Universidad Nacional de Lanús

Doctorado en Filosofía
Seminario: Filosofía Política de la Educación
Profesor: Alejandro Cerletti
Segundo Trimestre 2010

¿Ignorantes o integradores?
Reflexiones sobre los límites de la educación
en relación la libertad y la justicia

Doctorando: Lic. Hugo Perez Navarro

 ¿Ignorantes o integradores?
Reflexiones sobre los límites de la educación en torno a la libertad y la justicia

La verdad os hará libres

Jn., 8, 32.

I. ¿La verdad os hará libres?

A partir del libro de Jacques Rancière1, reflexionamos sobre la educación, sus

objetivos reales y presuntos, los mitos que la sostienen como es, sus posibilidades y
sus límites.

¿Por qué El maestro ignorante es un texto tan revulsivo?

No lo es sólo porque tiene un fuerte esquema expositivo, cruzado de ideas muy

hirsutas, deliberadamente provocadoras. No lo es, por cierto, por la historia (o la
hazaña) de Joseph Jacotot: un tipo que logra enseñar aquello que no sabe. No: el
texto es revulsivo, exasperante para algunos espíritus, por los alarmantes contrastes
que nos genera su lectura en comparación con la idea instaurada de lo que es y
debe ser el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En dicho esquema, el que sabe, enseña y el que ignora (mejor aún, el que quiere
aprender), aprende. La precisión viene al caso, dado que implica por un lado, un
deseo de aprender y una actitud de aprendiz. El buen aprendiz, es una persona que
sabe que no sabe y que acepta estar ante alguien que sí sabe, ante alguien que
sabe más que él y que por ello impone las reglas. Y aquí salta una cuestión nuclear
que hace a la referida estructura de enseñanza-aprendizaje y a su concepto: si el
ignorante no acepta las reglas, si no se somete a ellas, permanecerá en su
condición, seguirá siendo ignorante. Juegan aquí dos factores, equilibradamente
combinados: la meritocracia implícita, y la derivación hacia los particulares –la
privatización- de las responsabilidades sociales.

1
Jacques Rancière: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Barcelona, Laertes, 2003, 76 pag. Ed. Electrónica.

2
Si bien el método Jacotot, especialmente en la versión expuesta por Rancière,
genera alboroto en las buenas conciencias, en realidad no hace más que traer a la
superficie la posibilidad de aprender sin que haya alguien experto en el tema, un
maestro sabio.

En Adolescencia y cultura en Samoa, Margaret Mead deja constancia de un proceso

de aprendizaje colectivo, sin maestros sabios, en una comunidad abierta, con una
organización familiar absolutamente heterodoxa con respecto a Ias formas usuales
en “Occidente” y sus apéndices.2

Y Aníbal Ponce, en su olvidada Educación y lucha de clases, se cuelga de las barbas

de Marx y especialmente de Engels para volver sobre Henry Morgan, autor de La
sociedad primitiva, libro inspirador de El origen de la familia, la propiedad privada y el
Estado.3 Refiriéndose a los pueblos iroqueses, organizados en tribus, escribe el
pensador argentino:

“La educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia

difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontánea asimilación de su
contorno, el niño se iba formando poco a poco dentro de los moldes
reverenciados por el grupo”.4

Agrega a continuación:

“Más adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo
exigían, cómo debían conducirse en determinadas circunstancias. (…) Los
niños se educaban participando en las funciones de la colectividad. Y porque
participaban en las funciones sociales se mantenían, no obstante las
diferencias, a un mismo nivel que los adultos.”5

Luego se pregunta:

2
Margaret Mead: Adolescencia y cultura en Samoa, Buenos Aires, Paidós, 1990, 307 paginas.
3
Aníbal Ponce: Educación y lucha de clases, en Obras Completas, Buenos Aires, Cartago, 1974,
edición a cargo de Héctor P. Agosti, pags. 289 – 292.
4
Id., pag. 290.
5
Id. , pag. 291

3
 “Si no existía ningún mecanismo educativo especial, ninguna “escuela” que
imprimiera a los niños una mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la
anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez?”

Y se responde:

“Estamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la Educación y a ésta

con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un
educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educación en la
comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad en su
conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Y así como resulta evidente
que el niño no debe concurrir a ningún instituto para hablar, debe resultarnos
no menos evidente que una sociedad en la cual la totalidad de los bienes
están a disposición de todos, puede bastar la silenciosa imitación de las
generaciones anteriores para ir llevando hacia un mismo cauce común las
inevitables desigualdades de los temperamentos”.6

Con lo cual tenemos a la vista ejemplos de que existen alternativas al modelo del
maestro sabio, al que llamaremos escolar.

Sin embargo, es buena la observación de este autor, acerca del acostumbramiento a

este método y a su proyección institucional, encarnada simbólicamente en la Escuela
(así, con mayúscula); una institución en la que se cultivan hombres y mujeres como
ciudadanos útiles, ética y epistemológicamente fortalecidos en el culto a la verdad.

II. ¿Es posible desnudar a la escuela sin sacarle el guardapolvo?

A. Aníbal Ponce deja abierto el camino hacia el segundo núcleo de reflexión

propuesto: la pregunta por la enseñanza escolar, la identificación de educación y
escuela y, sobre todo, desde el cruce con Rancière-Jacotot, a las preguntas sobre el
esquema escolar tal como se conoce y estima en nuestra cultura.

6
Id. Ibid. Itálicas del autor.

4
La pregunta es (o las preguntas son): qué es ese sabio y por qué la escuela se
monta sobre el esquema del sabio explicador, dejando de lado la posibilidad de
pensar en otros modelos que, aun sin llegar al extremo del maestro ignorante,
podrían ser considerados como válidos. Una muestra de lo dicho es que, dentro de
las “nuevas” modalidades de enseñanza, la de educación a distancia –que, en
apariencia trabajaría sobre la individualidad del aprendiz- no deja de lado la idea del
maestro explicador, asignándole la figura del profesor tutor, encargado de proveer
materiales, hacer comentarios, corregir y evaluar.

Prescindiendo de la consideración de las formas de enseñanza previas, sería posible

una interpretación de la naturaleza y sentido de la educación escolar a partir del
contraste con la figura y el modelo de Jacotot, considerándolo en su contexto, con la
sospecha de que acaso éste haya inducido su trabajo docente o, con más precisión,
ese recurso/método tan insólito. Y que además resulta tan crispante para todos,
especialmente cuando su referencia y las valoraciones positivas que lo acompañan
emanan desde la cátedra imaginaria de alguien como Jacques Rancière.

Joseph Jacotot era un soldado de la Revolución Francesa. Y lo era en el más amplio

y más completo de los sentidos: era un soldado-ciudadano. Y en tanto tal, es menos
difícil imaginarlo como carne de cañón que como un hombre de su época, no
sabemos si comprometido, pero indudablemente consustanciado con las ideas de su
época, que era una época revolucionaria como pocas se han visto.

Sin delirar, simplemente a partir de la lectura de los hechos sociales y personales, no

es difícil imaginar a la época de la Revolución Francesa (con un margen de unos diez
años antes y después) como un tiempo de osadías y excesos. Desde Kant, que en
1781 anuncia que las cosas son lo que ponemos en ellas y crea el fundamento
teórico de la ciencia moderna, pasando por Mozart, que muere en el mismo año,
víctima de su talento desaforado, hasta Sade, cuyo mayor talento era, justamente, el
exceso. Una época –como diría algún joven de nuestros días- de “zarpados”: Marat y
Carlota Corday, Fouché y Robespierre, Bonaparte y Talleyrand, Pestalozzi y Jacotot.

Es posible, entonces, entender que alguien, hijo de su tiempo, que cumple sus 18 el
año de la toma de la Bastilla, esté convencido del valor del hombre, de la igualdad de

5
todos los hombres, de la plenitud de sus derechos y de la idea de la libertad como
posibilidad infinita.

Hemos hecho esta Revolución: hemos entronizado al hombre, a la igualdad y a la

inteligencia humana: ¿cómo no vamos a enseñar (y a aprender) incluso lo que no
sabemos?

B. Cuando un chico hace algo que no se corresponde con una determinada

situación, tendemos a (des)calificarlo con el apelativo de “mal educado”.

Esto lleva a suponer que alguien bien educado será quien haga y diga lo que se
espera de él.

Esto nos lleva a una conclusión, que puede funcionar a la vez como premisa: la
educación instaurada en cada cultura, en cada momento histórico, deja como
producto una sociedad adiestrada para hacer ciertas cosas, abstenerse de otras,
actuar y, sobre todo, pensar de determinada manera, es decir, según los cánones
que esa cultura situada, considera válidos, buenos y necesarios.

Entonces, es sostenible que la educación escolar es necesaria para el buen

funcionamiento del todo social, y que no puede dejar librada en manos de “los
ignorantes” la tarea de enseñar o de discutir la totalidad del sistema. Podrán
discutirse los contenidos; podrán discutirse los métodos: nunca se discutirá a la
escuela. Es impensable. Y para dar garantías de que no se llegará a tal extremo, el
conocimiento, el saber, necesariamente “se baja”, es vertical: de arriba hacia abajo.
Se impone. Porque el conocimiento, desde esa, su mirada, es –debe ser- una
imposición: de la verdad, de la educación, de la ciencia, de las instituciones, de los
valores, en suma, del modelo de sociedad vigente en cada época y supuestamente
aceptado.

Esto puede llevarnos a responder una pregunta que había quedado a medias
formulada: ¿por qué en el modelo pedagógico dominante en nuestros días no hay
lugar para el maestro ignorante? Porque Jacotot niega ese modelo, ya que su
esquema / recurso / modelo se funda en la confianza en la potencialidad de los
hombres libres, creadores y solidarios, que con la suficiente voluntad, pueden
superar las barreras de lo desconocido.
6
Y es imposible que el modelo escolar acepte lo que en términos políticos se podría
describir como una construcción “desde abajo”. La razón de esto es muy simple: el
modelo escolar necesita graduar, encuadrar, regular, dosificar “desde arriba”. Por
más que en la academia, en los profesorados y en las facultades, en los congresos
pedagógicos, la educación sea puesta en cuestión, incuso con posturas muy
severas, en la Argentina el sistema escolar (primario y secundario), no es
democrático: es verticalista y tiene notables similitudes con el régimen militar.

C. La educación escolar –la Educación, es decir la Escuela- se presenta ante la

sociedad como un templo formador de hombres y mujeres adalides de la libertad
(todos adalides). Se trata, aquí, de una libertad armada con recortes.

¿Qué podría pensarse de la libertad fuera de esa armaduría de conformistas?

Se puede proponer que libertad es la posibilidad de todas las posibilidades.

Los llamados “grados de libertad” expresan la existencia de una escala de

posibilidades que “mide” la libertad y que, inversamente, implica una escala de
imposibilidades, es decir de grados de restricciones, de cercenamiento de la libertad.

Puede entenderse a la educación como un músculo con varias fibras que, aunque
movidas por impulsos afines, tienen cada una de ellas funciones específicas en
cuanto al accionar integral de dicho músculo. Así, unas fibras programan la lógica del
pensamiento, otras aportan técnicas de supervivencia, otras describen el sistema y
explican su sentido. Pero la lógica funcional de base del sistema (la educación como
un todo) es el reconocimiento, la aceptación y la consideración favorable de las
restricciones a la libertad.

¿Hay lugar aquí para Jacotot?

D. La educación argentina nació en una versión radical de la matriz que, con trazos
muy duros, se describe más arriba. Dejando de lado los métodos disciplinarios de las
escuelas confesionales, campeó en nuestra historia inicial una interpretación
considerablemente brutal de la ilustración. Rivadavia en sus días y sus seguidores
doctrinarios Mitre y Sarmiento, especialmente este último, hicieron un lema de

7
aquello de que “la letra con sangre…” y antes de sembrar los míticos cientos de
escuelas se encargaron de sembrar de cadáveres el territorio nacional.

“¡A palos!” era el método civilizador adoptado y predicado por el sanjuanino para
doblegar a la barbarie que él mismo había establecido como categoría.

Porque Sarmiento crea un sujeto: el bárbaro y se asigna la tarea de terminar con él

físicamente si es necesario, para luego civilizar a sus hijos, si estos lo sobrevivían.
Civilizarlos, es decir, educarlos, mandarlos a la escuela para que dejen de ser
ignorantes y empiecen a ser hombres de bien, ciudadanos defensores de la libertad:
porque sólo con ciudadanos podremos ser una república. El método sarmientino,
como es sabido y ha sido harto comprobado, estaba lejos de ser el de Jacotot.

E. Sin embargo, cuando la República se fue estructurando, fueron conformándose

también los mitos que presuntamente le daban sentido: el progreso, la libertad, la
educación, la igualdad de oportunidades.

En el fondo, muy en el fondo, el potente faro de la Ilustración iluminaba un porvenir

interminable, cuya posibilidad tuvo rango de axioma tanto para los jacobinos
morenistas, como para los libertadores (aunque les sobró cautela o les faltó tribuna),
los iluministas rivadavianos, los proto-positivistas que se enamoraron de la idea de
progreso mucho antes que Comte, los “hacedores de la Organización Nacional”, los
liberales nacionales, como Hernández, los positivistas, los socialistas y los
comunistas. Hijos y nietos de todos ellos, aunque sin asumir comprometedoras
precisiones de identidad que pudieran perjudicarlos, porque en “este país” nunca se
sabe, los “progresistas”, “a-políticos” o que “no creen en los políticos” y liberales de
todo pelo y continúan sosteniendo una forma de pensar la Argentina que ya ha hecho
tradición. Una forma de pensar que eleva conceptos que definen modelos político-
institucionales, históricos, probados y discutibles, a la categoría de mitos. A partir de
ahí, la razón queda excluida, porque cada uno de estos mitos constituye un axioma
invulnerable al pensamiento, aunque no a la emoción, a la creencia.

Este es el trasfondo de supersticiones que garantiza la vigencia de muchas de las

que Jauretche llamó “zonceras” argentinas, cuya pregnancia en el cuerpo social
parece cíclica, pero sin embargo es continuamente sostenida. Incluso quienes, con

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toda la honestidad intelectual que les es posible, se animan a la crítica argumental,
en un momento flaquean. Veamos si no.

III. Es más fácil mover una estatua grande que el mito que le da sentido.

A. La idea de sociedad es histórica, es modificable. De hecho, la estructura misma de

las diversas sociedades ha sido objeto de recurrentes cuestionamientos a lo largo de
los tiempos.

Incluso la modernidad, a partir de la instalación del “libre juego de la democracia”, en

aras de cuestionar a las fuerzas adversarias, abre el camino al cuestionamiento de
“los planes”, “los estilos” los sistemas y, en suma, las estructuras, con lo que –al
menos en lo discursivo- la idea del cambio social, como cambio de las condiciones
de vida imperantes y de las estructuras políticas o jurídico políticas que las
determinan es admisible.

Pero aun quienes sostienen posturas críticas y transformadoras, con diversos grados
de radicalidad (desde los “que se vayan todos”, por ejemplo, hasta el universo de las
izquierdas en sus diversas gradaciones), creen en la validez de la educación, de esta
educación vertical, de este modelo de sabio explicador que dice Rancière. Pero,
¿cómo no creer en la educación? ¿Acaso la movilidad social en la Argentina no lo
demuestra así?

Ni una palabra de cuestionamiento al rol de la escuela como igualadora a partir de

un patrón de lo igualable y de establecedora de normas y valores de estímulo y
también de resignación. (¿Tan fuerte es el poder simbólico del guardapolvo que le ha
hecho creer a generaciones enteras que “con guardapolvos todos somos iguales”?)
Ni qué decir de las críticas al rol reproductivo de la escuela. Porque, si la propuesta
es fundar una sociedad socialista o comunista (sería bueno que lo dijeran, también)
¿no tendría lógica una modalidad pedagógica del tipo de la de Jacotot, fundada en la
confianza en las posibilidades del hombre en plena libertad?

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B. El peronismo significó en la Argentina un proceso claramente revolucionario;
profundamente revolucionario en algunas cuestiones, y de modo muy especial en lo
cultural y en las derivaciones o nervios ideológicos de lo cultural. Ello, acaso a pesar
de su fundador, conductor y teórico epifánico: el propio General Perón.

El hecho de haber alcanzado a redistribuir el PBI en iguales proporciones para el

capital y el trabajo fue algo inédito hasta entonces. El hecho de haber contribuido a
que la clase trabajadora nacional adquiriera conciencia de su valer político, fue un
salto cuyas proyecciones siguieron y no se han detenido.

Pero tal vez lo más impactante se registre en el plano de la distribución de los bienes
culturales y de aquellos bienes materiales cargados de una fortísima impronta
cultural. Por ejemplo, la llegada de las familias trabajadoras, de los “cabecitas
negras” a Mar del Plata; no a servir a los históricos usuarios, sino simplemente a
descansar, a gozar de las vacaciones pagas. Justo ahí.

C. En primer término, el derecho a tener derechos y los derechos concretos que

hacían del trabajador y su familia familias de ciudadanos. El hecho de que los
trabajadores y los humildes fueran protagonistas de todo un fuerte movimiento
cultural y político gozando en plenitud y en igualdad de condiciones de sus derechos
ciudadanos tiene similares implicaciones.

La oleada social y política ubicó a la clase trabajadora y a los sectores pobres de la

sociedad argentina en un plano de igualdad con todo el resto de la sociedad,
colisionando de modo particular con quienes, montados en salarios similares pero
fuertemente imbuidos de la mitología escolar (educación, libertad, meritocracia,
progreso, granero del mundo, etc.) se sintieran invadidos, acaso desplazados y
seguramente muy molestos por las distintas improntas culturales y acaso étnicas de
aquellos que los miembros de estos sectores –muchos de ellos hijos o nietos de
inmigrantes- consideraban “recién llegados”.

Hubo dos respuestas: la política y la ideológico-cultural. La política, tiene lugar

cíclicamente y en parte se ha ido diluyendo como consecuencia del vaciamiento
ideológico de ciertos sectores que siguen proclamando la “justicialista”,
particularmente desde la década del 90 en adelante.

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La respuesta ideológico-cultural se reaviva permanentemente, en quienes se quejan
por la falta de seguridad y piden mano dura, cuyo paradigma podrían ser los taxistas
fanáticos de Radio 10 y Cadena 3, que protestan por la asignación de subsidios a los
“negros de mierda”, pero aceptan gustosos los subsidios al combustible y de
quienes, de una u otra manera, tras mamar casi doscientos años de iluminismo
opacado, caen en un tristísimo ejercicio cartesiano, para nada ajeno a las fuentes de
inspiración del racionalismo que subyace en su cosmovisión.

D. Como es sabido, Descartes deduce del pensamiento, la existencia; de lo lógico, lo

esencial; de un silogismo, la condición humana. El pensamiento -la razón-, asegura
mi existencia, mi condición de hombre.

Esto es pasmoso, puesto que ha logrado, en cierta medida, en sociedades donde el

contrato social funciona, el respeto por los derechos de las personas, las
comunidades, las minorías, etc.

Sin embargo, el esquema cartesiano, tal como está planteado adolece de dos
debilidades:

Por una parte, se advierte que, como se funda en lo lógico, en lo puramente racional,
es vulnerable por la simple capacidad argumentativa de los hechos.

Y por otro lado, como reduce la existencia de la razón, cada vez que la razón es
acorralada, inhibida o negada –que en los tres grados siempre es lo mismo- la
existencia humana, la condición humana, pierde todo sentido y no encuentra otro que
aquel que quiera concederle quien yergue un discurso que es presentado como el
logos imperante.

Y aquí hay un furibundo giro del cartesianismo al pensamiento fascistoide.

Estos bolitas, peruanos, paraguayos, chilotes, negros de mierda no pueden pensar.

Son vagos. Viven en villas porque no les importa nada. No estudian ni estudiaron. Y
si fueron a la escuela, no piensan. Son siempre arreados por alguien que se encarga
de pensar por ellos. Porque si el pensamiento -la razón- es determinante de la
condición humana, ellos, como no piensan, no son humanos.

11
Diariamente asistimos a las manifestaciones y consecuencias de este facho-
cartesianismo.

Cuán diferente podría ser la situación si se partiera de otro criterio de determinación

de lo humano y la humanidad.

Si invirtiéramos el esquema cartesiano, podría enunciarse: Soy hombre, porque

puedo pensar. Y porque puedo pensar tengo una potestad, un poder, una posibilidad
infinita, que proyecta mi libertad, esa posibilidad de todas las posibilidades.

Conclusión
En cada estadio histórico social, las instituciones fundantes (especialmente las
encargadas de organizar a la sociedad desde lo simbólico) garantizan la vigencia del
modelo de sociedad, la existencia de las clases sociales y sus niveles de prelación y
dominio.

De modo natural (luego naturalizado) la estructura educativa debe imponer, regular, y

administrar los contenidos y los métodos, los valores y la lógica, mediante una
organización y un flujo vertical de la enseñanza que se imparte.

En una sociedad en la que la libertad se mide por las restricciones que le se

imponen, las posibilidades de una enseñanza entre iguales a partir de la confianza, la
libertad y la creencia en la potencialidad de las personas, resulta inadmisible. Pero a
la vez sirve para denunciar la contradicción en los términos oculta en la pretensión de
plantearse la igualdad como meta y no como línea de partida.

La experiencia argentina de la justicia social, con todas las limitaciones que se le

pueda atribuir al modelo, especialmente en el lapso 1946-1955, alcanzó niveles que
están muy lejos de los topes de las políticas compensatorias, de equidad, de
inclusión y sus variantes. ¿La razón? Se partía de la idea de que cada uno recibía lo
que le pertenecía: no se trataba de regalar, de dar desde el Estado (o desde la
generosidad del funcionario), sino de devolver algo que le pertenecía por derecho a
cada receptor. Curiosamente, en una década que transformó profundamente al país,
no se cuestionó la modalidad vertical del método escolar, ni el panteón mitológico de

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la historia (una historia que el propio peronismo estaba poniendo de cabeza), sino
que enfatizó la verticalidad como criterio pedagógico e impulsó una mitología propia.

Las posibilidades de un salto cualitativo en la democratización de la educación y en

la mejora efectiva de la calidad de la enseñanza, deberá considerar la interacción
entre los conceptos aquí tratados.

En lo que hace a las llamadas “políticas sociales”, una discusión que integre tales
conceptos, abriría las puertas a una crítica del sistema económico-social, si
realmente se quiere superar las discusiones en la superficie. De lo contrario –es
decir, si no se encara una crítica estructurar del sistema, es decir del capitalismo, tal
y como ha funcionado y funciona hoy en la Argentina, tanto las “políticas sociales”
como la educación, cuyo vínculo se da por sentado en relación con los “sectores en
situación de riesgo”, seguirán siendo parches, por muy democráticas y humanistas
que parezcan. En una sociedad justa (es decir, donde impera la justicia social)
estructuras como el Ministerio de Desarrollo Social carecen de sentido.

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Bibliografía

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acumulación del capital”. Ponencia presentada en la Conferencia «Estados y
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Exposición realizada en la mesa “Educación, reproducción y fractura”, en el
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– – - : ¿Comunistas sin comunismo? S/D

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