deterioro del ambiente planetario y evidenciaron la necesidad de
15
operacionalizar medidas educativas concretas: «Declaración de Estocolmo» (1972),
«Carta de Belgrado» (1975), «El Estado del Planeta» (1976), «Conferência de Tbilissi»
2
(1977), «Global 2000» (1980), «Estrategia Mundial para la Conservación» (1980), etc.
pasando por los trascendentales documentos de «Río 92» hasta el «Manifiesto por la
Vida» (2003) –documentos que se pueden consultar en Internet-.
Así, podemos concluir que la Pedagogía Ambiental se propone acercar a los estudiantes
a un análisis crítico de la racionalidad que preside el mundo, reconociendo el marco de un
saber académico con frecuencia legitimador de un orden social injusto que se traduce en
unas relaciones materiales de existencia presididas por una idea de progreso en términos
de “explotación” de la naturaleza; y, orientar el trabajo hacia la construcción de una nueva
racionalidad ambiental, donde se da primacía al diálogo de saberes como concreción del
descubrimiento del Otro, y transformación de las relaciones del ser humano con las
demás especies y recursos de nuestro planeta Tierra.
Sin embargo, obedeciendo a esa misma pedagogía ambiental arriba señalada, es

interesante recordar planteamientos hechos en los años 70 por André Vernot (+1990)
como pensador colombiano visionario de la EA, cuando señalaba la existencia de una
serie de falacias y, a partir de su aclaración, una serie de principios que hoy se reconocen
como fundamentales en la EA:
• No se puede hablar del ser humano. Existen unas sociedades con historia
e intereses, lo cuales dependen de unos fines sociales.
• No se puede trabajar sólo sobre valores y éstos no se pueden definir sin
ver la sociedad en la que están. Ellos sí deben entrar en consideración,
pero no son independientes y dependen de la relación de los seres
humanos con su mundo natural y social.
• Algunos entienden por trabajo interdisciplinario la suma de conocimiento.
Esto es incorrecto. Se tiene que ver la realidad de una manera nueva,
articulada, explicando todo el desenvolvimiento del ser humano en el
mundo.
• Respecto a los problemas de la educación actual, se quiere construir un
modelo que rompa con la lógica formal, y explique de lo particular a lo
general para volver nuevamente a lo particular. Donde el ser humano se
entiende como un ser social, concibiendo su microactividad dentro de un
macromundo, y donde la cotidianidad es parte de su mundo.
• “Nunca hemos tenido una concepción pedagógica nuestra. La educación
ambiental tiene que volver sobre lo cotidiano para que vuelva la gente a
2 Adaptado de http://www.minerva.uevora.pt/hiflex/curso/ue/programa/origem.htm
16
reconocer su realidad y la búsqueda sí mismo. Porque la vida se da en la
cotidianidad. El fenómeno ambiental es un fenómeno mismo de la
comunicación de hombre y mujeres consigo mismos y entre hombres y
mujeres”.
• El trabajo de la educación ambiental tiene que pasar por la práctica.
Siendo casi una relación sistemática de relaciones e interacciones, de lo
general a lo particular y a lo general. Contextualizado históricamente, es
necesario que el ser humano entienda su mundo y lo transforme, donde la
EA tenga como eje central la investigación, donde exista un diálogo de
saberes para comprender el mundo y sus fenómenos, recuperando el
saber y los saberes empíricos, donde aparecen formas de conocimiento y
la producción de nuevo conocimiento, ya que el conocimiento no es
estático.
• “La naturaleza nos enseña que lo que no cambia desaparece. El cambio
es fundamental en el desarrollo”: “el saber cotidiano (popular) hay que
validarlo. ¿Desde dónde se define la calidad de la vida?”. Esta hay que
definirla desde cada cultura y no con patrones externos. Porque cada
cultura tiene su proyecto de vida”. La EA retoma la esencia de la cultura,
tiene como esencia la investigación sobre la propia vida, sobre la propia
realidad: para transformar la realidad y transformarse uno mismo.
Luego viene el problema de los valores. ¿Valores desde dónde? Debe ser
desde la práctica, con la producción de conocimiento desde el conocimiento
de la realidad, donde no se puede aceptar la existencia de una realidad única:
• Los problemas son multicausales. Que se hable de la multicausalidad.
Negando la realidad oficial, reivindicando la búsqueda del conocimiento.
• No existe una sola pregunta válida o una respuesta única....
• Una EA creativa, con múltiples alternativas metodológicas.
• Una crítica a la tecnología educativa con planteamientos de una sola
búsqueda para entender un patrón de comportamiento. Esa que coarta la
creatividad, el quehacer democrático.
1.6 Modelo Pedagógico (Higuera, 2004)

Precisadas las componentes de una situación pedagógica y las relaciones que se
generan en ella, se puede determinar conceptualmente el sentido de MODELO
PEDAGÓGICO, para comprender mejor la importancia del ambiente en sus desarrollos
dentro de una nueva visión de la educación.
Un modelo pedagógico consta de un conjunto de líneas directrices, con un marco

teórico donde se expliciten elementos de teoría pedagógica que permitan el diseño de
actividades educacionales y ambientales, para organizar una situación pedagógica en
17
función de metas y objetivos globales particulares, contando con una estrategia
pedagógica global que precise las características y el papel de cada elemento de la
situación, y que prescriba procesos específicos de enseñanza y aprendizaje.
El modelo pedagógico está relacionado con un modelo educativo, del cual adopta la
dimensión paradigmática y el enfoque pedagógico. Como el modelo pedagógico sugiere
un plan organizativo del conjunto de la situación pedagógica, requiere un modelo de
enseñanza (concerniente a la relación agente – sujeto), elementos de un modelo
didáctico (concerniente a la relación agente – objeto), y propone un modelo de
aprendizaje (concerniente a la relación sujeto - objeto). Aunque determine pautas,
lineamientos y directrices, las prescripciones del modelo deben ser relativamente
generales, de tal forma que éste pueda ser adaptado a diversos contextos (Sauvé, 1994,
204 – 205, citada por Castilllo Ordóñez, Higuera Acevedo y Calderón Cruz, 1998, 77 –
78). Teniendo en cuenta la representación de la situación pedagógica (Gráfica 1), se
pueden visualizar los diferentes modelos específicos relacionados, en la siguiente gráfica.
Gráfica 3. Modelos Específicos Relacionados
Modelo Educativo
MEDIO
AMBIENTE Entorno
OBJETO Contexto
SABERES
Modelo
Modelo de Didáctico
Aprendizaje
Modelo
Pedagógico
SUJETO AGENTE
ESTUDIANTE MAESTRO
Modelo de
Enseñanza
Fuente: Elaboración de Higuera (2004).
18
1.6.1 Componentes de los Modelos Pedagógicos
En la siguiente gráfica se presentan los componentes de los Modelos Pedagógicos que
proponen los Hermanos Zubiría y que Higuera ha complementado al introducir el
AMBIENTE como componente importante de este proceso.
Gráfica 4. Componentes del Modelo Pedagógico.
¿Cómo se cumplió o se
está cumpliendo? ¿Para qué
enseñar?
Con qué EVALUACIÓN
enseñarlo PROPÓSITOS
EDUCATIVOS
RECURSOS ¿Qué enseñar?
DIDACTICOS
¿Cómo CONTENIDOS
enseñarlo? ¿Cuándo
enseñarlo?
SECUENCIACIÓN
METODOLOGÍA
AMBIENTE ¿Dónde y bajo que

circunstancias?
Fuente: Adaptado por Higuera (2004) de M. de Zubiría S. (1989), citado

por J. de Zubiría S. (1998, 18, 19 y 41).
1.6.2 Repertorio descriptivo de Modelos Pedagógicos en

Educación Ambiental. (Sauvé, 1997).
Una revisión de la literatura y una investigación “sobre el terreno” (coloquios, congresos,
talleres, seminarios, cursos y visitas a centros de formación, etc.), han permitido diseñar
un inventario de 37 modelos pedagógicos (difundidos en francés y en inglés) y que
pueden ser aprovechados en Educación Ambiental (EA).
19
Existen 10 modelos específicos en EA, 16 modelos relacionados con otros campos
educativos, adoptados o adaptados en EA, y por último se han descubierto 11 modelos
pedagógicos específicos de otros campos educativos que ameritan ser aprovechados en
educación ambiental.
Seguidamente se presentan algunos de los modelos a manera de fuente de inspiración

pedagógica. Es importante recordar que un modelo puede ser adoptado tal como lo
concibió el autor, o puede ser modificado de acuerdo con las necesidades o
características de una situación particular. También es posible combinar elementos de
diversos modelos para crear una nueva estrategia relacionada con un contexto
pedagógico específico. Un modelo pedagógico no debe ser concebido como una fórmula
rígida, sino más bien, como una ayuda a la planeación pedagógica. Por lo tanto, es claro
que un repertorio de modelos pedagógicos constituye una verdadera mina de oro para el
diseño pedagógico.
Tabla 2. Modelos Pedagógicos en Educación Ambiental
ESPECÍFICOS EN EA ADOPTADOS O ADAPTADOS SUGERIDOS

La Relación con la Naturaleza
La Pedagogía de Proyectos
Interdisciplinarios
Los Guardianes de la Tierra
El Estudio del Medio
Ambiente Total: un Enfoque
Desarrollo del Razonamiento
Confluente
Sociocientífico
Educación para el Medio
La Investigación Ecosocial
Ambiente
La Clarificación de Valores
Un Modelo de EA para la La Investigación en Valores
Los Juegos y Simulaciones
Escuela La Pedagogía de la Liberación
El Grupo de Discusión
El Grupo del Lunes El Modelo de Acción Social
Taller de Demostración
Desarrollo de Habilidades de El Análisis de Controversias de
Experimental
Investigación sobre Problemas Orden Etico y Moral
El Proyecto de Acción
Ambientales y de Acción Cívica La Clarificación de Valores
Operacional
Desarrollo de la Cognición La Dramatización
La Investigación – Acción
Ambiental
El Estudio del Caso Ampliado
Un Modelo en Materia de EA
La Clarificación de Valores
La Interpretación Ambiental
La Investigación – Acción para
Guiada
la Solución de Problemas
El Modelo de Acción Ambiental
Comunitarios
La Educación para la Tierra
La Naturaleza Educadora
Para este texto se han seleccionado algunos modelos que se consideran más adecuados
a los objetivos del proceso formativo. La descripción general de cada modelo consta de
20
una ficha de identificación y un resumen, que incluye: la meta, algunos elementos
teóricos esenciales, así, como la metodología propuesta. En los resúmenes se ha tratado
de reflejar al máximo el pensamiento de los autores, utilizando palabras textuales
relevantes y evitando interpretar sus discursos. Por último se cita las referencias
bibliográficas principales. Es importante aclarar que los modelos descritos han sido
concebidos en el exterior y que depende de cada dinamizador su adaptación al contexto
local y regional.
Modelos Específicos en Educación Ambiental

MODELO Educación para el Medio Ambiente
AUTOR Andre GIORDAN y Christian SOUCHON
CONTEXTO Educación Formal, especialmente y Educación no Formal
Dirigida a todos, pero en particular a los últimos grados de primaria y de
POBLACIÓN
secundaria
TIEMPO
Un periodo largo que permita el desarrollo un proyecto
REQUERIDO
GIORDAN, A y SOUCHON, C ( 1991 ) “Une education pour le
FUENTE Environnement” Colección André GIORDAN y Jean Louis MARTINAND,
Guías Prácticas, Nice: Les Z’ Editions, 232 p.
En su guía práctica sobre pedagogía y didáctica de la educación para el medio ambiente

(EpE: Education pour l’Environnement), André GIORDAN y Christian SOUCHON formulan
su meta: educar ciudadano en la responsabilidad, modificar sus actitudes y
comportamientos a favor del medio ambiente. Busca desarrollar saberes (conocimientos,
procesos, actitudes, valores) que favorezcan su compromiso para defender o cuidar el
medio ambiente, para satisfacer sus necesidades primarias y sus aspiraciones y para
contribuir a la supervivencia de la especie humana. La guía práctica incluye un modelo
pedagógico.
Este modelo se enmarca dentro de un enfoque pedagógico pragmático que privilegia una
visión sistémica de la realidad y el proceso de solución de problemas. Los autores hacen
énfasis en cuatro fases importantes en este proceso: la identificación del problema, el
análisis de sus causas y la jerarquización de las mismas, la búsqueda de soluciones de
cambio y la propuesta de acción. (El análisis de contenido de un modelo muestra que el
proceso comprende igualmente la planificación, la puesta en marcha y la evaluación de la
acción).
21
GIORDAN y SOUCHON proponen integrar esta metodología a una pedagogía de
proyectos interdisciplinarios que privilegie el aprendizaje vivencial, en, por, y para el
ambiente. El eje del modelo pedagógico es la adquisición de conocimientos (dentro de
una perspectiva sistémica) y la vivencia de la acción (según el método de resolución de
problemas). El docente o animador crea condiciones de aprendizaje óptimas (respeto a
visiones previas entre otras) y guía a los estudiantes en la solución de problemas. El
sujeto es activo y trabaja en equipo. La escuela y la comunidad son socios en la
Educación para el Ambiente (EpE).
MODELO Un Modelo de Educación Ambiental para la Escuela.

AUTOR Louis GOFFIN y otros.
CONTEXTO Educación Formal
POBLACIÓN Dirigida a alumnos de primaria y secundaria
TIEMPO
Un periodo largo (algunas horas por semana durante dos o tres meses).
REQUERIDO
GOFFIN, L., BONIVER, M. et al de la Fondation Universitaire
FUENTE Luxembourgeoise d’Arlon (1985), Education Environnementale á l’école:
objectifs et méthodologie, Bruselas: Ministerio de Educación Nacional, 208
Este modelo tiene como meta permitirle a el estudiante el desarrollo de un enfoque

ambiental que sea sistémico, interdisciplinario, objetivo (poniendo en marcha un enfoque
científico) y normativo, es decir, capaz de determinar la participación individual y colectiva
a favor de la calidad del medio ambiente y de la vida.
A estas cuatro características del enfoque ambiental corresponden cuatro orientaciones

metodológicas a saber: el estudio de experiencias significativas para el educando, la
interacción de las diferentes disciplinas, la puesta en marcha del método científico
(especialmente de la observación activa, correspondiente a los problemas que se plantea
el estudiante) y la valoración de la iniciativa resultante de la toma de conciencia sobre la
responsabilidad ambiental de cada uno.
Estas actividades se desarrollan en cuatro etapas principales: la selección de un tema de

investigación a partir de un hecho del medio extraescolar o de una situación en clase, la
formulación de problemas y de hipótesis relacionados con las diferentes disciplinas
escolares, la verificación de las hipótesis (observación, experimentación, investigación,
bibliografía, exposición del docente, etc.), participación de los alumnos en las actividades
comunitarias o la adopción de conductas personales.
22
El Desarrollo de Habilidades de Investigación de Problemas Ambientales y
MODELO
de Acción Cívica.
AUTOR Harold R. HUNGERFORD y otros
POBLACIÓN Dirigida a alumnos de últimos años de Primaria y Secundaria
TIEMPO
Un semestre ( cinco horas por semanas)
REQUERIDO
HUNGERFORD, H:R., LITHRLAND, R.A. PEYTON, R.B., RAMSEY, J.M.,
TOMERA, A.M. y VOLK (1982). Investigating and Evaluating. Environental
FUENTE
Issues and Actions: Skill Developpment Modules, Champlain: Stipes
Publishing Company. 169 p. Guía Pedagógica, 74 p.
El modelo de Desarrollo de Habilidades de Investigación sobre Problemas Ambientales y
de Acción Cívica) tiene por meta desarrollar actitudes y habilidades que llevan a los
ciudadanos deseosos y capaces, a solucionar problemas ambientales.
Este modelo pedagógico se apoya en una definición de educación ambiental cuyo eje es
la solución de problemas ambientales; precisamente esa clase de problemas ambientales,
que generan controversias sociales: los asuntos ambientales en litigio (environnmental
issues).
El modelo de Harold HUNGERFOR y otros invita al estudiante a comprometerse con un

proceso de aprendizaje secuencial y estructurado que le permita adquirir los
conocimientos y habilidades relacionados con la investigación de problemas ambientales,
con la evaluación de posibles soluciones, así como también, con al planificación de la
práctica dirigida a resolver ese tipo de asuntos. Al final de una secuencia de actividades
dirigidas donde él, poco a poco, desarrolla su autonomía, el alumno escoge un problema
ambiental específico y emprende un proceso autónomo de solución, el cual lo llevará a la
planificación de la acción. Si él desea, al final podrá comprometerse con la práctica.
MODELO El Desarrollo de la Cognición Ambiental

AUTOR Shoshana, KEINY y Moshe, SHACHAK
POBLACIÓN Estudiantes de secundaria
TIEMPO
Sin precisar: numerosas horas
REQUERIDO
KEINY, S y SHACHAK, M. (1987). Educational model for environmental
cognition development, International Journal of Science Education, vol.9 Nº
FUENTE
4, p. 449-458. (Modelo Educativo para el Desarrollo del Conocimiento
Ambiental).
El desarrollo de la cognición ambiental tiene como meta ayudar a los estudiantes de

secundaria a adquirir una comprensión sistémica y global de las realidades ambientales,
23
así como de las habilidades, actitudes y valores concernientes a la toma de decisiones a
favor del ambiente.
Este modelo integra un modelo pedagógico que privilegia la interdisciplinariedad y el

contacto directo con los problemas reales. La estrategia pedagógica propuesta
comprende una secuencia de actividades en tres periodos: Primero, los alumnos exploran
sobre el terreno una realidad ambiental (llamada paisaje inicial). Esta exploración dirigida
por un animador, suscita un primer cuestionamiento en los estudiantes, lo cual los lleva a
elaborar una primera representación sistémica de la realidad observada. Después, etapa
por etapa, a medida que surgen nuevas preguntas y de las investigaciones resultantes,
los alumnos amplían las fronteras del sistema inicial hasta obtener una representación
sistémica global de la relación ser humano – ambiente, la cual se inserta desde el punto
de partida. Por último, clarifican la problemática subyacente a este sistema global
(llamado sistema focal) y se comprometen en un proceso de solución de problemas donde
se ejercitan en la toma de decisiones.
MODELO La Interpretación Ambiental Guiada

AUTOR Richard QUETEL y Christian SOUCHON.
CONTEXTO Educación no Formal
POBLACIÓN Adultos
TIEMPO
Variable: numerosas horas, días o inclusive cursos.
REQUERIDO
UNESCO (1985), Vers une pédagogie de résolution de problémes. Serie
ambiental, Programa de Educación Ambiental, UNESCO – PNUE, División
FUENTE de Enseñaza de Ciencias y de Enseñanza Técnica y Profesional, París:
UNESCO, ED- 84/ WS-96, p. 11-21. (Principales colaboradores: R.
QUETEL y C. SOUCHON).
Este modelo busca el desarrollo del conocimiento crítico y de la comprensión del

ambiente en general o de uno en particular, con el fin de desarrollar “el deseo de cuidar el
medio ambiente y de encausar comportamientos, conductas y actitudes”.
El proceso consiste en explorar el ambiente (o una parte de él) a partir de visitas a uno o a
diferentes sitios ligados a una misma problemática. Busca cuestionar el ambiente,
investigar respuestas, comprenderlo, darle sentido, incorporar valores y encausar nuestra
propia relación con éste. Un análisis de contenido nos permite deducir cuatro fases
principales en el proceso: la preparación, donde los participantes y/o el animador
determinan los objetos de la interpretación, escogen los lugares a visitar y recolectan la
24
información antes de la visita; la(s) visita(s) al terreno, donde el animador estimula la
curiosidad y el cuestionamiento; el aprovechamiento al final de la visita, donde los
participantes comparten sus descubrimientos y sus dudas, e investigan la información que
falta; la aprehensión de nuevos saberes a partir de las diferentes visitas o por el
desarrollo de proyectos de acción.
Este modelo propone un proceso vivencial de aprendizaje, basado en un enfoque

cognitivo. El sujeto es activo y trabaja en equipo y en grupo. El profesor es un
interrogador y a la vez un animador. El aprendizaje se hace en, por y para el ambiente.
MODELO El Modelo de Acción Ambiental

AUTOR William B. STAPP y Dorothy A. COX
POBLACIÓN Primaria y Secundaria
TIEMPO
Variable (de una hora en adelante)
REQUERIDO
STAAP. W. B. y COX, D. A. (1974-1979), Environmental Education Activities
FUENTE
Manual, Farmington Hills (Michigan): STAPP, W.B. y COX, D.A., 774p.
William B. STAPP y Dorothy COX, elaboraron un modelo de desarrollo curricular en EA:

Un Programa Instruccional de Aproximación a la Educación Ambiental basado en un
Modelo de Acción el cual privilegia un modelo llamado “Modelo de Acción” donde solo se
desarrollan los lineamientos generales.
Este modelo adopta la meta de la EA formulada por los autores: “formar ciudadanos que
entiendan el sentido del ambiente global, que se preocupen de él, de sus problemas, que
posean los conocimientos, el estado del espíritu, las motivaciones, la conciencia y la
competencia necesaria para obrar individual y colectivamente por la resolución de
problemas actuales y para impedir que se repitan”.
El Modelo de Acción Ambiental se basa en un aprendizaje en, por y para el medio

ambiente, donde los alumnos y el maestro forman un equipo de aprendices. El profesor
se convierte en un animador y propone actividades de contacto directo con el medio
ambiente a los estudiantes. Las actividades sugeridas no sólo buscan el desarrollo del
interés, la toma de conciencia, la comprensión y el respeto por el medio ambiente; sino
que tienden igualmente a desarrollar habilidades en la resolución de problemas, e
incluyen el análisis y el afianzamiento de valores. Los autores aconsejan integrar las
25
actividades de un proyecto de acción donde el sujeto es invitado a involucrarse
personalmente y a seguir el siguiente proceso: definición del problema, recolección de
información, identificación de soluciones de cambio y su respectiva evaluación,
elaboración de un plan de acción, puesta en marcha del plan y evaluación de la acción.
STAPP y COX señalan que de cualquier manera, el eje de las actividades (Environmental
Encounters) no debe ser necesariamente un problema, especialmente en el caso de los
más jóvenes, cuyos objetivos más importantes son el cuidado y el amor por el medio
ambiente.
Modelos Adaptados o Adoptados en Educación Ambiental

MODELO Pedagogía de Proyectos Interdisciplinarios
AUTOR Charles DE FLANDRE y Gilles THIBERT
POBLACIÓN Alumnos en el medio escolar
CAMPO
Pedagogía de Proyectos Interdisciplinarios
ASOCIADO
TIEMPO
Un periodo largo que permita el desarrollo de un proyecto
REQUERIDO
DE FLANDRE, C. (1991), La pédagogie de projets interdisciplinaires
aplicable á l’éducation relative á l’environnement – Résolution de problémes
FUENTE réels, Ottawa: Centre franco-ontarien des ressurces pédagogiques ( Centro
Franco-Ontariense de Recursos Pedagógicos), 50 p.
Este modelo pedagógico busca favorecer la adquisición de conocimientos prácticos y el

desarrollo de la capacidad para resolver problemas dentro de un contexto de aprendizaje
con posibilidades de soluciones reales.
El modelo se basa en una pedagogía de acción integrada y privilegia los siguientes

principios: el carácter multidimensional de las personas (aspectos cognitivos, afectivos,
sociales), la interdependencia (de las personas entre sí, dentro de su grupo social y
dentro de su medio), y la globalización de las realidades de la vida. Asociada al proceso
de resolución de problemas, la pedagogía de proyectos interdisciplinarios es concebida
como una forma de enseñanza escolar más acorde con las formas naturales de
aprendizaje. Las materias se convierten en medios para buscar las metas buscadas. Es
decir, el interés de un proyecto significativo, así como la satisfacción y el placer asociado
a las actividades de aprendizaje y orientado hacia un objetivo que susciten y mantengan
26
la motivación. La dimensión afectiva del aprendizaje es también especialmente
considerada. Finalmente, los proyectos son colectivos y escogidos por los mismos
estudiantes; los cuales son manejados en cogestión con el docente-animador, a través
de un clima de confianza y colaboración, que permite el desarrollo de la autonomía.
La sintaxis del modelo comprende seis fases: El despegue del proyecto (por ejemplo a
partir de la lectura de un texto o de la observación del medio); la definición de la meta a
alcanzar o del problema a resolver (implica una clara motivación para alcanzar la meta y
una clara significación del proyecto); la recolección de datos; su procesamiento
(organización, clarificación, representación); análisis de los datos; y la realización
(producción o cambio).
MODELO La Investigación Ecosocial

AUTOR Richard PETERS
POBLACIÓN Estudiantes de últimos años de primaria y de secundaria.
CAMPO
La enseñanza de ciencias humanas
ASOCIADO
TIEMPO
Un periodo largo que permita la realización de un proyecto de investigación
REQUERIDO
PETERS. R. (1988), Cognitive and Affective Domain Skills Development in
the Continuous / Integrated / Sequential Global Curriculum, Plaiston (NH):
FUENTE
Global Horizons, The Center for Applied Ecosocial Studies, 114p., ERIC: ED
301 495.
Este modelo busca la adquisición de conocimientos, el perfeccionamiento del

pensamiento crítico, así como el desarrollo de habilidades de investigación, de toma de
decisiones y de resolución de problemas. Según Richard PETERS, se trata de
aprendizajes esenciales para poder participar eficazmente en la sociedad global del siglo
XXI.
Los estudiantes son invitados a participar como investigadores en ciencias sociales.

PETERS propone un proceso de cuatro fases, llamado PAM (Proactive Actino Model),
que integra a la vez habilidades cognitivas y afectivas: la percepción de una situación
ecológica o social conflictiva; el análisis de este problema y la formulación de hipótesis; la
discusión de los resultados y la formulación de una conclusión (en grupo).
Este proceso esta asociado a una estrategia de análisis y de consignación de datos

llamada SAGE (Student Awareness of Global Environments) donde las variables y los
resultados de las investigaciones son anotados en un gran tablero colectivo, en una matriz
27
de doble entrada: en el eje vertical, las características ambientales (agricultura, clima,
organización, etc.) y el horizontal, los rasgos culturales que determinan tales
características (comportamientos, instituciones, valores, etc.).
Richard PETERS sugiere la creación de un laboratorio de aprendizaje interdisciplinario,

donde los estudiantes puedan encontrar variedad de recursos para poner en marcha
diferentes estrategias. Hace resurgir la importancia de privilegiar la experiencia y el
aprovechamiento de los recursos del medio comunitario.
MODELO El Grupo de Discusión

AUTOR Richard QUETEL y Cristian SOUCHON
POBLACIÓN Adultos
CAMPO
Diversos
ASOCIADO
TIEMPO Variable (puede tomar el mismo tiempo de un proyecto de resolución de un
REQUERIDO problema).
UNESCO (1985), Vers une pédagogie de résolution de problémes, Série
Environnementale, Programme d’éducation relative á l’environnement,
FUENTE UNESCO – PUNE, División de l’enseignement des sciences et de
l’enseignement technique et professionel, París: UNESCO, ED-84/WS-96, p.
1 -11 (Principales colaboradores: R. QUETEL y C SOUCHON).
El grupo de discusión busca que los participantes progresen n la búsqueda de objetivos

de acción. Ayuda al desarrollo de habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo en
grupo, la comunicación, la clarificación y la expresión de sus propias ideas y sentimientos,
la comprensión de las realidades ambientales y la reflexión sobre la acción emprendida
(colectiva e individualmente).
Idealmente el grupo de discusión debe estar compuesto por cuatro o cinco participantes,
pero puede ser mas grande. La discusión puede darse sobre el terreno (sitio de un
problema o de una intervención) o en la sala de trabajo. El grupo puede formarse en
diferentes etapas de un proceso de resolución de un problema: los sujetos participan en
una secuencia de discusiones puntuales, que favorecen el mejoramiento del proceso. Un
moderador vigila el buen desarrollo de la discusión. Al respecto, Richard QUETEL y
Christian SOUCHON enumeran varios principios de animación: por ejemplo “establecer
un clima de intercambio que facilite la alegría, la veracidad y la espontaneidad”.
Observamos que el grupo de discusión puede ser explotado como una simple técnica
integrada a una estrategia pedagógica global, pero igualmente, puede corresponder a un
28
verdadero modelo pedagógico, en el cual, la discusión grupal viene a ser la base del
proceso propuesto.
MODELO Taller de Demostración Experimental

POBLACIÓN Los miembros de una comunidad
CAMPO
Formación profesional y técnica
ASOCIADO
TIEMPO
Variable, un periodo largo que permita el desarrollo de un proyecto
REQUERIDO
45 - 57 (Principales colaboradores: R. QUETEL y C. SOUCHON).
Este modelo tiene como objetivo el desarrollo de actitudes y habilidades relacionadas con
la investigación de soluciones tecnológicas aplicadas a problemas ambientales.
Richard QUETEL y Cristian SOUCHON, presentan un ejemplo del proceso: en primer

lugar se trata de solucionar un problema de carácter técnico en una comunidad (como el
secado de alimentos). Primero, los participantes analizan el problema, adquieren la
información necesaria que les permita conocerlo a plenitud. Montan un proyecto de taller,
cuyo objetivo es desarrollar una tecnología que pueda ayudar a resolver el problema.
Se inicia una discusión entre los participantes y los diferentes invitados a participar del
proceso. Emergen diversas soluciones que son sometidas al análisis. Las experiencias
previas permiten explorar ciertas posibilidades técnicas. A continuación se elabora un
proyecto de desarrollo tecnológico, dando lugar a la realización de un primer montaje
experimental. Los participantes se reparten las tareas individualmente o en equipos.
Finalmente se ensaya y se evalúa el prototipo.
El taller de demostración experimental favorece el aprendizaje en la práctica y el trabajo

en equipo. El agente es un animador ayudado por un grupo de colaboradores (llamados
interventores). El agente y los sujetos forman un equipo de aprendices.
MODELO Proyecto de Acción Operacional

POBLACIÓN Los miembros de una comunidad
29
CAMPO
Desarrollo Comunitario
ASOCIADO
TIEMPO Variable, un periodo largo que permita el desarrollo de un proyecto (desde
REQUERIDO algunas semanas a varios meses).
El modelo busca que los miembros de una comunidad se hagan cargo de sus propios
problemas. Propone un contacto directo con la realidad ambiental y compromete el
desarrollo de actitudes y habilidades relacionadas con la solución colectiva de esos
problemas. El proyecto de acción operacional está basado en la autonomía, el interés, la
libre elección, el compromiso, la cooperación al interior de un grupo de trabajo y la acción
solidaria. El modelo compromete a la vez el desarrollo cognitivo, afectivo y social de las
personas.
El proceso propuesto consta de las siguientes etapas: la identificación de una situación

problemática (por ejemplo, el abastecimiento de agua de una comunidad); la
determinación de los objetivos del proyecto de acción operacional; análisis de la situación
(incluyendo las investigaciones) que permita formular el problema, percibir las
implicaciones e identificar las soluciones mas eficaces (esta etapa de análisis requiere de
recurso humano e incluye un proceso de “clarificación de valores” y de ser necesario un
taller de demostración experimental); la escogencia de soluciones o el mejoramiento,
teniendo en cuenta los medios utilizados y los resultados esperados (esta libre selección
implica una decisión segura, que debe acompañarse de motivación para la puesta en
marcha); y finalmente la elaboración y la puesta en marcha de un plan de acción. Esta
última parte requiere de la participación de todos los actores involucrados, como por
ejemplo, los representantes del municipio y los medios de comunicación; también puede
incluir la producción de documentos, la programación de una exposición, la organización
de un banco de datos, etc.
El papel del educador no es el de enseñar ni dirigir, sino propiciar las condiciones para tal
proceso. Es un catalizador de energías y talentos del grupo de trabajo. El grupo aumenta
su cohesión y autonomía; después del proyecto, puede llegar a convertirse en una
estructura permanente en el seno de la comunidad.
30
MODELO La Investigación Acción
POBLACIÓN Todos los miembros de una comunidad
CAMPO Desarrollo Comunitario
ASOCIADO
TIEMPO Variable, un periodo largo que permita el desarrollo de un proceso global de
REQUERIDO resolución de un problema.
FUENTE UNESCO (1985), Vers une pédagogie de résolution de problémes, Série

UNESCO – PUNE, División de l’enseignement des sciences et de
La investigación acción compromete a los miembros de una comunidad en un proceso

colectivo riguroso que propone la investigación y la acción para resolver los problemas
concretos al interior del medio. Se basa en la cooperación, en la asociación de diversas
capacidades del medio comunitario. Busca la construcción de un saber y de un saber
actuar colectivo. Integra los siguientes postulados: el saber está implícito en la práctica
del hombre; el reconocimiento mutuo de saberes puede ayudar a la construcción de un
saber colectivo; el saber del investigador puede ser esclarecedor, pero él no es el saber
mismo.
Ante todo se trata de constituir un grupo de trabajo extensivo a todos los miembros de la
comunidad que se interesan en el proyecto. Se inicia una etapa de exploración y de
discusiones dirigidas a identificar un problema y a clarificar los hechos, las ideas y los
sentimientos relacionados con él. El grupo de trabajo recurre a investigadores
“detentadores de información” y establece los objetivos de una colaboración equitativa
entre ellos, dentro de un proceso de investigación acción. Este proceso supone que todos
los actores pasen por todas las etapas de la resolución de problemas: identificar y
analizar el problema; formular el problema; buscar soluciones alternando la investigación
y la acción de manera retroactiva; evaluar las soluciones propuestas; tomar una decisión,
planificar la acción y ejecutarla, la cual es percibida no como un fin en sí, sino como un
medio de solucionar una situación y sobre todo una oportunidad para mejorar y para
hacer que cada uno se reencuentre con el medio que lo rodea.
El educador genera las condiciones propicias para la investigación acción y acompaña en

el proceso al grupo de trabajo; también se encarga de crear un ambiente que favorezca
31
el intercambio entre los participantes. La discusión es en efecto el fundamento técnico de
la investigación acción.
Observemos que un proyecto de acción operacional puede ser conducido dentro de un

proceso de investigación acción, el cual es caracterizado por la participación de
investigadores invitados a unirse al grupo de trabajo en todas las etapas, y por la
integración de la acción y la investigación en un proceso de retroalimentación constante.
La acción no es el fin del proceso, sino una parte integrante de él.
MODELO Estudio de Caso Ampliado

AUTOR John M. RAMSEY y Harold R. HUNGERFORD
POBLACIÓN Alumnos de primaria y secundaria
CAMPO
Educación – Ciencia – Técnica – Sociedad
ASOCIADO
TIEMPO
Algunas horas o más
REQUERIDO
RAMSEY, J. M. y HUNGERFORD, H. R. (1989), “So… You want to teach
FUENTE issues”, Contemporary Education, vol. 60, Nº 3, printemps 1989, p. 137 –
142.
Este modelo busca el desarrollo de habilidades de investigación sobre problemas

ambientales, el desarrollo de la evaluación de soluciones y el de la planificación de una
acción.
El maestro o los estudiantes escogen un problema ambiental conflictivo para un análisis

conjunto. Inicialmente el docente presenta el “caso” y ayuda a adquirir la información
básica relacionada con la situación. Después invita a los estudiantes a analizarlo, según
una tabla específica que tiene en cuenta a la vez los datos factuales y los valores
subyacentes a las diferentes posiciones de los protagonistas. De ser necesario, los
estudiantes buscan la información restante o complementaria (datos primarios o
secundarios). Inmediatamente toman una decisión en cuanto a la (s) solución (es)
adecuada (s). Al final, siempre guiados por el profesor, elaboran un plan de acción. John
M. RAMSEY y Harold R. HUNGERFORD, señalan que se trata de un estudio de un caso
ampliado ya que éste no se detiene sólo en la investigación, la evaluación y las
soluciones, sino que igual tiene en cuenta, la elección y la planificación de una acción.
Los autores comparan el modelo del estudio de caso ampliado con el de desarrollo de
habilidades de investigación de problemas ambientales y de acción cívica, presentado
32
anteriormente en este capítulo. Entre las diferencias observadas señalan que el estudio
de caso ampliado le conviene a una mayor gama de estudiantes del primero al último año;
aquí, el maestro dirige más y puede tener mayor control de la situación pedagógica; este
modelo exige menos tiempo de práctica en clase y es mas fácil de integrar al plan de
estudios y horarios de la escuela actual; permite menos el desarrollo de la autonomía de
los estudiantes; un solo caso es abordado por el grupo en conjunto; el maestro debe
preparar el material didáctico apropiado al caso escogido, y en consecuencia, deberá
invertir más tiempo. Finalmente, la investigación muestra que este modelo parece tener
menor influencia sobre el comportamiento cívico responsable de los estudiantes fuera de
la escuela, que el modelo de desarrollo de habilidades de investigación y de acción cívica.
La Investigación – Acción para la Resolución

MODELO
De problemas Comunitarios
AUTOR William B. STAPP et al.
POBLACIÓN Alumnos de últimos años de primaria y secundaria.
CAMPO
Educación global
ASOCIADO
TIEMPO
De 15 a 20 periodos de clase con etapas de investigación.
REQUERIDO
BULL, J. Et al. (1988), Education in Action – A Community Problem Solving
FUENTE
Program for Schools, Dexter (Michigan): Thompson-Shore Inc., 424 p.
El modelo de la investigación acción para la solución de problemas comunitarios (IA :

RPC) apunta a cambiar el ambiente educativo con miras a que los jóvenes puedan llegar
a ser actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos y vertiginosos
cambios y por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.
William B. STAPP et al. proponen integrar a la escuela un proceso de aprendizaje en

grupo basado en la resolución de problemas comunitarios, explotando la metodología de
la investigación acción.
La estrategia pedagógica global consiste en comprometer a los estudiantes en un

proyecto colectivo de solución de un problema social o ambiental que ellos mismos hayan
identificados en su comunidad, y que ellos conducen en cogestión con el profesor, ligando
la acción con la reflexión crítica.
33
Modelos Sugeridos en Educación Ambiental
Los modelos a continuación provienen de diversos campos educativos. Algunos autores
en EA mencionan la posibilidad de explotarlos en educación ambiental. En lo que a
nosotros concierne, no existe ningún reporte de adaptación o de utilización específica de
estos modelos en EA.
MODELO Investigación en Valores

AUTOR James A. BANKS
POBLACIÓN Niños en el medio escolar
CAMPO
Enseñanza de las ciencias humanas
ASOCIADO
TIEMPO
Algunas horas
REQUERIDO
BANKS, J. A. (1973), Teaching Strategies for the Social Studies – Inquiry:
FUENTE Valuing and Decision Making, Reading (MA): Addison-Wesley Publishing
Company, 590 p.
Este modelo pedagógico se inscribe dentro del marco general de un modelo de

enseñanza en ciencias humanas, basado en el proceso de investigación social buscando
resolver los problemas. Apunta específicamente a desarrollar habilidades relacionadas
con los procesos de selección de valores, en el contexto de toma de decisiones. Se
fundamente en una teoría de educación en valores la cual enfatiza en la investigación
reflexiva y su libre selección.
El proceso de investigación propuesto contiene nueve etapas que no son necesariamente

lineales: reconocer los componentes de un problema referente a los valores (a partir de
estudios de casos, dilemas, de hechos de actualidad, de historias, etc.); identificar y
describir los comportamientos que se generan a partir de los valores; reconocer los
valores subyacentes a los comportamientos; identificar los valores que son conflictivos o
incoherentes entre sí; formular hipótesis a partir del origen de los valores analizados;
investigar la sustitución de valores; formular las hipótesis relacionadas con el efecto de
esos valores; escoger y explicar los valores que prefieran; justificar esa selección. Las
siete primeras etapas corresponde a un proceso de análisis de valores; las dos últimas
etapas dependen de la clarificación de valores.
34
El maestro mismo es un examinador, quien practica el arte de interrogar a los estudiantes.
Debe propiciar las condiciones pedagógicas que permitan la libre selección de valores.
En su obra Teaching Strategies for Social Studies, BANKS presenta otros modelos de
investigación en valores en un contexto de toma de decisiones:
• El modelo de toma de decisiones de MASSIALAS y COX, según el cual el grupo debe

acordar en consenso sobre un valor intermediador entre los valores en conflicto.
Fuente citada por BANKS (1973), G. Y COX, C. B. (1966), Inquiry in the Social
Studies, New YorK; McGraw-Hill.
• El modelo de toma de decisiones de HUNT y METCALF. Señalemos que éste modelo

no incluye la etapa de selección personal de valores. Fuente citada por BANKS
(1973): HUNT, P. y METCALF, L. E., Teaching High School Social Studies, New York:
Harper and Row.
• El modelo de desarrollo de valores de TABA, cimentado en el desarrollo de valores

predeterminados y no sobre la libre elección de valores. Fuente citada por BANKS
(1973): DUBAI, A., DURKIN, M. C. Y LEFFLER, K.C. (1996), The TABA Social
Studies Currículo: Grade 5 – Estados Unidos y Canadá – Societies in Transition,
Menlo Park: Addison Wesley.
Según BANKS, el modelo de investigación en valores que propone, sobrepasa los límites
de los modelos precedentes.
MODELO Pedagogía de la Liberación

AUTOR Paulo FREIRE
CONTEXTO Educación Formal y no Formal
POBLACIÓN Particularmente personas de los grupos sociales menos favorecidos
CAMPO
Alfabetización
ASOCIADO
TIEMPO
Variable; se trata de un proceso permanente
REQUERIDO
FREIRE, P. (1972), Pedagogie of the Oppressed, New York: Herder and
Herder, 186 p. (Pedagogía del Oprimido, en español) FREIRE, P. Y
FUENTE
FAUNDEZ, A. (1992), Leaming to Question: A pedagogie of Liberation, New
York: Continiuum Publishing Company, 142 p.
Los postulados pedagógicos de Paulo FREIRE corresponden más a una teoría y a un

enfoque pedagógico, que a un verdadero modelo pedagógico. En primer lugar, se
35
inspiraron en la problemática de la alfabetización en los países menos desarrollados de
América Latina. Como su nombre lo indica, la pedagogía de la liberación busca ayudar a
las personas y a los grupos sociales a liberarse de toda opresión y de toda alineación.
Reaccionan contra una forma de educación tradicional basada en la transmisión de
saberes que recrea la relación dominante-dominado de la sociedad en general.
Los estudiantes son invitados a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, a

construir su propio saber a partir de sus valores más profundos, y en función de aquello
que es verdaderamente significante para ellos. La fundamentación de la pedagogía de
FREIRE es la estrategia del diálogo crítico, el cual lleva a la clarificación de la realidad
percibida y vivida por la gente. Pretende comprometer a los sujetos con la crítica social
pertinente y hacerse cargo de sus propias condiciones de vida.
La pedagogía de la liberación, que ha inspirado entre otros, algunos aspectos del modelo
pedagógico de William B. STAPP et al... aporta un marco teórico y una metodología
general que contribuyen al desarrollo de la educación ambiental socialmente crítica
(Socially Critic Environmental Education), tal como es llamada y descrita, entre otros, por
HART y ROBOTTOM ( 1993, p. 25-25).
MODELO Modelo de Acción Social

AUTOR Fred M. NEWMANN
POBLACIÓN Alumnos de últimos años de secundaria
CAMPO
Educación cívica, moral y enseñanza de las Ciencias Humanas
ASOCIADO
TIEMPO
Un periodo largo que permita el desarrollo de un proyecto
REQUERIDO
NEWMANN, F. M. (1975), Education for Citizen Action: Challenge for
FUENTE
Secondary Curriculum, Bekerley: McCutchan.
La meta de éste modelo es desarrollar la competencia ambiental a favor de la acción

cívica: competencia física (habilidad para actuar sobre un objeto), competencia
interpersonal (habilidad para actuar con las personas), competencia cívica (habilidad para
actuar en un asunto público). Se trata de enseñar a los estudiantes cómo intervenir en
una situación con un componente político. He aquí una de las aserciones básicas de este
modelo: el aumento de la competencia ambiental eleva el interés del sujeto por problemas
de orden moral, así como la percepción de él mismo como agente social y como actor
moral.
36
La estrategia global consiste en comprometer a los estudiantes en un proyecto de
modificación de una política. El proceso propuesto tiene tres etapas principales: una fase
de investigaciones sobre políticas sociales y de discusión de orden moral conducente a la
formulación de metas relacionadas con la adopción o la modificación de una política; una
fase de acción, que implica la investigación de justificaciones y de sustentaciones; por
último, una fase concomitante con la acción, la cual consiste en resolver las
preocupaciones psicofilosóficas relativas a la política en acción. El resultado esperado de
este proceso es la adopción de la nueva política propuesta.
Los principios del modelo son los siguientes: el compromiso del sujeto con una acción
cívica, la cogestión de los diferentes participantes del proyecto en el proceso, la
cooperación, el respeto por los procesos democráticos, el surgimiento del relativismo ético
y la integridad de la persona. El maestro es un guía socrático, un recurso, un mediador,
un actor (él también participa de los proyectos). El sujeto es un ciudadano, un
investigador, un agente moral, un comunicador, un administrador, un actor.
MODELO El Análisis de Controversias de Orden Ético y Moral.

AUTOR Donald, W. OLIVER y James P. SHAVER.
POBLACIÓN Alumnos de secundaria
CAMPO
Enseñanza de las Ciencias Humanas; Educación-Ciencia-Técnica-Sociedad
ASOCIADO
TIEMPO
Variable; varios periodos de un curso.
REQUERIDO
OLIVER, D. W. y SHAVER, J. P. (1974), Teaching Public Issues in the High
FUENTE
School, Logan. Utah State University Press, 330 p.
El modelo de OLIVER y SHAVER busca el desarrollo de habilidades relativas al análisis

de controversias públicas de orden ético – legal. Entre estas habilidades, los autores
hacen énfasis en aquellas relacionadas con la clarificación de valores: identificar los
valores, y las creencias subyacentes, tomar conciencia de la jerarquía de los mismos,
reconocer sus incoherencias, etc.
La estrategia global propuesta privilegia la discusión como proceso de clarificación de los

hechos y los valores. El proceso continúa hasta decidir sobre la mejor solución al
problema analizado. El profesor es un interrogador.
37
MODELO La Dramatización
AUTOR Georges SHAFTEL y Fanny R, SHAFTEL
POBLACIÓN Estudiantes del medio escolar
CAMPO Enseñanzas de Ciencias Humanas; campos variados: se trata de un modelo
ASOCIADO interdisciplinario.
TIEMPO
De una a muchas horas.
REQUERIDO
SHAFTEL F. R. y SHAFTEL, G. (1982), Role Playing in the curriculum,
FUENTE
segunda edición, Englewoods Cliffs (N.J.): Pretince-Hall, 362 p.
La dramatización puede ser explotada para alcanzar diversas metas: explorar los
sentimientos; explorar las percepciones, las actitudes y los valores; desarrollar habilidades
y actitudes relacionadas con el proceso de resolución de problemas; explorar o
experimentar situaciones (simulaciones). La dramatización estimula el pensamiento
crítico. Implica un proceso transacional.
Georges SHAFTEL y Fanny R. SHAFTEL proponen un proceso en nueve etapas: un

periodo de calentamiento donde el problema es presentado; análisis y distribución de
papeles; determinación de las reglas generales del ejercicio; designación de
observadores, cuya tarea es precisada; el ejercicio; discusión y evaluación del ejercicio;
formulación de conclusiones (generalización).
El profesor establece las condiciones de la dramatización. Incita a la libre expresión de

ideas y estimula la discusión por medio de preguntas apropiadas.
Si deseas tener el repertorio completo, solicítalo a la

Coordinación Técnica del proceso de formación.
38
Actividad 1.
Fichas de conceptos
Objetivos.
Reconocer las diferentes concepciones de los miembros de la comunidad educativa de la cual hace
parte y analizarlos a la luz de la teoría expuesta en el capítulo.
Instrucciones.
Elija a tres de sus compañeros de trabajo y solicite que escriban en fichas de cartulina su definición
sobre los conceptos desarrollados en el capítulo.
Analizar las definiciones con la teoría expuesta en el capítulo y escribir una conclusión sobre cada
concepto.
En el encuentro, aportar las fichas y las conclusiones para que sean conocidas y analizadas en
grupo y luego en plenaria.
Lectura Complementaria
LA DIMENSIÓN AMBIENTAL Y LO PEDAGÓGÍCO
Clara Lucía Higuera A. (2004)
En la descripción de los componentes para definir un currículo, Julián de Zubiría (1998: 18-19 y 41)
cita a su hermano Miguel (1989), quien propone una representación gráfica del mismo como un
hexágono cuyos componentes representan los elementos básicos del currículo que a su vez,
responden a preguntas sobre el proceso de enseñanza dirigido a generar y propiciar el de
aprendizaje. Tales elementos constitutivos, con sus respectivas preguntas entre paréntesis, son: [i]
los propósitos educativos (¿para qué enseñar?), [ii] los contenidos (¿qué enseñar?), [iii]
secuenciación (¿cuándo enseñarlo?), [iv] metodología (¿cómo enseñarlo?), [v] recursos didácticos
(¿con qué enseñarlo?), [vi] evaluación (¿cómo se cumplió o está cumpliendo?).
Los anteriores componentes dan cuenta de los puntos básicos que se deben tener como referentes
para una planificación de las actividades que se llevan a cabo en las diferentes situaciones
pedagógicas cuando se tienen al maestro, al estudiante y al conocimiento o saber, como los
elementos intervinientes en sus relaciones. De acuerdo con los términos utilizados por Legendre
(1993) para identificar los componentes de una situación pedagógica, esos tres también se pueden
denominar respectivamente: el agente (A), el sujeto (S) y el objeto (O). Sin embargo, Legendre y
Sauvé (1994) agregan otro componente básico en la situación pedagógica y explicitan como tal al
MEDIO (M), otorgándole similar importancia a la de los otros tres.
39
Tal cuestión lleva a plantear la necesidad de situar las acciones pedagógicas: De manera parecida a
como una planta fuera del terreno donde se siembre no sobrevive, una situación pedagógica que no
tenga en cuenta el contexto, esto es, los elementos históricos y circunstancias donde ocurre, el
momento donde se da, sería a-histórica y carecería de sentido; también, hay una serie de
condiciones que rodean su ejecución, de elementos y características territoriales que se podrían
identificar como entorno. Aunque es una clasificación teórica aquí propuesta, se podrían tomar
contexto y entorno como el ambiente donde se sitúa el acto pedagógico; y, «Ambiente» incluye
tanto los componentes de la naturaleza (productos de la dinámica de los sistemas naturales), como
los artefactos construidos a partir de la acción del ser humano sobre ella, y los ''mentefactos"
(productos de la actividad intelectual y afectiva del ser humano), en su condición de ser social y
cultural (actividad antrópica).'
Ello nos devuelve a "plantar" el currículo y a completar los elementos del hexágono con uno nuevo
que se relaciona e influye en todos los demás: el ambiente, cuya consideración implica responder
por la pregunta acerca del dónde se enseña y bajo qué circunstancias se da el acto de enseñanza.
Este planteamiento no es novedoso; remonta a la consideración de los ambientes de aprendizaje
que deben rodear la acción educativa, respecto a los cuales hay insistencia en varios teóricos y en
los cuales se enfatiza cuando se trata de diseñar, construir y evaluar un Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
Remite, la anterior reflexión, a otorgar la necesaria importancia al ambiente; esto es, a las
condiciones ambientales en que se da y a las que se deben crear, en el ejercicio de la actividad
pedagógica y, por tanto, a considerar las relaciones socioambientales entre sujeto, agente y objeto
de cada situación pedagógica con la debida importancia que se otorga a las relaciones de
enseñanza, de aprendizaje y didáctica que se dan en un modelo pedagógico. Así, lo ambiental no se
puede simplemente considerar como una ecologización de los currícula, fruto del ejercicio
fundamentalista o fanático de unos cuantos afiebrados pedagogos ambientalistas, sino como una
real exigencia de una visión compleja y sistémica de la condición humana que obedece a una
cosmovisión antropológica filosófica profunda donde se responde por una especie humana ubicada
dentro de un cosmos.
Desde esta perspectiva, la apertura a una dimensión ambiental lleva a una postura biocéntrica, y no
antropocéntrica (Gudynas y Evia, 1995: 204-205) del educador y del educando (relación recíproca); implica
una nueva relación con la Naturaleza y como partes de ella (en el sentido del concepto “seguir-guiar” que
utiliza E. Morin, citado por Tréllez: p. 104) en un nuevo sistema social donde la satisfacción de las
necesidades humanas no sólo sirva al mantenimiento de la vida de los seres humanos, sino de todo lo que
se encuentra en el entorno. Aquí no se trata de apelar a la “conciencia del Hombre”, que conlleva una
posición logocentrista y narcisista (Otálora et al., 1993: 8), sino a su propia supervivencia, con un hondo
sentido ético de su acción.
Desde un nuevo modelo educativo situado y comprometido, esa nueva ética llevará a reconocer la
perversión de los sistemas de producción neoliberal y colectivista, a luchar contra la corrupción
política y administrativa que amenaza toda la institucionalidad, y a replantear la Actividad Humana
desde la más sencilla acción personal hasta la más global estrategia de organización
transformadora vital (Higuera, 1997: 21).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
40
DE ZUBIRÍA, Julián (1998). Los Modelos Pedagógicos. Tratado de Pedagogía Conceptual. Bogotá:
Fundación Merani,
GUDYNAS, Eduardo; EVIA, Graciela (1995). Ecología Social. Manual de metodologías para educadores
populares. Biblioteca de Educación de Adultos No. 9. Bogotá: Magisterio.
HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía (1997). Un marco ético y filosófico para la Educación Ambiental
(Reflexiones para un marco conceptual). Cuadernos de Trrabajo, Serie Estudios Ambientales 4. Florencia:
Proyecto EDAMAZ – Colombia, Universidad de la Amazonía. 23 p.
LEGENDRE, Renald (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. 2ª. ed. Montreal: Guérin; París: Eska.
OTÁLORA, Fabio; CALVACHE, Salomón; HIGUERA, Clara Lucía (1993). Educación, Pedagogía y Currículo.
Florencia: Seminario “Educación Ambiental y Currículo Universitario”, Universidad de la Amazonía.
SAUVÉ, Lucie (1994). Pour une éducation relative à l’environnement. Eléments de design pédagogique.
Guide de développement professionnel à l’intention des éducateurs. Montréal: Guérin, 1994. 361 p.
TRELLEZ SOLIS, Eloísa (1992). “La vida, el ambiente y la publicidad”. En: Tablero. Revista del Convenio
Andrés Bello. Año 16, No. 43, agosto de 1992. Bogotá. p. 103-109.
41
2. Visión Constructivista
El Diálogo de Saberes trata de la emergencia:
del nacimiento de nuevos significados, de
comprensiones antes ocultas. (Battram, 2001)
El Enfoque Constructivista cobra importancia en este proceso formativo y aporta

elementos que permiten orientar una dinámica de interacción entre el Objeto de estudio y
el Sujeto cognoscente, en el proceso social de la construcción del Aprendizaje
Significativo. Recordemos que el Agente y el Medio hacen parte importante de este
proceso también y que su reconocimiento se hace necesario.
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye

activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.
En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos
desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., 2003, p. 227). Aprender es, por lo
tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los
principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo
real y práctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor actúa
como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismo y a
construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce
como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este
proceso social son:
• Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también
pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
42
• Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. (Ormrod, J. E., 2003, p.
232).
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que
aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que
el ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en sí
mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje
Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento,
Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento. Independientemente de
estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante
dentro de un marco o de una estructura dada.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a

tres ideas fundamentales3
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es

él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de
un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien
aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar.
La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están

construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este
sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas
elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el
concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a
desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las
3
En: http://www.ecourban.org/profesores/didactica/constructivismo/index.php
43
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva
rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de
que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
Teniendo en cuenta la Visión Constructivista - sin perder de vista que el aporte de otras
visiones de la educación, especialmente la Visión Crítico Social -, los procesos educativo
ambientales se caracterizan por el privilegio del Diálogo de Saberes como estrategia de
trabajo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, así como el Análisis Contextual para la
comprensión y solución de Problemas Ambientales, los cuales permitirán el
reconocimiento de las realidades de cada localidad y la posibilidad de generar procesos
de cambio y transformación de éstas, buscando el mejoramiento de las condiciones
socioculturales y ambientales de las comunidades implicadas y la valoración de nuevas
formas de comportamiento y actuación en relación con el ambiente.
En este sentido, el Diálogo de Saberes se convierte en una posibilidad para trabajar

diferentes procesos que permitan, entre otros, la comprensión del contexto en el cual se
encuentran inmersos (Institución Educativa, Barrio, Vereda, Localidad, Municipio,
Provincia, Departamento, Región, País, etc.). El contexto cobra aquí gran importancia y
se considera necesario recordar algunos aspectos que permitan su reflexión en este
proceso formativo.
2.1 Contexto Ambiental.

Se retoman a continuación los planteamientos de Castillo y Otálora (2004) respecto a
contexto ambiental:
“El contexto tiene que ver con el conocimiento y la interpretación de las realidades
ambientales de las que tanto la situación como el problema ambiental hacen parte, y
éstas –las realidades- se generan como parte de las interacciones entre las personas - la
sociedad y la naturaleza; el contexto “...está dotado de significado para las personas,
mediados por factores simbólicos, materiales, emocionales y factuales, afectivos y
funcionales; por lo mismo poseen un alto poder informativo y comunicativo, experiencial y
vivencial” (Caride, G. José A. 2000:48. Traducción Elsy C.).
El contexto no es un sistema estático, por el contrario, es dinámico y cambiante, se

construye, deconstruye y reconstruye constantemente, es por esto, que leer contextos, es
44
uno de los retos que se plantean tanto a la educación como a los procesos de desarrollo
social. Leer contexto, es de alguna manera leer el mundo en el que se desenvuelve o vive
una comunidad, es indagar por el sentido y la significación de lo que le rodea y del cual
tanto el individuo como la comunidad hacen parte. Tiene componentes espaciales,
territoriales4, temporales, naturales, sociales, políticos, económicos, culturales. En el
contexto se dota de significado a las acciones e interacciones tanto individuales como
colectivas, en espacios físicos con escalas específicas, dotados de características
ecosistémicas y socioculturales. De acuerdo al planteamiento de la investigadora Maritza
Torres C., y de los referentes conceptuales de la propuesta de Educación Ambiental en
Colombia, el contexto es
...El escenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos se

reconocen y reconocen a los demás, generando criterios de identidad
derivados de sus sentidos de pertenencia ...la comprensión de un contexto
implica una relación dialógica, que se dinamiza a través de preguntas y
respuestas formuladas permanentemente por los individuos y los colectivos
[con relación ] no solo a su vínculo con la naturaleza, sino también a su
posición y proyección dentro de la dinámica social....la fuente fundamental de
esa relación, la constituye el proceso de aprehensión y apropiación de
realidades , ya que los individuos y los colectivos se van conectando con su
mundo, desde sus posibilidades de resolver interrogantes que a su vez le
generan inquietudes, bien sea para su vida presente o futura y tomando como
referente (consciente o inconscientemente) las experiencias del pasado...”
(Torres C., M.2002:50)
Analizar contextos, y en particular contextos ambientales puede asumirse como una
práctica metodológica que permite estudiar, comprender e interpretar las realidades
ambientales; por lo mismo, si se trata de indagar por las complejas y múltiples
interacciones entre la naturaleza, la sociedad y la cultura, esa indagación tiene un interés
y un nivel de intencionalidad. Esa intencionalidad de conocimiento lleva implícito un nivel
de funcionalidad en el sistema de realidad en la que se genera, es decir, que dependiendo
de las necesidades y demandas de la sociedad, y de las construcciones teóricas y
conceptuales, se tienen estrategias tecnológicas y prácticas para comprender y resolver
dichas necesidades y/o problemas.
El análisis y la construcción de contexto permite identificar con qué conocimientos cuenta
una comunidad para comprender un problema, una situación o un evento ambiental. Por
4 El territorio es concebido como un espacio material y simbólicamente construido, culturalmente creado y

transformado, es decir, que el territorio se puede considerar como una concepción ambiental del espacio.
GODELIER Maurice, 1989:107, citado por PALACIO C., Germán, 2001:23.
45
lo mismo, en el proceso de construcción de contexto, emerge el planteamiento de
preguntas que permiten avanzar sobre la comprensión de dicho problema, y esas
preguntas al igual que sus respuestas, se enmarcan en preocupaciones tanto teóricas,
como prácticas. Es decir, que ellas tienen sentido y funcionalidad en los sistemas de
realidad en las que han sido formuladas, y resueltas. Incorporar la lectura y construcción
de contexto en los programas, planes, proyectos/ o procesos de carácter ambiental que
se emprendan, posibilita y potencia la pertinencia, la vigencia y la sostenibilidad de los
mismos” (Castillo y Otálora, 2004).
Como se puede observar en los anteriores planteamientos, el contexto, es un por
excelencia un escenario para el desarrollo de procesos educativos pertinentes y que
generen la formación de verdaderos agentes de cambio en cada uno de los sitios escuela-
comunidad. La formación de agentes de cambio, debe propender en últimas por la
transformación de realidades y la resolución de problemas, pero con una alta significación
de cada una de las acciones que se emprendan en el proceso.
Recobrar el entorno como escenario de conocimiento implica hacer los

saberes significativos para el «saber», para el «saber hacer», y para el «saber
ser», y es por ello que obliga a preguntarse acerca de “todo”, a relacionarse de
manera diferente, a mirar comprensivamente el contexto y a realizar lecturas
que permitan, en últimas, la movilización permanente de los sistemas de
realidad y la reelaboración de la visión del mundo, desde la incorporación de la
dimensión ambiental a las preocupaciones de la cultura (Torres, 2002).
2.2. El Diálogo de Saberes.

En desarrollos teóricos y metodológicos que ha experimentado la Educación Ambiental en
las últimas décadas, ha ido incorporando diferentes conceptos, que como el Diálogo de
Saberes, le permiten ofrecer a los Agentes de la EA mayores posibilidades para trabajar,
reflexionar y tratar de comprender la complejidad de lo “ambiental” desde sus diferentes
perspectivas y puntos de vista, especialmente, en el proceso formativo de los nuevos
ciudadanos y ciudadanas.
El Diálogo de Saberes permite el reconocimiento y la valoración del Otro como alguien-

diferente-a-mí, que tiene también un conocimiento del cual se puede aprender; a la vez,
propicia la creación de un universo relacional donde se dé el crecimiento conjunto y el
progreso mutuo.(Higuera y otros, 2003). En este contexto, se pueden enunciar diferentes
tipos de saberes o tipos de conocimiento, que permiten la construcción de un
46
conocimiento significativo y funcional para un grupo o comunidad, que reconozca e
incorpore los elementos de los distintos saberes.
Conocimiento Científico. Es el conocimiento considerado como verdadero – o como

una verdadera descripción o explicación de la realidad existente-porque es el producto de
lo mejor de los métodos conocidos para la investigación, la reflexión y la experimentación
sistemáticas, por una comunidad de científicos. Es una forma de conocimiento abierto a
la reflexión permanente y a la corrección de lo ya sabido. En la mayoría de las esferas
científicas, el conocimiento científico es resultado de la aplicación consecuente de un
método especial que muchos denominan método científico el cual posee, como elementos
esenciales, la observación intencionada y minuciosa (de fenómenos, objetos, procesos,
etc.), la formulación de problemas e hipótesis, la creación de modelos y su estudio, la
experimentación y la revisión, análisis y síntesis minuciosas de la información existente
sobre el objeto que se investiga, todo lo cual tiene como fin explicar (revelar las causas, la
esencia) de la realidad que se investiga. Pero la investigación social se ha ido
consolidando el mundo científico y sus nuevos conocimientos son tan válidos como los
logrados con la tradicional forma de hacer investigación. La sistematización de
experiencias es uno de los ejemplos que en los últimos años ha venido tomando fuerza,
con sus inicios en Latinoamérica y expandiéndose a Europa. Este tipo de investigación se
ve confrontada porque en ella hacen parte las emociones, sentires, intencionalidades de
los investigadores y son las comunidades las que se convierten en investigadores y no los
expertos que tradicionalmente lo han hecho.
Conocimiento Cotidiano. Como la palabra indica, el conocimiento cotidiano es aquel

que se adquiere en las acciones que realizamos todos los días, en el trabajo, en el
deporte, en la recreación, etc, es decir haciendo "cosas" cuyo objetivo fundamental no es
la adquisición de conocimientos sino otro, y los conocimientos resultan ser un producto
secundario de la actividad o la comunicación, que se logran algo así como "sin querer".
Independientemente de que nos lo propongamos o no cada vez que interactuemos con
objetos o personas la realidad se refleja en nuestro cerebro de algún modo y deja alguna
huella, lo que conduce a que se reafirmen las ideas que teníamos, las adquiramos o se
modifiquen (los cambios pueden ser en los contenidos conceptuales, procedimentales o
47
actitudinales)5. Por lo general el conocimiento cotidiano se refiere a las características
externas del objeto del conocimiento, contiene propiedades o características esenciales y
no esenciales (con predominio de estas últimas), no es sistematizado, posee bajos niveles
de abstracción y generalización y no es objeto de verificación experimental.
Conocimiento Tradicional. Es aquel conocimiento que se ha conservado y transmitido

de generación en generación y que se puede encontrar en contextos determinados. Uno
de los criterios que la Política Nacional de Educación Ambiental considera para el
desarrollo de un PRAE es la INTERCULTURALIDAD, debido a la gran diversidad de
población indígena y afrocolombiana (en un menor número la Rom) que habita en nuestro
país. Estos saberes deben también hacer parte de las soluciones o cambios que se
persigan, debido a que la cultura de estas poblaciones ha generado procesos de
convivencia armónica con la naturaleza por miles de años. Su valoración es tan
importante como la de los demás tipos de saberes.
Otros tipos de conocimiento se han tenido en cuenta por los investigadores, como el
filosófico y el religioso. Su valoración se debe hacer de acuerdo a su presencia en las
comunidades.
En la siguiente gráfica se explicita la relación de los diferentes tipos de conocimiento y su

confluencia en el Diálogo de Saberes, dentro de un contexto específico.
Como se planteó al inicio del capítulo, la relación del Diálogo de Saberes con la
Educación Ambiental se hace cada vez más presente en los discursos y prácticas de los
académicos y dinamizadores. Por lo mismo, se ha convertido en una estrategia de
trabajo priorizada en muchos espacios de formación de ciudadanos. Se enuncian a
continuación algunas posibilidades de trabajo que se pueden emprender en el trabajo
educativo ambiental, sin agotar las posibilidades existentes:
5 Se denominan contenidos conceptuales los relacionados con conceptos, principios, leyes, teorías, cuadro.
Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades y hábitos y los actitudinales están relacionados con
las actitudes y los valores.
48
Gráfica 5. El Diálogo de Saberes6.
D
S
Desde el desarrollo de temáticas de cualquier área del conocimiento. No se busca

ambientalizar el currículo sino más bien buscar herramientas que permitan la puesta en
marcha de procesos de cambio –en varios sentidos-, tanto de las personas implicadas en
el proceso formativo como de las realidades existentes en el contexto en el cual se
desenvuelven. Aquí el Diálogo de Saberes es una posibilidad muy rica para aprender de
todos y dar la oportunidad al alumno y demás comunidad educativa de poner sobre la
mesa sus conocimientos cotidianos y cotejarlos con los científicos y tradicionales. Lo
anterior permite la participación activa de la comunidad y la valoración de la misma y deja
de ser el proceso formativo un asunto de los maestros y los alumnos con los contenidos
teóricos.
Desde los procesos investigativos (someros o más profundos) que se desarrollen

en la escuela. La investigación en los procesos educativo ambientales se ha
considerado muy importante y se verá en el módulo tres de manera más profunda. Pero
es importante anotar aquí que el diálogo entre los saberes permite avances significativos,
especialmente en las nuevas dinámicas de la investigación, donde el saber cotidiano y
tradicional, producto de las prácticas sociales, genera nuevos conocimientos que no
necesariamente son producto de investigaciones realizadas por comunidades académicas
y científicas. Por lo mismo, el hecho de “investigar” es una estrategia más que se puede
6 Elaboración propia de Calderón Cruz, Norma Janeth (2007).
49
tener en la escuela para el proceso formativo y reconocer que es un ejercicio que puede
ser realizado por los docentes y los alumnos en cualquier espacio y contexto.
Desde las posibilidades de intervención en problemáticas socioambientales,

buscando una solución. Cuando una comunidad educativa se enfrenta a buscar la
solución de una problemática socioambiental, debe ante todo buscar la participación de
quienes se ven afectados y de quienes son responsables. En la mayoría de los casos, las
comunidades son las afectadas y los responsables son los entes territoriales. En ambos
casos hay variedad de conocimientos que se hace necesario poner a dialogar y de esta
manera buscar la solución más ajustada y pertinente.
Por todo lo anterior, el Diálogo de Saberes debe suspender la tendencia a juzgar y

disponernos a observar lo que nos une para construir un futuro común y no lo que nos
diferencia, sin olvidar que el respeto por la diferencia y por el Otro es lo que permitirá
avanzar en la construcción y descubrimiento de nuevos conocimientos.
Actividad 2.
Programación de una Actividad
Objetivos.
Aplicar el Diálogo de Saberes como una Estrategia Pedagógica para el desarrollo de un tema, de un
proceso investigativo o una intervención buscando la solución de un problema socioambiental, en el
marco del PRAE en su Institución Educativa.
Instrucciones.
La programación de una actividad, ya sea en el aula de clase o fuera de ella, implica el análisis de la
teoría expuesta y de su experiencia como docente. Por lo anterior, se sugiere, entre otras,
desarrollar las siguientes actividades.
Elija el tema a desarrollar.
La población a la cual va dirigida la actividad.
Los objetivos
La metodología de trabajo
Resultados esperados
Evaluación de la actividad
Presente una propuesta de desarrollo de la actividad, donde privilegie el Diálogo de Saberes.
50
EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO EN LA ESCUELA
MARÍA IMELDA GONZÁLEZ MECALCO
Una constante en el trabajo escolar es la diferencia que se establece entre los aprendizajes que el
alumno lleva consigo a la escuela y que son producto de la relación con su medio (familia,
comunidad, grupos a los que se pertenece) y que no son tomados en cuenta en la escuela o lo son
escasamente, ya que la prioridad de ésta es enseñar aquellos contenidos definidos como prioritarios
para el desarrollo integral de los sujetos. Me refiero con esto al conocimiento cotidiano o local y al
científico (más específicamente: escolar), respectivamente.
Dado que el conocimiento cotidiano proviene de los ámbitos no escolares, en los que hay hasta
cierto punto, decisiones individuales en las elecciones que se hacen, éste ocurre en lo que se
caracteriza como vida cotidiana.
Para Agnes Heller la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica. La primera categoría alude a los
diversos ámbitos en que nos movemos y que son distintos en contenido y en significación. La
segunda categoría da orden a la vida cotidiana y varía en cada época en función de las estructuras
económico-sociales (Heller, 1970).
Lo que aprendemos varía en función de lo que necesitamos y de los ámbitos en los que
aprendemos. Para Delval (1999) hay cuatro tipos de aprendizajes básicos: sobre el
desenvolvimiento en el medio físico, la adquisición de las capacidades sociales, los aspectos más
generales de la vida y el conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a través de
diferentes vehículos que pueden ser: la actividad guiada por los adultos y compañeros, la actividad
propia, la social, a través de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o la lectura.
Pareciera que hay una especie de prueba social para salir al mundo. Uno aprende los elementos
básicos de relaciones sociales en los pequeños grupos, pero estos se ponen a prueba, o mejor
dicho, se ponen en juego sólo hasta que salimos a integrarnos en un grupo más amplio y recurrimos
a los elementos aprendidos en el grupo menor.
Aunque la vida cotidiana presenta una estructura similar en todos los humanos, ésta no ocurre de la
misma manera para todos. En general, ésta presenta una continuidad absoluta, pese a eventos
menores que la modifican ocasionalmente.
La ciencia, por su parte, no es ajena a la cultura, es de hecho, un producto cultural. Si bien, lo que
más ha impactado en la vida es la tecnología, es el conocimiento en general el que más avance ha
tenido en el siglo XX. Héctor Vasconcelos afirma que "desde el colapso de la civilización clásica
hasta nuestros días, quizá no haya habido otro siglo en que el hombre aprendiera tanto sobre
sí mismo o sobre su entorno. Si nuestra civilización sobrevive a los riesgos que ella misma ha
generado (...) dentro de cuatrocientos o quinientos años este siglo será recordado como
aquél en que dio principio el desarrollo del conocimiento en gran escala" (Vasconcelos, 1997,
219-220).
51
Cuando la ciencia llega a la vida cotidiana
La cotidianidad es un proceso que ocurre antes que el desarrollo de los conocimientos científicos
ocurra en la vida de los sujetos, por lo tanto, son estos últimos los que intentan integrarse a la vida
cotidiana. Pero, ¿qué significa que el conocimiento científico se integre a la vida cotidiana? En
términos muy generales significa aprender ciencia. De acuerdo con Lemke (1997, 13), significa
aprender a hablar en el idioma de la ciencia, el cual, de igual manera que con cualquier otro
lenguaje, se aprende con quienes ya lo saben y lo practican con ellos en diversas situaciones; es por
ello que la ciencia se constituye como un proceso social. Sin embargo, ¿qué hay detrás de todos
esos intentos por enseñar ciencia y los fracasos constantes a los que los alumnos y maestros
se enfrentan? Lemke parece haber encontrado algunas posibles respuestas. En primer lugar, afirma
que cuando se enseña ciencia no sólo se está enseñando ciencia, sino que se están transmitiendo
también ciertas actitudes dañinas acerca de ésta, desconoce que la ciencia sea "intrínsecamente
más difícil que cualquier otra materia (...) cada materia consiste en ciertas formas convencionales de
habla , razonamiento y actuación" (1997, 150). Esto hace que se muevan ciertos supuestos que
circulan entre los maestros de educación básica, sobre la dificultad que tienen los alumnos para
acercarse al conocimiento científico en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
particularmente.
Una segunda respuesta es que a la ciencia se le ha cercado por dos tipos de creencias, la ideología
de la verdad objetiva de la ciencia con la que se enseña que existen hechos ante los cuales no se
puede contraargumentar, proveyéndole así con un aura de objetividad, y la ideología de la verdad
especial de la ciencia que enseña sutilmente que ésta se opone al sentido común, que es una
verdad especial, disponible sólo para los expertos, y que es extremadamente incomprensible para el
hombre común (Lemke, 1997, 149-150). Con esto Lemke muestra que hay ciertos mitos alrededor
de la ciencia que en vez de acercarla a todos la aleja, ya que si uno no se cree «dotado» con ciertos
dones para ser científico, cualquier posible acercamiento hacia la ciencia será infructuoso. Para
Porlán esto es muestra de una nueva forma de religiosidad: ponderar por sobre todas las cosas a la
ciencia, «representa en cierta medida, un conocimiento superior donde se proyectan ciertos atributos
ideales del saber, como por ejemplo: el rigor, la objetividad, el análisis y la verdad» (Porlán, 1995,
23).
La ciencia gana con ello (o mejor dicho, los científicos), un lugar preponderante en la sociedad y en
la economía de cada país. Así los humanos comunes y corrientes sólo esperamos que «los
científicos» descubran o inventen la solución a nuestros problemas y necesidades porque hemos
aprendido también que la investigación como tal sólo puede ser realizada por expertos.
Un argumento que hay que tener muy en cuenta es que de las explicaciones cotidianas pueden
encontrarse miles, pero la ciencia siempre será una y la misma., me refiero a la ciencia que se
enseña en la escuela, ya que ciertamente la ciencia en general se desarrolla y modifica con los
avances que va teniendo, sin embargo, estos se presentan en foros dedicados a la divulgación
científica, no son los que se encuentran en la escuela. Esta última «lo que transmite más
frecuentemente son los resultados de ese conocimiento [científico], que sin embargo, en esa forma
de transmisión se convierte en algo fijo y definitivo» (Delval, 1999, 37), tal es el caso de temas como
el sistema solar, el ciclo del agua, la reproducción sexual, las erupciones volcánicas, etc.
52
Aunque los libros de texto sean modificados hay cierta permanencia de los contenidos. Esta es una
de las características del conocimiento científico, lo que Lemke llama patrones temáticos, es decir,
diversos conceptos mantienen ciertas relaciones semánticas, aun cuando el tema presente una
explicación diferente y se encuentre descrito en materiales (textos, libros) o en voces (científicos,
maestros) distintos.
Un caso: las concepciones acerca de los volcanes
La comunidad de San Mateo Ozolco en el estado de Puebla explica de manera singular la presencia
de los volcanes Popocatépetl e Iztaccíhuatl y se relaciona con ellos de acuerdo a tales
explicaciones.
Los niños de San Mateo construyen y reconstruyen junto con su comunidad, una explicación que les
permite comprender la presencia del volcán, así como su actividad. La explicación que han generado
proviene, indudablemente, de la convivencia con el volcán, es decir, de la estrecha relación que han
mantenido hasta hoy con él. Las personas explican gran parte de los sucesos naturales o sociales a
partir de la «actitud» del volcán. Las buenas temporadas son atribuidas a su buen humor, si por el
contrario, hay problemas graves, se le pide al volcán que les ayude. Para estas comunidades, los
volcanes, Popocatépetl e Iztaccíhuatl, o lo que es lo mismo; Don Gregorio y Doña Manuela, son
personas que ocasionalmente andan por el pueblo, pero su presencia ahora con el riesgo de una
erupción volcánica se explica de manera diferente a sus andanzas anteriores.
Lo que se construye socialmente son las formas de relacionarse con el volcán. La comunidad puede
pretender durante algún tiempo tener influencia restrictiva sobre éste, pero cuando arroja ceniza u
ocurre una erupción, las creencias no pueden ser mantenidas en su sentido habitual, se da una
ruptura que debe ser paliada con otras explicaciones que sean plausibles: «está arrojando cenizas
porque lo están molestando los japoneses»1. Existe seguridad de que el hombre puede restringir o
modificar las reacciones del volcán, pero no controlarlas completamente. Estas creencias parten de
la imposibilidad del control total sobre el fenómeno, de ahí la atribución de su personalidad.
En estas concepciones se olvida o anula el origen humano de tales ideas y se las toma como algo
natural y hasta divino. Tales explicaciones pueden ser agrupadas en dos clases, que no son nuevas
y que han sido discutidas en diversos trabajos de corte constructivista y que he mencionado ya al
principio de este trabajo.
Explicación escolar. En este rubro los niños describen al volcán recurriendo a los elementos
físicos de éste (lava, magma, humo, ceniza, piedras, etc.) y lo definen en estos mismos términos. Es
esta una explicación escolar en tanto que ocurre con mayor frecuencia dentro del aula y frente a la
maestra. La definición de volcán es la que ofrece la maestra y los libros de texto «una montaña que
tiene comunicación con el interior de la tierra», y por su actividad se les divide en intermitentes y
extinguidos.
Explicación cotidiana. Aquí la idea primordial es la personalización del volcán, ya que es a partir
de ella que se desprenden otras como su actitud humanizada, la manifestación de diversas
emociones, (enojo, contento), su aparición como persona por el pueblo, etc.
El encuentro de las explicaciones. Mientras que la explicación escolar da la impresión de no ser
modificable, es decir, el marco explicativo del fenómeno eruptivo no cambia conforme el tiempo
pasa, la explicación cotidiana sí lo hace. Con cada nuevo suceso se agregan nuevos elementos; si
53
ven helicópteros sobre el volcán y notan que éste ha incrementado su actividad se incorpora la
«maldad» del gobierno que debe estar arrojando «algo» dentro del volcán para que haga erupción. Y
así cada nuevo suceso se va sumando a esta explicación.
Cada explicación pertenece también a un lugar específico. La escolar se menciona si es la maestra
o un miembro de la escuela quien pregunta, la cotidiana es compartida con los padres, los vecinos y
la comunidad en general.
Piaget y Vygotski plantean la relación entre los conceptos científicos y espontáneos2. El primero
prioriza los conceptos espontáneos sobre los científicos no encontrando vinculación posible entre
ellos. Vygotski cree que son diferentes en su desarrollo y funcionamiento y que existe cierta
interdependencia entre ambos. «Creemos (...) que, desde el comienzo mismo, los conceptos
científicos y espontáneos del niño (...) se desarrollan en direcciones opuestas: comenzando en
puntos muy alejados, van al encuentro uno del otro» (Vygotski, 1995, 183).
El planteamiento de Vygotski es que el niño se hace consciente de sus conceptos espontáneos
demasiado tarde, no se da cuenta del momento en que estos surgen, lo que resulta ser una ventaja
en los conceptos científicos, pero la desventaja de estos últimos es que son demasiado abstractos
para explicarse desde lo concreto. (1986, 184).
En el caso de los volcanes, las concepciones aquí presentadas pertenecen a un grupo de relaciones
conceptuales (generalizaciones) diferentes, lo cual no facilita ni el encuentro ni el conflicto. Coexisten
sin estorbarse ni aniquilarse, tal como el científico al hacer un experimento reza a Dios para que todo
salga bien (su formación científica no evita su creencia en un ser supremo). Son dos posturas que
no se enfrentan.
Al interior de la escuela, si bien, se le otorga prioridad al conocimiento científico, no creo que sea
una explicación más válida para entender un fenómeno en una comunidad dada. Me atrevo a afirmar
que si se les preguntara a las personas de San Mateo por cuál postura optan, es muy probable que
eligieran la que de hecho les pertenece, (sólo si no fuera la maestra quien lo preguntara). Creo que
sería de esta manera porque las concepciones locales no sólo las han hecho suyas sino que
además lo han hecho durante más tiempo, les ha ayudado a resolver problemas inmediatos (en
cuanto a la tranquilidad que les proporciona pensar en el volcán amigo) pero sobre todo porque la
enseñanza de la ciencia está marcada por una distancia de la vida común de los niños.
Las personas de San Mateo prefieren una explicación por encima de otra en tanto que les es más
útil para continuar viviendo en el lugar y entender su mundo. No puede negarse que es más
esperanzador pensar que el volcán es el amigo que no querrá hacerles daño y que si se enoja es
porque tiene buenas razones (por hacerle daño a la naturaleza o porque lo molestan personas
extranjeras), que pensar que algún día el volcán hará erupción y cubrirá el pueblo de cenizas y lava.
Y no es sólo un asunto de preferencia, sino que las personas seleccionan una explicación o universo
discursivo en función de a quién se dirijan. Creo que los sistemas de creencias se desarrollan
independientemente unos de otros gracias a que pueden ser puestos en relación según el
interlocutor. El problema estriba cuando el maestro se niega a darle importancia a las creencias
locales y asume una actitud colonialista frente a éstas.
54
Bibliografía
Bruner, J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. España: Alianza, 1991.
Candela, M. A. (1999) Ciencia en el aula. México: Paidós, 1999.
Delval, J. (1999) Aprender en la vida y en la escuela. España: Morata, 1999.
Gimeno, J. y A. I. Pérez (1991) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. España: Morata.
Glockner, J. (1996) Los volcanes sagrados. Mitos y rituales en el Popocatépetl y la Iztaccíhuatl. México:
Grijalbo.
Heller, A. (1970b) Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista. Barcelona: Grijalbo, 1972.
Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. España: Paidós.
Porlán, R. (1995) Constructivismo y escuela. Díada, serie Fundamentos no. 4, col. Investigación y enseñanza,
1995.
Piaget, J. (1978) La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. y M. A. Crespo (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico. España: Morata, 1998.
Rodrigo, M. J. y J. Arnay (Comps.) (1997) La construcción del conocimiento escolar. España: Paidós, 1997.
Vasconcelos, H. (1997) «El siglo del conocimiento». En: Avance y perspectiva vol. 16, may-jun, 1997: 219-224.
Vygotsky, L. S. (1986) Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
Notas
1.- En entrevistas realizadas a algunos niños, estos afirman que los japoneses circundan al volcán e intentan provocarlo para que
haga erupción, ya que en su interior contiene oro e intentan llevárselo.
2.- No comparto el nombre «conceptos espontáneos». No creo en la espontaneidad en el sentido de que a partir de la nada surge el
concepto. Si así fuera, ni la vinculación con los objetos ni la relación con los otros sería indispensable para el surgimiento del
concepto. Prefiero hablar de conocimientos cotidianos y/o locales.
55
3. Análisis situacional de los
P R AE
“Superar el activismo y la espontaneidad en
las acciones que se llevan a cabo en la
educación ambiental, para consolidar procesos
integrales que tengan en cuenta los aspectos
naturales, culturales y sociales, y que
tiendan hacia el mejoramiento de la calidad de
la educación y, por ende, de la calidad de vida
de las comunidades que conforman la nación”
(PNEA-SINA, p. 50).
Se ha considerado importante que cada uno de los módulos de formación tenga un

capítulo que permita la reflexión sobre aspectos importantes del PRAE y que vayan
generando procesos de cambio o mejoramiento al interior de cada Institución Educativa,
dado que el fin último de esta etapa formativa es la construcción de un Perfil de PRAE
que integre la problemática ambiental local y regional y demás elementos del contexto y
además, retome nuevo elementos teórico-prácticos que se construyan con las
experiencias que se conocerán en el tiempo que dure la formación y la experiencia
vivenciada en cada Institución Educativa.
Igualmente, estas reflexiones y aportes, tanto de los dinamizadores como de las

Instituciones Educativas, servirán para la alimentación de una base de datos que, al final
56
del proceso formativo, quedará como herramienta de información para las provincias, el
departamento y el país.
Completar la ficha anexa pretende que el ejercicio se convierta no sólo en una actividad
de recolección de información sino de reflexión sobre los aspectos que se consideren más
fuertes o más débiles. Es posible que hayan aspectos que no se hayan considerado y
que por los desarrollos institucionales se puedan aportar. Es muy importante que sean
aportados por ustedes en forma escrita.
La matriz se convierte en el resultado del análisis que usted y su comunidad educativa

hagan del PRAE y sus desarrollos. El poder compartirla con el grupo será muy
enriquecedor.
Para el equipo responsable de la formación, es de gran ayuda si la ficha y la matriz se

completa en forma digital. Puede solicitar los archivos a través del correo electrónico:
njcalderon_ct@yahoo.es. Igualmente, a cada Institución se le asignará un código que
facilitará la organización y sistematización de la información.
Actividad 3.
Ficha de Identificación de PRAES
Objetivo.
Reconocer de manera crítica los procesos de desarrollo del PRAE en cada institución educativa para
que sirvan de diagnóstico situacional a las nuevas propuestas de mejoramiento.
Instrucciones.
Se recomienda hacer este ejercicio con una buena parte de la comunidad educativa (docentes,
administrativos, alumnos y padres).
Su elección depende de criterios personales que deben justificarse (ejemplo: participación activa,
capacidad dinamizadora, etc.)
Llenar los instrumentos que se encuentran anexos con los miembros de la comunidad educativa.
Retomar los aspectos que usted considere más débiles y más fuertes y relacionarlos en la matriz
(Anexo 2).
Aportar los instrumentos diligenciados al encuentro presencial (Anexos 1 y 2).
57
Actividad 4.
Nuevos Aprendizajes
Objetivo.
Reconocer los nuevos aprendizajes que a partir del proceso de formación autónoma y cooperativa
se van generando en cada uno de l@s dinamizador@s que permita hacer un pequeño ejercicio de
sistematización de la experiencia de formación.
Instrucciones.
Se recomienda consignar en un cuaderno, libreta, agenda o archivo de su computador, todas las
reflexiones que las lecturas de los materiales de formación, el intercambio con otros dinamizadores,
las asesorías con la Coordinación Técnica del proyecto, las reflexiones y nuevas búsquedas, etc. le
generen y usted considere importantes.
Consignar qué tipo de documentos va consultado (institucionales, libros, artículos, etc.) o personas,
que le han ayudado a su proceso de autoformación.
Consignar los tiempos en los cuales usted dedica a su proceso formativo.
Consignar las dificultades más frecuentes y cómo las ha ido superando.
Es importante tener en cuenta que lo debe hacer a lo largo de todo el proceso (con constancia y
dedicación).
Es personal y no debe ser entregada en los encuentros presenciales, pero si puede ser motivo de
reflexión en algún momento.
58
Referencias bibliográficas
CALDERÓN CRUZ, Norma Janeth. (2000). Los Proyectos Ambientales Escolares, PRAES:
Problemática de la integración de la dimensión ambiental en la educación formal en Colombia. Tres
estudios de caso en Florencia, Caquetá. Memoria de Investigación. Université du Québec a
Montreal (Canada). 174 p.
CALDERÓN CRUZ, Norma Janeth y Elsy Yaneth CASTILLO ORDÓÑEZ. (2004). Guía de
Formación del Módulo Fundamentos Conceptuales “Educación Ambiental, Ambiente y Gestión”.
Universidad de la Amazonía. Florencia, xx p.
CASTILLO ORDÓÑEZ, Elsy Yaneth y Fabio Alberto, OTÁLORA MORENO. (2004). Ambiente y
Derechos Ambientales. Corporación Viva la Ciudadanía y Fundación Esawá. 168 p.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2002). Política Nacional de Educación

Ambiental – SINA. Bogotá. (Versión pdf).
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2005). Estrategia MEN-ASCOFADE:

formación de formadores en estándares de competencias básicas y ciudadanas 2005. 132 p.
HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía. (2004). Guía de formación del Módulo Fundamentos
Pedagógicos “Pedagogía Ambiental y Animación Pedagógica”. Universidad de la Amazonía.
Florencia. 120 p.
ORMROD, J. E. (2003). Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. En:

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa).
Páginas web consultadas:

http://www.ecourban.org/profesores/didactica/constructivismo/index.php
59
ANEXO 1. FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE PRAES7
CÓDIGO - DINAMIZADOR(A)
ASPECTOS GENERALES
NOMBRE DEL PRAE:
NOMBRE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA DONDE SE DESARROLLA EL PRAE:
COORDINADOR (ES):
NIVELES EDUCATIVOS INVOLUCRADOS: PREESCOLAR PRIMARIA BÁSICA MEDIA OTRO

NÚMERO DE ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN:
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
RESUMEN DEL PRAE (En máximo 60 palabras sintetiza el proyecto).
SITUACIÓN QUE ORIGINÓ EL PRAE (Describe las razones o motivaciones para su formulación y ejecución).
SITUACIÓN Y PROBLEMA AMBIENTAL PRIORIZADO (Describa la situación y el problema ambiental que se priorizó en el PRAE)
OBJETIVOS (General y Específicos que orientan la formulación y ejecución del PRAE)
INSTITUCIONALIZACIÓN (Describe su la relación del PRAE con el PEI).
ÁREAS (Enuncia la o las áreas involucradas en el PRAE)
CONCEPTOS CLAVES (Enuncia máximo 6 conceptos claves que orientan el PRAE)
ENFOQUE TEÓRICO QUE ORIENTA EL PRAE
7 Adaptada de: Ficha de Sistematización y Registro de los Proyecto de Aula. MEN, 2005, p. 119-121.
60
METODOLOGÍA (Describe la metodología implementada para el desarrollo del PRAE. Principales fases, procesos y actividades asociadas al
mismo).
MEDIOS (Especifica los recursos, herramientas y medios utilizados en el desarrollo del PRAE).
BIBLIOGRAFÍA (Enuncia la revisión bibliográfica que soporta la formulación y desarrollo del proyecto)
EVALUACIÓN ABORDADA EN EL PRAE
MOMENTOS E INSTRUMENTOS (Describe los momentos previstos para la valoración del proyecto y el tipo de instrumentos utilizados)
IMPACTOS (Enuncia los impactos que ha generado el PRAE en la comunidad con la que se relaciona)
BALANCE DEL PRAE
FORTALEZAS (Señala las fortalezas de la formulación y desarrollo del PRAE)
DEBILIDADES U OBSTÁCULOS (Señala las debilidades u obstáculos de la formulación y desarrollo del PRAE)
RESULTADOS Y SU RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS PROPUESTOS (Presenta de manera sucinta los principales resultados obtenidos)
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS
Escribe los aspectos que no fueron abordados en los ítems anteriores y que consideras importantes. Enuncia comentarios y sugerencias del
proceso.
PERSONAS QUE DILIGENCIARON EL FORMATO:
FECHA DE DILIGENCIAMIENTO: AÑO MES DIA
61
ANEXO 2. MATRIZ DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
INSTITUCIÓN: DINAMIZADOR (A):

FORTALEZAS DEBILIDADES U OBSTÁCULOS
62
La
en el Currículo
63
Módulo 2.
La Dimensión Ambiental
en el Currículo

64
El reconocimiento de la importancia de la dimensión ambiental como eje
transversal del currículo y sus posibilidades de incorporación en él a través
del Proyecto Ambiental Escolar.
La aplicación práctica de los modelos pedagógicos en Educación Ambiental

que permitan el análisis de la teoría y práctica en un contexto determinado.

¿Qué implica la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo a
través de los PRAE?
¿Desde dónde se puede transversalizar el PRAE en una Institución

Educativa?
¿La interdisciplina es una posibilidad de construcción de nuevos escenarios

curriculares?
65
1. La EA en Currículo
Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar
es demostrar que lo sabes. Enseñar es
recordarles a los demás que saben tanto como
tú. (Richard B. Sheridan).
Sin lugar a dudas, la Educación Ambiental se constituye hoy como un área muy
importante dentro del currículo escolar de la educación en Colombia, así como en el resto
de países del Continente. Los procesos de incorporación de la dimensión ambiental al
contexto escolar han sido variadas y han atravesado por diferentes momentos.
Se puede considerar que la dimensión ambiental ha estado siempre presente en los

currículos de las escuelas de nuestro país y que en ese sentido no se puede desconocer
su incorporación a través de los años. La pregunta es cómo se ha venido haciendo esa
incorporación y cuál ha sido la concepción de ambiente que se ha manejado, pues ya
sabemos que ambiente no es solo naturaleza.
Sin tratar de profundizar al respecto, podemos identificar algunos momentos de esta

incorporación en las Instituciones Educativas. Desde los años setenta se tienen
evidencias (más recientes) de esta incorporación a través de los cursos de Ecología y
actividades por fuera de la escuela que no hacían parte del plan de estudios ni del
currículo en general. Más adelante, y con la promulgación de la Constitución Nacional de
1991, el tema ambiental tomó fuerza y de esta manera se convierte en uno de los cinco
temas obligatorios y transversales de la educación en el país. Algunas Instituciones
Educativas, haciendo uso de la autonomía que más tarde, la Ley General de Educación
(1993) les otorga, organizan sus currículos y planes de estudios y convierten la Educación
Ambiental en una asignatura, con un enfoque muy cercano al de las Ciencias Naturales y
en algunos casos, manejándola como una asignatura optativa. Este momento no se
66
considera superado aún en el país, conllevando a negarle a lo “ambiental” múltiples
posibilidades de articulación con otros contenidos y espacios curriculares, además de
atomizar el saber ambiental al fragmentarlo como una parcela del conocimiento escolar.
Dicha asignatura hace referencia, en la mayoría de los casos al conocimiento ecológico y
a tratar los problemas ambientales globales, sin tener en cuenta los problemas locales y
las posibilidades del trabajo interdisciplinario y los aspectos socioculturales. La
ambientalización del curríuclo también se puede considerar como otro momento que ha
tenido la Educación Ambiental en nuestro país, tratando de incluir contenidos o temas
ambientales a las áreas del conocimiento que hacen parte de un plan de estudio. Quizás
la que más se “ambientalizó” fueron las Ciencias Naturales y es una de las razones por la
cual, en la mayoría de los casos, la responsabilidad de la Educación Ambiental, recae
sobre el/la profesor(a) de esta área.
Paralelo a los procesos mencionados con anterioridad, las posibilidades que la

Constitución Nacional de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 le aportaron al
proceso de institucionalización de la Educación Ambiental son muy importantes. Como ya
es conocido, el Decreto 1743 de 1994, a través de los Proyectos Ambientales Escolares,
PRAES, marca el camino de la institucionalización de la Educación Ambiental en la
Educación Formal en Colombia, con una propuesta que se ha venido fortaleciendo y
enriqueciendo en el país a partir de las múltiples experiencias que se han desarrollado,
con el acompañamiento o no de las instituciones nacionales, regionales, departamentales
y locales, así como de la sociedad civil. Los avances ya se han ido conociendo a través
de las diferentes fases que se han desarrollado pero los retos continúan, mucho más para
las Instituciones Educativas que deben sobrepasar de los problemas que se han podido
identificar a procesos mucho más dinámicos y complejos. Pasar, por ejemplo, de la
ejecución de proyectos individuales o de un área específica a institucionales y con
proyección comunitaria, de las campañas de aseo o embellecimiento a procesos de
interiorización de lo ambiental en cada uno de los miembros de la comunidad; de los
procesos de enseñanza – aprendizaje tradicionales a procesos con un alto componente
investigativo; etc.
Como lo afirma González (2000):
La incorporación de la dimensión ambiental al currículum de la educación

básica presenta varios grados de complejidad, a mi juicio uno de los más
importantes es la formación de maestros, para poner en marcha propuestas,
como las de transversalidad, que modifican no solo la organización tradicional
67
del conocimiento y el funcionamiento de las instituciones escolares en su
conjunto, sino que depositan en el profesor la iniciativa de incorporar temas y
desarrollar actividades de naturaleza local, así como de propiciar
articulaciones con otras áreas del conocimiento y de la realidad del estudiante.
Todo lo cual es más fácil decirlo que hacerlo. (p. 67-68).
Abordar el tema de la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo implica,
necesariamente, echar una mirada a la concepción de CURRÍCULO y tratar de
encadenarlo con los desarrollos teóricos que se han venido trabajando. A continuación se
presentan elementos que permiten analizar este importante concepto a la luz de las
prácticas cotidianas y de lo implica la incorporación de la dimensión ambiental en él.
Los objetivos de la escuela se pueden generalizar en 1. Desarrollar todas las

potencialidades del ser humano y, 2. Transformar la realidad, lo que implica una
experiencia personalizadota y socializadora. Su función rebasa la transmisión de
conocimientos. Prepara a la persona para que se realice libremente, sea autónoma y
capaz de concebir y desarrollar su proyecto vital. Lo anterior implica un proceso de
formación novedoso, alternativo. Éste se puede definir como el “conjunto de reglas y
principios que generan diferentes clases de prácticas pedagógicas que producen
diferentes desarrollos en los sujetos de sus competencias y desempeños” (Diaz, 2002 en
López, 2005), el cual resulta de la imbrincación entre un campo de problemas con un
campo de conocimiento, donde la cultura será un proceso caracterizado por el cambio,
por su naturaleza dinámica, entendida en términos de creación, de producción, donde el
conflicto y la contradicción son improntas determinantes. Se debe caracterizar también
por:
• Indagación permanente vinculada a procesos investigativos.
• Pertenencia social y académica.
• Formación y evaluación por competencias.
• Multi, Inter y Transversalidad
• Enfoques críticos, alternativos, integrales e integrados.
Con estas consideraciones, el CURRÍCULO, según como lo define Legendre (1993):

“conjunto estructurado de la infraestructura pedagógica, de las situaciones pedagógicas y
de las interrelaciones entre sus diversos componentes, planificados por un nivel de
estudios y/o para un sub-grupo de sujetos en una escuela, colegio o universidad”, se debe
convertir en una oportunidad de cambio constante para las Instituciones Educativas que
busquen la integración de la dimensión ambiental, no sólo para la solución de problemas
ambientales sino para la generación de procesos en todos los niveles institucionales.
68
Dependiendo de los cinco componentes de la infraestructura pedagógica, el currículo
puede centrarse sobre: 1. el estudiante, 2. los objetivos de aprendizaje, 3. los métodos de
enseñanza, 4. la evaluación, y 5. la gestión del aprendizaje, Legendre (1983).
Según Magendzo (1983), el CURRÍCULO es el resultado del proceso de selección y
organización de la cultura para su enseñabilidad y su aprendizaje. Lo anterior implica:
• Definir las políticas educacionales,
• Identificar los grandes fines de la educación,
• Determinar los marcos curriculares mínimos del sistema,
• Elaborar los programas de estudios
• Redactar y estructurar los textos escolares,
• Seleccionar las páginas computacionales,
• Desarrollar los instrumentos de evaluación.
Para la construcción de un currículo se deben negociar saberes y buscar consensos en

las diferencias con los diferentes actores: Especialistas, Profesores, Empresarios,
Trabajadores, Padres y madres, Apoderados, Miembros de la comunidad, Estudiantes,
etc.
Hoy, se dimensiona como algo más que una colección de disciplinas y contenidos. Se
exige precisar, además, las habilidades, actitudes, competencias y patrones de
comportamiento que deben ser aprehendidos, los valores implícitos y explícitos que se
incorporan a la educación, las formas de enseñar y aprender, los aprendizajes esperados,
niveles de logro que se desea alcanzar, etc. Implica procesos de cambio en las
estructuras curriculares, académicas, administrativas, pedagógicas de las instituciones
educativas.
Retomando las palabras de González (2000), “Todo lo cual es más fácil decirlo que
hacerlo”, la incorporación de la dimensión ambiental en el currículo es un gran reto para
cada uno de los Agentes que hacen parte día a día de Situaciones Pedagógicas en una
Institución Educativa. En este marco, el Proyecto Ambiental Escolar se convierte en una
posibilidad y oportunidad de transversalizar la dimensión ambiental en la Escuela. ¿Pero,
qué implica transversalizar?
Actualmente, la escuela colombiana tiene muchos los temas transversales que deben,
según los lineamientos ministeriales, ser incorporados en los currículos. No solamente lo
ambiental se debe transversalizar. En algunos casos por tratar de abarcar y cumplir con
los requerimientos se van dejando de lado temas importantes para el proceso formativo
69
integral de los estudiantes. Por lo mismo, no se trata de “ambientalizar” el currículo sino
de tener la capacidad de integrar diferentes aspectos que permitan la construcción
continua del currículo de acuerdo a las necesidades y requerimientos del sistema pero
también de las realidades contextuales de cada institución.
Algunas características de la TRANSVERSALIDAD nos permiten ver su relación la

filosofía de la Educación Ambiental:
• Se plantea como ligada a una educación cuyo propósito central es la formación para
la vida, atendiendo a dimensiones personales, sociales, valóricas y cognitivas.
• Apunta a la formación de personas con autonomía moral e intelectual, capaces de
comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad, cualidades centrales
para una inserción social responsable y activa, tanto en las esferas productivas
como ciudadanas.
• Los temas transversales incluyen tópicos que hacen referencia, preferentemente, a
contenidos emergentes e integradores.
• Constituyen nuevos ámbitos curriculares que vienen a enriquecer la experiencia de
los estudiantes.
• Cumplen con el contenido educacional de abrir el currículo y la escuela a los
grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales que la
sociedad está confrontando en la actualidad.
• Plantea, situaciones y problemas que los estudiantes confrontan en sus vidas
cotidianas.
Por ejemplo, son temas transversales:

Los derechos humanos
El medio ambiente
El desarrollo sostenible
La paz
El género
La multiculturalidad
La tolerancia y la no discriminación
La sexualidad
La tecnología
Los medios de comunicación
El consumo
La ciudadanía y la democracia
La diversidad
El uso de tiempo libre
70
En este contexto, el PRAE se convierte en una posibilidad de lograr la transversalización
de la dimensión ambiental en el currículo de las Instituciones Educativas, no sólo en el
campo conceptual, sino en el contextual y el proyectivo. En el siguiente capítulo se
avanza en este sentido.
Actividad 5.
Cuestionario
Objetivos.
Reflexionar sobre los procesos que se han generado en cada Institución Educativa para reconocer la
existencia o no de la dimensión ambiental como eje transversal en el currículo.
Instrucciones.
Responda el cuestionario, lo más detallado posible, teniendo en cuenta la realidad vivida por usted
como dinamizador(a) en su Institución Educativa y la lectura del capítulo.
Si tiene aportes adicionales a las preguntas formuladas puede hacerlos y compartirlos con la
Coordinación Técnica y con otr@s dinamizador@s a través de correo electrónico.
Actividades.
Responda el siguiente cuestionario:
1. ¿Desde hace cuánto tiempo se viene incorporando la EA en la Institución Educativa?
2. ¿Su incorporación se inició con la formulación de un PRAE o hubo otros procesos de
incorporación?
3. ¿Quiénes han sido los directos responsables?
4. ¿Cómo se ha reflejado la incorporación de la EA en el Currículo?
5. ¿Considera que la EA es un tema transversal en el Currículo de su Institución Educativa? ¿Por
qué?
6. En los últimos años, ¿qué temas transversales se han incorporado al currículo de su institución y
de qué forma lo han hecho?
7. En su calidad de dinamizador (a), ¿considera que es posible transversalizar la dimensión
ambiental a través de un PRAE y de qué forma lo haría?
Aporte sus respuestas al Encuentro Presencial 2.
71
La pedagogía de proyecto
Hay varias maneras de aprender en la escuela. Una forma particularmente
pertinente en EA es el aprendizaje a través del desarrollo de proyectos.
Existe una gran diversidad de tipos de proyectos: proyectos de investigación
(por ejemplo, sobre los procesos de descomposición de las basuras),
proyectos técnicos (como la construcción de una caja para el abono o un filtro
para el agua), proyectos de comunicación (como un diario mural o un
boletín), proyectos artísticos (como una exposición o una pieza de teatro),
etc. Todos ellos pueden ser realizados bajo la responsabilidad de los niños
mismos, en un proceso de aprendizaje colectivo que les permita adquirir
métodos de gestión de proyectos, de investigación, de resolución de
problemas, desarrollando competencias y autonomía. A partir de un plan de
acción elaborado conjuntamente con el profesor, la realización de un proyecto
permitirá aprender buscando informaciones, experimentando, evaluando,
construyendo en equipo nuevos conocimientos. La pedagogía por proyecto
ofrece un gran potencial para la integración de las materias escolares en un
enfoque interdisciplinario y para el trabajo cooperativo, en el que los niños
aprenden a ayudarse mutuamente, a comunicarse, a negociar y a decidir
juntos. Crea también un contexto apropiado para trabajar en colaboración
con los padres y diferentes miembros de la comunidad. Genera igualmente
condiciones para vincular los proyectos a la realidad de su propio medio de
vida con las problemáticas socioambientales de la localidad, lo que
contribuye a desarrollar conocimientos que tengan un sentido en el contexto
en el que se vive. El rol de profesor es el de enmarcar, de estimular, de
orientar, de suscitar las discusiones necesarias para la toma de decisiones,
velando por el desarrollo e integración de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores a través de las diversas actividades del proyecto.
También ayuda a encontrar las estrategias, recursos y herramientas para
realizar el proyecto. Él incita a los niños a explorar, a investigar, a evaluar el
proyecto y a tomar conciencia de la riqueza del proceso vivido, de los
aprendizajes adquiridos y de la acción que son capaces de lograr.
(EDAMAZ, 2000, p. 100)
72
2. La Transversalidad de la
Dimensión Ambiental a través
del PRAE
Los programas transversales buscan
comprender aspectos fundamentales de la
formación de cualquier ser humano, desde su
dimensión humana, socioeconómica, cultural,
natural y biológica, con sus implicaciones
demográficas, técnicas, tecnológicas, y
políticas. Torres Carrasco (2006)
Como se precisó en el anterior capítulo, la estrategia más expedita que ha venido

permitiendo la incorporación de la dimensión ambiental en las Instituciones Educativas del
país en los últimos años son los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES), los cuales
buscan, de un lado, la solución de problemas ambientales locales y, de otro, una nueva
escuela que responda a las realidades socioculturales del país.
En este proceso, se debe propender porque el PRAE se convierta en un verdadero

Proyecto Pedagógico a largo plazo y no a un proyecto puntual, de una asignatura puntual
y de un docente determinado, que busque la solución de un problema ambiental sin
incorporar un mejoramiento progresivo en el proceso de enseñanza aprendizaje,
generando cambios visibles en el contexto más próximo.
Conviene hacer precisión sobre el PRAE como una posibilidad de transversalizar la

dimensión ambiental, puesto que esto va mucho más allá que la solución de un problema
73
ambiental, que es en lo que se han convertido muchos PRAES en el país. Un PRAE en
toda su dimensión es un reto para las Instituciones Educativas y en la evolución
conceptual y práctica ha rebasado la solución de una problemática ambiental desde el
aula de clase para convertirse en una gran posibilidad de cambio para toda una
comunidad educativa. Entendido así, el PRAE debe, entre otros aspectos:
• Integrar la problemática ambiental local y regional a sus procesos de desarrollo.

• Tomar la investigación como punto de partida para todos los procesos que busque
desarrollar.
• Dejar que la creatividad de los niños y niñas y su interés investigativo vaya
generando resultados que orientados por un equipo de trabajo permita la
retroalimentación constante.
• Actividades de intervención directa, interna o externa, que permitan la reflexión de
éstas y la transformación de la institución en su conjunto.
• La difusión permanente de los procesos en desarrollo con la activa participación
de los alumnos.
• Reconocer y retomar los estudios y procesos de otras institucionales locales,
regionales o nac5ionales que permitan alimentarlo.
• Trabajar de forma interdisciplinaria orientando los procesos didácticos y
pedagógicos hacia la construcción de un currículo con dimensión ambiental, donde
confluyan los aspectos, tanto ambientales como socio culturales.
• Conformación de equipos de trabajo responsables del PRAE, con la participación
no sólo de docentes sino de alumnos, padres y comunidad externa.
Los anteriores aspectos no agotan las posibilidades que tienen los desarrollos de un
PRAE en una comunidad educativa, por lo mismo, estos aspectos pueden alimentarse
con la experiencia vivida por cada un@ de l@s dinamizador@s.
El cómo transversalizar a partir del PRAE es el reto que desde cada Institución Educativa
se debe o no asumir. Hacerlo implica manejar varias posibilidades de tranversalización
que se debe reflejar en los diferentes procesos que se emprendan. A continuación se
presentan tres posibilidades desde donde se puede transversalizar el PRAE: desde lo
conceptual, lo contextual y lo proyectivo.
74
Como lo afirma Torres Carrasco8 un PRAE funciona de la siguiente manera:
Los Proyectos Ambientales Escolares, identifican un problema del

diagnóstico ambiental, relevante para la comunidad en la que está inserta la
institución educativa. Desarrollan una propuesta pedagógica-didáctica para
la incorporación de este problema al diseño curricular del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). Trabajan desde la construcción de conocimiento
significativo y diálogo de saberes. Permiten poner en contacto los actores
comunitarios con la dinámica escolar, a través de sus componentes:
investigación - intervención.
En la anterior afirmación, se pueden observar varios elementos que permiten identificar
los momentos en los cuales se pueden generar procesos de transversalización
(conceptual, contextual y proyectiva). Analizaremos y desarrollaremos uno a uno:
(1) Identifican un problema del diagnóstico ambiental, relevante para la
comunidad en la que está inserta la institución educativa.
(2) Desarrollan una propuesta pedagógica-didáctica para la
incorporación de este problema al diseño curricular del Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
(3) Trabajan desde la construcción de conocimiento significativo y diálogo de
saberes.
(4) Permiten poner en contacto los actores comunitarios con la dinámica
escolar, a través de sus componentes: investigación - intervención.
1. Identificación del problema del diagnóstico ambiental, relevante para la

comunidad en la que está inserta la Institución Educativa.
Aquí caben los tres procesos de transversalización. De una parte, la identificación del
problema se puede hacer por varias vías. Dos ellas pueden ser: 1) Apelar a los
diagnósticos ambientales con que cuente la comunidad o las instituciones como la
Alcaldía, la Gobernación o las Corporaciones Autónomas. 2) Convertir la elaboración del
diagnóstico ambiental y la identificación del problema ambiental en un proceso de
investigación participativa. Dónde se pueden identificar los tres procesos?
Conceptual. En la segunda vía, donde un proceso investigativo implica la interacción de
saberes, lo cual debe partir de la exploración profunda que se haga de los conocimientos
(científicos, cotidianos y tradicionales) y donde las diferentes áreas tendrán su aporte.
Igualmente, se contará con la participación de diferentes actores y escenarios.
Contextual. La construcción y transformación de contextos es una dinámica permanente
que se presenta en un proceso de transversalidad. Por lo mismo, la elaboración de un
8 Tomado del Artículo publicado en Colombia Aprende: El ABC de los Proyectos Educativos Escolares.
(www.colombiaaprende.edu.co).
75
diagnóstico ambiental y la elección de un problema ambiental, implica realizar una lectura
crítica del contexto, expresado en el “reconocimiento de las dinámicas naturales y
socioculturales en las que se dinamiza la problemática, la construcción de referentes
asociados a las formas de relación de los actores y los escenarios desde los cuales es
factible actuar en la búsqueda de soluciones pertinentes”9
Proyectivo. El apoyo de las instituciones y de las organizaciones que se han consolidado

en torno a la Educación Ambiental es una gran posibilidad de apoyo en este primer punto.
En la primera vía, se puede observar que si se acude a los diagnósticos ambientales
institucionales se estarán tendiendo redes de cooperación y de reconocimiento de los
aportes institucionales en un proceso dado.
2. Desarrollan una propuesta pedagógica-didáctica para la incorporación de este

problema al diseño curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Quizás en este segundo paso de cómo funciona un PRAE, desde donde más se puede
transversalizar es desde lo conceptual, puesto que es un proceso más interno de la
Institución Educativa. No por eso, no pueden estar presentes procesos de tipo contextual
o proyectivo.
Conceptual. Aquí se debe analizar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) a la luz de lo
que una propuesta pedagógica-didáctica para la incorporación del problema ambiental
priorizado implicará. En ese proceso se debe participar activamente y dejar muy claro lo
que se desea. Los propósitos de formación, los objetivos propuestos, la metodología que
se utilizará, los procesos de investigación que se emprenderán, las diferentes
evaluaciones, etc., son aspectos muy importantes a tener en cuenta por la comunidad
educativa, donde deberán tener participación, preferiblemente, la totalidad de las áreas
del conocimiento.
Contextual. Desde este perspectiva, la propuesta pedagógica-didáctica debe tratar de
salir de la Institución Educativa y aportarle a los procesos que se observen en el contexto
en la cual se encuentra inmersa.
Proyectiva. El apoyo de otros actores para la formulación de la propuesta puede ser una
oportunidad para que el PRAE se vaya insertando en la mente de otras personas y les de
participación activa en todos sus momentos.
9 Ibid.
76
3. Trabajan desde la construcción de conocimiento significativo y diálogo de
saberes.
Aquí, el aprendizaje significativo genera la construcción de conocimientos significativos y
el diálogo de saberes es una herramienta que permitirá, entre otras, la generación de
éstos y evidencia una transversalidad desde lo conceptual. Este momento del PRAE, se
hace visible en el desarrollo de la propuesta pedagógica-didáctica inserta ya en el PEI.
“El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene”10
Obviamente, no sólo los alumnos generan conocimientos significativos, se trata de valorar
la construcción de conocimientos colectivos y es aquí donde se puede transversalizar
desde lo contextual y lo proyectivo también, cuando nuevos conocimientos se hacen
presentes para comprender las realidades contextuales y donde hay aportes de esos
nuevos conocimientos a los procesos interinstitucionales en los cuales esté inmersa la
Institución Educativa (Asociaciones, REDEPRAES, CIDEA, etc.).
4. Permiten poner en contacto los actores comunitarios con la dinámica escolar, a

través de sus componentes: investigación - intervención
En este paso o momento de PRAE, la transversalidad se siente con más fuerza en lo
proyectivo, pero no dejan de estar presentes lo conceptual y lo contextual.
La intervención y la investigación son procesos que están presentes en todo el proceso de
un PRAE. Recordemos lo que la intervención y la investigación implican11:
La intervención.
Puede entenderse como el montaje de acciones directas (sobre situaciones
ambientales particulares), a través de las cuales se busca el desarrollo de
una propuesta formativa que desde sus planteamientos pedagógico-
didácticos redunde en beneficio del desarrollo de competencias para el
conocimiento significativo y la apropiación de realidades para un manejo
del ambiente consciente y responsable en el marco de la sostenibilidad.
10Tomado de: http://www.ecourban.org/profesores/didactica/constructivismo/index.php.

11
Tomado del Artículo publicado en Colombia Aprende: El ABC de los Proyectos Educativos Escolares.
(www.colombiaaprende.edu.co).
77
Estas acciones están orientadas a la búsqueda de la participación de todos
los actores implicados en la problemática ambiental particular, desde sus
competencias, responsabilidades, necesidades, aspiraciones e intereses
individuales y colectivos, que generalmente están asociados a sus ideas
sobre el desarrollo.
En este sentido la lectura crítica de contexto se constituye en una
herramienta fundamental para el reconocimiento de las dinámicas naturales
y socioculturales en las que se dinamiza la problemática, la construcción de
referentes asociados a las formas de relación de los actores y los escenarios
desde los cuales es factible actuar en la búsqueda de soluciones
pertinentes.
Los conceptos de participación y gestión constituyen un eje central para las
intencionalidades educativas cuyo horizonte ubica la formación para el
desarrollo de competencias ciudadanas (responsabilidad para la toma de
decisiones) como un reto importante en las acciones de proyección
comunitaria, requeridas para la transformación de la problemática
ambiental.
La investigación.
Para los PRAE, una visión integral del ambiente y de su problemática
requiere de la construcción de procesos de formación que permitan
comprender los problemas, reconocer y construir vías para las acciones
concretas que redunden en beneficio de la sostenibilidad del ambiente.
Estas vías se deben ver desde lo cognitivo pero también desde lo
axiológico, para la proyección pertinente.
En este contexto es necesario construir propios sistemas investigativos,
con enfoque integrador: ciencia-tecnología-sociedad, y con principios de
investigación-acción, pues no hay que perder de vista que en el trabajo
educativo-ambiental, los diversos actores sociales juegan un papel
primordial. Para lo anterior, se hace necesario tener siempre presente que
estos procesos como bien lo plantea Prades J, (1996), "(...) son de orden
teórico (definición de una problemática), de orden empírico (verificación de
hipótesis), de orden crítico (evaluación normativa) y de orden hermenéutico
(búsqueda de sentido)".
Con todo lo anterior, se observa cómo desde el PRAE se pueden generar procesos de
TRANSVERSALIDAD en diferentes escenarios y diferentes actores, pues se sale de la
Institución Educativa para proyectar su acción hacia la comunidad de la cual hace parte y
de la cual se nutre. Igualmente, estos aspectos anotados anteriormente no agotan las
posibilidades que existen y son más una invitación a encontrar muchos más.
Como se afirma en el segundo elemento o paso de un PRAE, desarrollado anteriormente,

la relación PRAE-PEI es determinante. El Programa Nacional de Educación Ambiental
del MEN considera como uno de los criterios para que un PRAE se SIGNIFICATIVO su
relación con el PEI. Lo anterior es considerado aquí de vital importancia, ya que antes de
iniciar sus procesos de desarrollo, el PRAE debe hacer parte del andamiaje institucional,
78
esto quiere decir que debe tener un aval institucional y estar inserto en todo el sistema
educativo de la institución. De esta forma, puede tener un mejor futuro en términos de
sostenibilidad (tiempo, recursos, espacios, etc.).
Se recomienda entonces que los PRAES existentes que no estén relacionados o

vinculados con el PEI, inicien este proceso. Si se considera necesario reelaborar el PRAE
a partir de las experiencias vividas, su institucionalización es considerada muy necesaria
por no decir que determinante.
En algunos casos, su no institucionalización ha llevado al fracaso de muchos procesos

pertinentes para las instituciones educativas. Ella permite:
• Tener tiempos y espacios definidos.
• La gestión institucional por parte de las directivas institucionales.
• La integración del PRAE en todos los niveles educativos y en todas las áreas.
• Procesos a largo plazo.
• Responsabilidades compartidas y no sólo bajo un docente o equipo responsable.
• Compromiso institucional con el proyecto.
Por lo anterior, un PRAE se debe relacionar de manera directa con el PEI y aportar para
que este último se convierta en un documento en constante de deconstrucción y
reconstrucción, que introduzca los avances, no solo del PRAE sino de los demás
procesos en los cuales, la Institución Educativa, se vaya comprometiendo.
2.1 Otro reto de los PRAE: La Interdisciplina.

Uno de los retos de la incorporación de EA en la Escuela es la posibilidad de generar
procesos interdisciplinarios. Este propósito se ha dificultado, principalmente, por la
preponderancia de planes de estudios organizados por asignaturas. Dada la complejidad
de los procesos ambientales y su inserción en el currículo, se hace necesario el trabajo
desde las diferentes disciplinas y no limitarse a una sola, lo cual es contradictorio con los
lineamientos del MEN, cuando, de una parte, existe una Política Nacional de Educación
Ambiental que propone la interdisciplina en el desarrollo de los PRAES, y de otra, existen
unos Lineamientos Curriculares que ubican la Educación Ambiental al Área de Ciencias
Naturales (y Educación Ambiental).
79
Recobrar el entorno como escenario de conocimiento, implica aprendizajes
significativos y obliga a preguntarse acerca de todo, a relacionarse de manera
diferente, mirar comprensivamente el medio y reelaborar la realidad.
En este proceso, la escuela debe posibilitar la práctica de la interdisciplina,
entendida como la integración de las diversas disciplinas en torno de un
propósito común: la interpretación de un problema concreto. Para esto, se
buscan explicaciones y alternativas de solución, se plantean y responden
preguntas, se interpreta y argumenta y se escribe la síntesis, con lo que se
fortalece el pensamiento sistémico y se hacen más significativos los
conocimientos. Torres Carasco (2006).
A continuación se presentan las concepciones de MULTIDISCIPLINA e
INTERDISCIPLINA con ejemplos aplicados a la Educación Ambiental.
La Multidisciplinariedad (también llamada

Física
pluridisciplinariedad) consiste en el estudio del
Biología
Química objeto de una sola disciplina por medio de varias
Problema
Ambiental disciplinas a la vez. Para el caso que nos ocupa,
Ecología
un problema ambiental (y no la Educación
Filosofía
Ambiental ya que la estaríamos convirtiendo en
CC.SS.
Matemáticas una disciplina), puede estudiarse desde la
Ecología, alternándose con la Biología, la Física,
la Química, las Matemáticas, las Ciencias Sociales. El objeto (problema ambiental en
nuestro caso) resultará enriquecido por la convergencia de varias disciplinas. El
conocimiento del objeto (problema ambiental) se profundiza con el aporte muldisciplinario.
La Interdisciplinariedad tiene una visión diferente. Le atañe la transferencia de métodos de

una disciplina o varias disciplinas a otra. Se pueden distinguir tres grados de
interdisciplinariedad:
a. Un grado de aplicación; por ejemplo, los procesos químicos de descomposición de

la materia conducen a generar nuevos procesos de tratamiento de residuos
orgánicos.
b. Un grado epistemológico; por ejemplo, la transferencia de valores sociales al

tratamiento de un problema ambiental genera análisis interesantes a la
Epistemología de EA como campo emergente de conocimiento.
c. Un grado de concepción de nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de los

métodos de la Historia al campo ambiental ha generado la Historia Ambiental, los
80
de la Psicología, la Psicología Ambiental, los de la Economía, la Economía
Ambiental, etc.
En la página siguiente se presenta de manera gráfica los anteriores grados de

interdisciplinariedad.
Lo interdisciplinar de los contenidos ambientales no pretende reemplazar el estudio de la

Biología, el de la Psicología o el de la Economía que le sirven de base. Por tanto no es
problemático que los integre parcialmente, y no punto por punto. Así el modelo podría
integrar teoría y práctica, y fomentar el interés estudiantil (Follari, 1999 en Pedraza y
Argüello, 2002).
Los conceptos trabajados hasta ahora son una mirada particular, desde diferentes autores
que de una u otra manera coadyuvan al inicio del análisis y la reflexión sobre los procesos
de integración de la dimensión ambiental en el currículo. No buscan agotar las
posibilidades de otros desarrollos conceptuales, por el contrario, invita a nuevas
búsquedas en este proceso de autoformación y co-formación que permita la conformación
de comunidades de aprendizaje en cada una de las Instituciones Educativas en torno a la
Educación Ambiental.
Actividad 6.
Matriz de Análisis
Objetivos.
Analizar los pasos o momentos que implican el funcionamiento de un PRAE a la luz de los procesos
en cada Institución Educativa.
Instrucciones.
Para esta actividad se hace necesario tener en cuenta los cuatro pasos o elementos que implican el
funcionamiento de un PRAE según Torres Carrasco, expresados en la página 74 y que se desglosan
hasta la 77 de este módulo.
Actividades:
1. Leer atentamente el capítulo 2.
2. Teniendo en cuenta los pasos o momentos del funcionamiento de un PRAE, hacer un análisis de
los procesos que se han desarrollado en su Institución Educativa.
3. Llenar la matriz (Ver anexo 3) donde refleje la realidad encontrada.
4. Aportar la matriz al Encuentro Presencial 2.
81
Gráfica 6. Grados de Interdisciplinariedad
D1
Mejor
Problema comprensión
D2
Ambiental Posibilidades
D3 de Solución
Ética
Fortalecimiento
CC.SS. Problema de la Educación
Ambiental Ambiental
Economía
Historia Historia Ambiental
Psicología Campo
Psicología Ambiental
Ambiental
Economía
Economía Ambiental
Elaborada por Calderón Cruz, Norma Janeth (2007), inspirada en Nicolescu, Basarab (1996).
82
12
Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman «proyectos» o
«investigaciones», sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos
mencionar:
• las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema
señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
análisis;
• las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a
paso, sin más;
• las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a
pasar y procesar bajo instrucciones externas;
• las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto;
• las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un
equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan
contenidos programáticos de manera más o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la
metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo
caso, como «ayudantes de investigación». A veces algunas de estas labores pueden
resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como
trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión
infantil.
12 Tomado de: Aurora La Cueva. http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie16a09.htm
83
3. El PRAE y los Modelos
Pedagógicos
Educación Ambiental: Saber construido
socialmente: muldisciplinar en su estrucura,
interdisciplinar en su lenguaje y
transdiciplinar en su acción (...)
instrumentalizada en sus bases pedagógicas
(...) debe luchar por la transformación de las
personas y los grupos sociales...
(Pedrini, 1997. Traducción libre)
Como se planteó en el capítulo 3 del Módulo 1, se considera necesario que a partir de las
reflexiones y contenidos teóricos que se van ofreciendo en el desarrollo de cada módulo,
se vaya analizando el PRAE de cada Institución Educativa e ir haciendo los ajustes
necesarios que permitan su deconstrucción y reconstrucción para que al final del proceso
cada una de las instituciones cuente con un perfil de PRAE que se ajuste a los
requerimientos institucionales y de contexto regional.
En el módulo 1 se trabajaron ampliamente los Modelos Pedagógicos en Educación

Ambiental y es importante hacer una reflexión en relación con los desarrollos en cada
Institución Educativa. Se propone un ejercicio práctico que permita aplicar uno de los
modelos propuestos por Sauvé y evaluar su aplicabilidad en un contexto determinado.
Es importante recordar que el PRAE implica una serie de cambios en el trabajo cotidiano
en la Escuela. Uno de ellos es adoptar o construir un Modelo Pedagógico que permita
llevar a cabo todos su elementos. Es importante retomar los modelos propuestos por
Sauvé y a la luz de los desarrollos en cada Institución hacer el ejercicio que se propone
en la siguiente actividad.
84
Actividad 7.
Aplicación Práctica
Objetivo.
Aplicar uno de los Modelos Pedagógicos propuestos por Sauvé en la Institución Educativa con la
participación activa de un grupo de estudiantes para verificar su aplicabilidad en un contexto
determinado.
Instrucciones.
Una aplicación práctica permite que una propuesta teórica pueda ser llevada a la práctica, la cual
puede ser verificada y complementada con la experiencia vivida.
Actividades.
1. Elija uno de los Modelos Pedagógicos que se proponen en el Módulo 1. Se recomienda que sea
uno que su desarrollo no implique mucho tiempo.
2. Elija un grupo de estudiantes y desarrolle las actividades que se proponen. Si considera que la
descripción no es suficiente puede usar su creatividad y complementarla.
3. Consigne en un escrito la experiencia vivida y los aprendizajes, aportes, dificultades y demás
aspectos que considere pertinentes.
4. Aporte su escrito al Encuentro Presencial 2.
Lectura Complementaria13
COLEGIO HACE LA RADIO DE GUAINÍA14
Fernando Chávez Valbuena (2005)
La mañana del 28 de marzo de 1998, los paujiles que surcaban el cielo de Puerto Inárida se
sorprendieron cuando una voz tolimense atravesó el aire, anunciando el inicio de transmisiones de
algo llamado emisora. Los pájaros importunados pensaron que era un simulacro de escolares y que
pronto volverían a ser los únicos habitantes del cielo. Pero se equivocaron. Seis años después,
todos los días a las ocho de la mañana, el joven Leonardo León afina la voz, abre los canales y se
lanza al aire desde el modesto pero cómodo master de Custodia Stereo, radio escolar y comunitaria
del Instituto Integrado Custodio García Rovira, y única emisora del departamento.
13 Aunque la lectura hace referencia a la radio, se puede hacer un análisis respecto al papel del PRAE en un
contexto determinado.
14 Estudiantes y profesores del Custodio García Rovira mantienen desde hace seis años una emisora abierta
a la región, a la comunidad y a la participación, en cuyo espacio se encuentran los temas escolares con la
salsa, el vallenato y la poesía, y con programas de organizaciones comunitarias, mujeres, y grupos religiosos.
85
A la misma hora, el profesor Guillermo Pérez, dueño de aquella voz tolimense, le sca filo a las
palabras y se lanza con una catarata de ideas que sacude a sus alumnos por los aires para
mostrarles que hay opciones de vida mejores que raspar hojas de coca o meterse en la guerra que
se esconde en la selva cercana y que de cuando en vez se deja escurrir río abajo para romper a
bombazos la placidez de la Inárida de curripacos, piapocos, guahíbos, mestizos y colonos de todas
las latitudes y colores.
Casa de citas en el colegio

Por allá en 1996, Guillermo Pérez y otros profesores, aburridos de ver estudiantes bostezando y
colegialas embarazadas, concluyeron que el colegio tenía que proponerle a Guainía una reflexión
sobre su desarrollo regional y su identidad. La mejor forma de hacerlo, pensaron, era creando
espacios de comunicación y medios de participación. Pero los estudiantes los aterrizaron: “Los
profes pensaron en cambiar el mundo y el colegio de cabeza”. Entonces decidieron mirar hacia
adentro. “Empezamos a hacer talleres y encuestas y nos dimos cuenta de que los muchachos lo
que tenían era deseos de hablar, sobre el uniforme, sobre los horarios, sobre el sistema de
evaluación, sobre los profesores, sobre la novia, sobre el otro. Pero no tenían cómo ni dónde.
Fue cuando se inventaron la Casa de Citas, un espacio donde convocaban a los estudiantes
emproblemados, para que hablaran libremente de sus motivos. El nombre le hacía honor a la
protesta de una madre indignada porque las niñas embarazadas no eran expulsadas del colegio
“que se volvió fue una casa de citas”. Los primeros invitados fueron, por supuesto, las parejas en
riesgo de embarazo, pero también los rajados, y los peleadores, y los melancólicos. La idea
funcionó tanto que alguien propuso sacar micrófono y bafles al patio y dedicar el recreo a hablar de
cosas que suelen no hablarse. “Ponían música y decían cualquier cosa sobre un tema, pero lo
decían. Es que antes no lo decían”, recuerda Guillermo. Y así descubrieron las posibilidades
pedagógicas de la radio.
Por es, cuando el inquieto profesor se topó con una convocatoria del Ministerio de Comunicaciones
para la asignación de emisoras comunitarias, soltó de nuevo su torrente oratorio y logró convencer al
colegio de inscribirse. “La emisora nos permitirá retomar la idea de que el colegio le propusiera algo
a su departamento. ¿Para qué educamos a los muchachos: para ser traquetos, guerrilleritos,
paracos, o industriales y agropecuarios? Se supone que educamos según para dónde vamos, pero
es que nadie se ha detenido a pensar cuál es el sentido de esta región. Y vimos la necesidad de dar
una respuesta desde el colegio. Y la respuesta mínima era: vamos a educar para comunicarnos y
para participar. Y para eso surgió la emisora”.
Manual para inventarse una emisora

Todos celebraron cuando les aprobaron la licencia de la emisora. Pero alguien olvidó decir que
debían pagar millón y medio de pesos en un plazo de 18 días, recuerda Guillermo. “Entonces,
formamos a los 565 alumnos y les dijimos: para tener emisora necesitamos millón y medio. A cada
uno le toca dar tres mil pesos mañana. ¿Si o no? Y sólo 35 estudiantes no trajeron la plata”.
Ya con la licencia, llegó otra revelación: había un plazo de seis meses para salir al aire. Y no había
ni equipos ni conocimientos en comunicación radial. “Logramos que la Unidad de Radio del
Ministerio de Cultura viniera aquí y nos hiciera un taller de capacitación en producción radial”. Sólo
86
faltaban los equipos. “La Red de Solidaridad Social tenía un rubro de ayuda a poblaciones escolares
de estratos 1 y 2 en zonas de conflicto.
Y como esto es todo esto, hicimos un proyecto y nos conseguimos la plata para lo básico: una
consolita sencillita y un amplificador de dos amperios. Funcionábamos en un rincón espantoso y la
gente se tenía que sentar en los burros de gimnasia, porque no había sillas”.
Empezaron transmitiendo de ocho de la mañana a cinco de la tarde, con uno que otro programa
escolar, pregrabados enviados por los ministerios y mucha música traída por los mismos
estudiantes. Luego, Pérez y la profesora María Teresa Quintero crearon un informativo local que fue
muy exitoso. Después convocaron a las iglesias y juntas comunales. Con el tiempo se fueron
vinculando nuevos realizadores de distintos sectores sociales y se hicieron más cursos de
capacitación, mientras la infraestructura empezaba a mejorar mediante la gestión de recursos. “Se
presentaron proyectos de inversión en el rubro de construcciones escolares o en aulas
especializadas. La antena, por ejemplo, costó siete millones de pesos y la financiamos con el
municipio, como elementos para aulas especializadas. Es que esta emisora es un aula
especializada, un laboratorio de enseñanza, igual que el de física, el de química o el de robótica”.
Por eso ahora Custodia Stereo tiene sede propia en una esquina del predio escolar, con una
moderna consola, equipos digitales de grabación y transmisión, estudio para media docena de
invitados, sala de redacción, oficina administrativa y una potente antena, que le permiten un
cubrimiento de 45 kilómetros a la redonda para el 70% de la población departamental.
La radio como pedagogía

A veces, en las noches, Puerto Inárida se queda a oscuras y el silencio de la selva atraviesa el río
para tratar de quedarse en las calles. La electricidad se ha ido. Pero un minuto después, Custodia
Stereo vuelve al aire gracias a una pequeña planta eléctrica que le garantiza cuatro horas de
transmisión en tinieblas.
Así se las arreglan para que, cada año, un grupo de entre diez y doce muchachos puedan ir después
de clase a cumplir sus turnos detrás de la consola y el micrófono. Se ganan el puesto en un curso
de producción radial, para el que este año se inscribieron más de sesenta estudiantes. Allí aprenden
a manejar el control master, a elaborar libretos y a hacer locución.
“La emisora debe cumplir un papel hacia la ciudadanía y otro hacia el colegio. Hacia el colegio el
objetivo es pedagógico y formal, pero flexible”, afirma Guillermo. Y asegura que la radio fortalece las
competencias comunicativas de los muchachos y mejora la participación y la convivencia. “La
emisora sirve como proyecto de aula. Por ejemplo, las unidades de comunicación del área de
lenguaje se hacen mediante un taller de producción radial”.
Alexander Rodríguez, estudiante de grado 11 vinculado al equipo de producción, es un ejemplo.

“Gracias a esto he mejorado porque cuando ingresé a la emisora era malo para leer y para redactar.
Su compañero Víctor Ruiz también ha aprendido muchas cosas. “Sobre todo, valores y respeto
frente a la participación, a que haya diferentes puntos de vista”.
Sin embargo, pocos programas son hechos por realizadores del colegio.”Debería hacer más
programas con profesores, con alumnos”, dice Sergio Gaitán, de décimo grado. Y Jenny Marcela
87
Castaño, de noveno, agrega: “la emisora es del colegio y somos los de mostrar, pero necesitamos
más apoyo. No falta el profesor que dice que esto es una perdedera de tiempo”.
Hernán Javier Ruiz, rector del colegio, reconoce que “no hemos aprovechado de la mejor manera la
emisora para hacer programas institucionales, pero con los pocos que han surgido hemos tratado de
hacer un trabajo bueno para fortalecer las competencias del plan de estudios”. Se refiere a los
espacios radiales que se realizan sobre cada uno de los cuatro subproyectos del PEI: educación
sexual, democracia, tiempo libre y medio ambiente.
En ese escenario, la propuesta de Lecturas dirigidas de la profesora Olga Lucía Granados es una
innovación atractiva para sus estudiantes de biología y química y para algunos adultos. A través del
espacio radial se profundizan los temas tratados en la clase de cada semana, mediante lecturas
tomadas de libros de la biblioteca departamental y textos de intenet. “Al principio a los chicos les
daba pereza pero cada vez se interesan más, llaman a la emisora a hacer consultas y luego en clase
discutimos las lecturas”.
Promoción comunitaria
A las siete en punto del viernes, el estudiante Alexander Rodríguez suelta la pista antillana para
calentar la noche lluviosa. La voz azabache del profesor Lesión anuncia que ha llegado la hora de la
Mesosalsomanía. “Se trata de llevarle a la gente un toquecito de alegría. La salsa aquí poco se
escucha, pero poco a poco ha ido pegando”. Y es que algunos profesores han encontrado en la
emisora una alternativa para proyectar su trabajo y sus capacidades hacia el conjunto de la
comunidad.
Guillermo Pérez aclara: “hacia afuera tenemos un objetivo que es la promoción comunitaria. Si
tenemos un programa como Amantes del vallenato, eso no puede ser un top vallenato. Cualquier
persona que ame el vallenato viene aquí con su cartapacio de CD, pone su música y cuenta por qué
le gusta: que un día se enamoró con esa canción y que por esta otra le “cascaron”. Y a los ocho
días otro, y después otro. O sea, si vamos a escuchar vallenato, hagámoslo con sentido”.
Algo semejante piensa Jorge Gámez, gerente del Fondo Mixto de Cultura y realizador, con Luís
Alberto Paul, del programa Llano al atardecer. “Los programas tienen que ser muy pedagógicos, por
eso hemos ejercido una labor para afianzar los valores que tenemos y los de otras culturas de la
misma región, propender por una identidad.
Las profesoras Elizabeth Castillo, del colegio Custodio García y Martha Toledo, del Luís Carlos
Galán, se han sumado a este enfoque con la radio revista Ámarru (mujer, curripaco), que tiene
sesiones de pedagogía, cultura, medio ambiente, mujer y niñez.
Las organizaciones comunales acaban de lanzar el programa Testimonio y otros demonios, que
dirige el profesor de artes del Custodio, Milton Sánchez Yamatui. “Queremos hacer uso de la radio
para conversar y comunicarnos con la comunidad. Lo hacemos un grupo de docentes relacionados
con el trabajo comunitario: un profesor que trabaja con juventudes, otra que trabaja con mujeres y yo
con acciones comunales”.
La Dirección de Juventud de la Cruz Roja, en cabeza de los profesores Pedro Pablo Rojas y Olga
Lucía Granados, ha encontrado en la emisora un espacio eficaz para dinamizar el proyecto de
88
Promoción del respeto y la convivencia social que adelanta con jóvenes de distintos colegios, como
Lilia Patricia Vanoy que cursa décimo en el Luís Carlos Galán: “el programa da a conocer todas las
enseñanzas del proyecto; por ejemplo, hablamos sobre los derechos humanos o la prevención de la
drogradicción”.
Este perfil de promoción comunitaria ha alcanzado inclusive para llevar a la programación el debate
religioso, que es esencial en la cultura guainiana. Cinco iglesias aceptaron el reto de alternarse un
franja de 15 minutos, que ya se volvieron sesenta. William Martínez, pastor del Movimiento
Misionero Mundial, piensa que “es una plataforma para dar nuestra opinión y hacer una radio mucho
más abierta con otros puntos de vista, para que la gente pueda tener más herramientas de juicio y
tomar decisiones en cuanto a la fe, en qué creer o no creer. Eso es parte de la democracia”.
Aún así, Guillermo Pérez piensa que Custodia Stereo todavía no está madura y que le falta “hacer
una vuelta”:generar en la comunidad procesos de pedagogía política, reflexión social y organización
alrededor de intereses comunes. Para ilustrarlo, recuerda el caso de un abogado que no se atrevía
a crear un programa de poesía porque en Inárida no había audiencia para eso. “Pues fórmela,
críela, encuéntrela”, le dijo Guillermo. Y así nació Raudales de poesía, un espacio que les costó
muchos “madrazos”, pero que se sostuvo dos años al aire. “La emisora jugó este papel: un amante
de la poesía asume un espacio para formar gente. El programa se convierte en material didáctico de
los profesores, que mandan a los estudiantes a escucharlo y hacen concursos y crean círculos de
lectores. El programa empieza en la comunidad, irradia a la comunidad y vuelve a la emisora a
través de “chinos” que van a hacer poesía en radio. Ese es el proceso que no se ha dado”.
Sin embargo, la emisora crece en audiencia, en llamadas, en comentarios de los habitantes y en

horas de transmisión. A la vez, el Secretario de Educación del departamento, Efraín Bautista,
revela el interés del nuevo gobierno en ampliar la sintonía y lograr que la emisora se integre más a
las actividades y los procesos escolares en las comunidades distantes. O sea que los paujilles ya
perdieron la esperanza de volver a ser los únicos duelos del cielo guainiano.
Inírida, Guainía
Capital del departamento de Guainía, con 30 mil habitantes aproximadamente, más cierta
población fluctuante por actividades militares y comerciales. Su base económica principal es el
comercio (la mayoría informal: ventas de comidas, mercancía pequeña y mototaxis), agricultura en
conucos (parcelas), pesca artesanal y ornamental, siembra y raspado de la hoja de coca. Tiene
problemas de desempleo,siembra de coca,presencia guerrillera, conflictos étnicos y actividades
económicas ilegales (explotación de oro, comercio informal, contrabando de combustible). Tiene
cinco colegios oficiales.
Instituto Integrado Custodio García Rovira
Establecimiento público departamental (hasta grado 11º) con 730 alumnos en la jornada diurna y
220 en la nocturna. Los estratos predominantes de sus alumnos son 1 y 2, con mucha población
indígena. Tiene 55 maestros.
89
Referencias Bibliográficas.
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formación de formadores en estándares de competencias básicas y ciudadanas 2005. 132 p.
EDAMAZ. (2000). La educación ambiental: una relación constructiva entre la escuela y la
comunidad. Guía de formación e intervención en educación ambiental. Université du Québec à
Montreal: Montreal, 167 p.
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básica en México”. En: Tópicos en Educación Ambiental 2 (6), México, p. 63-69.
LACUEVA, Aurora. La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? En: http://www.campus-

oei.org/oeivirt/rie16a09.htm
LEGENDRE, Renald (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. 2ª. ed. Montreal: Guérin; París: Eska.
NICOLESCU, Basarab. (1996). La Transdisciplinariedad – Manifiesto, Éditions du Rocher, Col.
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PEDROZA, René y Francisco ARGÜELLO (2002). Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad en
los Modelos de Enseñanza de la Cuestión Ambiental. En: Cinta de Moebio, no. 15. Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Chile http://www.moebio.uchile.cl/15/frames02.htm.
TORRES CARRASCO, Maritza (2006). El ABC de los Proyectos Ambientales Escolares. En:
www.colombiaaprende.edu.co.
http://www.ecourban.org/profesores/didactica/constructivismo/index.php.
90
ANEXO 3. MATRIZ DE ANÁLISIS
Momentos del Funcionamiento de un PRAE
2. Desarrollan una 4. Permiten poner en

1. Identifican un
propuesta pedagógica- contacto los actores
problema del 3. Trabajan desde la
didáctica para la comunitarios con la
diagnóstico ambiental, construcción de
incorporación de este dinámica escolar, a
relevante para la conocimiento
problema al diseño través de sus
comunidad en la que significativo y diálogo de
curricular del Proyecto componentes:
está inserta la Institución saberes.
Educativo Institucional investigación -
Educativa.
(PEI). intervención.
PROCESOS DESARROLLADOS EN LA INSTITUCIÒN EDUCATIVA
Nota. Si necesita ampliar la información, puede ampliar la matriz en las páginas que considere necesarias.
91
Proyección Comunitaria y
Gestión de la Dimensión
Ambiental
92
Módulo 3.
La Proyección Comunitaria y
Gestión de la Educación Ambiental

93
1. El reconocimiento de las posibilidades de la Proyección Comunitaria
y la Gestión Ambiental en el marco del desarrollo de un PRAE para
una Institución Educativa.
2. La formulación de un Perfil de PRAE que retome la experiencia de la
Institución Educativa y el proceso formativo de los tres módulos de
formación.

1. ¿Cuál es el papel de la Proyección Comunitaria y la Gestión
Ambiental en un proceso de desarrollo de un PRAE?
2. ¿Qué Líneas Directrices se pueden considerar en el proceso de
formulación o reformulación de un PRAE?
3. ¿Hay necesidad de reformular el PRAE de su Institución Educativa?
4. ¿Qué elementos de la experiencia de desarrollo del PRAE en cada
Institución Educativa se pueden considerar para su reformulación?
94
1. Proyección y Gestión en el
marco de los PRAE
La educación ambiental debe estar orientada
hacia la formación para la participación en
procesos de gestión; pues es a través de ellos
que los individuos y los colectivos se hacen
conscientes, tanto de sus competencias y
responsabilidades como de las de los demás
para la toma de decisiones, en que a la
resolución de problemas ambientales se refiere.
PNEA-SINA (p. 28).
En este capítulo se desarrollan los conceptos de Proyección Comunitaria, Formación

Integral, Investigación e Intervención Ambiental y Gestión Ambiental, consideradas
importantes en el proceso de reformulación de los PRAES en las Instituciones Educativas.
1.1 Proyección Comunitaria

Las posibilidades de proyección de una Institución Educativa a través de procesos
educativo ambientales se hace hoy más pertinente y posible dada la interacción que ésta
puede tener con las comunidades de la cual hace parte al desarrollar procesos que
permiten la participación activa de los habitantes de una localidad determinada.
De esta manera, los proyectos ambientales deben ampliar el horizonte de la Escuela y

abrirse hacia las comunidades,
95
(…) permitiendo alcanzar de una manera integral los objetivos propuestos y concertar
con la comunidad aspectos relacionados con la formación, la comprensión de la
problemática ambiental y la proyección de acciones éticas, para la toma de decisiones
al respecto. Una lectura crítica y reflexiva, a la manera como se hace la gestión debe
contribuir a establecer los diálogos necesarios para los acuerdos básicos sobre la
pertinencia y la competencia de las diferentes acciones y actores institucionales y no
institucionales, que participan en la conceptualización y consolidación de las propuestas
educativo-ambientales. Igualmente, la apertura de espacios para estas reflexiones
puede facilitar la construcción de mecanismos de negociación en los cuales se
considere el diálogo de visiones, de metodologías, de estrategias, de voluntades
técnicas, financieras y políticas y ¡en fin! de apuestas, para los cambios fundamentales
que requiere la corporación y en general las instituciones educativas y ambientales, en
el marco de una nueva sociedad que haga sostenible el ambiente.
De esta manera todo proceso que busque una formación de los individuos y/o de los
colectivos para la cualificación de su proyección comunitaria, implica un conocimiento tanto
de la dinámica natural como de la dinámica social y cultural, en las cuales desarrollan su
vida cotidiana y desde las cuales construyen sus propios referentes de interacción. Este
conocimiento puede ayudar a identificar las formas en que estos se relacionan con su
mundo (con su realidad ambiental), los mecanismos de participación, que social y
culturalmente han adoptado para la resolución de conflictos (de sus propias problemáticas)
y las estrategias de apropiación que han acompañado su consolidación socio-cultural, en
una localidad y/o en una región, desde espacios y tiempos determinados. Lo anterior,
aporta también a la lectura crítica de las actitudes y los valores, que estos han desarrollado
para relacionarse con su entorno, igualmente abona el terreno para saber cuáles son los
orígenes de esas formas de relación y permite saber cuáles son, tanto los elementos de
sostenibilidad ambiental de estos colectivos, como aquellos que han entrado a hacer parte
de la vía de su propia insostenibilidad; ya que éstos últimos van a jugar un papel muy
importante para la formulación, ejecución y sistematización de propuestas educativo-
ambientales que en el corto, mediano y largo plazo contribuyan en la construcción de una
cultura ambiental. (Módulo 3. Gestión y Educación Ambiental. Convenio MEN –
CORPOBOYACÁ – UPTC, p. 7-8).
En el contexto anterior, la Proyección Comunitaria para una Institución Educativa

se relaciona directamente con procesos de formación, de investigación y de
intervención, los cuales se deben desarrollar de manera integrada para lograr
mejores resultados.
1.2 Formación integral

Según Chajin (2004), la autonomía es la capacidad humana que más tiene incidencia en
el desarrollo personal y social, porque es la forma de asumir la libertad o capacidad de
96
decisión. Por lo tanto, más allá de los contenidos del aprendizaje, de las habilidades del
pensamiento, de la utilidad del saber, y de las metodologías y estrategias, es la
autonomía personal el elemento concreto que permite la dinamización de los propósitos
del proyecto educativo.
La autonomía personal como eje del concepto de Formación Integral se expresa a

través del desarrollo de varias dimensiones, como capacidad de aprender en diferentes
contextos, capacidad de integrarse a diferentes contextos, capacidad de comprometerse,
dirigir o ser dirigido, de acuerdo al contexto, capacidad de desempeñarse en diferentes
contextos, entre otras capacidades.
Aquí cobran importancia las perspectivas de la Educación Ambiental que se proponen en

la Política Nacional de Educación Ambiental – SINA (2002, p. 24-26), ya que son parte
importante del proceso de formación integral del ser humano. Recordemos brevemente
cuáles son:
Perspectiva Interdisciplinaria. Las situaciones ambientales resultan de las

interacciones y contrastes de los diversos componentes de un sistema. Estos
componentes, de acuerdo con este planteamiento, son a la vez de esencia
natural, es decir, de orden físico, químico, biológico, y de esencia social, de
orden tecnológico, económico, cultural, político. No es factible encontrar toda
la información ni la conceptualización o metodologías necesarias para la
comprensión de un problema ambiental en una sola área o disciplina del
conocimiento.
Perspectiva Científica y Tecnológica. El análisis de las situaciones y la
solución de problemas de carácter ambiental requieren de un espíritu crítico y
reflexivo fundamentado en la razón y la argumentación de los hechos (bien
sea que se trate de lluvias ácidas o del problema que genera el manejo de las
basuras en las ciudades, por ejemplo). Para esto es indispensable recurrir a
las ciencias, ya que éstas aportan elementos para profundizar en el
conocimiento de los mismos.
El razonar frente a un problema ambiental o a la dinámica de un sistema
ambiental implica la observación y la experimentación permanentes, y la
contrastación de hipótesis para el análisis y la síntesis. Posibilita el
conocimiento de los componentes de dicho sistema, las interacciones entre
ellos para comprender su funcionabilidad y poder actuar frente a los
problemas, con la misma actitud que tendría aquel que conoce muy bien la
lógica que existe entre las piezas de un rompecabezas para armar la figura
deseada. Esto significa que cualquier decisión en cuanto al problema
ambiental, debe trascender la simple información general científica y basarse
en la investigación.
97
Perspectiva Social. Toda actividad educativa en materia de ambiente, debe
tender a la formación de la responsabilidad individual y colectiva, y buscar un
compromiso real del individuo con el manejo de su entorno inmediato,
teniendo en cuenta referencias locales y globales. Esto debe lograrse por
medio de acciones que permitan evidenciar las relaciones ser humano-
sociedad-naturaleza. Estas acciones deben, a su vez, estar orientadas a
clarificar críticamente el tipo de sociedad a la cual pertenecen el individuo, el
papel que tienen en ella y el tipo de relaciones que establece con los demás y
con la sociedad misma.
Perspectiva Estética. Entendiendo que el ambiente no es solo aquello que
envuelve al ser humano en el sentido biofísico, sino que es también el
contexto que utiliza para desarrollar su vida material y construir el tejido de
relaciones con sus semejantes, con el objeto de su vida social o individual sea
más o menos armónica, la educación ambiental debe hacer comprensible la
relación ser humano-sociedad-naturaleza y, permitir el desarrollo de una
sensibilidad basada en la admiración y el respeto por la diversidad natural y
sociocultural.
Desde esta concepción se debe buscar que el individuo valore la diversidad de
paisajes, la diversidad de comportamientos frente a los espacios públicos y
privados, para que a través de esta valoración pueda contribuir de manera
conciente a la conservación, adecuación o adaptación de espacios en la
realización de actividades cotidianas que le proporcionen placer y mejoren la
calidad de vida.
Perspectiva Ética. La ética juega un papel primordial en el manejo del
ambiente y, por ende, debe ser pilar fundamental en cualquier proceso de
educación ambiental. Incidir en la sensibilización y en la concientización de
los individuos y los colectivos, para que su comportamiento genere nuevas
formas de relación con su ambiente particular y global, es uno de los
propósitos más importantes de la educación ambiental.
Las alternativas de solución a los diversos problemas ambientales deben ser
el producto de las decisiones responsables de los individuos, las comunidades
y en últimas de la sociedad, atendiendo a los criterios de valoración de su
entorno, íntimamente relacionados con el sentido de pertenencia , y por ende,
con los criterios de identidad.
Pero la autonomía no se entiende en un marco individualista, sino social; de tal manera
que ser autónomo no equivale a pensar y actuar al margen o en perjuicio de los demás;
ser autónomo es trascender sin transgredir las normas sociales. De esta manera, la
formación que se pretende, más allá de la búsqueda de significados intelectual y
psicoafectivamente hablando, está en el sentido que permite la trascendencia del ser
humano, con el beneficio de los demás. Obviamente, el amor es la más alta dimensión
de la autonomía, como capacidad de autorregulación y entrega a los demás.
98
Higuera y otros (2003), consideran que todo programa académico desarrollado en el
campo ambiental debe llevar en sí un proceso de formación integral que no siempre se
explicita como tal y no se aprovecha en su justa dimensión, porque en algunos planes de
estudios se le da más importancia a los contenidos que a la formación de la condición
humana que debe procurar. Ella tiene que ver con la posibilidad del ser humano de
constituirse en un ser histórico y cultural, único ser capaz de valorar su pasado, juzgar su
presente y proyectarse con una visión transformadora.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez

separarlo de él (…) Interrogar nuestra condición humana, es entonces
interrogar primero nuestra situación en el mundo (…). Estamos a la vez dentro
y fuera de la naturaleza (…) Somos resultado del cosmos, de la naturaleza y
de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a
nuestra mente y a nuestra conciencia nos hemos vuelto extraños a este
cosmos que nos es secretamente íntimo (…). El concepto de hombre [ser
humano] tiene un doble principio: un principio biofísico y uno psico-socio-
cultural, ambos se remiten el uno al otro (Morin, 2000: 35 – 38).
De ahí que entre las características que deben reconocerse en los procesos de formación,
se encuentre la aceptación de la racionalidad de los estudiantes, entendida como el
potencial progresivo para manifestarse y autodesarrollarse intelectualmente, de manera
lógica y a la vez creativa, gracias a la riqueza cognitiva de los materiales culturales y
científicos a que tienen acceso y sus estilos diferenciales de pensamiento (Flórez Ochoa,
2002, 39) en una perspectiva de autoformación.
Igualmente, en el proceso de formación se deben evidenciar los elementos de aprendizaje

que están inmersos en las actividades y vivencias colectivas. El trabajo colectivo
compartido no constituye una suma de autoaprendizajes, sino un aprendizaje
colaborativo o coformativo. Sin embargo, dentro del proceso de formación se plantea
una evolución en el concepto de aprendizaje compartido que tiene un apoyo teórico y
conceptual en los principios del aprendizaje cooperativo. De acuerdo con lo planteado
por Ramón Ferreiro y Margarita Calderón (2000, 45 - 49), en este aprendizaje se explicita
la construcción de una comunidad de aprendizaje. En un proceso de coo-formación, el
liderazgo es distribuido, todos comparten responsabilidades pero se asumen al nivel
personal, el grupo se autorregula en el cumplimiento de las tareas, hay interdependencia
positiva que permite establecer tareas comunes e individuales y crear productos
colectivos; a la vez, hay un énfasis no sólo en las tareas sino también en los aprendizajes
y en los procedimientos, y el grupo no se mira como homogéneo sino como heterogéneo
99
porque se reconocen las diferencias, se crea y fortalece la tolerancia, se construye un
espacio donde se le da importancia a las relaciones afectivas y se expresa la sana
convivencia. (Grupo INAPE, 2002: 183 -184).
Aunque muchas veces se considera que ya hay suficientes textos escritos que incluso
pueden proyectar y expresar nuestros pensamientos en una forma más precisa, es
importante enfatizar que la elaboración de documentos escritos se constituye en una
estrategia de formación desde una perspectiva crítica (Kemmis y McTaggart, 1992, 188 –
189) ya que propicia la apropiación de un discurso, que permite a los estudiantes entrar
en el proceso como copartícipes para avanzar en la construcción de una comunidad
de aprendizaje. Por ello, un elemento esencial en la cooformación es la escritura de las
reflexiones y observaciones que se van adelantado y su socialización.
Así, la formación ambiental cobra un sentido más profundo como aprendizaje

transformador, acorde con los principios de la teoría crítica y, por tanto, es también un
proceso de trans-formación.
La búsqueda de sentido se expresa en la formación integral, en la que prima el saber ser,

sobre otros saberes, tales como el saber saber, saber hacer y saber estar (convivir).
Quiere decir esto que lo intelectual, lo laboral y las relaciones sociales son dimensiones
relevantes del ser humano, de acuerdo a los aspectos valorativos que lo sustenten.
Dentro de esta dimensión valorativa y trascendente está la búsqueda de la libertad, la
fraternidad y la justicia, inmersas en el amor (Chajin, 2004).
1.3 Investigación Ambiental

Se retoman textualmente los aportes de Maritza Torres Carrasco (2002: 153-161), los
cuales apuntan a resaltar la investigación como componente esencial para la calidad de la
reflexión y la acción, desde la educación ambiental.
Una mirada conceptual a la investigación, en el marco de la

educación ambiental.
La investigación debe ser un componente esencial de la educación ambiental, ya que ella
permite la reflexión permanente y necesaria para la interpretación de realidades y abre
100
posibilidades para el diálogo interdisciplinario, que desde la complejidad de los sistemas
ambientales se requiere, con el fin de hacer significativos los conocimientos y de
implicarlos en las cualificación de las interacciones que establecen los diversos grupos
socioculturales con los contextos en los cuales desarrollan su vida, desde lo que
construyen su visión de mundo y que les sirven de base para sus proyecciones, tanto
individuales como colectivas. El reconocimiento y comprensión del ambiente por tanto,
debe ser objetivo y campo permanente de la acción investigativa propia de la educación
ambiental, pues es sólo a través de la exploración y del redescubrimiento del contexto que
el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la búsqueda de
soluciones a su problemática.
Atendiendo a lo anterior, la educación ambiental entonces debe ser un vehículo que

favorezca la socialización y recontextualización de los resultados de la investigación
científica, tecnológica y social y que a su vez, genere nuevas demandas en conocimiento
y saberes a los responsables directos de las tareas investigativas básicas. Desde este
planteamiento, la educación ambiental no debe verse como un proceso aislado de los
sistemas de investigación y de información, en el campo de lo ambiental, ni tampoco debe
relegarse a los trabajos que desde la institución escolar, buscan mejorar la enseñanza de
las áreas del conocimiento per se, sin la reflexión sociocultural de los contenidos de las
mismas y sin herramientas conceptuales y metodológicas de proyección necesarias para
los procesos de transformación de las interacciones naturaleza, sociedad y cultura,
propósito fundamental de su axiología.
Lo arriba mencionado, requiere del desarrollo y fortalecimiento de una concepción de

investigación (cimentada en la reflexión crítica), que sea capaz de trabajar en torno a la
aproximación sistémica. Es decir, una visión integradora orientada a la resolución de
problemas. Pensar en una concepción de investigación desde la aproximación sistémica,
obliga a volver la mirada sobre un trabajo permanente de de análisis y síntesis, en la
lectura de contextos y en la construcción de explicaciones para la comprensión de los
problemas. La visión integradora implica un análisis profundo de la dinámica interactiva
de los sistemas: natural, social y cultural, para lo cual es importante recurrir al diálogo de
saberes. Para la visión relacionada con la resolución de problemas se hace necesaria
una lectura permanente de las realidades sociales, una priorización de las problemática
en el propio contexto y un análisis de la relevancia del estudio de la misma problemática.
101
Es necesario que aquí se pregunte ¿Qué problemática existe?, ¿Con qué conocimientos
se cuenta?, ¿cuáles conocimientos se deben construir? y ¿cómo aplicar esos
conocimientos?
Desde esta manera de ver la investigación, ella debe propiciar espacios para el diálogo de
saberes, atendiendo al marco epistemológico de los mismos y seleccionando los
instrumentos conceptuales y metodológicos necesarios para el análisis de los problemas y
la construcción, tanto de argumentos como de explicaciones que faciliten su comprensión.
Para este antecedente, la aproximación interdisciplinaria es prioritaria ya que como lo
afirma Sauvé L. (1996), ella pone a interactuar los instrumentos conceptuales y
metodológicos de las diferentes disciplinas en la propia acción de resolución de
problemas y puede conducir a la construcción de nuevos saberes, de nuevos conceptos,
entre otros, enriqueciendo y favoreciendo la investigación en el campo ambiental.
Igualmente, según la misma autora, la interdisciplina puede permitir la cualificación de los

procesos para la toma de decisiones y favorecer la integración de las fuentes de saber:
saber de los especialistas, saber popular, saber tradicional y saber cotidiano. Atendiendo
a lo antes mencionado, se puede contribuir en la construcción de nuevas metodologías
para la lectura de los problemas ambientales y para la elaboración de estrategias que
conlleven a la resolución de los mismos.
En el contexto del planteamiento que se ha venido desarrollando en cuanto a la

investigación se refiere, ésta no puede seguir trabajando únicamente desde la disciplina y
para la disciplina, o desde las áreas del conocimiento por sí mismas, ni puede seguir
dando prioridad (en los procesos de formación) a los problemas propios de las disciplinas,
sin que a ellas entren los problemas ambientales y sin que de ellas salgan elementos y
construcciones para la interpretación de las problemáticas contextuales. Es necesario
plantearse problemas y que alrededor de ellos se pongan a circular los saberes
científicos, pero también se reconozcan otros conocimientos y saberes, como se ha
expresado anteriormente.
En el último aspecto se tiene mucho por hacer, en el sentido de desarrollar procesos de

investigación, en cuanto a los marcos epistemológicos de estos saberes se refiere, con el
fin de contribuir a la cualificación del diálogo de saberes y al enriquecimiento del trabajo
de resolución de problemas. Esto claro está, teniendo en cuenta siempre los referentes
102
universales de la investigación y nutriéndose de los resultados de la producción de la
comunidad científica internacional.
La investigación en educación ambiental: un sistema en

proceso de construcción
Una visión tan integral del ambiente y de su problemática, requiere de procesos de
formación que permitan no solamente su comprensión profunda, sino el reconocimiento y
el planteamiento permanente de vías para cualificación de acciones concretas, que
redunden en beneficio de la gestión para la sostenibilidad del ambiente. Estas vías se
deben ver desde lo cognitivo pero también desde lo axiológico, para la proyección. Por
supuesto, se tienen que mirar los criterios a través de los cuales es posible hacer
operativo lo anterior. Para esto es importante elaborar propios sistemas investigativos,
que puedan recurrir no sólo a los procesos fundamentales del paradigma de la
investigación experimental (flexibilizándolos a través del enfoque integrador: ciencia-
tecnología-sociedad), sino también a los principios de la investigación-acción, entre otros,
pues no hay que perder de vista que en el trabajo educativo-ambiental los actores
fundamentales de las propuestas juegan un papel primordial.
Además de lo anterior es necesario tener siempre presente que estos procesos, como
bien lo plantea Prades, J. (1996),
“(…) son de orden técnico (definición de una problemática), de orden empírico

(verificación de hipótesis), de orden crítico (evaluación normativa ) y de orden
hermenéutico (búsqueda de sentido)”.
Investigación crítica y su aporte fundamental a la

educación ambiental
La mirada anterior permite ubicar a la investigación crítica, como eje central de todo
sistema de investigación que se oriente a los propósitos de la educación ambiental, en
razón a la pertinencia que para el efecto plantea desde su fundamentación conceptual,
pues de acuerdo con Sauvé L. (1996), en ella “El saber se construye socialmente y está
en función del contexto histórico, social y ético, en el cual se elabora”. A la vez que “ es
coadministrada por los diferentes actores de la problemática y se preocupa por el
103
empoderamiento de los mismos”, lo cual por su puesto sirve de escenario al trabajo de
reflexión crítica para la interpretación de problemáticas ambientales y para la
profundización en el conocimiento contextual particular, aspectos éstos que contribuyen
en los procesos de apropiación de la realidad.
Reflexión crítica y su relación con la dinámica de la

investigación de la educación ambiental
Como instrumento importante de la investigación crítica, este tipo de reflexión permite
realizar un trabajo de codificación y decodificación permanente y por supuesto de análisis
y síntesis, en la lectura de contextos y de sistemas de realidad, en la construcción de
explicaciones y en los procesos de comprensión de los problemas ambientales
particulares; sin perder de vista la situación global de los mismos. En este sentido ella
contribuye en el desarrollo de una visión integradora y de proyección a la resolución de
problemas, objetivo de los procesos formativos relacionados con la educación ambiental.
Es interesante plantear aquí que desde la concepción de reflexión crítica, analizar se

puede entender como el ejercicio que permite encontrar relaciones, interelementos y
contexto y/o articular procesos, ubicándolos en tiempos y espacios concretos y señalado
sus referentes. Desde la misma concepción, sintetizar debe interpretarse como el
ejercicio que permite organizar la información de toda lectura contextual, a la luz de unos
marcos referenciales, teóricos y conceptuales. En este tipo de reflexión, tanto el ejercicio
de análisis como el de la síntesis, son fundamentales para mantener la relación dialógica
que se establece en la dinámica de los sistemas de realidad de los individuos y colectivos
(que hacen parte de una comunidad particular) y que influyen en la aprehensión de su
propio ambiente.
Según Torres, M (1998) el análisis y la síntesis hacen referencia a
“la investigación permanente, a propósito de las lecturas comprensivas de los contextos

naturales, sociales y culturales, en los cuales se produce la problemática ambiental
concreta. Hacer lecturas de la realidad significa tener marcos referenciales
provisionales y flexibles y a la vez detectar elementos contextuales particulares, que
permitan analizar la dinámica de una problemática concreta y extraer de ellos los
elementos generales, aplicables a otras situaciones, conservando aquellos elementos
particulares y propios. La síntesis de la lectura permitirá entonces poner en evidencia
resultados de la interpretación y generar u proceso de circulación de la información,
104
para el fortalecimiento tanto de los marcos conceptuales y metodológicos como para los
ajustes a las acciones de proyección”.
Investigación y Proyectos Ambientales Escolares

El sistema educativo nacional atendiendo a las políticas nacionales educativas y
ambientales, considera que la inclusión de la educación ambiental en el currículo se debe
realizar a partir de la implementación de los PRAE, pues éstos permiten integrar las
diferentes áreas del conocimiento, para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
comprensión y a la contribución en la búsqueda de soluciones a los problemas
ambientales locales, regionales y nacionales.
Entendiendo los PRAE como estrategias que desde la institución escolar, se vinculan a la
exploración de alternativas de solución de una problemática y al reconocimiento de
potencialidades ambientales particulares, se puede inferir que ellos permiten generar
espacios comunes de reflexión, para desarrollar criterios de solidaridad, tolerancia
(respeto a la diferencia), búsqueda de consenso y la autonomía y preparación para la
gestión. Esto para los propósitos del mejoramiento de la calidad de vida, desde una
concepción de desarrollo sostenible. Por lo tanto los PRAE deben estar ligados al
contexto natural, social y cultural, fortaleciendo el sentido de pertenencia y contribuyendo
a la recreación de criterios de identidad.
Visto así el PRAE abre espacios para el desarrollo de la investigación, si se tiene en

cuenta que el objetivo del mismo es la formación para la comprensión de problemáticas y
potencialidades ambientales, a través de la construcción de conocimientos significativos
que redunden en beneficio de la cualificación de las actitudes y los valores, para un
manejo adecuado del ambiente. Aspectos éstos sobre los cuales hasta ahora en el país,
se inician trabajos de sistematización que muestran caminos para la formulación de
concepciones educativas relacionadas con el carácter integral de la educación ambiental.
En este contexto, los espacios de investigación están referidos a la detección de visiones

pedagógicas y didácticas, de procesos interdisciplinarios factibles de desarrollar en la
escuela, de elaboración de currículos flexibles alrededor de las problemáticas y
potencialidades ambientales y de acciones de proyección comunitaria. Los procesos de
investigación a través del PRAE, deben permitir identificar algunos elementos
conceptuales, metodológicos y estratégicos, que desde la educación ambiental, pueden
105
incidir en la transformación de la escuela, para la formación de un nuevo (a) ciudadano (a)
en el horizonte de una nueva sociedad ética en el manejo de lo ambiental.
1.3.1 La intervención y la investigación, componente

esenciales de los procesos educativo-ambientales. (Torres, 2002).
Interacción
Intervención ◄-------------------------------► Investigación
Acción concreta para resolver una Producción de conocimientos a través de

situación problema una situación problema
Si la investigación es tan importante para la cualificación de los procesos de formación

propios de la educación ambiental, la intervención15 no lo es menos, pues es desde ésta
que se establecen los vínculos con la problemática y potencialidades ambientales de una
localidad y/o región. Este aspecto es significativo, ya que dichos problemas tocan de
manera directa a los individuos y a los colectivos de una comunidad particular, están
relacionados con su estructura social y cultural y es por medio de ellos que se puede
incidir, sobre sus formas sociales de actuar y de relacionarse con los diferentes
componentes del entorno.
Estos procesos implican la reflexión crítica permanente, ya que requieren incidir sobre las
formas de razonamiento, sobre los métodos de trabajo, sobre las aproximaciones al
conocimiento y por consiguiente, sobre la manera de ver los problemas tanto universal
como localmente. Igualmente necesitan la construcción de una mirada integral del
ambiente, la orientación hacia una comprensión global del mismo y la preparación para un
actuar particular que propicie transformaciones significativas de sus diferentes
componentes, de sus interacciones y en últimas de su propia dinámica.
De esto se deduce, que para la interpretación del ambiente es básico el concurso de

contenidos, conceptualizaciones y metodologías, provenientes de diversas disciplinas, de
15La intervención aquí debe ser entendida como toda actividad o acción que se desarrolla, con el propósito de
resolver directamente una situación o un problema ambiental, bien sea de carácter local, regional y nacional.
106
diversas áreas del conocimiento y de diversas actividades humanas. En conclusión todo
problema ambiental para su comprensión obliga a la generación de un territorio en el que
converjan métodos, estrategias, contenidos y conceptualizaciones que den lugar a nuevos
saberes, a nuevas formas de “saber hacer”, escenario por excelencia de la investigación
en educación ambiental.
Confirmando lo expuesto anteriormente es fundamental plantear aquí, que a partir de la

investigación en educación ambiental es necesaria la producción de conocimientos, que
redunden en beneficio de la cualificación de los mismos procesos y de la proyección de
sus resultados, en la transformación de las interacciones que los individuos y los
colectivos de una comunidad establecen, desde y para sus contextos ambientales
particulares.
Se deben entonces producir conocimientos pedagógicos y didácticos, en cuanto a los

procesos formativos (posibles y viables) para el logro de la axiología de la educación
ambiental se refiere; asimismo se deben producir conocimientos a propósito de las vías
de entrada de la problemática ambiental a la escuela para ser incorporada como reflexión-
acción al quehacer de la misma. Igualmente es importante producir conocimientos con
respecto a la proyección de la escuela hacia la comunidad de la cual hace parte, entre
otros. Además, a través de la investigación en educación ambiental se deben desarrollar
conocimientos sobre un concepto de gestión (con todo lo que éste implica) que sea
adecuado y pertinente a la dinámica sistémica de los procesos formativos y de la
construcción de la escuela como institución social.
En las páginas siguientes se presentan dos gráficos que retoman los anteriores
planteamientos. La primera de ellas tienen en cuenta los componentes de una propuesta
de formación, con los componentes de investigación, formación e intervención. La
segunda, retoma estos componentes como parte integrante de los Proyectos Ambientales
Escolares. Tomado de: Informe Final del Diplomado Educción Ambiental: Contexto
Intitucional, elaborado por el MEN para CORPOBOYACA.
107
Gráfica 1. La transversalidad de la Educación Ambiental en el Currículo
P A currículo
A P
R CONCEPTOS R
T O
I P
C
CONTEXTOS I
I
P A
A C
C I
PROYECCIÓN Ó
I
Ó N
N
Propuesta Educativo-Ambiental
Investigación Formación Intervención
108
C O M P O N E N T E S DEL PRAE
Investigación Formación Intervención

Valores
Areas Actitudes Aplicación
fundamentales del Comportamiento Laboratorio
conocimiento pedagógico
Conceptualización - contextualización - proyección

COMPETENCIAS CIENTIFICAS Y CIUDADANAS
C U R R I C U L O CON DIMENSIÓN AMBIENTAL
109
1.4 Gestión Ambiental (Edamaz – Colombia, 2006)
En los procesos de Educación Ambiental se involucran estrategias formativas que
permitan un mejor reconocimiento de la red de relaciones persona – sociedad – ambiente,
teniendo en cuenta los diversos contextos en los que se generan dichos procesos. El
reconocimiento de las realidades ambientales (de las cuales hacen parte las situaciones,
problemas o potencialidades ambientales) se hace sobre la base de la información y la
interpretación de las mismas, y sobre éstas, se construyen los procesos para la toma de
decisiones respecto al manejo de dichas realidades, con la perspectiva de garantizar el
mejoramiento de la calidad de vida para la mayor parte de la población y desde la
sostenibilidad de los sistemas naturales y socioculturales.
Por lo anterior, la Educación Ambiental plantea estrechas relaciones con los procesos de
Gestión Ambiental, y viceversa. Una buena propuesta de gestión ambiental debe contener
estrategias de educación ambiental: además del componente técnico específico de
aplicación de la gestión; esas –las estrategias de EA- se constituyen en garantía para el
éxito de los procesos de gestión.
Retomando el concepto de Gestión Ambiental planteado por Guhl Nannetti et al., ésta es
entendida como “el manejo participativo de los elementos y problemas de una región
determinada, por parte de los diversos actores sociales, mediante el uso selectivo y
combinado de herramientas jurídicas, de planeación, técnicas, económicas, financieras y
administrativas, para lograr el funcionamiento adecuado de los ecosistemas y el
mejoramiento de la calidad de vida de la población dentro del marco de sostenibilidad”
(1998: 30). Desde esta perspectiva, la gestión es concebida como un proceso de
mejoramiento continuo, de carácter flexible con tiempos, espacios y ámbitos territoriales
específicos y sujeta a la retroalimentación permanente de acuerdo a los resultados
encontrados y a los ajustes requeridos. Incorporando elementos de la visión sistémica del
ambiente en los procesos de gestión ambiental, se plantean los siguientes como los
componentes básicos de un Ciclo de la Gestión Ambiental (ver gráfica pág.- siguiente):
El concepto fundamental que apoya este modelo de ciclo es considerar la gestión

ambiental como un proceso de mejoramiento continuo, al que se puede acceder en
cualquier punto, que se va desarrollando a lo largo del tiempo y que se va modificando
de acuerdo con las circunstancias que se vayan encontrando y los resultados que se
vayan alcanzando. No es simplemente la aplicación de un plan impuesto sino que es un
110
proceso flexible de construcción colectiva de un presente y un futuro mejor por parte de
los diversos actores interesados.
El modelo propuesto esta basado en la participación, en la comunicación y en la
coordinación de manera que los diversos actores interesados puedan contribuir
adecuadamente a la gestión ambiental de acuerdo con sus intereses. Los actores
públicos, como los entes territoriales y las CARD, deberán liderar el proceso de gestión
y ofrecer los espacios y mecanismos adecuados para la participación informada y
positiva de los interesados. Los actores de la sociedad civil juegan un papel
fundamental en las distintas etapas del ciclo, específicamente como sensores del éxito
o de las dificultades de la gestión.
Ciclo de la Gestión Ambiental
PLANEACIÓN
DIAGNÓSTICO
Identificación / Análisis de problemas y
SEGUIMIENTO potencialidades ambientales PLANEACIÓN
EVALUACIÓN Recopilación, sistematización, organización,
CONTROL información
FORMULACIÓN
Integración de metas
•Retroalimentación Negociación de objetivos
•Revisión
•Acción correctiva
•PARTICIPACIÓN
•COMUNICACIÓN Concertación de políticas
Definición de prioridades
•COORDINACIÓN
•Seguimiento y Planes de acción

monitoreo Programas y Proyectos
•Evaluación EJECUCIÓN Presupuestos
Cofinanciación
•Implementación
•Desarrollo de la capacidad institucional
•Cooperación Interinstitucional e intersectorial
AUTOGESTIÓN - COGESTIÓN
Fuentes: GUHL N. E. et al., 1998; TORRES C., 1996.

Elaboró: Elsy Yaneth Castillo Ordóñez ( 2001)
Los diversos componentes del ciclo de la gestión ambiental, pueden agruparse en las
etapas de Planeación, que incluyen el diagnóstico y la formulación, ejecución y
seguimiento y evaluación. Es evidente que cada institución, cada localidad o cada
sector tiene una problemática ambiental específica y propia dependiendo de sus
condiciones contextuales, por lo tanto, las soluciones deben ser adecuadas a esas
circunstancias particulares.
111
Las componentes correspondientes a la definición de prioridades y de concertación de
políticas deben estar basadas en procesos de coordinación, integración, diálogo y
negociación. De la misma manera el proceso de planificación que incluye la
formulación de planes de acción, y su desarrollo en programas y proyectos, incluye la
definición de presupuesto y cofinanciación de proyectos que debe ser concertado entre
las diversas instituciones y entidades públicas y privadas, de forma que las decisiones
queden incluidas en los planes anuales operativos y en los respectivos presupuestos.
La cooperación institucional es fundamental en el desarrollo de esta etapa, para lo cual
los actores deberán contar con información y espacios de trabajo conjunto adecuados.
En la etapa de ejecución los diversos actores deberán ejecutar los programas y
proyectos previstos en sus planes de acción y en sus presupuestos anuales, dando
cumplimiento a los compromisos a los que se ha llegado previamente. Las diversas
entidades deberán ir fortaleciendo paulatinamente su capacidad de planeación y de
ejecución conjunta de proyectos ambientales y contribuir a la consolidación de la
cooperación interinstitucional para llevar a cabo los planes, programa y proyectos
acordados.
La etapa de Seguimiento y Evaluación de los resultados de la gestión es fundamental
para lograr la construcción de proyectos ambientales exitosos. En esta etapa el papel
de la sociedad civil como seguidora de los procesos es definitivo, de la misma manera
que el de las Corporaciones Autónomas Regionales para el Desarrollo Sostenible
(CARS) como instancias técnicas para seguir la evaluación de indicadores de calidad
ambiental.
La utilización de estos resultados y datos es esencial para revisar y ajustar los logros
previstos para la gestión ambiental y poder introducir los cambios y los ajustes que
sean necesarios para obtener las metas buscadas por la sociedad en su conjunto.
(Guhl Nannetti et al., 1998: 31 y 32).
En los procesos de GA, es importante desarrollar elementos de autogestión y de
cogestión. “La cogestión implica la concertación para el desarrollo de un proyecto común.
Significa compartir responsabilidades, reconociendo los límites y alcances de cada un@
de l@s que participan en el proceso. Esto presupone cierto nivel de autogestión,
entendida ésta como la autonomía en la toma de decisiones y en la realización de
acciones que fortalezcan el proyecto” (Torres Carrasco, 1996).
En todo proceso de gestión ambiental es importante tener en cuenta algunos principios

generales, como:
El carácter transversal, trans-sectorial, interdisciplinario y multidimensional.

La sostenibilidad como perspectiva orientadora, con sus componentes ideológicos,
políticos y estratégicos: justicia social, equidad, libertad, responsabilidad,
participación, reconocimiento y respeto por la diferencia, democracia, entre otros.
Eficacia y eficiencia.
112
Reconocimiento y respeto a las diferentes instancias y actores/actrices regionales
y locales involucrados en la gestión ambiental. (Rincón, Higuera, Calvache, 2002).
Los anteriores conceptos buscan la reflexión en torno a las prácticas educativo

ambientales que se desarrollan en las Instituciones Educativas en lo referente a la
Proyección Comunitaria, ya que ésta puede ser aplicada desde diferentes tópicos como
son la formación, la investigación y la intervención.
Actividad 8.
Reflexión a partir de la Experiencia
Objetivos.
Reflexionar sobre la Proyección Comunitaria y la Gestión que han desarrollado los PRAES en cada
una de las comunidades de la cual hacen parte las Instituciones Educativas y plantear posibilidades
de trabajo proyectivo y de gestión en cada experiencia.
Instrucciones.
Teniendo en cuenta los desarrollos del PRAE de su Institución Educativa, reflexione sobre los
siguientes interrogantes:
¿De qué manera se relacionan los actores del PRAE con los diferentes actores de la comunidad?,
¿Las relaciones entre actores aporta elementos nuevos para la interpretación, comprensión y
búsqueda de alternativas de solución a las problemáticas ambientales identificadas en el PRAE?,
¿Cómo se han incorporado los proyectos y/o propuestas educativo-ambientales, a la solución de
problemas ambientales de la comunidad?
¿Cómo se han incorporado los proyectos y/o propuestas educativo-ambientales a la vida de la
comunidad?
¿Existe un trabajo de autogestión y de cogestión desde la Institución Educativa hacia otras
Instituciones que acompañe el desarrollo del PRAE?
¿Se han incorporado el PRAE en los planes y programas de las Instituciones gubernamentales de la
localidad y/o de la región?
¿Cuáles considera que son los mecanismos que usted, como dinamizador (a) emplearía para lograr
la proyección comunitaria de su Institución Educativa?
Consigne sus reflexiones y propuestas de trabajo en pro del mejoramiento del PRAE en un
escrito y entréguelo en el encuentro presencial 3. Si le es posible, envíelo con anterioridad a la
Coordinación Técnica del Proyecto.
113
ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Lucie Sauvé
En el campo de la educación, la investigación en educación ambiental atestigua la coexistencia de diferentes

vías de investigación, diferentes paradigmas. Una primera tipología (que reúne, entre otras, las propuestas
por Carr y Kemmis, 1986; De Landshere, 1992; Fontaine, 1994; Van der Maren, 1995) permite diferenciar
tres categorías de investigación en función del objetivo y de la perspectiva (posición) adoptadas: la
investigación en la educación, la investigación sobre la educación y la investigación para la educación.
La investigación en la educación ambiental
La investigación en la educación recoge dos inquietudes diferentes: Por una parte, se preocupa por
comprender las realidades asociadas a situaciones educativas, llevando la mirada al “interior” (como el tipo
de investigación fenomenológica o etnográfica). Se trata, entonces, de una investigación dentro de la
educación, preocupada, sobre todo, por explorar el significado que tienen las realidades para los actores que
está asociados a ellas. En EA se puede encontrar, por ejemplo, un estudio de la diversidad representaciones
de la educación ambiental en los educadores y el impacto de esta representaciones en las prácticas.
Por otra parte (según Fontaine, 1994), la investigación en educación tiende a mejorar las prácticas
educativas, en particular, la acción didáctica, la relación pedagógica, la gestión de situaciones pedagógicas,
etc. Entonces, se pueden explotar la investigación cuasiexperimental, ciertos tipos de investigación – acción
y la investigación evaluativa. En EA se puede, por ejemplo, experimentar con un modelo pedagógico
particular, en un contexto específico y así verificar la pertinencia (la validez ecológica) e introducir
modificaciones o mejoras.
Sin embargo, la investigación en educación, tal como se ha llevado a cabo tradicionalmente, ha sido objeto de
severas críticas. Encerrada hasta ahora en una torre de marfil, deliberadamente distanciada de su objeto de
estudio. Esta investigación no ha tenido sino un leve impacto en la acción educativa concreta. Sabiamente
elaborada por equipos de teóricos y expertos en método, en laboratorios universitarios. Este tipo de
investigación ha permitido proponer teorías descriptivas, explicativas y predecibles de ciertos fenómenos,
pero ha sido estéril con respecto a la transformación de las prácticas educativas y las mejoras en el
aprendizaje.
La investigación sobre la educación ambiental
La investigación sobre la educación aborda las realidades educativas del exterior con el fin de describirlas,
explicarlas, predecirlas, “ponerlas en relación con otras grandes variables sociales, económicas,
organizacionales y políticas” (Fontaine, 1994). Por ejemplo, en la educación ambiental se puede estudiar la
naturaleza y la influencia del compromiso político del estado (leyes, políticas) sobre el desarrollo de la EA en
diversos países. Así mismo, el interés puede recaer en las características socioculturales de los educadores
que integran la EA a su práctica educativa.
La investigación para la educación ambiental
La investigación para la educación apunta esencialmente hacia el desarrollo de la educación. Una
investigación para la educación se diferencia de una investigación con respecto a la educación, en que es
esencialmente crítica y busca transformar las realidades educativas (Carr y Kemmis, 1986: 156). Está basada
en el cambio, supone un enfoque participativo y cooperativo, se basa en una experiencia educativa concreta,
se apoya en un proceso de investigación–acción integral, en el seno de la cual se encuentra el ejercicio
riguroso de una praxis real, es decir, una “teorización crítica de las acciones educativas cotidianas” (según la
definición de Van der Maren, 1995)
114
Según Van der Maren (1995), una investigación para la educación debe ir más allá de la praxis: debe integrar,
a la vez, los saberes resultantes de la praxis (es decir, de la reflexión crítica de la acción, que suministra
señales perceptibles, ya sean del repertorio o de los parámetros) y los saberes aplicados (que
operacionalizan los resultados de la ciencia siguiendo una gestión de resolución de problemas), de manera
que se genere un saber para la acción, llamado saber estratégico.
Según Fournier (1994), una investigación para la educación debe integrar, a la vez la investigación en la
educación y a la investigación sobre la educación. Estos dos enfoques se funden para inducir una dinámica
de mejoramiento de las políticas y de las prácticas educativas.
En esta perspectiva la investigación para la educación debe estar amarrada a la práctica educativa y asociada
a la gestión para la resolución de problemas reales. Debe, igualmente, preocuparse por ser pertinente y útil.
Una investigación así, asociada a la acción educativa, ofrece un contexto privilegiado de desarrollo
profesional para los diferentes actores. Puede convertirse, entre otras cosas en el crisol de desarrollo de una
práctica reflexiva (Schon, 1987). En este sentido, Hugon y Siebel (1989) proponen el concepto de
investigación – formación.
La investigación para la educación es una investigación de tipo crítico que no puede llevarse verdaderamente
a cabo sino se difunde, de manera que sea confrontada y de manera que favorezca la transferencia de
resultados a nuevas gestiones de resolución de problemas.
Este tipo de investigación llama a una ética particular. Retomemos, para este efecto, la proposición de Louis
Goffi (1993, con respecto al sistema ético STAR, aplicado a la educación ambiental y que integra los
siguientes cuatro valores: solidaridad, tolerancia, autonomía y responsabilidad.
Solidaridad: la investigación crítica llama a que los diferentes actores de la acción educativa, cooperen. Se
preocupa por establecer asociaciones dentro de los procesos de cambio que busca. Corresponde a un
proceso de aprendizaje cooperativo para los socios.
Tolerancia: Este tipo de investigación tiene en cuenta la diversidad de significaciones de las realidades de
los diferentes actores. Integra esta diversidad como un dato de la investigación y no intenta ocultarlo.
Además, la investigación crítica integra diferentes metodologías de investigación, en función de su pertinencia
contextual. No se limita a prácticas “ dogmáticas “.
Autonomía: la investigación crítica invita al educador a que se convierta en autor de una investigación en la
cual pueda establecer por si mismo la significación. Las decisiones de la investigación se comparten entre los
miembros del equipo.
Además, la investigación crítica no ejecuta prescripciones metodologicas exógenas, definidas a priori. Deja
surgir un método de investigación creativo, en función del criterio central de pertinencia.
Responsabilidad: la investigación para la educación debe de estar amarrada a las necesidades, a los
intereses y a las aspiraciones del medio con el fin de responder a ellos o de confrontarlos. Debe buscar ser
útil sin ser servil. No debe ser complaciente sino esencialmente crítica, orientada hacia la transformación de
las realidades que ocasionan problemas.
D
115
2. Deconstrucción y
Reconstrucción de PRAES
Significativos
Construir desde la experiencia vivida es una
posibilidad de continuar aprendiendo de
nuestras prácticas, de nuestros aciertos y
desaciertos. De ahí la importancia de valorar
todo cuanto hacemos. (Calderón, 2007).
Como propósito final de este proceso formativo, se busca la construcción perfiles de

PRAES en cada una de las Instituciones Educativas que participan. En este sentido, este
capítulo está dedicado a ofrecer algunos elementos que se han planteado desde el
Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Ambiental de lo
que puede ser un PRAE SIGNIFICATIVO que se integre al Proyecto Educativo
Institucional, no como un apéndice más de los tantos temas o proyectos que en la
actualidad se le exige a las Instituciones Educativas del país, sino que se convierta en una
dimensión transversal de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje para que logre
trascender, con un sentido de pertenencia y pertinencia, las posibilidades que ofrece la
Escuela y se proyecte a comunidades y la región.
116
2.1 Concepto de PRAE Significativo.
Teniendo en cuenta los desarrollos que a partir de los procesos de reflexión y análisis de
la Estrategia Nacional en Educación Ambiental, caso PRAES, a través de los años se ha
planteado que un PRAE Significativo:
Son proyectos que en sus desarrollos muestran "indicios" de una escuela
reconocedora del contexto ambiental local, desde sus aproximaciones
conceptuales y proyectivas en el marco de los lineamientos de las Políticas
Nacionales Educativas y Ambientales.
Estos PRAES deben contener: a) Una visión sistémica del ambiente:
"interacciones de los sistemas naturales y socioculturales". b). Una
concepción de formación integral: "interacción de las dimensiones del
desarrollo humano en los procesos de comprensión de las realidades
ambientales (ser, saber y saber hacer en contextos locales, regionales y
nacionales)". c). Una concepción pedagógica centrada en: "la construcción
del conocimiento significativo de la realidad ambiental". d) Una concepción
didáctica centrada en: "El diálogo de conocimientos y saberes (Competencias
de pensamiento científico, y ciudadanas)" e) Una visión de escuela abierta e
interdisciplinaria que busca: "rescatar el carácter de la escuela como
institución social (participación ciudadana, gestión y proyección comunitaria)".
2.2. Elementos para la construcción de un Perfil de

PRAE
No hay una receta establecida por parte de ninguna institución para la construcción de un
PRAE, pero se debe considerar algunos aspectos que permitan no caer en los errores
que se han evidenciado en muchas Instituciones Educativas del país.
A continuación se presentan algunos elementos que, según Torres Carrasco, se

considera necesario hacer evidentes en la formulación de un Perfil de PRAE:
• Incorporación de la propuesta del PRAE en el PEI institucional.

• Currículo con dimensión ambiental: Introducción del problema ambiental de
contexto en el Plan de Estudios y demás actividades de la Institución Educativa.
• Estrategias pedagógico-didácticas orientadas al desarrollo y fortalecimiento
de competencias de pensamiento científico y ciudadanas, que permitan
comprender las interacciones naturaleza - sociedad y cultura, en contextos
ambientales particulares.
• Visión pedagógica que permita la construcción de conocimiento significativo. (El
contexto ambiental como factor de significación).
• Espacios o mecanismos operativos que permitan el diálogo de saberes
(conocimiento científico, conocimiento tradicional, conocimiento popular, entre
otros).
117
• Trabajo interdisciplinario, no sólo al interior de la institución sino al exterior de la
misma desde sus asociaciones con otras instituciones.
• Componente interinstitucional: Concertación con actores de carácter local,
regional, departamental, nacional: (Ministerios, SENA, Corporaciones Autónomas
Regionales, Secretarias de Educación, Universidades, ONG, entre otras etc).
• Actividades de intervención directa que permitan la reflexión pedagógico -
didáctica y sus proyecciones en la transformación de la institución .
• Dos (2) o más actores comprometidos con el Proyecto y Dos (2) o más áreas del
conocimiento como eje de la propuesta educativa.
2.3. Principales factores de sostenibilidad de los PRAE

Los factores de sostenibilidad hacen relación a las herramientas, instrumentos,
eventos y procesos, entre otros, que han contribuido a la vigencia y la permanencia de
los PRAE en espacio y tiempo. En éste contexto se puede afirmar que los PRAE son
sostenibles porque:
1. Están ubicados en la Política Nacional de Educación Ambiental del Sistema

Nacional Ambiental - SINA, como la estrategia fundamental de incorporación de la
Educación Ambiental en el sector formal de la Educación.
2. Los equipos de docentes y/o dinamizadores que los lideran se han venido
acompañando a través de procesos sistemáticos y secuenciales, de capacitación-
formación que reconocen las problemáticas ambientales y educativas del contexto local.
3. Han logrado incorporar la problemática ambiental de contexto como eje

transversal de las propuestas formativas de los PEI.
4. Han construido propuestas pedagógico-didácticas que favorecen el conocimiento

significativo, desde las competencias ciudadanas y de pensamiento científico.
5. Se han posicionado como estrategias de articulación del trabajo interinstitucional,

en los planes, programas y propuestas de las Secretarías de Educación y de las
Corporaciones Autónomas Regionales, fundamentalmente.
6. Se han venido consolidando y proyectando su acción, a través de la organización

de redes – REDEPRAE.
7. Han sido permanentemente acompañadas, tanto en lo técnico como en lo financiero,

por los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental – CIDEA.
8. Han contribuido a promover los procesos de gestión sistémica de los CIDEA para la
incorporación de la educación ambiental en POT, EOT, PD, PDE, entre otros.
118
Actividad 9.
Perfil de PRAE Significativo
Objetivo.
Formular un perfil de PRAE teniendo en cuenta los aspectos que se han planteado en el transcurso
de los tres módulos, donde se haga evidente, especialmente, los criterios y conceptos planteados en
este último capítulo y demás aspectos que se consideren pertinentes.
Instrucciones.
Se recomienda hacer este ejercicio con una buena parte de la comunidad educativa (docentes,
administrativos, alumnos y padres).
Entregar este perfil para su revisión en el último encuentro presencial o antes si es posible. Las
asesorías para su mejoramiento se realizarán vía correo electrónico.
Es importante recordar que este perfil será presentado en un evento final de socialización, contando
con la participación de los dinamizadores de las tres provincias.
Actividad 10.
Relato
Objetivo.
Develar los nuevos aprendizajes que a partir del proceso de formación autónoma y cooperativa se
generaron en cada dinamizador (a) a través de la reflexión y la construcción de un relato.
Instrucciones.
Para la elaboración del relato es preciso imaginar que va a escribir un cuento corto de su propia
experiencia, el cual tendrá “un inicio, un nudo y un desenlace” que muestre su proceso de formación.
Al final, de forma precisa se pueden puntualizar los principales aprendizajes.
Las anécdotas, falencias, sugerencias, vivencias, etc. deben ser privilegiadas en este proceso.
Actividades:
Retomar las anotaciones que inició a consignar desde el desarrollo del primer módulo.
El eje del relato es “su experiencia de formación autónoma y cooperativa”. Debe tratar de
retomar todo lo que le responda a ese eje y escribir al respecto.
Organizar el relato (puede tomar como ejemplo la lectura complementaria del final del módulo 2
sobre la Emisora Custodia Stereo en el Guainía).
La riqueza literaria debe aflorar.
Debe entregar el relato en la última sesión. Puede enviar con anterioridad el relato a la Coordinación
Técnica para sus revisiones y sugerencias.
119
Referencias bibliográficas
CHAJIN FLOREZ, Miguel. 2004. ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA
DIALOGICA. Ensayos Disciplinares, revista del Centro de Investigaciones de la Universidad
Autónoma del Caribe, Vol. 3 Abril-Octubre de 2004, Barranquilla,Colombia.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2002). Política Nacional de Educación
Ambiental – SINA. Bogotá, Versión PDF. 95 p.
EDAMAZ. (2006). Proyecto de Investigación “Construcción de un patrimonio de saberes en
Educación y Gestión Ambiental en la Amazonía Colombiana”. 60 p.
HIGUERA ACEVEDO, Clara Lucía, Norma Janeth CALDERÓN CRUZ y Elsy Yaneth CASTILLO
ORDÓÑEZ. (2003). Un marco para la Formación Ambiental en Educación Superior. Reflexiones a
partir de experiencias en la Amazonía Colombiana. Ponencia presentada en el Seminario
Internacional del Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Bogotá, 8 al 10 de octubre.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL-CORPOBOYACÁ-UPTC. Informe Final del Diplomado en
Educación Ambiental para Corpoboyacá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL-CORPOBOYACÁ-UPTC. Módulo 3. Diplomado en
Educación Ambiental para Corpoboyacá. Tunja.
TORRES CARRASCO, Maritza. (2006). El ABC de los Proyectos Ambientales Escolares. En:
www.colombiaaprende.edu.co.
120
121

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1.6 Modelo Pedagógico (Higuera, 2004)