UNIDAD 2

Los docentes como mediadores del

conocimiento. Diferentes formas de
intervención

MODELOS EDUCATIVOS: NOTAS PARA UN CUESTIONAMIENTO
Justa Ezpeleta *
La teoría pedagógica al estudiar el tema de los fmes de la educación
se ha ocupado de ellos, salvo raras ocasiones, en términos abstrac-
tos, de tal manera que aparecen realizables para cualquier tipo de
sociedad. Sin embargo, la educación es por naturaleza un fenómeno
vinculado estrechamente a una formación social y, por lo tanto de-
pendiente de ésta.
Por otro lado, las ciencias de la educación han realizado gran-
des progresos respecto a su construcción científica delim~tando sus
propios objetos de conocimiento y recogiendo información valiosa
con relación a los mismos y en particular a sus tareas específicas.
Sin embargo estos esfuerzos importantes en sí mismos, no son su-
ficientes aún a costa de un intento sistemático de síntesis, para
lograr uda captación del problema educativo entendido, claro está,
como realidad compleja y total. No obstante, es factible pensar en
capturar lo educativo en su integridad esencial en la medida que
logremos un reconocimiento del objeto propio, el cual según Ezpeleta,
parecería encontrarse en torno al proceso enseñanza-aprendizaje;
éste sería abordable a través de múltiples factores psicológicos,
sociológicos e históricos que lo determinan. Definido el fenómeno
educativo en-estos términos, es imposible afirmar según la autora,
la existencia de modelos educativos en la actualidad en un sentido
estricto. Los que se mencionan como modelos, ya sea la pedagogía
tradicional así como la tecnología educativa, no serían tales ya que
no reúnen en sí mismos condiciones de procesos totalizan tes si en
cambio presentan principalmente el segundo aspectos parciales ubi-
cados en gran medida dentro de perspectivas instrumentales más
o menos eficientes para llevar a cabo el proceso de instrucción den-
tro de las instituciones escolares. Estos planteles aunque básica-
mente diferentes, están lejos de responder a las exigencias de una
educación entendida como proceso de desarrollo integral del hom-
bre.
Este trabajo fue presentado como conferencia en el Seminario
sobre Educación Superior, organizado por la Sección de Pedagogía
* La maestra Justa Ezpeleta es miembro del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y Estudios avanzados del IPN.
[25]
\ ·,1
t
del Departamento de Educación y Comunicación realizado entre el
24 y el28 de marzo de 1980.
1
Hacia la década de los veinte, Siegfried Bernfeld planteaba la nece-
sidad de construir una pedagogía científica. Se trataría de proponer
una teoría que iluminara y condujera la práctica; una práctica que
pusiera a prueba la teoría, que la sustentara, que la modificara. En
el análisis de la teoría pedagógica y en particular de los fines que
históricamente se han propuesto a la educación, Bernfeld pone aten-
ción en la fuerza de ciertas constantes. Con relación a los fines asig-
nados a la educación señala que son siempre generales, abstractos,
ahistóricos, de una nobleza que raya en lo sublime; ideales, en suma,
que "la humanidad" puede compartir en su totalidad. Pero para
Bernfeld, la educación es un proceso social e históricamente condi-
cionado, y por eso pregunta si la educación puede ser el medio ade-
cuado para dar respuesta a los ideales de "la humanidad". ¿Son estos
fines realizables? ¿Tiene derecho la pedagogía a prometer lo que pro-
mete? Y si no es así, ¿qué función cumple este tipo de teoría?
Al mismo tiempo, una mirada a la práctica escolar, le hace ver
una escisión notable entre los postulados de la teoría y el quehacer
cotidiano de la escuela.
La práctica escolar actividad delimitada y controlable compara-
da con las ambiciones de la pedagogía sólo canaliza la instrucción.
La "teoría" vigente en la escuela es en realidad la didáctica, teoría
de la enseñanza, más no de la educación.
¿Por qué no se tocan pedagogía y didáctica?, ¿Por qué si la escue-
la se limita a instruir, tiene la pretensión de educar? ¿Por qué la
pedagogía plantea la educación en un terreno irrealizable? Si las
ciencias pueden aportar tanto conocimiento sobre el proceso educa-
tivo, ¿por qué la pedagogía y la didáctica no pueden asimilarlo?
Bernfeld adelanta una propuesta. Sólo la apelación a la psicolo-
gía y a la sociología permitirá conocer los sujetos de la acción educa-
tiva tanto como el carácter histórico-social de las instituciones en
26 Didáctica General 1

que esa acción se desarrolla. Sólo esta búsqueda echará luz sobre los mente" ... y el concepto de "totalidad" sintetiza aquí el nudo gordiano
"límites de la educación" y permitirá "racionalizar" la práctica. para hablar de modelos en educación. En efecto, "totalidad" supon-
Para la época en que el autor plantea estas cuestiones, ya han dría un conocimiento mucho más sistemático del que disponemos de
comenzado a desarrollarse, desde fines del siglo XIX, las Ciencias de la multiplicidad de determinaciones que se conjugan en los procesos
la Educación. Ellas atienden desde el objeto definido por sus disci- educativos y les dan existencia. Pero ese conocimiento es tarea de
plinas de origen el comportamiento de una clase de fenómenos en una Ciencia de la Educación aún por construirse. Ciencia que a
situaciones educativas o implicados en ellas. diferencia de Bernfeld imagino necesariamente distinta de la peda-
La psicología de la Educación, por ejemplo, analiza los procesos gogía (por su clásico compromiso normativo) y también diferente de
de aprendizaje, sin aludir necesariamente a la enseñanza, ni mucho las llamadas Ciencias de la Educación (por la parcelación que ope-
menos a la situación escolarmente definida. En otro caso, la Sociolo- ran sobre el fenómeno).
gía de la Educación puede dar cuenta de un nivel de interacción en La construcción de aquella Ciencia no es, sin embargo, una ta-
el salón de clases o de la correlación entre fracaso escolar y extrac- rea que parta de cero: mucho hay ya acumulado por las Ciencias de
ción social, de la misma manera que otras sociologías especiales la Educación, las Ciencias Sociales, así como por recientes investi-
pueden estudiar la interacción en la familia o la correlación enfer- gaciones y experiencias educativas.
medad-origen social. Las preguntas, las categorías analíticas de las A propósito de esta tarea abierta, me parece pertinente plantear
Ciencias de la Educación, provienen de campos de conocimiento de- algunas cuestiones a cerca de dos corriente usualmente tratadas
limitados por "objetos" que en ningún caso adjudican un lugar pre- como "modelos": la escuela tradicional y la tecnología educativa. Esta
ponderante a los procesos de enseñanza-aprendizaje. mención, con relación a la primera, tiene sentido si se toma en cuenta
De Bernfeld, poco conocido precursor de algunas experiencias su fuerza de imposición histórica (que no por tradicional ha perdido
contemporáneas, me interesa destacar la claridad con que señala la vigencia), pero sobre todo si tenemos presente que es este el "mode-
distancia entre teoría y práctica, entre pedagogía y didáctica; la lo" con el que polemizan todas las corrientes innovadoras o alterna-
falta de límites que la pedagogía supone para la educación; la esteri- tivas por lo menos desde el siglo pasado.
lidad de la "normatividad absoluta", propia de la pedagogía, para La Tecnología Educativa, por su alto grado de sistematicidad (y
generar una práctica sobre bases científicas. tal vez por su propia pretensión de a-historicidad) suele también ser
Si bien el conocimiento acumulado por las Ciencias de la Educa- tratada como modelo. Su vigencia entre nosotros y sus contactos
ción constituye un sustancial aporte para la construcción de un "ob- con la pedagogía tradicional, justifican algunas reflexiones.
jeto de conocimiento" educativo, para esta reflexión se hace necesario Haré luego una breve mención a algunas experiencias y
dejar sentadas sus limitaciones. En efecto un ordenamiento siste- formulaciones, más o menos recientes, que descubren en los proce-
mático de estos avances no lograría proporcionar una reconstruc- sos educativos dimensiones desconocidas por la pedagogía tradicio-
ción teórica de aquel "objeto de conocimiento". nal (y sus derivaciones). La alusión a estas corrientes de ninguna
Para una tal reconstrucción es preciso destacar la especificidad manera pretende agotar las propuestas teóricas y prácticas que han
de "lo educativo" y ésta debe buscarse alrededor de los procesos de tenido lugar en este siglo. Su elección es arbitraria, y si hay entre
enseñanza-aprendizaje en tanto síntesis de determinaciones psicoló- ellas algún rasgo común, esto es debido a mi propio interés por des-
gicas, sociales, institucionales e históricas. tacar el carácter psico-social de los procesos educativos, carácter
Estas referencias a Bernfeld, y a las Ciencias de la Educación sistemáticamente ausente en los análisis tradicionales. La referen-
tiene por objeto destacar la complejidad de problemas aún vigentes cia a estos aportes, tiene el sentído de proponer una búsqueda, es
en el campo educativo y de alguna manera la indefinición de ese ·más bien, el ensayo de una vía para localizar dimensiones significa-
campo, situaciones que dificultan en grado extremo la identifica- tivas. Caminar hacia la construcción de un "objeto", susceptible de
ción de "modelos". tratamiento científico, es la intención que subyace en esta revisión.
Suele entenderse por modelo, "la explicación, organizada en for-
ma deductiva, de una totalidad cuyas partes se implican mutua-
Didáctica General 1
11
Al siglo XVII europeo, se remontan las más sólidas bases de lo que
dará en llamarse la escuela tradicional. Pero no hay que olviQ.ar
que el surgimiento de esta escuela se imbrica profundamente con
la trama histórico-social que da sentido a las instituciones en cada
época. Y el siglo XVII aloja la ruptura del orden feudal y la consti-
tución de los estados nacionales, el nacimiento de la burguesía y
consecuentemente la reflexión y preparación de una sociedad com-
puesta por "individuos" (que un siglo después serán "ciudadanos"),
etc. En este contexto, el internado jesuita, modelo educativo de la
época, y la propuesta de Comenio, constituyen aportes alternati-
vos para la nueva sociedad que se perfila.
El pensamiento pedagógico, tan sustancialmente vaciado de
historicidad, nos ha mostrado las características de la enseñanza
tradicional, casi como atributos ontológicos. Sin embargo, la op·
ción por el latín como lengua escolar de la institución jesuita con-
tra la enseñanza de la lengua materna propuesta por Comenio, da
cuenta de la existencia de fuerzas históricas en lucha. En el terre-
no de la educación se están debatiendo también distintos proyectos
políticos.
La "Didáctica Magna o tratado universal de enseñar todo a to-
dos" (1657), discute de hecho, la escuela jesuita y es clara al fijar un
alcance social y político de la educación radicalmente diferente. La
escuela será única y dependerá del estado y "todos" los niños, muje-
res y varones, pobres y ricos, serán sus clientes naturales. El cono-
cimiento tendrá un papel central en la enseñanza pero los contenidos
ahora propuestos difieren sustancialmente de aquellos "ideales de la
antigüedad" que impregnan la educación jesuítica. Los que ahora
Se enfatizan tienen que ver con el mundo contemporáneo, con la
realidad que se vive.
Con relación a las prácticas escolares cotidianas, orden y autori-
dad constituyen sus pilares. Orden que se materializa en el método
y que organiza el tiempo, el espacio y la actividad. Autoridad que se
personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.
"El orden en todo es el fundamento de la pedagogía tradicional",
dice Comenio, y por ello la programación en detalle de la clase y de
la vida colectiva constituyen la trama de la que ninguna educación
puede prescindir.
Nada puede ser librado al azar y el método, omnipresente, ga·
rantiza el dominio de todas las situaciones.
27
"Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los
alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo
que ha dicho el maestro; aplicar las reglas con las mismas pala-
bras, o aplicarlas con los mismos ejemplos". Con el papel del maes-
tro, queda también claro el lugar que se asigna al alumno. El niño
debe acostumbrarse a hacer la voluntad de otras personas más que
la suya propia; su relación con el maestro reconoce dos vías: la imi-
tación y la obediencia.
La escuela tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y "en·
carnar" la disciplina; la memoria, la repetición, el ejercicio son los
mecanismos que lo posibilitan. Conocimiento y dominio de sí mis-·
mo, abren las puertas del mundo.
Esta referencia histórica, sólo pretende destacar que desde su
nacimiento la escuela tradicional fue una creación perfectamente
adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido, "moder-
na". Y lo fue tanto que el vigor con que hoy subiste es correlativo de
la vigencia que aún tiene el modelo de sociedad que le dio origen.
A lo largo de siglos de permanencia ella sigue mostrando aunque
con formas diferentes aquellas notas esenciales: intelectualismo,
verbalismo, autoritarismo. Sin embargo, la crítica que hoy podemos
hacerle, no pretende señalar carencias en la concepción original.
Los mismos conceptos de infancia y juventud como identificación de
realidades diferentes apenas comienzan a perfilarse hacia fmes del
siglo XVII. Desde una realidad social muy diferente y a partir de
otro conocimiento sobre los procesos que conforman la educación,
nuestra crítica apunta a señalar la inadecuación, el anacronismo de
esta institución y de las teorías que la sustentan. Por ello no pode-
mos dejar de acusar las carencias de una escuela en la que sólo
cuenta el intelecto del niño, mientras posterga su desarrollo afecti-
vo y en la que domesticación y freno del desarrollo social son sinóni-
mos de disciplina; de una escuela que cultiva el aislamiento de la
vida y del presente, que se concibe al margen de la política y de las
desigualdades sociales y que, en definitiva, las perpetúa al ignorar·
las. Por ello, si nos interesa construir un "objeto" que exprese una
"totalidad educativa", la escuela tradicional sólo puede servirnos,
por ausencias, como fuente de reflexión.
Desde fuera de la pedagogía, otros análisis, los de Philippe Aries
o Michel Foucault, por ejemplo, dan cuenta de la trama social, de la
construcción cotidiana de un tipo de instituciones, del sentido de
sus prácticas; de la constitución de un "individuo" por esas institu-
 28
ciones, cuando históricamente "utilidad y sometimiento de los cuer-
pos" comienzan a ser atributos inseparables de la nueva fuerza de
trabajo.
Tecnología política del cuerpo o microfísica del poder, síntesis
· que propone Foucault para su análisis constituyen referencias nece-
sarias para comprender este proyecto pedagógico. La escuela tradi-
cional es laboratorio histórico de un nuevo hombre necesario, ella
pone en marcha la formación del hombre que el ascenso de la bur-
guesía necesita. La disección de Foucault abre, para los pedagogos,
el significado de la descomposición escolar del tiempo, de su seg-
mentación de la articulación tiempo segmentado, movimiento
segmentado, gesto preciso. "En el centro de la seriación del tiempo,
un procedimiento: el ejercicio, técnica por la cual se imponen a los
cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre gi·a-
duadas". "Tiempo disciplinario que poco a poco se impone a la prác-
tica pedagógica, pero también tiempo complejo, que con relación al
espacio combina las distintas series cronológicas". Porque simultá-.
neamente hay una seriación del espacio que permite en un mimo
momento individualizar, comparar y dominar al conjunto.
De esta combinación espacio-tiempo, continente de los cuerpos,
deriva necesariamente un "sistema preciso de mando" que lleva
implícita la jerarquía: ese "engranaje especificado del poder discipli-
nario y al mismo tiempo pieza interna del aparato de producción":
Sistemas de premios y castigos, regularán, por su parte, la relación
con las normas.
"Las disciplinas ... reticulan un espacio que las leyes dejan va-
cío ... "En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdade-
ra micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones
de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de
celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la pala-
bra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes incorrectas, gestos
impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecen-
cia)". "Se trata de hacer penables las fracciones más pequefias de la
conducta y de dar una función primitiva a los elementos en aparien-
cia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite que cada suje-
to se encuentra prendido en una universalidad castigable-castigan te".
El análisis de Foucault devela los "implícitos" de una forma dada
de organización institucional que sostiene el quehacer tradicional-
mente explicitado por la pedagogía (contenidos y métodos). Poro per-
mite ver también cómo la institución diseña las relaciones sociales
más adecuadas al tipo de hombre que se quiere formar y cómo, a su
Didáctica General 1
vez, estas formas "implícitas", nunca tratadas por la pedagogía, son
eminentemente educativas. Su aporte, ayuda, en este caso, a com-
prender de otra manera, las prácticas de la escuela tradicional. Sin
embargo, este nivel de análisis tiene un interés particular para los
fines de esta plática. Tres siglos después de Comenio, la educación
liberadora, la educación antiautoritaria, la pedagogía institucional,
se enfrentarán a aquel modelo en este terreno, en el nivel socio-
político y sicosocial de las implicaciones de la educación, nunca en
la discusión métodológica.
Hacia mediados del presente siglo, como expresión de condicio-
nes históricas particulares, se desarrolla en los Estados Unidos una
corriente que aún tiene vigencia en América Latina: la tecnología
educativa.
Retomando la tradición instrumental de la didáctica, la tecnolo-
gía intenta racionalizar hasta donde sea posible, la enseñanza en el
salón de clase. "Se llama tecnología, cualquier cosa que se realice en
el salón para enseñar" (Vargas). La psicología conductista de Skinner,
la teoría de sistemas y la teoría de la comunicación, constituyen las
bases de esta perspectiva. Todas ellas reconocen una común raíz
positivista: la realidad es un complejo conjunto de elementos donde
estos elementos particulares se manifiestan como hechos y fenóme-
nos. La posibilidad de conocer la realidad pasa por el conocimiento
de las partes que la estructuran, partes que pueden conocerse a
partir de sí mismas. En su versión psicológica, Skinner limita la
conducta a "lo observable", puesto que no hay necesidad de estruc-
turas explicativas que trasciendan el fenómeno. Conocer es apresar
los fenómenos., los hechos, registrarlos, controlando al máximo el
aislamiento del sujeto. Los instrumentos de registro adquieren en
consecuencia un carácter sustantivo y las técnicas de investigación
sustituyen al método. O de otra manera: las técnicas son el método.
En el paso del conocer al operar, no es difícil reconocer esta pers-
pectiva epistemológica en la tecnología educativa. La situación es-
colar aloja conductas observables (hechos) y la tarea del maestro
consiste en manejar los estímulos adecuados para provocarlas, re-
forzarlas o inhibirlas. Para ello están las técnicas precisas. Aquí
tampoco hay método: sólo técnicas.
No es mi intención detenerme en los principios de la tecnología
educativa. Me interesa, en cambio, señalar algunas cuestiones que
la ligan estrechamente a la escuela tradicional.
Aquí también el protagonista decisivo es el maestro, aunque no
sea imprescindible, según el montaje tecnológico de que se dispon-
Didáctica General 1
ga, una actividad común y simultánea de todos los niños. El es quien,
ateniéndose a los objetivos, organiza y determina la actividad, se-
lecciona los estímulos para que los alumnos muestren nuevas con-
ductas. La escuela del siglo XVII se proponía "imprimir" contenidos
en la mente de los niños. Pesaba entonces una valoración de lo da.do,
como concepción del mundo, que era necesario conservar. La disci-
plina entendida como obediencia se constituía en el soporte necesa-
rio para asegurar la transmisión.
Tres siglos después, Skinner cambia el acento y habla de "impri-
mir conductas en los alumnos". Los contenidos juegan aquí el papel
de referente en función del cual las conductas cambian. Sin embar-
go no está previsto que los cambios de conducta lleguen a cambiar o
cuestionar los contenidos: lo deseable es el encadenamiento de con-
ductas que asegure la incorporación del con tenido tal eua] es. Vargas
dice "enseñar no es la materia enseñada, sino aquella disposición de
acontecimientos que permiten al estudiante cambiar respecto de la
materia. Lo que el estudiante hace constituye el material funda-
mental con que el maestro trabaja". Por eso el maestro ideal de la
tecnología es el llamado ingeniero conductual más que el especialis-
ta en contenidos.
La escuela tradicional requería un compromiso del maestro con
los contenidos de su enseñanza: él encarnaba un modelo moral e
intelectual. El maestro de la tecnología se le parece por su autorita-
rismo, si bien encubierto, pero se le distancia en el terreno de la
alienación. Contenidos y objetivos no son asuntos de su competen-
cia. El es un simple instrumento que debe manejar las técnicas
adecuadas para asegurar su transmisión. Sigue diciendo Vargas:
"la calidad y el contenido de los objetivos, reflejan los intereses y el
poder de las distintas comunidades. Que al estudiante se le enseñe
la versión bíblica de la evolución, que los hechos estén para ser
memorizados o los conceptos para ser aprendidos, son preocupacio-
nes de los grupos sociales, respecto al tipo de producto que se obten-
drá de la enseñanza, no respecto al modo de obtenerld'. Relegado al
papel de guardián, el maestro tecnólogo es un obsesivo del control:
la dosificación de premios y castigos se constituye en eje de su domi-
nio técnico.
Confrontándose con la pedagogía tradicional, la tecnología rei-
vindica la actividad del alumno en contra de la pasividad alentada
por aquella. Pero la actividad del conductismo es siempre "conducta
observable"; el alumno debe hablar, escribir o moverse en determi-
nada dirección para demostrar que ha aprendido. No me parece cues-
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tionable oponer actividad a pasividad. Sí me parece necesario saber
qué se entiende cuando se dice actividad. Porque se puede estar pen-
sando es decir activo, mientras lo que se "observa" es quietud y se
puede estar inactivo, desde el punto de vista del pensamiento, mien-
tras se muestran conductas calificables como "activas". En este sen-
tido, el concepto de "actividad del sujeto" propio de la psicología
genética, constituye una importante referencia no sólo para cuestio-
nar la posición conductista, sino para diseñar de otras maneras las
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Para los propósitos de esta plática, sólo me interesa dejar plan-
teados algunos hitos para la reflexión sobre una corriente que en
nuestros países es generalmente valorada como un "modelo". Su·
análisis la ubica más bien como un desarrollo parcial de la didáctica
que se ocupa de técnicas de transmisión. Su baso psicológica
conductista muestra serias limitaciones frente a otras posiciones en
psicología, uno de las cuales, la psicología genética ofrece fecundos
caminos para pensar la educación. Las resonancias positivistas del
planteo en que se sustenta, explican el recorte de un tipo de hechos
como objeto de análisis sin ninguna necesidad de enmarcarlos en la
totalidad compleja que constituye todo acto educativo. La acepta-
ción de "lo dado", como hecho fatal es incuestionable, impide a esta
corriente pensar en el carácter psicológico y social de los sujetos, en
la diversidad de situaciones que pueden condicionar el efecto de las
técnicas, en el carácter histórico de las instituciones que definen la
realidad del salón de clases.
111
La Escuela Nueva, el movimiento más importante que se desarrolla
a comienzos de este siglo, coloca al niño en el centro del quehacer
educativo y produce con ello una verdadera revolución pedagógica.
Es cierto que el reconocimiento del niño como sujeto encuentra
antecedentes más lejanos en la pedagogía. Rousseau o Pestalozzi,
tomados como ejemplos, pueden sintetizar las características de
aquellos antecedentes; la intuición genial de un pensador, la antici-
pación teórica, la experiencia precursora, fuertemente dependiente
de una personalidad. Sin embargo, como dice Piaget, la Escuela
Nueva y sus mét.odos "solo se han constituido verdaderamente con
la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de
la infancia ... " En efecto, hay razones históricas que tocan tanto al

desarrollo de las disciplinas específicas cbmo el cambio de lás socie-
dades, implicadas en el cambio de la apreciación social del niño.
Precisamente por esto es comprensible que entre fines del siglo pa-
sado y comienzos del presente aparezcan en Estados Unidos y en.
Europa, propuestas en el mismo sentido, sin que, en la mayoría de
los casos hubiera con tacto entre ellas.
El niño concebido como adulto incompleto, desaparece de la esce-
na escolar para dar paso a un niño-persona, con atributos propios y
particulares a partir de los cuales será posible elaborar su educa-
ción. El maestro como centro y motor de la acción da paso a su vez,
a un maestro de mirada atenta hacia cada uno de su:;; interlocutores
en función de quienes organizará la actividad. Y así, la Escuela Nueva
descubre dimensiones relevantes para la acción educativa; el signi-
ficado y las posibilidades de la motivación, el interés y sobre todo de
la actividad. En tanto abandona el puro afán intelectualista, explo-
ra y demuestra que el ambiente escolar puede atender a la persona-
lidad. Los niños son capaces de tomar decisiones para su educación
y su vida en la escuela, diferentes etapas de su desarrollo posibili-
tan distintas formas de autonomía, de relación social y hasta de
propia organización.
La educación, aparece entonces como un estímulo para el desa-
rrollo y deja de ser una finalidad en sí misma o un arma para la
adaptación.
La pedagogía institucional es otra corriente que merece ser re-
cordada. Desarrollada en Francia, a partir de los sesenta, recoge
múltiples influencias. La teoría de la Gestalt y el psicoanálisis pue-
den reconocerse entre sus fuentes, pero lo original de la propuesta
se encuentra en la fusión de estas líneas con la problemática socio-
lógica del poder, de las instituciones, de los grupos.
Ya no se trata entonces de los atributos psicológicos del indivi-
duo; en el centro de esta pedagogía encontramos al grupo. Es el
grupo y las relaciones sociales que en él se construyan, el mecanis-
mo que posibilita en una situación colectiva, la expresión, la crea-
ción, la autorregulación. El maestro define un nuevo rol, renuncia a
sus signos de poder y construye una relación que niega la autori-
dad.
Pero el grupo no existe en una situación de aislamiento; forma
parte de una institución y sus miembros aportan historias persona-
les construidas en otros grupos. En la institución se articulan, de
un modo específico, las determinaciones que operan sobre las rela-
ciones sociales. Loureau afirma que toda institución existe entre lo
Didáctica General J
instituido y lo instituyente mientras que, en otro nivel de análisis
la institución puede pensarse como la forma que adopta la produc-
ción y reproducción de las relaciones sociales en un momento histó-
rico dado.
Lo instituido podría corresponderse con el sector de realidad clá-
sicamente estudiado por la sociología de la educación. Con referen-
cia a lo instituido se genera lo instituyente; las actividades que los
miembros de la instituCión deben promover para satisfacer nuevas
necesidades o problemas. Y en el curso de la actividad instituyente
se van descubriendo los poderes ocultos en lo instituido. Por eso dice
Loureau: "Poner en cuestión las implicaciones institucionales es siem-
pre proponer una concepción de las instituciones en términos de
regulación por la base, de crítica permanente de las normas insti-
tuidas, de desarrollo de las fuerzas instituyentes. Es desenmasca-
rar el complot de las instituciones que consiste en imponer por la
constricción material (económica y física) e ideológica, una visión
falsa de las relaciones de producción".
En este contexto pedagógico no se define por sí mismo; lo
sociopolítico está presente en lo instituido y le confiere un carácter
bien específico. En este sentido Hameline apunta: "La intención de
enseñar comienza con el reconocimiento de lo instituido y con la
dramática limitación concreta de lo instituyente".
Entre otras cuestiones, la puesta en escena de la dimensión "po-
der" al interior de los procesos educativos, constituye en sí misma
un aporte de enorme magnitud.
Con posterioridad al movimiento estudiantil del68, se desarro-
llan en Alemania e Italia una serie de experiencias educativas cono-
cidas co'mo "antiautoritarias": Si en Francia la pedagogía
institucional implica un cuestionamiento de las formas de poder, la
propuesta antiautoritaria pretende ir más lejos; la escuela, el jardín
de niílos, se proponen educar para el socialismo. Psicoanálisis y
marxismo fundamentan las posiciones de esta corriente que, como
la mayoría de las experiencias realizadas en este siglo organizan la
práctica sobre bases teóricas bastante precisas. El psicoanálisis es
la base de la empresa educativa, pero la educación es parte de la
realidad política y la escuela es también terreno de la lucha de clases.
La estructura autoritaria de la sociedad y de sus instituciones
favorece la inclinación hacia el fascismo. De allí la discusión y el
análisis que promueve el movimiento estudiantil acerca de la fami-
lia, el papel de la mujer, la escuela, el mundo del trabajo como ins-
tancias clave en la conformación de una personalidad autoritaria.
Didáctica Oeneral 1
El proceso de socialización como proceso psicosocial, éomo cons-
tante :individual y al mismo tiempo socialmente definida adquiere, en
la escuela, una importancia particular. La conformación de una per-
sonalidad autónoma y crítica como meta, obliga a la escuela a consi-
derar el origen social de los alumnos, la estructura familiar de la
cual provienen y, por otra parte, a diseñar cuidadosamente las rela-
ciones al interior del colectivo escolar. Se trata de crear condiciones
que ayuden a la creación de un orden racional en el cual los niños
puedan satisfacer sus necesidades dentro de la armonía. La defini-
ción de las normas que regularán la actividad es entonces una tarea
central. La ausencia de normas genera agresiones difusAs que se des-
cargan caóticament.e, pero también la ausencia de normas remitiría
a situaciones que no so encuentran en la realidad. Las prescripciones
y las prohibiciones deben ser claras, justificadas, acordadas y enten-
didas por todos para evitar que el solo peso de "lo dadd' o de "la auto-
ridad" definan las conductas. La relación entre los niños, do éstos con
los adultos; la presencia de los padres en la escuela como involucración
y al mismo tiempo crítica de la estructura familiar, se resuelven así
entre la situación específica y la meta política.
Entre los varios temas de reflexión que suscitan las experiencias
antiautoritarias, me interesa destacar uno, no centralmente abor-
dado por otras corrientes: el componente político del proceso de so-
cialización en la escuela.
Reitero: en esta esquemática presentación, me interesa insistir
en la serie de procesos que se conjugan en la acción educativa, de
cuya existencia dan cuenta estas experiencias y cuyo engarce es
necesario apresar desde una Ciencia de la Educación.
A diferencia de la Escuela Nueva, que destaca centralmente el
componente psicológico y en función de él genera metodologías, las
corrientes institucional y antiautoritaria trabajan con un sujeto
social. Sujeto en el que se reconoce la dimensión psicológica, pero
incorporada a precisas condiciones sociales de existencia.
La exploración de nuevas relevancias en las relaciones sociales
institucionalmente definidas las relaciones entre pares, el no auto-
ritarismo del maestro no sólo destaca aprendizajes hasta hace poco
no comprendidos como opciones "de hecho" sino que también
vehiculiza una propuesta. La posibilidad de transferir a otms ámbi-
tos en proyección política una práctica y una consciencia de relacio-
nes igualitarias, subyace en el proyecto.
El valor educativo asignado a las formas de la comunicación tam-
bién escolarmente definidas, en la conformación de las conductas,
.31
abre caminos para un manejo más consciente de posibles alternati-
vas así como líneas de trabajo para la teoría.
Igualmente, la :incorporación de la afectividad, como proceso per-
manentemente presente muestra hasta qué punto este factor olvi-
dado tiene su parte en el rendimiento escolar.
Por sobre el método y los contenidos, la trama psicosocial que
sostiene la actividad educativa aparece como una dimensión funda-
mental. Y lo es hasta tal punto que los componentes del "éxito" y el
"fracaso" institucionalizados adquieren mayor racionalidad si son
referidos a esa trama más que a los criterios de excelencia explicitados
por la escuela.
Las dos corrientes, la institucional y la antiautoritaria, ponen ·
"en acto" de distintas maneras, lo que en Gramsci ya estaba plan-
teado desde una perspectiva política más amplia; la concepción
descosificadora de las instituciones, la vigencia de su historicidad;
la incorporación consciente de las contradicciones y determinacio-
nes presentes en las instituciones de la sociedad civil.
Apelando a otros aportes, no ya basados en experiencias sino en
la investigación empírica, una reciente corriente del pensamiento
marxista francés inaugura un tipo de análisis del sistema educati-
vo, que ayuda a comprender las imbricaciones a través de precisos
mecanismos institucionales entre estructura social y rendimiento
escolar.
El papel reproductor de la escuela, tanto a nivel ideológico como
de la división social del trabajo es develado por estos análisis.
Aún cuando Bourdieu y Passerón -dice Snyders- no nos h ubie-
ran enseñado más que una cosa: que la escuela favorece a los favo·
recidos; que excluye, rechaza, desvaloriza a los demás, que la
herencia escolar corresponde a los herederos de situaciones sociales
privilegiadas; que el éxito escolar, la escolaridad prolongada y los
puestos dirigentes recaen en aquellos a quienes la familia ha situa-
do ya en una posición dominante, con sólo esto señalarían una fecha
en la historia de la pedagogía. Y sigue diciendo Snyders: aún cuan-
do Baudelot y Establct no nos hubieran enseñado más que una cosa:
que la escuela única no es realmente única, que no puede serlo en
una sociedad dividida en clases, que la cultura impartida por la
escuela no es una sola; que los itinerarios escolares no son simple-
mente diferentes, sino opuestos, aún con sólo esto su aportación se-
ría de una importancia decisiva.
Con este parcial, incompleto, muestrario de propuestas, he que-
rido recoger elementos que en tanto constitutivos de los procesos
.32 Didáctica Oenerall

educativos, nos permiten hablar de su complejidad. Marchando ha-

cia la construcción de un "objeto de conocimientd', los nuevos desa-
rrollos dejan claro que las instituciones, histórica y socialmente
construidas, diseñan el tipo de relaciones sociales posibles y no posi-
bles para el logro de sus fines, asignan posiciones, definen los modos
de ejercer la actividad. Que es sobre esta trama donde se asienta la
relación pedagógica, relación explicada por el "eros" en la tradición
idealista y que no es otra cosa que una relación social.
Los llamados modelos educativos más en vaga, que asignan un
valor determinante a métodos y técnicas, no sólo desconocen la
historicidad de esta base, sino la base misma. Porque los métodos,
las técnicas, los procedimientos adquieren realidad en tanto se
asientan sobre el sistema de relaciones sociales definido por la ins-
titución. Y todavía no sabemos cuál de ellos, los métodos o las rela-
ciones predefinidas, es más definitorio en términos "educativos".
Va quedando claro, pues, que la intervención metodológica no pue-
de absolutizarse ni autonomizarse. Porque no sólo está
indisociablemente ligada a la base institucional sino que en tanto
pretende incidir en los procesos de aprendizaje, no es más que la
mediadora para operar sobre los destinatarios. Y aquí aparece otra
de las instancias usualmente cosificadas por las posiciones tecno-
lógicas: los sujetos de la educación. Todo el montaje institucional
de la escuela está hecho para soportar situaciones y procesos de
ensefianza aprendizaje que sólo existen en y a través de sujetos
concretos. Punto de partida y de llegada de toda empresa educati-
va, estos sujetos filtran a través de procesos psicológicos y
psicosociales los contenidos y las formas que las instituciones se
proponen transmitir.
Sobre estos niveles, que no he tocado en esta exposición, también
hay mucho avanzado, como para intentar la construcción que pro-
pongo: la integración del desarrollo individual, sus componentes
psicosociales, con la dimensión institucional, histórico política de
los procesos educativos.
Estas reflexiones sólo tienen el objeto de sugerir problemas y lí-
neas de búsqueda. El camino está abierto: apresar el "objeto educa-
tivo" en sus múltiples determinaciones no es ya una tarea necesaria,
sino que también comienza a perfilarse como posible.
 NOTAS EN RELACIÚN CON LA DIDÁCTICA
/
Angel píaz Barriga
INTRODUCCIÓN
A pesar del avance que recientemente ha experimentado la reflexión
conceptual sobre la educación, todavía estamos lejos de lograr los
desarrollos teóricos que se requieren para la solidificación de este
campo.
En esta situación es el conocimiento didáctico una víctima parti-
cular de una serie de avatares: existe tanto un gré!y~__q~§~Q!!Q.Qi­
miento_de_e_ste campo, como una serie d~ori~mos. Algunas
deéstas prohleñiaticas se desprendeiiaetaexlgenéia q~eflota per-
manentemente sobre esta dj§~~pJ!!!::l para dar re~.P~~~!~~"t_~~-·qJ~as
sob,,~~J.~l.actuar..dQ.G_~nte. Otras-·cuestiones se derivan de los prejui-
cios académicos y soc-íales que prevalecen en relación con el sabe.! y
Jbacer diQác.tic.os; pré]uicios que Ilevarra dev~_c_.Oñ0éirii~'9.to
dfiláctico sobre otros educativos o a minimizar su sentido. En oca-
siones se considera el pensamiento didáctico como algo que
infantiliza. 1 En esta situaciónSellácecada·vei.mas urgente el tra-
bajo en relación con los problemas conceptuales de la didáctic~, aten-
diendo a las posibilidades de su éstructuráCíón 'teórica. .
El desarrollo del campo de la didáctica se halla en una encrucijada.
S~~!ll~C& .ins.try_me.nW se encuentra f~~. f!i:fio, ant~e.1 gesarro-
llo de .técnicas derivadas de la psic.ología en sus diferentes vertientes:
conductuaJ: cognoscitiva, ge'iiefíca: etc. En este punto la relación di-
dáctiCa~psicologíá ña perdido su posibilidad de equilibrio y tiende hacia
el dominio de la dimen¡:;~(m..P.f?icológica. Así, aquellas intuiciones que
plantearon iriiCíaliñente Com'é~io, 'J:iestalozzi o Herbart en la reflexión
didáctica, paulatinamente han sido reelll.plazadas por una
fundall}entaC~QI!J>.§!G.Qló.gi,c.a. Sin embargo, esta fundamentación halle-
vado a que-en algunos planteamientos prive el desarrollo de esta disci-
plina en detrimento del conocimiento didáctico.
1 Esta es sin lugar a dudas una de las cuestiones problemáticas que Comenio
abre a la didáctica, cuando plantea que una finalidad de esta disciplina es hacer
accesible el conocimiento a todos. Esto ha llevado a postular que la tarea
didáctica es simplificar aquello que parece difíciL
[33]
A la vez, la propia dinámica instrumental de la didáctica ha aho-
gado este pensamiento, impidiéndole que explicite su dimensión teó-
rica. Más aún, prácticamente se ha negado esta dimensión al
conocimiento didáctico. Para muchos autores sigue siendo la parte
aplicada de la educación.
Sin embargo, la posibilidad de restaurar la ~i:'n~P,:~!Q!!.Je.(>..r.icadel
pen~t&~.ID.dáctico po~ilita: primero, la creación de condicio-
nes para un desarrollo fértil de este ámbitQ._Q.e cqp, 0 cimiento, y se-
gundo, la posibilidad de acceder a la dimensión histórico-social
indispensable para la comprensión de la didácti~------
Es necesario entender que las metodologías de enseñanza no sólo
conservan una intrínseca dim~óii1éc.nica. Las niétodolo-gías, el
plural, responden a proy~c.tos socialeSYG9YY..Qt.Y..~ªªJüstór~cas. Es-
tos procesos socíáles establecen diversas formas de presión para que
la escuela ~e ajuste a un momen1!> hiª-.t.órico en particular. Entender
esta dúñlmsión de la didáctica se hace imprescindibiepara com-
prender esta disciplina.
Este trabajo intenta contribuir a esta reflexión.
Este material tiene una doble dimensión. Por una parte, efectúa
una aproximación teórica a la didáctica; por otra, inicia el trata-
miento de la génesis de algunos conceptos de esta disciplina.
El capítulo primero aborda diversos problemas del tratamiento
didáctico. Efectúa un planteamiento que permite fundamentar al-
gunos de los sentidos en los que se puede afirmar que la didáctica es
el ámbito desconocido de la educación. A la vez, presenta alguna de
las posibilidades teóricas que tiene en la actualidad esta disciplina.
En particular explora una hipótesis de entender el desarrollo de la
didáctica desde la concepción k<lJJ.ti~na Q.e c;p.p.,o,cin.;üen.to.. De esta
manera intenta contrl.btii.r-a realizar una polémica sobre el asunto.
La dimensión histórico-social del pensamiento didáctico queda esbo-
zada para un tratamiento posterior.
El capítulo segundo desarrolla con un énfasis particular algunos
problemas que permitan comprender la dinámica social que subyace
en las propuestas metodológicas. Está referido en particular a la si-
tuación universitaria. A través de ella intenta mostrar cómo la crisis
social, que se refleja en una crisis institucional, afecta al pensa-

miento educativo. También presenta la manera como el contexto
histórico explica ciertas tensiones que aparecen como dificultades
metodológicas. Finalmente hace un tratamiento respecto de los prin-
cipios orientadores que deben contemplarse en los métodos de ense-
ñanza y en las prácticas de evaluación. Se deplora que la pedagogía
contemporánea haya perdido ~L~_e_ll~!qg..de~p~riment,ªg!<?J.l que debe
acompañar a toda actividad educativa. · dáctico. Las principales serían: por una parte, devaluarlo, conside-
Por último, en el tercer capítulo se realiza una primer aproxima-
ción a la genealogía de conceptos del campo didáctico. Se trata de
entender la dinámica social que subyace en algunos términos que se
emplean actualmente en la educación. Utiliza la referencia
nietzcheana de "genealogía" 2 , revitalizada indudablemente por
Foucault, para entender algunos neologismos que se emplean ac-
tualmente en la educación. Se trata de términos que en el siglo XX
impactan de manera definitiva el lenguaje de la educación, pero cuyo
sentido profundo en general se encuentra desconocido. Este capítu-
lo, que en realidad retoma algunas consideraciones que hemos efec-
tuado previamente, 3 a la vez trata de aproximaciones iniciales que
invitan a establecer una línea de investigación en este ámbito.
Para terminar, no nos queda más que enfatizar que el sentido de
este trabajo es el de colaborar en la construcción de una polémica
que necesita en este momento el campo de la educación.
2 Véase Nietzsche, Genealogía de la moral. Colección Sepan Cuántos. Porrúa,
México, 1983.
3 Sugerimos, por ejemplo, analizar el trabajo colectivo que elaboramos con el
título de "Evaluación: análisis de una noción", publicado en la Revista Mexica-
na de Sociología, año XXXIV, No. XXXIV, Instituto de Investigaciones Socia-
les. UNAM, México, 1984.
Didáctica General/
r
!
CAPÍTULO I
NOTAS EN RELACIÓN CON LA DIDÁCTICA.
Una revisión de sus problemas actuales
En realidad, existe un conjunto de deformaciones sobre el saber di-
rarlo como un conocimiento sin fundamento, innecesario, poco
riguroso, y por la otra, considerar que sobre didáctica ya se sabe; en
realidad, en esta perspectiva s_e_!_~.equipara al sentido común. Toda
persona, todo maestro, por el hecho de poder pensar más o menos
"razonadamente" puede decir algo sobre este pensamiento. Incluso
en una "vulgarización" del término se llega a decir que determina-
dos objetos -libros o juguetes- "son didácticos", sin quedar claro,
precisamente, qué cualidad ostentan.
La orientación global de las partes que conforman este trabajo es
luchar contra posiciones simplistas en relación con este saber, tra-
bajar en torno a un conjunto de ignorancias sociales y disciplinares
que han coadyuvado a una situación de poco rigor y bajo prestigio de
esta disciplina, si bien es necesario reconocer que ciertos postulados
básicos de ella ~o m o prácticas ideológicas- son reproducidos social-
mente, aun por aquellos que realmente la desconocen.
Las dos partes que componen este capítulo se desarrollan respec-
to de dos temáticas centrales: a) 1ª-..wdáctica es una disciplina que
responde a reclamos histórico-sociales y es en éstos donde debe ser
examinada para comprender su valor, y b) existe 1.,J,na ignorancia
s~ial y disciplinaria de este saber.
l. Determinaciones sociohistóricas en el pensamiento didáctico
La elaboración de trabajos que resulten significativos en relación al
saber didáctica cada vez resulta más difícil. Uno de los aspectos que
obstaculizan esta construcción es queJa didácticas.e".sigue.orient.an-
dclliaciála estructuración de propuestas para el trabajo en el aula,
~~~o por ejemplo: la manera de enseñar, las alternativas para lo-
grar la participación de los estudiantes, etc., frente a una cierta
ausencia de reflexión conceptual sobre la misma.
Las propuestas~nstrumentales tienden, de manera consciente o
inconsc1e-rite, a convertirse en lineamientos normativos sobre la ac-
ción del docente y en ello radica un problema central de esta visión,
Didáctica Oeneral 1 55

ya q~ l):!Sig~ qu~a didáctica sólo plante~ las fm;m&$..ffi~to.!!2!9.,g,~~as ÍJ!§ltruii!..ent~JQ.~.~L9..~E}h~~~E.P~-ª~g§g!~P ab$tr~yéndQ~~A!.~,llas.

más novedosas para lograrun...apr.endizaje, sin la discusiqn del con- Una revisión de la historia <Ie la didáctica y más aún de la historia
junlodeásj:f~~t9.S !mPJi!:!.!tQ§J~P..JJ.Jla propuestadecorte técnico. Por de las formas de ensefianza muestra que éstas son el resultado de
ello~..s·é"d.ificulta la realización de planteamientos fincados en ~na un momento histórico en específico. Por ejemplo, cuando Comenio
trabazón más sólida respecto a los problemas globales del aprendi- postula la posibilidad de la educación simultánea, 4 en realidad a
zaje escolar. través de ello da concreción a un principio que l.a.:re.v.oJución.hur:gº-.e-
l@__@.~~tica es ~Dl!J!i~S!JLljnl=!}'~Jª.ÜY.!!.W:.~P.t.~.Q~f?preci_adl},.!'illo­ sa_~.~-~~a.m~.R.;;l.jp,elJ~mª d.e ~ip~r~;;t.d,jgyªlgªciY.f!:a~ernidad. La .en-
rada y en cierto.sentidg~gj,nm.o.rtante. Seeligman expresa que la sj!í:_ª~ sim..Yltánea.,e.§..hl:vQ§!!bilidad.cJ.id.áctic.ade~eii~iiii..~ªIQdos.
situación de esta'disciplina se debe a que se~curnt:cairunru::J:tªen Por tanto,~ ensefianzasi~\!ltáp~~.'iiQ.~ª-f:?.glQ_l:!~. ~vanc~..ffi(}!Qgglógico;
una visión il!~tr.~ntal qu~~~~mpJógicam.ente se apJ>..Y.a en. ~l il!!.Qlica una i.~:Y.i§1.niGicilít.ü::~..g~ ~a . e¡¡;cuela,.sui-ge-en_ contra de la
posTIIvís:rñoy el funcion~lis,mo, 'de aquí (este) catáGJ~.r.inªti:.Yme.n­ enseñ<:tnzatiitpxi.al..de.J&.noblezafeudal. .-.. ·.
tataela·ffiaáctica, ...sü"S'iléncio respecto a los fines de la educación :Es necesario r~!...<:i~~!~..d.}_<!_~~-~~~~:-~~~"e..~Ae.. ~er:}mª..fw·VIa
ql:leS'oñ·a-cép'tados como supuestos incuestionables o condiciones instrumental de atender al problema .d~.ll'l.~e.A§.eñanza,. es una_.{l~IU:~­
preexisten tes". 1 síoñ'tle Iaf<>nn.ácoiicre'tá~eñ· ifúe-fa {i¡~titucié)g _edy,cativa ~~~:;;p..tk).lla
A su vez, nosotros pensamos que esta visión instrumental se apoya eón un mq~nto.s0.da1. Por tanto es contradictorio que se pretenda
no sólo en tal epistemología, sino que es factible identificarla en que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en
posiciones filosóficamente contrarias, como el formalismo y el idea- que est~il1~~.rta. · ·.
lismo: "La pedagogía -afirma Larroyo-llama didáctica o metodolo- Si atendemos desde otra perspectiva en el caso de -1:mé.rica
gía al estudio de los métodos y procedimientos más eficaces en las 4tina la evoly.cián. ªQcial es el resultacl_Q de las políticas glpbqle.s
tareas de la ensefianza". 2 dtt.de.s.a:r.::ro.Jlo -las que actualmente afrontan serias crisis-, por
Podemos afirmar que inc1uso entre algunos estudiosos de lo edu- ·me-dicr·de 1as cuales se "optó" por una modernización industrial
cativo, existe la sospecha sobre si este saber ha llegado actualmente de corte capitalista, que golpeó las estructuras tradicionales de
a un callejón sin salida. la región y demandó -eomo a su vez había sucedido previamen-
En algún sentido, la propia evolución de esta disciplina es res- te en los países industrializados 5 - una transformación de la
ponsable de tal situación. No se puede negar que tal evolución, en sociedad en su conjunto y de los sistemas educativos en parti-
ocasiones, ha estado matizada por aspectos poco relevantes, dema- cular.
siado grises. Una revisión de algunos libros de mayor circulación en
relación a esta problemática, 3 permite observar que en ellos se da . 4 Sin e~bargo, una lectura superficial de la Didáctica magna deja sólo claro el
un tratamiento más o menos igual-quizá demasiado repetitivo- en problema metodológico, esto es, la manera en que Comenio muestra que es
relación a las diversas cuestiones que abordan. posible la enseñanza simultánea.
En este tipo de tratamiento, pareciera que aunque las situacio- 6 Existen estudios relacionados con:
----
nes sociales vayan modificándose, la didáctica .. intenta
~ ,
conservar
....,..,., ... ,,.... ... -_...
..;;.... __ · ....
una
-···-"'~·':..
1) La manera como el proceso de industrialización ?en el caso de los EE.UU.?
afectó la organización social en su conjunto, reordenó los diversos comporta-
1 Seeligman, M.T. de, "Empirismo y espiritualismo: dos orientaciones en las mientos en las instituciones sociales: la familia, la escuela, el sindicato. En el
ciencias de la educación", en revista Ciencias de la Educación, No. 13 y 14. caso específico de la educación, se establece, en tales estudios, cómo la s nece-
Buenos Aires, 1975. sidades de las nuevas fábricas, imponían nuevas demandas al sistema educati-
2 Larroyo, F., La ciencia de la Educación. Ponúa, México, 1973 (134• edic.) p. 50. vo e implicaba tanto la generación de nuevas prácticas pedagógicas como de
8 En el caso particular, la referencia es a los siguientes textos: Larroyo, F., planteamientos ''teóricos educativos" que avalaran dichas prácticas.
Didáctica General. Porrúa, México. Alves de Mattos, Compendio de didáctica Véase Cremin. L., La transformación de la escuela. Omeba, Buenos Aires.
general. Kapelusz, Buenos Aires, 1964. Nel'ici, 1., Hacia una didáctica general Bowles, S. Gintis, H., La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo
dinámica. Kapelusz, Buenos Aires. XXI. México, 1978.
 r=
36 Didáctica Oenerall

Este aspecto permitiría explicar parcüdmente 6 el relativo· aban- responden a lugares y momentos sociales específicos en América
dono de la didáctica en la región y la creciente influencia de modelos Latina.
pedagógicos provenientes de los países industrializados. Es factible afirmar que las líneas <le análisis y reflexión didácti-
Las políticas desarrollistas 7 en nuestro contexto, han impactado . ca, que parecen más florecientes en nuestro contexto, obedecen, por
en forma contradictoria al sistema educativo y a los reclamos pe- una parte, a la crisis global de laregión que se manifestó tanto en
dagógicos que se inscriben en éste. Pareciera que la didáctica, tal una crisis educativa como en la necesidad de renovar la sociedad9 y
y como la conocemos, no ha sido capaz de dar una respuesta satis- por lo mismo a la ed'!J._Caci9n; 10 por otra, a uria ínfluencia de los
factoria a esta demanda. Esta falta de respuesta frente a nuevas cuestionamientos y búsquedas que autores europeos 11 hacen del
condiciones .:..modernización de la sociedad-permite entender la ámbito educativo. Cuestionamientos relativamente importantes por
tesis de que existe un agotamiento de las propuestas didácticas. cuanto provienen de articulaciones culturales mucho más sólidas.
De tal suerte se explica la incorporación de los modelos pedagógi- Es innegable que existe una cierta influencia de sus formas de
cos que acompañ.aron el proceso de desarrollo industrial, particu- trabajo, que se pueden rastrear en algunas de las líneas de reflexión
larmente en los EE.UU. que surgen en América Latina. 12 Esto no significa que se trata de
Así, la adopción de la tecnología educativa , como opción instru- una copia de argumentos y planteamientos, sino, fundamentalmen-
8

mental, científica y como expresión de una pedagogía industrial, te, que se puede visualizar una convergencia de problemas relacio-
permite "garantizar" una formación de acuerdo a una nueva racio- nados con el tratamiento de lo educativo, donde se intenta romper
nalidad: la forma.ción eficiente de recur:sos humanos para el des a· con una serie de visiones estereotipadas.
rrollo industrial. Más aún, al igual que sucede en la actualidad con otras discipli-
· Sin embargo, una primera aproximación a la evolución de la nas sociales, 18 en el caso de la didáctica se impone una estricta revi-
didáctica en nuestro contexto evidencia que ésta se ha desarrolla- sión de los planteamientos efectuados a los largo de su desarrollo.
do en forma contradictoria. Por un lado, sus formulaciones dan la Como una forma de encontrar y construir análisis que permitan
impresión de _ll!l:.d.:~scurso estanca,dg.entre una visión formalista y avanzar en el tratamiento de esta problemática.
otra i11strumental (ambas en vías de extinción); por otro lado, en for- Podemos afirmar que en nuestro caso nos encontramos paradóji-
masiffiultánea, hay un notorio enriquecimiento conceptual en al- camente frente a un saber permanentemente negado. Se pretende
gunos planteamientos que se efectúan sobre esta problemática, que
9 Basta con analizar los gobiernos militares y los movimientos de liberación en
2. Asimismo, la modernidad industrial impone a la sociedad un tipo de valo- América Latina.
10 Seguramente Paulo Freire es el autor que más impacto tiene en esta ten-
res de un orden distinto, resaltando la eficiencia, la utilidad e instituyendo un
sistema de "controles" (sociales y científicos) para asegurar su consecución. dencia.
11
Tales valores aparecen en los saberes (en este caso educativos) que surgen en Por supuesto que tales autores responden en el ámbito pedagógico a una
esta situación. crisis social y educativa en sus propios países, la cual asume modalidades espe-
6 Otro factor importante en este abandono es la propia crisis del pensamiento cíficas. Vale la pena destacar entre ellos a Jesús Palacios, Pedro Furtán, George
didáctico. Snyders, Louis Not, Fabricio Ravaglioti, etc. Y previamente: Hans Aebli, Bini,
7 También existen estudios que plantean la manera como la política desarrollista Corno.
12 Por ejemplo Bini Corno en un tipo de reflexión de autores argentinos (1970-
afectó al sistema educativo nacional. Véase Puiggrós, A., Imperialismo y edu-
cación en América Latina. Nueva Visión, México, 1979. Pérez Rocha, Manuel. 73). Snyders en una reflexión didáctica de México (1978-1985).
13 En las ciencias sociales, el caso reproduccionismo francés con Bourdieu efec-
Educación y desarrollo. Línea, México, 1983.
8 Este problema ya lo he abordado previamente en "Didáctica versus tecnología túa una relectura de Durkheim, Weber; en el caso alemán, la escuela de
educativa, problemas de una aproximación"; de Alba, A. Y otros, Tecnología Frankfurt. (Adorno Habermas) efectúan una relectura de Hegel. Así en la
educativa. UAQ. Querétaro, 1985, y "El origen de la problemática curricular", didáctica se hace necesario releer a los clásicos: Comenio, Pestalozzi, Rousseau
Colecc. Ensayos. Departamento de Estudios Educativos. UNAM, 1985. y Herbart, entre otros.
Didáctica General 1
"dominar" la didáctica sin la necesidad de estudiar-las claves
estructurantes de este pensamiento. Esto es, la enseñanza de la di-
dáctica no requiere de una lectura mínima y mucho menos del
análisis de un conjunto de clásicos -Comenio, Pestalozzi, Herbart,
Montessori, Dewey, Freinet-¡1 4 ni del estudio de las situaciones
sociohistóricas, en las que el debate "didáctica" aparece anudado a
problemas cuya resolución sólo es parcial, en el mejor de los casos,
por lo que permanentemente afloran en diversas situaciones educa-
tivas.
De esta manera, la formación en el área didáctica para quienes
se aproximan a este campo, se estructura en dos alternativas: una
centrada en manuales que eruliY~!§.ª~prientaciones (formalista o
in_$.t.I:umeQtal) 15 fomentan "un de.be s~J:' p~dagQg_iéi{{'o Una té(iriica
·a:!J.:~~:uada; y otro, que reemplaza (y desplaza) !.~!:9.9.l~}E.á.tiQª__g_iqá.c-
tica aotro conjunto de saberes, por ejemplo: sistematización de la
de
ensefi~nza, diná~-ica g~llJ>OS, análisis instÍt;\lciop.al, etc. La ca-
racterística globaÍ de estas últimas es su proveniencia del capitalis-
mo avanzado. Sin embargo, un punto de convergencia es que son
negadoras de una dimensión propiamente didáctica.
2. El ámbito ignorado de la educación
A partir de lo expuesto, se puede hacer la siguiente afirmación: la
didáctica constituye en la actualidad el ámbito ignorado de la edu-
14 Es significativa la ausencia de obras de estos autores en el ámbito nacional.
Si bien existen traducciones antiguas de ellas, como las españolas de los años
20, nuestra generación se formó sin ellas. De esta manera, la Didáctica magna
de Comenio sólo estuvo nuevamente a nuestra disposición en 1970; Cómo
Gertrudis educa a sus hijos, de Pestalozzi, apareció en 1976; El canto del
cisne, obra última de Pestalozzi, es prácticamente desconocida. La pedagogía
general de Herbert se encuentra en prensa. Los trabajos de Dewey -con inde-
pendencia de la importancia que tienen actualmente- no se encuentran en
circulación, básicamente sus obras fundamentales: Mi credo pedagógico; De-
mocracia y educación.
16 Esta revisión formal e instrumental de los planteamientos didácticos ha sido
previamente desarrollada por Edelstein, G., Rodríguez, A., "El método: factor
definitorio y unificador de la instrumentación didáctica", en revista Ciencias
de la educación, año IV, No. 12. Buenos Aires, 1974.
37
cación, frente a la relativa importancia y reconocimiento que tienen
otros saberes pedagógicos.
Cabe una aclaración: la ignorancia por sí misma no es problemá-
tica, puesto que en el acto de conocer, la percepción de lo que no se
sabe constituye un punto fundamental para lograr un conocimien-
to, una explicación. Por tanto, es posible convertir ktígn.Qranc~a en
_ill!.heG.h9 f~J:'t.Y/~ ~I1.C.uJtp.to es motor.de.un..conocimiento::-J>ara algu-
nos, quizá, el único motor-. Sin embargo, en el caso de la ignoran-
cj;uU~áctica,, I}OS encontramos ante un hecho contrario": ~o hay una
conciencia de lo que se ignora, entonces no hay necesidad de cono-
cer. Esta ignorancia tiene un conjunto de manifestaciones sobre las
que deseamos realizar algunas reflexiones.
a) Existe una ignorancia social de la didáctica.
La didáctica prácticamente no tiene cabida, ni dentro de los saberes
educativos ni en las clasificaciones que a partir de una conforma-
ción de la evolución científico-tecnológica se hace de las diversas
disciplinas vinculadas a lo educativo.
Más aún, podemos afirmar que existe la tendencia a confundir plan·
teamiento didáctico, con una acción que no requiere el mínimo rigor
conceptual, ya que la podría desempeñar cualquier persona dotada de
lo que suele llamarse "sentido común". En un extremo lo didáctico pa-
rece vinculado a lo infantil. Lo que no significa una expresión teórica
16
En general las teorías del conocimiento atribuyen a la percepción de un
problema, para el cual no se dispone temporalmente de solución, un papel
fundamental en el descubrimiento científico. Algunas teorías del aprendizaje
también confieren a la autoconciencia de un no-saber, la posibilidad de cons-
truir un aprendizaje. Esta sería una ignorancia fértil, por cuanto es el punto de
partida para la construcción de un saber.
17
En derto sentido esto se relaciona con la reconocida tendencia femenina de
la profesión de enseñanza (fundamentalmente en los niveles elementales) a
partir de los cuales se generan una serie de ideologías sobre este quehacer: la
maestra como la segunda madre; un supuesto "instinto materno" como factor
decisivo en el tratamiento del sujeto, etcétera.
Existen razones de orden político-económico que nos permitirían dar una ex-
plicación mucho más real a este aspecto: los estudios de Bowles/Gintis mues-
tran que la femenización de la profesión tiene que ver con una estructura
salarial diferenciada y baja.

sobre el niño, sino, por el contrario, una suerte de conocimiento prime-
ro (primario), en todo caso inicial y de poco rigor. 17
En esta perspectiva, es imposible pensar que en la educación
superior (y universitaria) se presentan problemas didácticos, por-.
que en este nivel, tal es su sentido implícito, sólo pueden existir
problemas de índole científica. De este razonamiento se deriva una
doble consecuencia: por una parte, quienes se dedican a este ámbito
de conocimiento, no hacen trabajo científico, 18 y por otra, la didácti-
ca no es un saber científicamente legitimado.
No puedo dejar de reconocer, que cuando en el "Simposio de Ex-
periencias Curriculares (1970/80)" 19 desarrollé la necesidad de re-
tornar a la didáctica -evidentemente se trataría de un regreso
cualitativamente diferente del que rechazamos cuando nos inicia-
mos en el estudio de este temática-, la sola idea causó algún descon-
cierto, que se expresó de la siguiente manera: para quienes están
apuntalando el debate educativo, surgió la idea de que esta discipli·
na estaba terminada (habría ya estereotipado sus posibilidades de
análisis), por tanto no había nada que recuperar; para otro sector,
de un público más amplio, no queda claro para qué regresar a este
tema, cuando científicamente se poseen nuevos saberes, tales como
tecnología educativa, currículum y evaluación educativa. En ellos
ya no cabría una didáctica.
De hecho, se puede afirmar que estos planteamientos son la ex-
presión pedagógica por medio de la cual la sociedad industrial pre-
tende adecuar el funcionamiento de la escuela a las exigencias del
proceso de industriahzación. 20 Esta situación explicaría: 1) la orien·
18
Lamentablemente una historia de la didáctica muestra que su desarrollo se
.. encuentra mucho más cercano a la escuela elemental. Sin embargo, esto no
significa: a) que tales desarrollo carezcan permanentemente de rigor concep-
tual, y b) que en la actualidad no exista una reflexión didáctica en relación con
la enseñanza superior, tanto en nuestro país como en el capitalismo avanzado.
19 Véase Díaz Barriga, A. "El programa de especialización para la docencia, una
experiencia curricular en el Centro de Didáctica". Simposio sobre Experiencias
Curriculares en la Última Década. DIE. CINESTAV. IPN. México, 1983.
Estas ideas las venía previamente desarrollando desde el trabajo "Problemas
de la construcción de conocimientos en la didáctica": Encuentro Académico
México-España. UAS. Culiacán, 198a.
20
Este problema lo he desarrollado con mayor detalle en: Díaz Barriga, A., Los
orígenes de la problemática cun·i.cular. Colección Ensayos. Departamento de
Estudios Educativos. UNAM. 1985.
Didáctica Oeneral 1
tación global de tecnología educativa, currículum y evaluación ha-
cia un criterio de eficiencia y control, así como la cercanía concep-
tual de este tipo de saberes; 2) la insuficiencia de la didáctica (de
corte formalista e instrumental) para enfrentar las nuevas deman-
das sociales -esto es, las generadas por la indw;;trialización-; 3) la
incorporación de estos saberes en América Latina, cuando el modelo
desarrollista fomenta la industrialización y el subsecuente despla-
zamiento del saber didáctico.
En este punto, la ignorancia didáctica es promovida a través de
modelos sociales 21 -en concreto, políticas desarrollistas- que recla-
man la reorientación global de las prádicas escolares.
De tal suerte que las diversas instituciones sociales, que recono-
cen -y por lo tanto legitiman- un conocimiento como científicamen-
te válido, en la actualidad no reconocen un saber didáctico.
La carencia de esta legitimidad social de la didáctica se observa
en el Programa Nacional Indicativo de la Investigación Educativa
en México (PNliE) del CONACYT. Así, en el Symposium Nacional
(1978), organizado en este programa para conocer e] "estado del arte"
de la investigación educativa, se planearon los trabajos en relación
con cuatro temas: a) Factores determinantes del aprovechamiento
escolar; b) Efectividad del maestro; e) Educación y empleo; y d) Alfa-
betización. 22 Ninguno de estos temas es específicamente didáctico.
De igual manera, la organización del Congreso Nacional de In-
vestigación Educativa (1981), con el mismo programa, se estructuró
sobre la base de nueve comisiones temáticas: una fue de tecnología
educativa, otra de desarrollo curricular, una más de evaluación de
21
Es necesario tener presente que tales políticos clesarrollist.as obedecen no sólo
a opciones de las burguesías locales, de cada país, sino que son directamente
promovidas desde la política imperialista de los Estados Unidos hacia la región.
Véase Carnoy, M., La educación como un imperialismo cultural, Siglo XXI.
México, 1977. Puiggrós, A., op. cit.
22 CONACYT, Investigaciones en educación. México, 1980. Esto refleja tam-
bién el modelo de investigación educativa instaurado en el país, "en beneficio
sólo de la toma de decisiones" y en detrimento de una comprensión global de
los problemas pedagógicos.
23
Véase Documentos base. Congreso Nacional d<! Inve,;tigación Educativa. Vals.
I y II. México; 1981.
Las otras comisiones temáticas fueron: educación y sociedad; formación de
trabajadores para la educación; educación formal y no formal; planeación edu-
cativa e investigación de la investigación educativa.
Didáctica General 1
la calidad y cobertura de la educación •y una cuarta sobre el proceso
enseiianza -aprendizaje. 23
De hecho, queda suficientemente claro que en la perspectiva ac-
tual, desde la investigación educativa -y los criterios que las in~ti­
tuciones asignan a ésta para eu reconocimiento- se valora como
saberes susceptibles de cientificidad, las propuestas provenientes de
los países industrializados. Desplazando los abordajes tradicionales
y/o actuales en nuestro contexto.
En ningún momento, y esto es necesario dejarlo puntualizado
con toda claridad, afirmamos que la situaCión de la didáctica se
debe exclusivamente a situaciones externas a la misma. Esto es,
también reconocemos que el estancamiento de la propia didáctica
la ha llevado a una situación sin salida. Pero expresamos que el
problema es mucho más complicado cuando observ.amos la falta
de legitimidad social que en este momento tiene el conocimiento
educativo en general y didáctico en particular. Para algunos au-
tores, lo educativo es un campo en proceso de constitución: "la
investigación educativa empieza a tener presencia en México a
mediados de los afias sesenta y cobra importancia y se incrementa
notablemente en la década de los setenta" 24 ; situación que expli-
caría el incipiente desarrollo de este saber, aunque contradicto-
riamente sea en el ámbito didáctico donde hayan existido más
teóricos -en el caso mexicano-, así como innumerables experien-
cias.25
La falta de legitimidad de los saberes educativos también se ob-
serva en medidas recientemente instrumentadas por el Estado mexi-
cano respecto del ámbito científico-tecnológico. De esta manera los
La manera como se eligieron los nueve temas sobre la educación deja mu-
chas dudas sobre el criterio de los "expertos en el campo". A pesar de los
cuestionamientos que sobre ello existieron en el mismo Congreso, en junio de
1983 se constituyó la asociación civil "Fomento a la Investigación Educativa"
(FINED), que seguirá trabajando con los mismos campos temáticos.
24 Arredondo, M. y otros. "La investigación educativa en México. Un campo
científico en proceso de constitución". Revista Mexicana de Sociología, año
XLVI, vol. XLVI, No. 1, Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM. México,
1984, p. 16.
26 Vale la pena destacar que han elaborado textos de didáctica en México, entre
otros: Francisco Larroyo; Santiago Hernández Ruiz; José Manuel Villalpando;
Jesús Mastache Román. Además de un sinnúmero de experiencias pedagógi-
cas no descritas o de una descripción reducida o poco accesible.
.39
nombramientos de investigador nacional, otorgados por la Subse-
cretaría de Educación Superior, son reducidos en el ámbito de las
ciencias sociales -14.5% de los designados en 1984-26 e insignifican- ;
tes en el ámbito educativo: 0.2% del total (de éstos, ninguno fue
otorgado a quienes desarrollan temáticas vinculadas con la didácti-
ca ni con la evaluación, currículo o tecnología educativa). En esta
situación es factible afirmar que la baja legitimidad social de lo edu-
cativo es similar a la pobre legitimidad que tuvieron -y aún se ma-
nifiesta- a principios de siglo las ciencias sociales. Así, la perspectiva
de reconocimiento "científico" a la didáctica es sombría.
b) Hay UTJ.a ignorancia de interpretación.
Esta ignorancia de interpretación es susceptible de ser examinada
en diversos niveles y tiene distintas expresiones. En una primera
instancia es factible reconocer un serio problema de ordenj"~
epistemológico en relación con el"status" que este saber guarda den-
tro del conjunto de saberes educativos, situación que crea un con-
junto de confusiones. - --
La confusión fundamental radica en las "posibilidades teóricas"
y el lugar "teorético" que guarda la didáctica. Aquí los propios plan-
teamientos de este saber se vuelven contradictorios. De tal suerte
que, en la misma página, Nerici puede afirmar que "la didáctica no
puede separar teoría y práctica", dado que -según el autor- es si-
multáneamente ciencia y arte, y seguidamente plantea que en rea- \
lidad "es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica ;
(... ) está constituida por un conjunto de procedimientos y normas 1
destinados a dirigir el aprendizaje". 27 __ ..._...l
Esta confusión se origina en una falta de claridad sobre dos pro-
blemas: -,
1) una distinción entre teoría y técnica (distinción que a su vez\
clarifique su articulación); _
2) una diferenciación entre diversos tipos o instancias teóricas:¡
1
_)
26
En la promoción de 1984, sólo fueron aceptados 1356 investigadores (en un
país de más de 70 millones de habitantes): 44.4% en el área de ciencias biológi-
cas, médicas, un 41.4% en el área de disciplinas físico-químicas.
27 Nerici, 1., op. cit., p. 59.
40
1) Es habitual pensar una independencia entre teoría y técnica y
más aún considerar que esta última no guarda ninguna relación con los
aspectos teóricos. En esta confusión se suele clasificar los conocimientos
como teóricos o técnicos. 28 Así se llega a pensar que la teoría es solamen-
te un volar de la imaginación, en el que se encuentra ausente el mínimo
rigor conceptual. Esta situación explicaría por qué en las habituales
clasificaciones dels.aber. ec.lucativo se plantea una dicotomía entre dísci-
p@as querealizan.unaJormulación te6rica-:-y por tanto abstracta- y
otras de carácter aplicativo (técnico) que_1.1.0 poseen una dimensión teóri-
ca "para determinar cuáles la técnica más recomendable(... ) la didácti-
ca utiliza: principios y normas de Ia fllosofia de la educación (... )". 29
Esta visión de la didáctica, en primer lugar tiene una explicación si
nos atenemos al momento histórico en el que se inicia el desarrollo de
este pensamiento: s.u surgimiento formal se produce en el siglo XVII, a
partir del cual..s.ar..ec<moce el:m!~~l;)_de un pensamiento pedagógico siste-
mático e ind.l,l.so algunos autores señalan_que en este momento se pue-
de plantear el inicio de la pedagogm científica. 30 Pero este surgimiento,
lejos de poder atribuirse sólo'ála capacidad intelectual de un actor
histórico, debe ser reconocido comg_G9P,Gr~ión de un proyecto educati-
vo que había de responder a diversas condiciones sociales. Comenio
-autor de la Didáctica magna (1657)-, "digno hijo de su sigld', 31 con-
creta unp~ll:samiento educativo a 20 aftos de que Descartes publicara
su Disc;u[$.Q. del m~t()_o/1, e incluso al decir de sus biógrafos establece
un diálogo personal con dicho autor. 32 u na lectura cuidadosa de ambos
textos nos revela algunas coincidencias dignas de ser señaladas. 33
28 Igualmente resulta complicada la habitual confusión teórica-práctica.
29 Alves de Mattos, L., Compendio de didáctica general. Kapelusz. Buenos
Aires, 1963, pág. 27.
30 "El intento de someter el saber pedagógico a una estructuración científica
independiente (se inicia) con Ratke y Comenio, los primeros que trabajaron en
ese sentido". Manganiello, E., Introducción a las ciencias de la educación.
Librería del Colegio. Buenos Aires, 1973, pág. 184.
31 Ponce, A., Educación y lucha de clases. Cartago, Buenos Aires, 1974, p. 135.
32 "Fue en la ciudad sueca de Leyden, en donde se entrevistaron Comenio y
Descartes, ( ... ) para intercambiar impresiones en un diálogo cordial": Gabriel
de la Mora, en Prólogo. Didáctica magna. Sepan cuántos, Porrúa. México,
1970, p. XIX.
33Por ejemplo en Descartes las "reglas del método" son: "No aceptar nunca una
cosa como verdadera que no la conociese evidentemente como tal.( ... ) Dividir
cada una de las dificultades que examinase en tantas partes como fuera posi-
l
··~ •'
\
Didáctica Oenerall
El siglo XVII desempeña un papel fundamental ep. el establecí-
: mül'ñ-to de las características de la ciencia moderna: Bacqn,Galileo,
: Pascal inician la revolución científXca: la Ciencíá al servicio..d.e'úna
_nuev¡;¡ socie<iact -eiKstad(úiadonal y las d.emocracias¡;}á'i'lamerita-
' riª_s-, que entierr;los;alores·d.~ia..soc{edadJ~qal; el surgimiento
' d.enuevos valores para reconocer y Orientar el tr.abajo.Gie..P.tilico.
L~Úansformaclón de la miturale~a se convierte en el segundo
objetivo del quehacer científico: "Ei métc)do científico coñaujo a
uri dominio de la naturaleza cada vez más eficaz; proporcionó tam-
bién los conceptos puros y los instrumentos para un dominio cada
vez más eficaz del hombre sobre el hombre por medio del dominio
de la naturaleza ( ... ) Hoy se expande este dominio no sólo me-
diante la tecnología, sino como tecnología". 34
El valor del conocimiento, en cuanto se constituye como saber
técnicamente utilizable. El papel de la teoría minusvaloréldo; frente
a üna técnica que se reclama a sí misma como la emancipadora de
la nueva sociedad.
Este es el contexto en el que surge la didáctica, la cual desde sus
inicios aparece marcada con el signo de lo técnico frente a lo teórico.
De ahí la importancia de reconocer la necesaria articulación teoría-
técnica. Cada una es expresión de la otra. Tal es la necesidad de
construir una didáctica en un reclamo de tal articulación. Los so-
ciólogos franceses lo anunciaron cuando reconocieron la existencia
de "teorías en acto". 35 Esto es que la mera construcción de un cues-
tionario implica un conjunto de opciones teóricas (por aceptación y
por exclusión), "(se) suponen todo un conjunto de exclusiones, no
todas escogidas y que son más perniciosas por cuanto permanecen
inconscientes" .36
De esta manera, cuando la didáctica pretende operar únicamen-
te con criterios "técnicos", en realidad: a) responde a las condiciones
de la ciencia moderna en las cuales surgió a partir de las que pre-
tende constituirse como un saber "técnicamente útif'; b) incorpora
ble.(. .. ) Conducir ordenadamente el pensamiento comenzando por los objetos
más simples y fáciles de conocer". Descartes, R., Discurso del método. Aguilar,
Buenos Aires, 1980, pp, 55-56. La semejanza con planteas metodológicos de
Comenio es sorprendente,
34 Marcuse, H., El hombre unidimensional. Seix Barra}, Barcelona, 1962, pp.
185-186.
36
Bourdieu, P., y otros, El oficio del sociólogo. Siglo XXI, México, 1975, p, 59.
36 Bourdieu, P., y otros, <Jp.cit., p. 66.
 Didáctica General 1
-de manera no explícita y de alguna forma no consciente- teorías
que incluso en sus aspectos formales pueden ser contradictorias y
que operan de forma perniciosa al interior de la misma. 37
En estricto sentido, toda proiL'!.~St.a d@J.!Q!;j~~~.Ql!.c.I~.ta.un.coP....:, __
··.,,: junto de conceptos teóricos; una historia de las grandes propuestas
xñetOa'OiúgiCaS'eS'eñreaTíd.ad uñafiiStória de los próbíe~as y aproxi-
mactnnes teóricas de la educación:-ne~ahí'fa.'é~i~.ª~ía d.~Jª.4~!:1J~t~<;.Z\
con la teoría de la educación (y ~1ª-.his.t.Ori.a), de ahí la dificultad
deueterm'iiíar; eiivar1os'ñiomentos, cuál pertenece a cuál. Por ello,
-ªl...saheulid~o en su inicio norea!J..?'ª..njnguna.distinción con una
teoría IH~§.~Ul§gjca; más aún, eTTiilcio de ésta se da en la propia di-
dáctica: la Didáctica magna es una articulación de este doble saber.
Las diferentes expresiones de la didáctica: movimiento tradicio-
nal, escuela nueva o multitud (y diversidad) de expresiones contem-
poráneas, no supone únicamente una modificación (y una
continuidad) 88 de los problemas metodológicos, sino que implica un
modelo teórico diferente en relación con lo educativo. (Modelo teórico
que tiene como causa última no sólo la evolución científica, sino los
reclamos de las necesidades histórico-sociales).
En el hilo de estas reflexiones donde resulta paradójico que el
-~t..<ÜJlác.ti.c.o se s~el!:§~~.do como un D!'OOl~.ma sóJc> de grq~n
_técn.jco; es aquí donde propo_!ler alternativas me~ªo_l~cl:ls ª1,traba-
jo del aula -con independencia de la orí~intacioñ que tengan-89 pue-
ae· COnvertirse en un trabajo iQ.g..Ql.Qgj.Co, por .~!:1:ª-ll~()_escond,~ ~l
conjunto d!tw..o.hleiña:s:i.e:(iiíéOsen que tales propuestas se apoyan y
a la vez las determina(:!!9P.~.§.JÜ~!.(>rt9o~~9~.i.~I.es en las que tales pro-
puestas se hacen "iiecesarüis". El problema, por tanto, es"que la
forriiaeión @.9liªf<t!J~~-.sf3.f~~lama (y propone) en relaciónSQJteste
sal>erestá'permanentemente enajenada; por cuanto separa de los
sujetos cognoscel)tes el hacer metodológico de los fundament()s con-
------~-···· ·'. -~·-"•··'·~····' ------~~"""'"•" _____...,... ........ .
37En el caso particular, resultan significativas las preguntas que se hacen en
"supuestos cuestionarios de evaluación de docentes", en los que se combinan
preguntas que directamente responden a diversos modelos didácticos y distin-
tas teorías del apt·endizaje.
as Remedí, E., "Continuidad y ruptura en los planteamie1üos metodológicos.
Notas críticas para su análisis" (Mimeo).
39 Previamente he desarrollado la idea que en la actualidad, desde diversos
modelos conceptuales, por ejemplo: tecnología educativa, dinámica de grupos,
pedagogía institucional, se puede intentar "tecnificar" las propuestas docen-
tes. Díaz Barriga, Didáctica y currículum.
41
C!ill_~uales e histórico~ g~_dicho..haoor. Es aquí donde la didáctica,
redlic.idá:a-un ámbit()ñ;.etodológico, constituye una técnica de domi-
nación no sólo de "lo educativo", sino fundamentalmente de los acto-
res educativos (maestros-alumnos). De tal manera, la didáctica en
la actualidad continúa actuando -en la lógica de la ciencia moder-
na- de acuerdo al conjunto de determinaciones sociales que configu-
raron su origen. No podemos dejar de mencionar que, precisamente
por esta razón, F~J.t..Rl~:r:!~!ll!.lª-.Mi:~d..ís.ocial)..~mi.ento
4,g,.1J.n conjunto de sabere~z.an.dB>;!.utJ.a..o;Ucoofí,~Jle.p.Qder
iogr-;m·aísc1í)1Tña~r"aihombre par!!.~na so.ci.eda~l.Q.j§t4\.t!l.Jl.tf~al de
la Eaa'd Media -esto es, para una sociedad capitalista-. "Estas éíen·
cYaséon. las que nuestra humanidad se encanta(... ) tiene su matriz
t~.wa en la minucia criticon~y aviesa de las disciplinas y ·cre··~-~s
investigaciones. Ésiassoíiquizá la psicología, la "psiquiatría, la pe-
dagogía, la criminología." 40
Ésta es la cercanía que el autor ve en los conocimientos "psi", la
cercan_Í!i__conceptual que delata entre sabe!'.~~J?.§~_qtüá,t,J."iC<J.S.Y.RJiñica ~
(liospltal); pedagógicos y disG.ipJinaJñilitar. "Técnicas minuciosas,
con frecuencia ínt:iníáS,' pe~~ que tiene su importancia, puesto que
definen cierto modo de adscripción política y detallada del cuerpo,
una nueva microfísica del poder ( ... ) no han cesado desde el siglo
XVII de invadir dominios cada vez más amplios." 41
Ésta es la necesidad de que el estudio .xJa realización de las di-
versas Q.~-~§t.as..didácticas..sa.efectúe; desd,e ~:~I2ii'is~:t,i§rj­
cas, como forma de lograr una artic:':l:lª_c,jq~Lt.~.§:ri~<i~técnica,.desde la
CUál no sólo se entienda el valo:i.de-la propuestas, sino que, a la vez,
se comprenda el conjunto de limitaciones que tiene. Como una for-
ma de trascender la "positividad" del pensamiento educativo, a tra-
vés de realizar en él un planteamiento de "negatividad" 42
4
°
Foucault, M., Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI,
México, 1976, p. 228.
41
Foucault, M., op. cit., p. 142.
42 Una negatividad en el sentido hegeliano del término: como un saber que se
desarrolla dentro de un proceso y que reconoce los límites de ese proceso y "de
ese saber" logrado. Como un espacio desde el que se sabe y se niega simultá-
neamente. Hay autores que ya intentan plantear una negatividad e el pensa-
miento educativo; quizá entre los más relevant-es se encuentren: Bourdieu, P.,
La reproducción. Edit. Laia. Barcelona, 1981; Millot, C., Freud antipedagogo.
Piadós. Buenos Aires.
42
3) Hay una ignorancia de diversos tipos o niveles de teorías.
Sin duda alguna, éste es el problema epistemológico más difícil
de tratar; en realidad rebasa el ámbito didáctico, aunque su falta de
claridad directamente le afecta.
No se trata de hacer una clasificación "lógica" de las teorías, sino
fundamentalmente de intentar entender sus diferencias de constitu-
ción. Las difundidas clasificaciones de los saberes, en este caso no re-
sultan muy adecuadas. De nada sirve reconocer las distinciones entre
ciencias puras y ciencias fácticas; o entre ciencias naturales y ciencias
sociales, puesto que tales distinciones se emplean habitualmente y poco
han contribuido al esclarecimiento del problema que nos atañe.
Sin embargo, una primera aportación de tales dasificaciones 43
es el reconocimiento: a) de la existencia de diversos_tipos de teorías
y b) un reconocimiento -implícito- de lá.s-ventajas potenciales de
realizar un tratamiento de este tipo, como clarificador de algunos
problemas en relación con la estructura de una teoría en particular.
(Para nuestro caso será el problema el r,e.conocimiento del estatus
~~. !!n.ª_t.em:íaeducativa y de una teoi:fá''d.idáctica.) 44
En el punto 1) precedente, hemos hablado.de la importancia deJa
teoría conw una etapa de comprensiól! de la técnica~-Por tanto, no
iriteni~~os mostrar en este mome~;t~ la importancÚ:t de la teoría,
sino desarrollar el problema de la existencia de diversas expresiones
teóricas.
La distinción entre ciencias puras y fácticas resulta útil para
iniciar dicha aproximación, por cuanto reGonoce dos modelos b~si­
CQ§l de~-q~.ehacer t.e.ó:rico. De hechó, este reconocimiento implica la
aceptación de dos modelos metQdoló.g!cos pªra re.alizl}r la investiga-
ción. Precisamente en este punto radica su gran limitaC'i.ón, puesto
que de hecho pretende "normali:tar" la actuación científica.
Sin embargo, en nuestra opinión, en el pensamiento kantiano se
encuentran vetas importantes para repensar este problema. Funda-
mentalmente a través c:l.el concepto "razón pura" 1 "razqn prác4_ca,:',
no sólo como dos mo:m.entoS:.de[pensamiento, sino funaamentalmen-
te como dos formas de pensm;. Así "la razón en su uso práctico se
43 No consideramos que estas clasificaciones sean las únicas existentes, ni las
teóricamente más relevantes; podemos afirmar que seguramente son las más
difundidas.
44 No desconocemos ni negamos el debate existente entre divflrsas posiciones
en relación con este problema. En realidad existe toda una polémica sobre el
estatus de teoría pedagógica; ciencias de la educación: ciencia de la educación.
Didáctica Oenerall
consagra al estudio de ésta en cuanto es determinada por motivos ~e
su conducta". 45 \
,,
()\···\·1-' '
f
De hecho, el propio :((ant incluye a la educación (junto con el
derecho) como unode "los fundamento~_(subjetivos-exteriores) de
determinación práctico~ni'aterial;e.ii,i~[principio de la moralidad". 46
En este pÚtnteaniient.o podríamos re~onoce~:·l) la razón práctiQ.a
co_mo l1n pensamiento or<t~nadqe.J). .relación c_Qn fines~Estaorde'Ii'a­
cióñ implica no sÓlo una organización lógica interna, sino una ma-
yor estructurac!§.n(~qr,ica); 2) una distinción entre dos tipos de áizóñ.:
una que f3e "eJeva" haci(l c;a~egQr:ías y otra q_iil:) se c~till-<i-(ú.l-húion­
ducta.humana. En todo caso ---eon las limitaciones que tiene nuestra
propia exposición- deseamos resaltar la importancia que tiene el
reconocimiento de estas dos formas de pensamiento con requerimien-
tos y posibilidades teóricas específicas. Esto es: I!.Q sólo en la razón
p1,1r.a existe una formulación.teor.étioo, sino qu~ l,ª_xazqn prácti<~a
reJMiz.a t,tp.aconstrueción sobre su-actuar. Construcción que se efec-
túa a partir de un modelo teórico.
De esta manera, el estatus global de los saberes educativos esta-
ría conformado por tal razori.'práciicá. p()j. lo tanto, no-es-esclarece-
dor establecer, com_éí_ habifÜalmeñt'e se hace en los tratados de
pedagogía, un espacio de "sólo reflexión te.órica", donde se establecen
disciplinas como: filosofía -dé la educación, ontología pedagógica,
axiología pedagógica; frente a otro espacio, supuestamente (sólo) téc-
nica, donde se ubica: la didáctica, la organización escolar, etcétera. 47
De esta manera se podría reconocer explícitamente la necesidad
de una formulación conceptlJ.al y, al mismo tiempo, humano~so~!al;
en la propia conformacion del pensamiento educativo en genera] y
didáctico en particular.
3. A manera de reflexión final
Un problema fundamental de la didáctica es el desconocimiento de
la triple dimensión en la que ésta se puede conformar. Mostramos
brevemente cómo se la presenta, aun en el pensamiento idealista
46
Larroyo, F .. "Estudio introductorio. Crítica de la razón práctica. Sepan cuán-
tos. Porrúa. México. 1972, p. 75.
46
Kant, M., Crítica de la razón práctica, p. 119.
47 Larroyo, F., La ciencia de la educación. Porrúa. México, 1973, 13" edición,
pp. 47-52.
Didáctica General 1 4.3

reciente, como la parte aplicada de la éducación. Contrariamente en

nuestra perspectiva la didáctica e~~j.b'?S:.!Pl!!!~;..'I~-Qrj_~~.Jli§ffi!i:

~;i.~s¿;ezr~1;;~~~!~f:·~º~~:~~il:i¡;J:i~a.~~ªT~j:í! /

Iílsociedad, d~}.. €fé."'Ej]ii§f6ric·i!~!L~an.to-.fUI.S.~tas

son resüiraaos de momentos hi[fió;ric~c.íficos. Así la escuela
tradicioñ"ai1ae8cUeia activ~á,-~1 modelo tecnológico, la perspectiva
institucional y la no-directiva, entre otras, responden a un conjunto
de condicione sociales. F;~Q.Q]!t.t.g.~. P.QX:mJ..e.~.M.P~:r.RllM&§t~t!?~. ~!1-.~.l:l-~"! a
un proyecto social. Tal como presentamos en estas notas, es la adop-
cloñ de un coñ]únto de politicas globales desarrollistas la que fue /
determinando que el pensamiento didáctico fuera sustituido por uno
tecnológico.
Finalmente, este esbozo reclama, desarrollar no·sólo otra pers-
pectiva del conocimiento didáctico, sino estudiar la conformación de
este campo desde diversQ.s. _sabg_res sociales. Sólo abordando con ri-
gor la producción d.é'c()ñ.~cimient;)S''eJi'e·;t~"ámbito, la didáctica po-
drá adquirir un esta tus en el conocimiento educativo.
 DIMENSIÚN EPISTEMOLÚGICA Y CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
Carlos Rosales
"La producción y la propagación de los bienes espi~ituales se hallan enlaza-
das entre si...Una relación íntima se entreteja con ello, especialmente en-
tre la investigación y la enseñanza ... La vieja máxima "enseñando
aprendemos" se aplica al principiante de magisterio -al que especialmente
va dirigida- tanto como al Maestro mismo. Pero también resulta válida la
frase inversa "aprendiendo enseñamos"; en su recto sentido, sólo puede
enseñar el que aprende y sigue laborando e investigando por él mismo. La
instrucción necesita de la Ciencia no como de un material inerte, sino como
de un objeto vivo que crece y se renueva constantemente. •
O. Willmann
La Didáctica en las Ciencias Humanas y Sociales.
A partir de la conceptualización de Didáctica que se perfila en una
aproximación histórica a la misma, resulta evidente la pertenencia
de esta disciplina al ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, ya
que se ocupa de actividades eminentemente humanas (enseñar y
aprender) que se producen en contextos de carácter social. En efec-
to, la actividad didáctica tiene lugar dentro de un sistema
institucional y éste a su vez en el marco de un sistema sociocultural
más amplio. Se dan tres grandes niveles de contextualización (so-
cial, institucional, grupal) con una compleja serie de mutuas
interacciones entre los mismos. Desde una perspectiva ecológica, el
componente social, con diversas manifestaciones, ejerce una impor-
tante influencia sin cuyo estudio nos parece posible la profundización
en el conocimiento de la actividad didáctica. Variables como el ori-
gen social, el clima familiar, la herencia y orientación cultural, las
formas de relación interpersonal y grupal, constituyen ejemplos
eminentemente representativos de la notable influencia de las ca-
racterísticas sociales en el desarrollo de la actividad didáctica.
Desde una perspectiva epistemológica, al incluir a la Didáctica
dentro del ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, podemos
pensar que comparte con ellas una serie de características esencial-
mente comunes. De acuerdo con el modelo de clasificación que pro-
[59]
pone J. Piaget (1975)·para las Ciencias Humanas parecer posible
aplicar a la Didáctica atributos de tipo nomotético, histórico, nor·
mativo y epistemológico como los siguientes:
DIMENSIÓN NOMOTÉTICA
Desde esta perspectiva la Didáctica pretendería la explicación del
proceso de enseñanza y aprendizaje y procuraría la obtención de
principios y leyes generales que definan las relaciones, la naturale-
7.a de las estructuras subyacentes. Resulta importante la aporta·
ción del resto de disciplinas pedagógicas y de otras ciencias como la
Biología, Sociología, Psicología, así como la Economía, Demografía
y otras. De manera especial la Psicología y la Sociología, la propor-
cionar un valioso conocimiento de la evolución de las estructuras
psicológicas de la personalidad y una explicación de las característi·
cas con textuales, predominantemente sociales, en que se desarrolla
la actividad didáctica.
DIMENSIÓN HISTÓRICA
Se centraría en el estudio de la evolución que a lo largo del tiempo
ha experimentado la enseñanza, tanto en sus aspectos teóricos como
prácticos. La contextualización temporal de la Didáctica contribui-
rá a un conocimiento más completo de sus características actuales
al permitir una visión clara de su desarrollo desde tiempos atrás
hasta estos momentos. Además, la utilización del método compara-
tivo permite en la perspectiva histórica no sólo comprender mejor el
estado actual, sino incluso realizar prospectiva sobre su posible evo-
lución en el futuro.
DIMENSIÓN NORMATIVA
Al tener por objeto la Didáctica, como las Ciencias de la Educación,
60 Didáctica General 1

la conformación del desarrollo del hombre a: través de la estimúlación ción de ideales, metas de perfeccionamiento y valores que orienten
r
1

del aprendizaje, se deduce, por una parte, la necesidad de delimitar la normatividad en la enseñanza. Tradicionalmente se ha atribuido 1
fines o metas de perfeccionamiento, y, por otra, la necesidad de ela- a la filosofía un papel coordinador e integrador de los distintos saberes
boración de normas que orienten, que guíen la actividad instructiva . pedagógicos. En la actualidad, si bien podría reconocerse su impor-
para conseguir con la mayor eficacia posible dichas metas determi- tancia en la determinación de los fines últimos a nivel de investiga-
nadas en principio. La dimensión normativa parece, pues, impres- ción, las Ciencias de la Educación y, por tanto, la Didáctica se
cindible en Didáctica como en otras Ciencias de la Educación en plantean la necesidad de elaboración de un cuerpo teórico
términos generales. A poco conduciría la simple explicación de un fundamentan te que proyecte su desarrollo en el futuro y permita
estado actual de cosas si no se diera la imaginación de un cierto u11a integración adaptada de contribuciones procedentes de otras
ideal o metas a conseguir y el diseño de procedimientos para lograr- áreas del saber.
lo. La fijación de las metas a lograr, fuente de la normatividad,
vendría dada por la contribución de diversas áreas de saber. Así
existe una influencia de pensamiento filosófico en la determinación RELACIÓN CON LAS CIENCIAS NATURALES
de un componente ideol6gico-axiológico en la normatividad educa-
tiva y didáctica. La identificación de la Didáctica como perteneciente, al igual que el
Existe, por otra parte, un componente científico derivado de las resto de las Ciencias de la Educación al ámbito de las Ciencias Hu-
investigaciones realizadas en el conjunto de las Ciencias Humanas manas y Sociales, obliga, siquiera brevemente, a hacer referencia a
y especialmente en el ámbito de la Psicología y la Sociología que al la problemática epistemológica relativa a la diferenciación-aproxi-
esclarecer las características y posibilidades del desarrollo hu mano mación de este conjunto de ciencias respecto a otro gran ámbito
en sus aspectos individual y social aportan valiosísimos datos sobre científico, el de las Ciencias Naturales.
la posibilidad y conveniencia de determinados objetivos y procesos. En efecto, en los trabajos sobre epistemología resulta ya clási-
Existe, en tercer lugar, un componente socio-histórico derivado co el tema de la separación o relación entre Ciencias de la Naturale-
de las características del contexto actual sociocultural y político en za y Ciencias Humanas. Las posturas en torno a dicha relación
que se desarrolla la educación y que puede matizar, a veces de for- oscilan entre las de quienes sitúan jerárquicamente en un plano
ma sustancial, las fuentes de normatividad antes señaladas. inferior o superior y las de quienes, reconociendo la validez científi-
Una equilibrada combinación de los componentes normativos ca de ambos tipos de ciencias, afirman que entre unas y otras exis- .
citados parece la solución más idónea para el logro de una ten más rasgos comunes que diferentes o bien, al contrario, que las
normatividad científica y dinámica. Muchas de las críticas que Ciencias Humanas presentan unas características específicas, dife-
desde ámbitos positivistas se han formulado a las Ciencias Huma- rentes respecto a las Ciencias Naturales (Palop, 1983).
nas y específicamente a las Ciencias de la Educación proceden qui-
zá de la constatación de un pobre papel de la ciencia en la
prefiguración de la normativa pedagógica y del hipertrofiado papel Mitificación de las Ciencias Naturales
concedido a determinadas corrientes ideológicas, culturales y polí-
ticas del momento. Quienes niegan carácter científico a las Ciencias de la Educación se
basan en la consideración de su objeto de estudio, la persona, como
una realidad imposible de estudiar por su carácter espiritual. Se
DIMENSIÓN TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA afirma asimismo que el método de investigación formal, experimen-
tal, es el único método realmente científico y que no se puede utili-
Vendría dada por la necesidad de existencia de una reflexión zar en el estudio del hombre. Esta postura lleva a sus representantes
armonizadora del conjunto de aportaciones de las distintas ciencias más extremistas a calificar a los investigadores en educación poco
en el ámbito de la educación, así como por la necesidad de delimita- menos que de embaucadores, farsantes (Palop, 1983, p. 37).
Didáctica General l . 61
Quintanilla (1976) viene a realizar unaimportante érítica res-
pecto a las características de "cientificidad" atribuidas normalmen-
te a las Ciencias Naturales. Así niega el carácter de infalibilidad de
las mismas explicando cómo una auténtica ciencia ha de ser más
bien falsable, siguiendo a Popper. Niega asimismo el carácter abso-
luto de objetividad, haciendo ver cómo en realidad vienen a depen-
der de la evolución histórico-social del contexto de investigación, así
como de la existencia de un clima de convención entre la comunidad
de investigadores. Niega Quintanilla el carácter absoluto del pro-
greso eientífico, ya que el investigador, de hecho, al comprometerse
en una línea de trabajo, realiza una opción semejante a la de un
político. Y Finalmente niega el carácter neutral de la ciencia, ya
que, según él, no hay hechos sin teorías ni observaciones sin inter-
pretaciones, así como no hay ciencia sin normas y valores.
Mitificación de las Ciencias Sociales
Como postura totalmente contraria a la de quienes han mitificado el
valor de las Ciencias Naturales frente al de las Ciencias Sociales se
daría la de quienes consideran a éstas como las únicas auténticas,
las más dignas de consideración al ser el hombre su objeto de estu-
dio, lo más digno de ser estudiado. Antecedentes remotos de esta
postura podrían buscarse en obras de autores como San Agustín y
Hegel, para quienes el conocimiento del espíritu sería el más eleva-
do y difícil.
Analogías y diferenckts
Existe una tercera postura epistemológica en la que a partir del
reconocimiento del carácter científico de las Ciencias Humanas se
pasa a considerar sus posibles analogías y diferencias respecto a
las Ciencias de la Naturaleza. Surgen dentro de esta tercera pos-
tura, dos tendencias contrapuestas: o bien se considera a las Cien-
cias Humanas en plano de igualdad con las Ciencias Naturales,
incluso se trata de limar diferencias, o, por el contrario, se las
considera ciencias distintas pero sin subordinación, sino
interdependientes. Palop (1983, p. 39) explica con detalle estas dis-
tintas posiciones. Así, dentro de la primera postura, es decir, en
línea con la aproximación de ambos campos científicos, incluye el
ideario de "mathesis universalis", de Descartes y Leibniz; el
naturalismo científico de la Ilustración, el positivismo clásico de
Comte, el neopositivismo, la epistemología genética de Piaget y la
teoría general de sistemas de Bertalanffy. El supuesto básico en
todas las ocasiones es la no existencia de diferencias esenciales
entre el mundo de la naturaleza y el del espíritu, el de la materia
y el de la razón. Para otros autores, sin embargo, las Ciencias
Humanas son distintas a las Ciencias Naturales a nivel de objeto
de estudio y de metodología a utilizar. El fundamento de esta dife-
rencia descansa en la filosofía idealista que distingue entre natu-
raleza y espíritu, a su vez procedente de una dicotomia anterior de
carácter religioso entre el reino natural y el reino de la gracia. ·
Dilthey y Casirer son autores que destacan en este ámbito. Dilthey
considera la peculiaridad del hombre desde su dimensión subjeti-
va, la conciencia de libertad. Casirer considera la realidad huma-
na en su dimensión objetiva: conjunto de logros objetivos de la
cultura. Los métodos de las Ciencias Humanas se basarían en úl·
tima instancia para Dilthey en la introspección y para Casirer en
la interpretación, la hermenéutica.
Parece necesario hacer un llamamiento a la conciliación cientí-
fica entre diversas posiciones extremas a partir de los supuestos
de la inexistencia de diferencias absolutas entre lo humano y lo no
humano, sino, al contrario, sobre la creencia en una estrecha
interacción entre estas dos realidades. Es evidente, por otra parte,
la existencia de pluralidad de metodologías de investigación y la
imposibilidad de probar de manera absoluta la utilidad o inutili-
dad total de algunas de ellas. Sobre estos supuestos podemos ima-
ginar· unos objetos de estudio predominantemente humanos o
naturales, así como unas metodologías más adaptadas a cada obje-
to específico de investigación. Desde esta perspectiva las Ciencias
Humanas se perfilan como centradas en el estudio de la realidad
humana y utilizando una variedad de métodos, algunos tomados
del ámbito de las Ciencias Naturales (positivo, experimental) y otros
pertenecientes a su propio ámbito (autoanálisis, interpretación).
Así, siguiendo a Piaget, las Ciencias Humanas se acercan a las
naturales en la medida en que adoptan sus métodos (estadísticos,
probabilísticos, abstractos) y, al tiempo, las Ciencias Naturales se
humanizan al adoptar lenguajes y esquemas propios de las Cien-
cias Humanas.
 62
La Didáctica entre las Ciencias de la Educación
Las ciencias de la Educación constituyen una realidad fáctica que
aparece y evoluciona históricamente y en cuya constitución se re-
velan como pertenecientes al ám,bito de las Ciencias Humanas en
función de características cifradas en la aproximación del objeto
de estudio y de la metodología de investigación. La constitución de
las Ciencias de la Educación atraviesa a lo largo del tiempo por
una serie de alternativas entre las que se han señalado como más
significativas su subordinación al ámbito de la Filosofía, su acer-
camiento al área de las Ciencias Positivas y, finalmente, su es-
fuer7.o por el logro de una autonomía científica que no está reñida
con la práctica de relaciones intcrdisciplinares e integración de
saberes. Las primeras reflexiones sobre el fenómeno educativo se
remontan posiblemente al mismo origen del hombre y la vida aso-
ciada, al igual que las primeras prácticas de enseñanza y aprendi-
zaje. Las distintas culturas de la Antigüedad ofrecen obras en las
que la reflexión sobre la educación es frecuente e incluso se dan
intentos de sistematización de estos saberes. Dos términos, Peda-
gogía y Didáctica, se utilizan a partir del Renacimiento en Europa
para designar intentos de sistematización del saber sobre educa-
ción. Más tarde Herbart, en el siglo XIX, incluye bajo el término
de Pedagogía muchas de las preocupaciones que se habían estudia-
do por otros autores con la denominación de Didáctica. Otto
Willmann de nuevo utiliza la palabra Didáctica realizando, como
se indicó, un importante esfuerzo de conceptualización científica
del saber correspondiente.
RELACIÓN CON LA FILOSOFÍA
Resulta evidente, como afirma García Carrasco (1978), que el estu-
dio de fundamentación teórica de los saberes sobre educación se rea-
liza en principio a través del método filosófico. Existe una doble
corriente de interés. Por parte de los filósofos, sobre las cuestiones
pedagógicas, especialmente intenso en Alemania durante el siglo
XIX, en que las universidades establecen un curso de Pedagogía
vinculado a las cátedras de filosofía. También se da un interés de
fundamentación científica en los educadores, que encuentran en la
Filosofía un procedimiento de explicación y fundamentación de sus
reflexiones sobre educación.
1['1
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Didáctica General 1
Desde la primera perspectiva se destacan notablemente un conjun-
to de autores alemanes, filósofos que como Kant y Herbart reflexionan
desde su origen filosófico sobre las cuestiones de educación e in ten tan
la fundamentación de una Ciencia de la Educación, Pedagogía.
Para Herbart la fundamentación epistemológica de la Pedagogía
parte de la existencia de un objeto de estudio (la educabilidad h urna-
na), de unos fines para esta educabilidad obtenidos de la Ética y de
una metodología proporcionada por la Psicología. De manera más
especffica, la fundamentación epistemológica de la Pedagogía (García
Carrasco, 1978) se basaría en:
1
- El carácter pragmático o factual de la mi..c;;ma. 1
- Se parte de una determinación de Ímes u objetivos que Herbart
sitúa a nivel ético o moral. 1
' 1
- La metodología a seguir para conseguir dichos fines es funda- '1
mentalmente psicológica. 1
1
Por su parte, O. Willmann, también discípulo de Kant, intentaría
una fundamentación científica de la Didáctica mediante apoyaturas
de carácter social e histórico.
RELACIÓN CON LAS CIENCIAS NATURALES
Otro importante intento de fundamentación epistemológica para
las Ciencias de la Educación lo representa la aplicación de las pers-
pectivas teóricas propias de las Ciencias Naturales al ámbito de
las Ciencias Sociales y concretamente de las Ciencias de la ~~duca­
ción. El naturalismo, que se extiende a partir del siglo XVIII, su-
pone a la naturaleza regida por una misma ley natural que se
manifiesta en todo tipo de ámbito y, por tanto, lo natural y lo so-
cial obedecerían a unos mismo principios. Se pretende en este sen-
tido aplicar a la Psicología, a la Sociología, una metodología de
carácter naturalista.
Resulta especialmente significal.iva la influencia de Comte, que
habla de una ley o principio universal, y siendo consciente de la
diversidad real de las ciencias habla de la unidad de las mismas
basada en la existencia de un espíritu positivo en la investigación
como actitud metodológica aplicable en diversos ámbitos del saber.
El modelo de investigación positivista y naturalista trata de su-
plantar en las Ciencias Sociales lo que se consideraba el negativo
Didáctica General/
tratamiento conjetural de que eran objeto desde la perspectiva filo-
sófica.
RELACIÓN CON LAS CIENCIAS HUMANA-s
Como consecuencia del creciente interés social por la educación ini-
ciado ya en el siglo XVIII con la Ilustración y que crece a medida
que pasa el tiempo, así como a consecuencia de la renovación
metodológica en la investigación, el cúmulo de saberes se incrementa
de manera tan notable que no le resulta posible a la Pedagogía abar-
carlos en su totalidad. Asimismo la educación, que habia despertado
el interés de otras Ciencias Humanas como la Psicología, la Sociolo-
gía, la Antropología, pasa a ser objeto de estudio po:r parte de las
mismas, en cada una de las cuales se va conformando un cierto
espacio de su objeto de estudio dedicado a la educación. Las denomi-
naciones como Psicología, Sociología, Biología, etc., "de la educa-
ción" son cada vez más frecuentes y aportan valiosísimos datos para
el perfeccionamiento de la educación y de la reflexión teórica sobre
la misma. Del propio campo de la Pedagogía, que en principio pre-
tendía abarcar todos los saberes sobre educación, se van a deslindar
diversidad de ciencias con sus objetos específicos de estudio. Se asis-
te, por tanto, a un doble proceso de desarrollo científico en torno al
objeto común de ]a educación.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
El cambio de denominaciones, utilizándose ahora el término "Cien-
cias de la Educación" en lugar de "Pedagogía", vendrá a significar la
desvinculación de estos estudios respecto a la fundamentación exce-
sivamente filosófica de los mismos, así como la referencia a un cam-
po de trabajo mucho más amplio que el correspondiente al término
"Pedagogía" (Escolano, 1978). Dicha ampliación se proyecta en:
-La edad de los sujetos, antes la infancia y ahora toda la vida
- La naturaleza de las situaciones de estudio (las escolares para
la Pedagogía; las escolares y no escolares para las Ciencias de
la Educación).
-Los objetivos (ahora correspondientes a toda la personalidad,
antes centrados predominantemente en el ámbito intelectual).
63
- Los niveles (individual, grupal, discentes, docentes, institu-
ciones ... ).
No obstante, y a partir de la admisión de la existencia de una
pluralidad de ciencias que tienen por objeto el estudio de la educa-
ción, podríamos en principio hacer algún tipo de distinción. Así, en
un grupo podríamos situar aquellas que han surgido indirectamente,
como campos de estudio dedicados a la educación, pero pertenecientes
a ciencias cuyo objeto no era ésta. Así, por ejemplo, la Psicología de la
Educación, la Sociología de la Educación, la Biología de la Educación,
etc. En otro apartado estarían aquellas ciencias que han surgido del
estudio directo de alguna parcela del ámbito educativo, ya las consi-
deremos como independientes desde su origen de la Pedagogía o bien,
por el contrario, como producto del desarrollo de ésta. Se encuentran
en este último caso ciencias como la Pedagogía general, la Didáctica,
la Pedagogía social, etc. La Pedagogía general, cuyo contenido ven-
dría a diversificarse en una pluralidad de ciencias más específica,
ocuparía el rango de una ciencia o teoría general de la educación como
reflexión global sobre la misma y como intento de armonizar
sintéticamente las aportaciones de las demás ciencias.
La Didáctica
La Didáctica, cuyo origen remoto se confunde con el de la Pedago-
gía, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia
del proceso de enseñanza sistemática en cuanto optimizadora del
aprendizaje. De este concepto resulta necesario destacar, a la luz de
la inclusión de la Didáctica en el ámbito de las Ciencias de la Educa-
ción y de lo que hasta ahora se viene afirmando, que:
- Se caracteriza por el sentido intencional, teleológico de los
procesos que desarrolla. Dicho sentido se orienta, en último
término, como en el caso del resto de las Ciencias de la Educa-
ción, al perfeccionamiento de la persona a través de la
estimulación de un aprendizaje de carácter formativo.
- Se caracteriza por su configuración histórica y social al pre-
tender el perfeccionamiento de la persona en función de unos
determinados modelos y aspiraciones que aparecen proporcio-
nados, delimitados de manera específica según los
condicionantes de la evolución histórico-cultural de la comu-
64 Didáctica General 1
r
nidad social. En este sentido la Didáctica, como otras·Cien- toridad, a las instituciones, la enorme presión que unas y otras ejer-
cias de la Educación, se orienta en función de unos determi- cían sobre el individuo obligaban a profesor a desempeñar un rol de
nados valores. transmisor de ritos, lenguajes, conocimientos, valores del pasado.
-Se caracteriza por un doble sentido explicatiuo-norma.tivo, . Cuando en la actualidad un profesor acepta de forma acrítica el
basado el primero en la aspiración evidente al esclarecimien- modelo, los conocimientos que para la acción docente le ofrecen otros
to de su campo de trabajo, aspiración que 'Cebe dar lugar a un profesionales, o cuando el profesor o el investigador en educación
proceso de creación de un cuerpo propio de teoría. El sentido aceptan si una previa adaptación teorías, métodos, resultados per-
normativo aparece fuertemente destacado en Didáctica como tenecientes a otros campos disciplinares diferentes, se está repitien-
ciencia perteneciente al ámbito de las Ciencias de la Educa- do el mismo proceso.
ción, pero que posee, además, dentro de ellas, un marcado
carácter interventivo, técnico y tecnológico.
- Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de EXPERIENCIA PERSONAL
relaciones interdisciplinares, tanto con otras ciencias perte-
necientes al terreno de la intervención pedagógica como con Otra de las primeras fuentes de incremento del saber didáctico es la
las Ciencias de la Educación en sentido amplio y con las Cien- experiencia personal. El saber experiencia! es propio de todas las
cias Humanas en general. Si bien históricamente la Didácti- épocas y adquiere diversos grados o niveles de manifestación.
ca se ha vinculado a la Filosofía, en la actualidad resulta
evidente su relación interdisciplinar, no ya jerárquica con la l. En el primero se podría situar el conocimiento acrítico, auto-
Psicología y, de manera progresivamente creciente, con la So- matizado, constituido por una larga serie de rutinas de actua-
ciología. ción.
2. En un segundo nivel estaría el conocimiento experiencia! sur-
gido de la reflexión del profesor sobre la eficacia de sus proce-
Necesidad de un cuerpo teórico específico: Investigación dimientos de enseñanza en cuanto a la estimulación del
aprendizaje en el alumno.
La tendencia innata del hombre a ampliar su conocimiento, su com-
prensión del mundo en que vive, se manifiesta en el ámbito didácti- Este tipo de reflexión llevaría al profesor a realizar todo un pro-
co, como en otros sectores de la realidad, desde las épocas más ceso de selección y perfeccionamiento sobre sus formas de actuar.
remotas. Específicamente se pueden señalar como formas más ele- La manifestación más elevada de saber experiencia! se daría cuan-
mentales y primitivas de conocimiento: do el profesor reflexionara no ya sobre los resultados de su actua-
ción, sino también sobre las causas de la misma y tratara de realizar
a) La simple aceptación del saber comunicado por otras perso- una visión prospectiva sobre su evolución, sobre sus consecuencias.
nas o fuentes. De acuerdo con estos niveles en el saber experiencia! se produce una
b) La propia experiencia personal. progresión desde la simple actuación por ensayo y error hasta la
reflexión y, en cierto modo, el control.
La utilización de la experiencia personal como fuente para el in-
Aceptación del saber cremento del saber y para el perfeccionamiento se ha dado en to-
comunicado por otros das las épocas y en el mamen to actual puede considerársela asimismo
de notable importancia. Podría pensarse que algunas de las grandes
La aceptación del saber comunicado por otros ha constituido una innovaciones que han tenido lugar a lo largo de la historia de la Di-
forma predominante en los pueblos primitivos. El prestigio de que dáctica se deben precisamente a una fructífera utilización de la expe-
se rodeaba en estas sociedades a las personas que ostentaban la au- riencia por parte de grandes educadores. A nivel personal resulta
Didáctica Oeneral 1
evidente la conveniencia de utilizar la autorreflexión como un ins-
trumento al alcance de todo profesor que puede constituirse en un
motor de constante perfeccionamiento. La constatación por el profe-
sor de la eficacia de sus formas de actuar, la búsqueda de alterna~i­
vas en aquellos casos en que se.a necesario, la acomodación de las
actividades, programación, utilización de recursos, etc., al contexto
instructivo, así como a las características personales de sus alum-
nos, se convierten en elementos básicos para el perfeccionamiento
del proceso didáctico y, si nos situamos en una perspectiva artísti-
ca de la enseñanza, para la misma investigación (Stenhouse, 1985).
En la medida que crece el saber didáctico surge ei interés y la
necesidad de proceder a una sistematización del conocimiento a fin
de identificar principios, leyes, estructuras comunes a diversidad
de situaciones específicas. Constituyéndose con ellos .un cuerpo de
teoría cuyas funciones serían fundamentalmente las de contribuir a
la explicación del estado actual del propio objeto de trabajo y la de
servir de orientación para futuros trabajos de investigación y, al
tiempo, ser también fuente de normas para perfeccionar la realidad
didáctica.
En el saber experiencia! más avanzado se encuentran implícitas
ya importantes características del saber científico en su concepción
convencional como son la actitud personcil básica hacia el conocer y
el perfeccionamiento y la reflexión crítica sobre la realidad a fin de
explicarla, de comprenderla. La utilización de la teoría científica, es
decir, del saber sistematizado, aporta a este conocimiento experiencia!
personal el conocimiento en síntesis de muchos otros saberes especí-
ficos, de muchos otros esfuerzos para conocer y sugiere líneas de
trabajo, poniendo de relieve realidades que no se conocían y seña-
lando aspectos nuevos a conocer.
TEORÍA DIDÁCTICA
Así, pues, desde la perspectiva de la teoría didáctica, la reflexión del
profesor sobre la realidad se enriquece considerablemente y ganan
en capacidad de proyección y profundización. Numerosos autores
han puesto de relieve esta función de la teoría respecto al incremen-
to del saber. Así, por ejemplo, se podrían recordar argumentos como
los siguientes:
"La formulación de una teoría resume de forma concisa el conocimiento
65
disponible y, por tanto, proporciona un punto de partida para la investiga-
ción" (Travers, 1971, pp. 57-58).
"Relaciona la investigación con hallazgos de investigaciones anteriores y,
por tanto, facilita la acumulación de información.
La teoría, proporcionando una explicación racional, ofrece una base para la
predicción más segura que la simple extrapolación empírica de tendencias
observadas anteriormente.
La teoría permite la economía de pensamiento por su poder de condensa-
ción y de estructuración de la información" (Diego Márquez, 1972).
"Es función de la teoría dar significado a hechos que de otro modo no lo
tendrían y hacer posible su interpretación" (Belth, 1971).
Muchos otros autores se manifiestan en términos parecidos so-
bre la función desempeñada por la teoría. Popper (1971), siguiendo
la línea de pensamiento de Wittgenstein, para quien las teorías se-
rían como redes que nos permiten captar la realidad y sus nudos los
puntos de confluencia de las generalizaciones teóricas, opina que las
teorías son los hilos que lanzamos para apresar el "mundo".
Entre las características que debería reunir una teoría didáctica
se puede apuntar las siguientes:
Sistematización
Numerosos autores inciden en la necesidad de sistematización del
conocimiento para poder considerarlo científico. Para Bochenski
(1971) el conocimiento científico debe estar suficientemente articu-
lado y estructurado en torno a un sujeto propio. Para Bunge (1976,
p. 415):
"El progreso de la ciencia no consiste en amontonar sin criterio generaliza-
ciones aisladas y, aún menos, datos sueltos. El progreso de la ciencia supo-
ne siempre en mayor o menor medida y entre otras cosas un aumento de la
sistematicidad o coordinación."
Para Sierra Bravo (1984, p. 40):
"El conocimiento científico es un conocimiento de indiscutible vocación
sistemática, ya que su aspiración es lograr teorías y conjuntos de teorías
cada vez más organizadas y cohesionadas."
,¡
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1
66
En el terreno de la enseñanza se pone de.manifiest,o intensamen-
te la necesidad de armonizar un amplio espectro de aportaciones
conceptuales obtenidas a través de diversas fuentes y áreas de sa·
ber. Precisamente la sistematización de diversos componentes pro-
porciona carácter sustantivo y diferencia] a una teoría didáctica que
va más allá de cada uno de los elementos que la forman y que aspira
a crear una plataforma para la programación de la investigación y
para la adaptación de teorías correspondientes a otras disciplinas.
Provisionalidad
Constituye una característica esencial a todo saber científico que se
manifiesta en conceptos como los de falsabilidad de Popper 9 en el de
revoluciones o cambios en los paradigmas de investigación, entendi·
dos como "aquellas realizaciones científicas universalmente recorro·
cidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1980, p. 13).
El carácter eminentemente complejo e inacabado del objeto de la
Didáctica (proceso de enseñanza y aprendizaje) da lugar al carácter
provisional del reconocimiento en esta área, provisionalidad que se
manifiesta en una serje de aspectos como los siguientes:
- Flexibilidad conceptual.
- Flexibilidad en la determinación de modelos descriptivos y
normativos.
- Productividad a nivel teórico y aplicado y capacidad de
falsabilidad como factores estimuladores de progreso.
- Capacidad para una interacción flexible con el contexto
sociocultural en el que se desarrolla la enseñanza, etc.
La provisionalidad del saber en Didáctica se manifiesta tanto a
través de la evolución de las Ciencias Humanas, de las que se sirve
en gran medida a la hora de construir su propio marco conceptual y
normativo, como en la misma evolución de su objeto de estudio. La
necesidad de tomar en consideración factores con textuales de carác-
ter sociocultural, factores psicológicos, personales y grupales y fac-
tores propiamente curriculares exige una importante flexibilidad en
sus principios y orientaciones teóricos.
Didáctica Oenerall
Productividad
En túminos generales una teoría resulta productiva en la medida
en que sirve para la estimulación de la actividad investigadora y
para el perfeccionamiento de la actividad práctica. Por tanto, una
teoría fructífera se proyecta tanto en la creación de más teoría como
en la creación de conocimiento tecnológico y en el perfeccionamiento
de la actividad didáctica. Sería precisamente este factor de produc·
tividad lo que determinaría la adopción o rechazo de determinados
paradigmas cientüicos y, por tanto, el mismo ritmo de evolución de
las ciencias.
El desarrollo de una teoría científica sobre el proceso de enseñan·
za y aprendizaje presenta la doble virtualidad de proporcionar al
investigador en esta área una adecuada base de partida para el de· 1
sar.rollo de su trabajo y al docente un instrumento de gran valor
para analizar, reflexionar sobre las características de su actuación 1
y emprender, a partir de dicho análisis, un proceso de perfecciona-
1
miento e incluso de investigación.
La elaboración del conocimiento científico con las caracterís- 1
ticas ya apuntadas a partir de unos determinados planteamien-
tos epistemológicos sigue unas determinadas secuencias y 1
procedimientos, denominados métodos de investigación, que tie· 1
nen por objeto evitar las ambigüedades, aislamiento y carencias
en general, propias del conocimiento obtenido por vía 1
experiencia!. Esta es una característica considerada esencial en
la investigación que se manifiesta en múltiples enunciados como
los siguientes:
"La investigación científica puede ser considerada como un proceso, como
una secuencia de actividades encaminadas a ampliar el ámbito de nuestros
conocimientos" (Arnau, 1978, p. 1).
"Un proceso racional que permite ordenar, sistematizar y controlar un
conocimiento sobre un determinado ente y que es diferente del sentido
común, el arte o la intuición" (Hessen, 1970).
Frente a la posible tendencia a creer que existe un método único,
un procedimiento que indefectiblemente nos conduzca a la verdad,
al hallazgo del saber, tanto la historia como el estudio actual de
cada disciplina y específicamente de la Didáctica, manifiesta que en
realidad existe una pluralidad de métodos y que cada profesional los
utiliza de acuerdo con unas características determinadas, deriva-
Didáctica Oenera/1
das tanto de sus condiciones personales como de las del contexto en
que actúa. Así, ya Travers (1971, p. 16) señalaba:
"La fórmula que habitualmente se utiliza para realizar investigación e~u­
cacional está basada en la idea de que existe un procedimiento, que es el
método científico. Esta es una noción que hub6 que descartar, simplemen-
te porque se llega al conocimiento científico mediante una variedad de
procedimientos y métodos.
Las técnicas utilizadas para llegar al conocimiento tal como se
manifiestan en la conducta de los científicos son altamente persona-
les e individuales. La simple fórmula científica que utilizarían to-
dos los científicos que proceden correctamente, simplemente no
existe".
Astí Vera (1972, p. 24), refiriéndose a quienes anteponen a todo
método el experimental, comenta:
"Quienes así piensan olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno
de las ciencias positivas; hay una investigación humanística también. Se
investiga y se ha investigado hace más de dos mil años tanto en el terreno
científico como en el filosófico".
Refiriéndose a esta misma cuestión y subrayando el papel de la
investigación como fuente de datos para la toma de decisiones, J.
Nisbet (1983) realiza una hermosa metáfora al comparar la verdad
con la luz blanca que resulta de la combinación del conjunto de colo-
res. Quizá también en el terreno didáctico sea preciso trabajar por
la realización de síntesis no sólo a nivel de aportaciones, sino tam-
bién a nivel de procedimientos.
Evolución de los métodos de investigación
Históricamente, en relación con su primera fundamentación filosó-
fica, los primeros métodos utilizados en la investigación de cuestio-
nes relativas a la enseñanza fueron los racionales deductivo e
inductivo.
l. En el deductivo, a partir de unos enunciados de carácter ge-
neral, se trata de derivar otros más específicos a través de la
utilización de unas determinadas reglas lógicas. La natural e-
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za de los enunciados de partida condiciona los resultados
alcanzables.
2. El método inductivo tiene como punto de origen enunciados
específicos y mediante su combinación a través de reglas lógi-
cas procura la elaboración de enunciados de carácter general.
El uso de métodos deductivos e inductivos a lugar a distintas
consecuencias en el desarrollo conceptual y normativo de la Di-
dáctica. Así, desde una perspectiva deductiva filosófica, psicoló-
gica o sociológica, por ejemplo, se tiende a conformar la enseñanza
de acuerdo con una determinada línea de pensamiento, corres-
pondiente a cada una de dichas fuentes de partida. Pero este pro-
ceso puede resultar empobrecedor al no tomarse en consideración
otras posibilidades. Sería el caso de un desarrollo de la enseñan-
za a partir de una filosofía naturalista o de una psicología
conductista, por ejemplo.
Mediante la utilización del método inductivo se puede abarcar el
conjunto de componentes del proceso didáctico, pero se corre el ries-
go de carecer de perspectiva suficiente como para contemplarlos de
manera completa.
Se manifiesta como necesaria en la actualidad la intensificación
de una dimensión metodológica inductiva en la investigación, capaz
de facilitar la elaboración desde el ámbito de trabajo específico de la
Didáctica, de esquemas conceptuales suficientemente ricos y apro-
piados como para facilitar una adaptación adecuada de investigacio-
nes procedentes de otras ciencias "educativas" y "de la educación", y
para señalar, en todo caso, cuáles son los sectores más necesitados
de investigación.
Tras la aplicación de los métodos deductivos e inductivos surge
el método hipotético deductivo, como instrumento más perfecto que
los anteriores, que intenta recoger en síntesis las características
más positivas de los mismos. En él y a través de un proceso inductivo
se formula una hipótesis, de la que después se derivarán unos su-
puestos o implicaciones a través de cuyo contraste con la realidad se
tratará de verificar la hipótesis de partida. La estructuración del
método hipotético deductivo realizada por J. Dewey señalaba en el
mismo una serie de pasos consistentes en la delimitación del proble-
ma a estudiar, la recogida de datos en torno al mismo, la formula-
ción de una hipótesis de resolución, la verificación de la misma y la
formulación de conclusiones.
Momentos de actividad empírica y de elaboración mental, de con-
68
tacto con la realidad y alejamiento de ella se combinan estrecha-
mente en el proceso de investigación según _este método.
l. En el primer caso se incluyen las actividades correspondien-
tes a la recogida de datos, la.organización y análisis de los
mismos y la aplicación de pruebas de significación.
2. En el segundo caso las actividades correspondientes al plan-
teamiento del problema, la formulación de hipótesis, la inter-
pretación y explicación, la generalización.
El método hipotético deductivo en su aplicación en diversas áreas
de conocimiento ha experimentado una serie de modificaciones co-
rrespondientes a las diversas necesidades de adaptación. El ámbito
de la Educación es el último en que se aplica tras ser utilizado am-
pliamente en Ciencias Naturales y posteriormente en Ciencias So-
ciales. Es en las primeras donde alcanza mayor éxito. En ellas se
manifiestan con intensidad sus características de sistematización y
control. Las Ciencias Sociales ofrecen mayores dificultades a la apli-
cación del método. Y especialmente las Ciencias de la Educación por
el carácter de su objeto de estudio (multidimensionalidad, compleji-
dad, irrepetibilidad, inmediatez, et.c.) hacen especialmente proble-
mática la aplicación en su dimensión más rigurosa.
Esta, conocida como modalidad experimental o, simplemente,
método experimental, se caracteriza por su aspiración al logro de
una objetividad que se entiende como conseguible a través de la des-
vinculación del investigador respecto a la realidad investigada, para
lo cual es frecuente la utilización de instrumentos que se interpo-
nen entre uno y otra. Se fundamenta en una concepción de la reali-
dad como compuesta por una serie de variables que es posible
manipular y controlar. Pretende la cuantificación de los resultados
como máxima expresión de objetividad y precisión. Y generaliza a
partir de los datos obtenidos en una reducida muestra del objeto a in-
vestigar.
La aplicación de la metodología de investigación experimental en
el ámbito de la Educación se hace patente tras su aplicación en el de
la Psicología, especialmente en las décadas de los sesenta y los seten-
ta. Nisbet (1983) se refiere al método experimental utilizado en estos
años diciendo que se basa en el supuesto de que el cuidadoso diseño de
la investigación, con un riguroso control de variables y un perfeccio-
nado análisis estadístico de los resultados, daría lugar al esclareci-
miento profundo de las características de los problemas pedagógicos.
Didáctica General 1
r
1
Según este mismo autor, la investigación experimental, en su afán 1
de control, llegó al análisis más pormenorizado de situaciones. Opina
1
también Nisbet que en la actualidad los investigadores no ponen tan-
. ta fe en la metodología experimental, al constatar que los problemas 1
que pueden resolverse mediante ella no son tantos ni tan importantes
1
como en un primer momento se había pensado.
Según Nisbet habría que tomar en cuenta otros tipos de investi-
gación como los que denomina: exploratoria, para el desarrollo del
currículum, investigación en la acción e investigación abierta a las
contingencias.
l. La investigación exploratoria se centra en la recogida de
datos, en la elaboración de amplias descripciones sobre el
estado de determinadas cuestiones educativas. Surge ante
la necesidad de que la toma de decisiones en educación se
fundamente en un adecuado conocimiento de los problemas
y cuestiones correspondientes. Grandes informes sobre la
educación, como el Newson, el Robbins, el Plowden, etc., se
basan en este tipo de investigaciones. Resulta imprescindi-
ble en ella contar con ciertas hipótesis de partida que orien- 1
ten y den sentido a la recogida de informes, pues de lo !
1
contrario se corre el riesgo de poseer una gran masa de da-
1
tos sin estructura. 1
2. La investigación para el desarrollo del currículum se ma- 1
nifiesta de forma intensamente creciente desde 1960. En 1
ella se utilizan trabajos de carácter experimental y estudios 1
1
de campo con recogida de informes. De gran importancia
para el conocimiento de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, este tipo de investigación tendría un solo riesgo, re-
lativo al posible aislamiento en torno a su propio objeto, con
pérdida de relaciones intcrdisciplinares respecto a otros cam-
pos de investigación.
3. La investigación en la acción surge como un intento de res-
puesta al problema que se plantea por la separación entre
acción educativa e investigación. Se producen, por un lado,
innovaciones en la práctica, basadas en intuiciones no pro-
badas objetivamente, y, por otro, se realiza un trabajo de
investigación que no encuentra proyección en la realidad.
La investigación en la acción trataría de salvar este distan-
ciamiento convirtiendo, por una parte, a la investigación en
guía u orientación para la acción, y, por otra parte, toman-
Didáctica Oeneral 1
do datos a partir de sus características para elaborar pro-
yectos de investigación adaptados a la realidad.
4. Finalmente, la investigación abierta a las contingencias se
sitúa en el extremo de la investigación experimental. Pre-
tende tomar en consideración la perspectiva de quienes son
investigados. Pretende responder a los problemas, a las cir-
cunstancias que se plantean a lo largo del proceso educativo
procurando la búsqueda de soluciones en cada caso específi-
co. En esta investigación se aspira a salvar el inconvenien-
te de falta de congruencia que a veces se ha dado entre el
marco conceptual que utiliza el investigador en su conside-
ración del objeto a estudiar y el pensamiento o teorías pro-
pias de los participantes (profesor, alumnos) en la situación
que se estudia.
INVESTIGACIÓNEXPERIMENTALEINVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Resulta evidente, como se pone de relieve en la obra de Nisbet, .que
durante las últimas décadas la aplicación del método hipotético
deductivo en su versión experimental viene ahora a combinarse,
especialmente desde los años setenta con la aplicación de métodos
de etiología social, antropológica, ecológica, con unas característi-
cas entre sí comunes y diferenciadoras respecto a la metodología
experimental. Dado que dichas características diferenciadoras re-
basan el ámbito estricto de la metodología para abarcar también
la perspectiva epistemológica en el desarrollo del conocimiento,
parece más adecuado hablar de la existencia de distintos
para,digmas de investigación educativa y didáctica. En este senti-
do se registra la creciente utilización de un nuevo paradigma que,
en función de su caracterización epistemológica y de los métodos y
técnicas que utiliza, se ha venido a denominar antropológico, na-
tural o cualitativo.
La investigación cualitativa cuenta con antecedentes remotos en
las obras de autores como Dilthey, quien mantiene una diferencia-
ción metodológica en la investigación correspondiente a las Ciencias
Humanas frente a las Ciencias Naturales. Ya en el siglo actual se
cita la escuela de Chicago (1915-1935). En ella se utilizaban docu-
mentos como cartas, biografías y entrevistas para la recogida de
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datos. Se valoraban los análisis cualitativos, no se hacía uso de téc-
nicas estadísticas ... En los aftas sesenta se desarrolla un importan-
te movimiento científico partidario de la investigación cualitativa y
en los años setenta se puede hablar de la existencia de un paradig-
ma y metodología de investigación cualitativa representado por una
amplia serie de autores (Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba ... ).
En la actualidad se asiste a un proceso de depuración y perfecciona-
miento de técnicas de trabajo que permita alcanzar niveles tan al-
tos de sofisticación como en el caso de las técnicas experimentales
(Anguera, 1985).
En un artículo muy esclarecedor de 1981, E. Guba pone de relie-
ve cuáles son las características más relevantes del nuevo paradig- ·
ma por contraste con las correspondientes al experimental. Dichas
diferencias se producen en torno a los siguientes aspectos:
El concepto de realidad a estudiar
En la investigación experimental se parte del supuesto de la exis-
tencia de una sola realidad y de que esta realidad se puede descaro·
poner en partes manipulables independientemente. Sin embargo,
desde una perspectiva cualitativa se constata que no existe una sola
realidad, sino muchas realidades, y que sus componentes están tan
estrechamente vinculados que no es posible influir sobre uno sin
que se vea afectado todo el sistema.
Relación entre investigador y objeto investigado
Dentro de la investigación experimental se postula la separación del
investigador respecto al objeto investigado a fin de evitar la existen-
cia de impresiones subjetivas y poder atender sólo a la realidad de
los hechos observables. En la investigación cualitativa no se teme el
contacto entre personas, sino, a] contrario, se busca, porque puede
aportar valiosos datos.
Generalización
La generalización de ]as conc]usiones de la investigación constitu-
ye un importante objetivo en la metodología experimentaL Se es-
70 Didáctica General 1

tudia un fenómeno en diversas situaciones representativas y se
pretende que las conclusiones obtenidas en ellas puedan aplicarse
al conjunto total de tareas semejantes. En la investigación cuali-
tativa no se pretende en principio la generalización, sino la
profundización en el conocimiento de.un determinado fenómeno y,
en todo caso, su transferencia después a otros en-la medida en que
presenten grandes semejanzas con el primero. El paradigma ra·
cionalista-experimental da por supuesta una cierta homogeneidad
de los fenómenos. Pero dicha homogeneidad frecuente en los fenó·
menos físicos no existe en los de carácter social. Cada persona es
diferente y los procesos mentales que se dan en cada una pueden
obedecer a móviles y características diferentes en la misma perso-
na, pero en distintos momentos.
cualitativa, sin embargo, se prefiere un acercamiento previo a la rea-
lidad y una reflexión posterior sobre las características de la misma.
En la investigación experimental el diseño de investigación ad-
quiere gran importancia como marco de trabajo en el que se van a
desarrollar todas las operaciones y, por tanto, todos los momentos
de contacto con la realidad. Una vez realizado un diseño no se puede
modificar. Desde la perspectiva cualitativa, sin embargo, se prefie-
re la existencia de una orientación inicial, pero no de un diseño
rígido, pues se concibe la investigación como un proceso flexible y 1
acomodable precisamente a las exigencias de la realidad que se in-
vestiga. 1
1
Contexto de la investigaci.ón 1

1
Tratamiento de datos El lugar más adecuado para la investigación experimental es el del
laboratorio, que permite un máximo control sobre la realidad inves- 1
Mientras en la investigación experimental se prefieren los procedi- tigada y, por tanto, un cumplimiento más exacto del diseño trazado 1

mientos cuantitativos por considerarse que la expresión matemáti- inicialmente. La investigación cualitativa, sin embargo, utiliza el 1
¡
ca de los resultados constituye la manifestación de una máxima ambiente real en que se producen los fenómenos: el aula, cortando 1
precisión investigadora, sin embargo en la investigación cualitativa con todas las posibles interferencias y problemas atípicos que en 1

se prefieren procedimientos basados en la conceptualización. Esta ella se puedan producir, pues se trata de investigar una realidad no 1
diferencia se vincula a su vez con la diferencia de datos utilizables ideal, sino en sus condiciones naturales. 1
1
en una y otra investigación. Así, mientras que en la experimental 1
se trabajaría con datos susceptibles de observación, sin embargo en 1

la cualitativa se contempla la posibilidad de utilizar también el co- Técnicas específicas de investigación 1

nocimiento tácito, no fácilmente comunicable (intuiciones, sentimien- 1

tos ... ). Dentro de la investigación cualitativa se hace uso con mayor inten- 1

1
sidad de técnicas como la observación prolongada y participativa, la
triangulación y la comprobación de los datos obtenidos, con la im-
Naturaleza de la investigación presión de los participantes.

En la investigación experimental la calidad de la investigación se l. Contrariamente a lo que ocurre en la investigación experi-

centra fundamentalmente en el rigor metodológico, mientras que mental, aquí la observación no constituye una actividad 1

desde la perspectiva cualitativa importa más la relevancia del obje- esporádica. El observador trata de integrarse en el grupo y 1
to que se investiga, no tanto la perfección de los instrumentos, sino para ello pasa largos períodos de tiempo naturalizando su 1
1
el que se apliquen sobre algo que merezca la pena. presencia en él. Se trata de evitar toda sensibilización del 1
En la investigación experimental asimismo se concede impor- grupo, de manera que considere al observador no como algo 1
tancia a la teoría como punto de partida, se fijan en principio unas extraño, sino como un componente más Se trata de lograr 1

determinadas hipótesis a partir de las cuales y de los supuestos de- también que el propio observador adquiera un conocimiento 1
1
rivados de ellas nos acercamos a la realidad. Desde una perspectiva más perfecto del grupo y de la situación. Los comportamien-
1

1
1