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Bolema: Boletim de Educação Matemática
Tipos de conocimientos desplegados por Futuros Profesores

de Matemática al resolver problemas sobre Funciones
Trigonométricas
Journal: Bolema: Boletim de Educação Matemática

Fo
Manuscript ID BOLEMA-2020-0073.R1
Manuscript Type: Original Article

rR
Funciones Trigonométricas, Enfoque Ontosemiótico, Conocimiento

Keyword:
Matemático
ev
iew
On
ly
https://mc04.manuscriptcentral.com/bolema-scielo
Page 1 of 27 Bolema: Boletim de Educação Matemática
1 ISSN 1980-4415
2 DOI: http://dx.doi.org/
3
4 Tipos de conocimientos desplegados por Futuros Profesores de
5
6
7
Matemática al resolver problemas sobre Funciones
8
9 Trigonométricas.
10
11
12
13
14 Types of knowledge displayed by Future Teachers of Mathematics when
15
16
17 solving problems about Trigonometric Functions.
18
19
20 Resumen
21
Fo
22
23 En este trabajo se analizan los conocimientos matemáticos puestos en juego por un grupo de futuros profesores de
24 matemática frente a la realización de actividades evaluativas sobre funciones trigonométricas, identificamos a
rR
25 partir del análisis de las respuestas dadas, una tipología de conocimientos matemáticos generales y específicos,
26 considerando la faceta epistémica, los elementos primarios y el conocimiento común del contenido del enfoque
27 ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática. Los resultados indican que los estudiantes despliegan
28 conocimiento general de tipo: Algorítmico, Representativo e Interpretativo y conocimientos específicos asociado
ev
29 a campos de problemas abordados en tres tipos de preguntas.

30 Palabras clave: Funciones Trigonométricas, Enfoque Ontosemiótico, Conocimiento Matemático.
31
iew
32 Abstract
33
34 In this work we present a study over types of mathematical knowledge put into play by future mathematics teachers
35 when they develop evaluative activities on trigonometric functions, we also identify, from the analysis of the
36 answers given by future teachers, a typology of general and specific mathematical knowledge. To carry out the
study, the epistemic facet, the primary elements and the common knowledge of the content defined by the
On
37
ontosemiotic approach to knowledge and mathematical instruction were considered. The results indicate that
38
students display general knowledge of the type: Algorithmic, representative and interpretive, and specific
39
knowledge associated with problem fields addressed in three types of questions.
40
ly
41 Keywords: Trigonometric Functions, Ontosemiotic Approach, Mathematical Knowledge.

42
43
44
45 1 Introducción
46
47
Los procesos de enseñanza de la matemática en todos los niveles educativos del sistema
48 escolar siempre ha sido un tema de análisis y discusión tanto a nivel nacional como
49
50 internacional, estos procesos deben ser de discusión permanente por los actores educativos con
51
52 el fin de buscar aquellas estrategias que permitan mejorar los niveles de rendimiento de los
53 estudiantes en las asignaturas de matemáticas. Algunos focos de este análisis se enmarcan en la
54
55 formación del futuro profesor de matemática (FPM), en las mejoras de los procesos curriculares
56
57 y en la enseñanza de contenidos matemáticos, entre otros, que permitan incrementar los niveles
58
59
de dominio de los FPM tanto de aquellos conocimientos disciplinares, como didáctico
60 disciplinarios, estos esfuerzos se verán reflejado posteriormente en la enseñanza, el aprendizaje
Bolema, Rio Claro (SP), v. , n. , p.xxx-xxx, mês. Ano 1

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3
4 y los resultados que obtengan sus futuros estudiantes (MONK, 1994). En esta línea el
5
6
Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2012), con el fin de elevar el dominio
7 disciplinario de los FPM, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
8
9 Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) elaboró un documento para proponer estándares
10
11 orientadores para profesores de enseñanza media, que describen aspectos fundamentales e
12
imprescindibles que cada profesor debe conocer en el ámbito disciplinar y didáctico
13
14 disciplinario, con el propósito que desarrolle capacidades y construya estrategias que le sirvan
15
16 para promover el pensamiento crítico y autónomo de sus estudiantes al momento de ejercer su
17
18 profesión.
19
20 Por otro lado, son varios los investigadores que en las últimas décadas se han interesado
21
Fo
22 en estudiar y describir los conocimientos matemáticos que se observan en los profesores de

23
matemática en las instituciones educativas, estos son conocimiento pedagógico del contenido
24
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25 (SHULMAN, 1987; RIVAS, GODINO, CASTRO 2012) y conocimiento especializado del

26
27 contenido (BALL, ROWAN, 2004), otros han intentado caracterizar el conocimiento
28
ev
29 especializado del contenido matemático para la enseñanza, aplicando distintos marcos de

30 referencia (BALL; LUBIENSKI; MEWBORN, 2001; ROWLAND; HUCKSTEP; THWAITE,
31
iew
32 2005, URIBE; ARANEDA, 2020) en particular interesa conocer que conocimientos emergen
33
34 en los FPM cuando realizan tareas matemáticas. Godino et al. (2007) señala que desde el punto
35
36
de vista del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática (EOS) “el
On
37 profesor debe ser capaz de analizar la actividad matemática al resolver los problemas,
38
39 identificando las prácticas, objetos y procesos puestos en juego y las variables que intervienen
40
en los enunciados, a fin de formular nuevos problemas y adaptarlos a cada circunstancia
ly
41
42
educativa” (p 92).
43
44
45 Las funciones trigonométricas son un contenido importante de la matemática,
46
47
específicamente del álgebra y el cálculo; se estudian desde la enseñanza secundaria (15 a 17
48 años) hasta la universidad en carreras como Pedagogía en Matemática e Ingeniería. La
49
50 importancia de las funciones trigonométricas en el currículum se debe a la conexión de este
51
52 tema con otras áreas de la matemática como son: aritmética, álgebra, geometría, entre otros
53
(MARTIN, RUIZ, RICO, 2016). Investigaciones sobre concepciones y dificultades asociadas a
54
55 los conceptos de trigonometría pueden ser encontrados en De Kee et al. (1996). Un problema
56
57 interesante de abordar es cómo introducir de mejor manera los contenidos de trigonometría,
58
59 algunos proponen iniciar con razones trigonométricas y finalizar con funciones trigonométricas,
60

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3
4 otros que es más natural introducir conceptos a partir del triángulo rectángulo que usar el circulo
5
6
unitario (KENDAL; STACY, 1998, WEBER, 2008).
7
8 Considerando los elementos expuestos anteriormente, en este trabajo se analizan los
9
10 conocimientos que emergen en los FPM cuando realizan actividades evaluativas sobre
11 funciones trigonométricas, se indaga en las respuestas dadas y se establece una tipología de
12
13 conocimientos matemáticos generales y específicos, esta indagación se realizará a través de los
14
15 elementos primarios y la faceta epistémica del enfoque ontosemiótico puesto que nos permite
16
17
analizar los objetos matemáticos a través de la descomposición de unidades e identificación de
18 entidades puestas en juego (GODINO, 2002). Las observaciones indican que los estudiantes
19
20 despliegan conocimiento general: Algorítmico, representativo e interpretativo y conocimientos
21
Fo
22 específicos asociado a campos de problemas abordados en las actividades.

23
24
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25
26 Fundamentación del Problema
27
28 Las funciones trigonométricas es un tema curricularmente importante, puesto que ya aparecen
ev
29
30 en la enseñanza de la matemática en el cuarto nivel (16 a 17 años) del curriculum de secundaria
31
iew
32
del sistema educativo chileno y es un tópico fundamental en las asignaturas álgebra, cálculo,
33 análisis, geometría en carreras como Pedagogía en Matemática, Ingeniería Civil, Comercial y
34
35 carreras del área de las Ciencias de la universidad. Saber qué tipos de conocimientos sobre las
36
funciones trigonométricas adquieren los estudiantes y cuanto de estos conocimientos ponen en
On
37
38
juego al resolver tareas relacionadas con dicho contenido es el interés de esta investigación,
39
40 teniendo como premisa que la comprensión que adquieren los FPM de los contenidos de la
ly
41
42 trigonometría no siempre es la más adecuada y que muchas veces estos no logran
43
44 procedimientos óptimos para abordar la resolución de los problemas planteados podemos inferir
45 que el conocimiento que tienen los FPM es superficial basado principalmente en conocer
46
47 definiciones memorísticamente y desarrollar operaciones matemáticas simple como lo
48
49 menciona Colín et al. (2018). Además es frecuente que los FPM confundan las funciones
50
51
trigonométricas con las razones trigonométricas (MONTIEL, 2013). En su estudio Araya et al.
52 (2007) concluyen que los conocimientos desarrollados por los FPM en el aprendizaje de las
53
54 funciones trigonométricas podrían no estar satisfaciendo los requerimientos mínimos como
55
56 argumentaciones y explicaciones, para enseñar ciertos temas como aquellas de forma no
57 mecánica. Por otro lado, indagar en como los textos bibliográficos que aparecen en las
58
59 referencias básicas de las asignaturas puedan ser utilizados por los FPM para desarrollar
60
conocimiento trigonométrico es un tema de interés en aspectos didácticos disciplinarios,
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3
4 estableciendo campos o áreas de problemas abordados en los textos de estudios y que permitan
5
6
a los FPM desplegar ciertos tipos de conocimientos al desarrollar las tareas evaluativas sobre
7 trigonometría.
8
9
10 En el contexto de los futuros profesores de enseñanza media, CPEIP y MINEDUC (2012)
11 han definido los estándares orientadores para carreras de Pedagogía en Educación Media del
12
13 currículo chileno. Dado el contexto de nuestra investigación hemos considerado aquellos
14
15 estándares correspondientes al área de matemática relacionados de manera directa o indirecta
16
17
con las funciones trigonométricas, de los 21 estándares declarados en el documento
18 mencionamos los siguientes tres estándares : Estándar 3: Es capaz de conducir el aprendizaje
19
20 del concepto de función, sus propiedades y representaciones, presente en el área temática de
21
Fo
22 sistemas numéricos y álgebra; Estándar 13: Es capaz de conducir el aprendizaje de los

23
estudiantes en temas referidos a medida de atributos de objetos geométricos y el uso de la
24
rR
25 trigonometría, y finalmente Estándar 16: Comprende aspectos fundamentales de la Geometría

26
27 euclidiana y algunos modelos básicos de geometrías no euclidianas, ambos tópicos están
28
ev
29 presente en el eje temático de Geometría. (p. 20-21).

30
31 En este trabajo analizamos los tipos de conocimientos que despliegan los FPM cuando
iew
32
33 responden a tareas evaluativas sobre funciones trigonométricas para ello indagamos en los
34
conocimientos disciplinar y didácticos disciplinarios que emergen de los FPM, estableciendo
35
36 que ellos despliegan conocimientos algorítmicos, representativos e interpretativos y
On
37
38 conocimientos asociado a ciertos campos de problemas presentes en las actividades evaluativas.
39
40
ly
41
42
43 2 Marco Referencial
44
45 Conocimientos del Profesor de Matemática
46
47
El propósito de esta investigación es indagar en los conocimientos desplegados por FPM
48
49 cuando dan respuestas a problemas de funciones trigonométricas presentadas a través de
50
51 actividades evaluativas, se desea identificar y caracterizar los tipos de conocimientos que
52
53 permitan establecer una tipología de conocimientos disciplinarios y didáctico disciplinarios que
54 podrían caracterizar a FPM de la carrera de matemática en los primeros años de estudios.
55
56 Godino (2009) define los componentes del conocimiento del profesor como “un modelo
57
58 “poliédrico” cuya representación en planta indica las diversas facetas a tener en cuenta en un
59
60
proceso de estudio y el alzado indica cuatro niveles de análisis sobre los cuales se puede fijar

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3
4 la atención” (p.21). Las facetas del conocimiento del profesor son epistémica, cognitiva,
5
6
afectiva, interaccional, mediacional y ecológica. Las características de esta investigación se
7 relaciona con la faceta epistémica del conocimiento definido por el Enfoque Ontosemiótico del
8
9 Conocimiento y la Instrucción Matemática (EOS), en el cual Godino (2009) describe como:
10
11 “Conocimientos matemáticos relativos al contexto institucional en que se realiza el proceso de
12
estudio y la distribución en el tiempo de los diversos componentes del contenido (problemas,
13
14 lenguajes, procedimientos, definiciones, propiedades, argumentos)” (p.21). El mismo autor
15
16 define distintos niveles de conocimientos del profesor, dentro de los que se encuentran:
17
18 prácticas matemáticas y didácticas, configuraciones de objetos y procesos (matemáticos y
19 didácticos), normas y meta normas e idoneidad, el nivel de conocimiento que usamos en esta
20
21 investigación es el de configuraciones de objetos y procesos, “Descripción de objetos y
Fo
22
23 procesos matemáticos que intervienen en la realización de las prácticas, así como los que
24
emergen de ellas. La finalidad de este nivel es describir la complejidad de objetos y significados
rR
25
26 de las prácticas matemáticas y didácticas como factor explicativo de los conflictos en su
27
28 realización y de la progresión del aprendizaje” (p.22).
ev
29
30 El EOS según Pino-Fan y Godino (2015) posee tres dimensiones: matemática, didáctica
31
iew
32 y meta didáctico-matemática, cada una con sus correspondientes subcategorías. Dentro de la

33
34 dimensión en la que se basa esta investigación es la dimensión matemática cuyas subcategorías
35
36
son conocimiento común del contenido y conocimiento ampliado del contenido, siendo el
On
37 conocimiento común del contenido el utilizado para el análisis de las respuestas de problemas
38
39 de funciones trigonométricas dadas por los FPM en actividades evaluativas. Pino-Fan y Godino
40
(2015) definen dicha subcategoría como: “aquel conocimiento, sobre un objeto matemático
ly
41
42
concreto (por ejemplo, la derivada), que se considera suficiente para resolver los problemas o
43
44 tareas propuestas en el currículo de matemáticas (o planes de estudio)” (p.97). Por lo tanto de
45
46 las respuestas que entregan los FPM en problemas de funciones trigonométricas, se analizará
47
48 la dimensión matemática del modelo del conocimiento didáctico matemático cuya subcategoría
49 es el conocimiento común del contenido.
50
51
52
53
54
El Enfoque Ontosemiótico (EOS)
55
56 Como se ha descrito en la sección anterior el horizonte didáctico que emplearemos en esta
57
58 investigación es el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática
59 propuesto por Godino y colaboradores (GODINO, 2002; BATANERO, GODINO, 2003;
60

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3
4 BATANERO, GODINO, FONT, 2007). Según Fernandez Blanco et al. (2012) los supuestos
5
6
básicos del EOS se relacionan con la antropología, la ontología y la semiótica. Con respecto a
7 atributos contextuales del EOS, Godino (2002) define:
8
9
10 El modelo ontológico propuesto se complementa y enriquece con la consideración
11 de las cinco facetas o dimensiones duales, que junto con la noción de función
12
13 semiótica como entidad relacional entre los distintos tipos de entidades, permite
14
15 describir y relacionar una variedad de nociones cognitivas propuestas desde
16
17
diversas teorías (p.7).
18
19 El enfoque proporciona una visión pragmático –antropológica sobre el conocimiento
20
21 matemático, dividiendo el análisis de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
Fo
22 epistemológicas, cognitiva e instruccional (BATANERO, ALVARADO, 2008). Además tres

23
24 nociones teóricas primarias que permite un análisis profundo del proceso de enseñanza y
rR
25
26 aprendizaje de la matemática son prácticas, objetos y funciones semióticas (GODINO,
27
28
BATANERO y FONT, 2007). Los objetos matemáticos son entidades referenciales que están
ev
29 presentes en toda actividad matemática y que los FPM ponen en juego cuando realizan
30
31 actividades evaluativas, según Godino y Batanero (1994) estos objetos matemáticos son
iew
32
33 manipulados, nombrados y descritos mediantes las prácticas asociadas que pueden ser
34
personales e institucionales. Para el análisis de un conjunto de prácticas, se considera el uso
35
36 del lenguaje matemático presente, en la actividad, ya sea verbal o simbólico, situaciones
On
37
38 problemas, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos que intervienen en dicho
39
40 conjunto de prácticas, es decir para analizar una situación problema se consideran seis objetos
ly
41 primarios que pertenecen a un primer nivel de análisis. Según Godino et al (2007) los objetos
42
43 primarios son:
44
45 1) Situaciones – problemas (aplicaciones extra-matemáticas, tareas, ejercicios)
46 2) Elementos lingüísticos (términos, expresiones, notaciones, gráficos) en sus diversos
47 registros (escrito, oral, gestual)
48 3) Conceptos- definición (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta,
49 punto, número, media, función)
50 4) Proposiciones (enunciados sobre conceptos)
51 5) Procedimientos (algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo)
52 6) Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y
53 procedimientos, deductivos o de otro tipo). (p.6)
54
55
56 Los objetos primarios se utilizarán en el análisis de las actividades evaluativas y
57 permitirán establecer tipos de conocimientos generales y específicos que emergen en los FPM
58
59 al responder problemas de funciones trigonométricas, de modo que se visualice como
60
intervienen dichos objetos y procesos en las respuestas dadas por los FPM.
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3
4
5
6 Los tipos de dimensiones duales del enfoque ontosemiótico son dualidad personal-
7
8 institucional, elemental-sistémica, ejemplar-tipo, expresión-contenido. En esta investigación se
9
10 centrará en la dualidad personal-institucional. Godino et al (2007) indica esta dualidad como:
11
12 La cognición matemática debe contemplar las facetas personal e institucional, entre
13 las cuales se establecen relaciones dialécticas complejas y cuyo estudio es esencial
14 para la educación matemática. La “cognición personal” es el resultado del
15 pensamiento y la acción del sujeto individual ante una cierta clase de problemas,
16 mientras la “cognición institucional” es el resultado del diálogo, el convenio y la
17 regulación en el seno de un grupo de individuos que forman una comunidad de
18 prácticas. (p.8).
19 Usaremos en nuestro estudio la dualidad personal-institucional puesto que se quiere
20
21 analizar las respuestas de los FPM cuando resuelven problemas sobre funciones
Fo
22
23 trigonométricas. Específicamente la dualidad se visualizará en la respuesta que entrega el futuro
24
profesor (personal) y la solución experta del problema (institucional).
rR
25
26
27
28
ev
29 3 Marco Metodológico
30
31
iew
32
33 Este estudio es de tipo exploratorio y se ubica en el paradigma cualitativo pues nuestro
34
35 propósito es comprender y profundizar ciertos fenómenos como actividades evaluativas de los
36
FPM, explorándolos como dice Hernández et al. (2010) desde la perspectiva de los
On
37
38 participantes en un ambiente natural y relacionándolos con su contexto. Considerando el
39
40 contexto de esta investigación los participantes son futuros profesores de matemática (FPM)
ly
41
42 de la carrera de Pedagogía en Educación Media en Matemática que cursaron la asignatura de
43 introducción al análisis el año 2018 en una Universidad del sur de Chile, este curso está inserto
44
45 en el tercer semestre de formación y los contenidos curriculares de la asignatura son: Sistemas
46
47 de coordenadas y geometría analítica, funciones, funciones exponenciales y logarítmicas, y
48
49
finalmente funciones trigonométricas. Cabe señalar que el capítulo de funciones
50 trigonométricas es importante en otras áreas del currículo formativo, como análisis,
51
52 geometría, estructuras algebraicas, didáctica del cálculo, entre otros. Previo al curso
53
54 introducción al análisis el currículo formativo contempla asignaturas de aritmética y álgebra.
55
Por un lado la elección de este curso para la investigación propuesta se debe a que en la
56
57 asignatura introducción al análisis las funciones trigonométricas son abordadas formalmente
58
59 como una unidad del curso y por otro lado al finalizar el cuarto semestre de formación se
60
contempla una medición formativa llamada Hito 1 que levanta información de los aspectos
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3
4 disciplinarios y formativos de los FPM en relación al perfil de egreso. Por tanto medir que
5
6
tipos de conocimientos disciplinarios y didácticos disciplinarios despliegan los estudiantes en
7 su formación es de interés institucional.
8
9
10 La técnica utilizada para el levantamiento de información es el análisis de contenido o
11 documental, ya que este nos permite indagar sobre los tipos de conocimientos que despliegan
12
13 los FPM frente a la realización de actividades evaluativas de funciones trigonométricas. Ávila
14
15 (2006) indica que “la investigación documental es una técnica que permite obtener
16
17
documentos nuevos en los que es posible describir, explicar, analizar, comparar, criticar entre
18 otras actividades intelectuales, un tema o asunto mediante el análisis de fuentes de
19
20 información”(p. 50).
21
Fo
22 El instrumento que permitirán levantar información sobre los conocimientos

23
24 desplegados por los FPM en las actividades evaluativas es cuestionarios con preguntas
rR
25
26 abiertas tipo problemas planteados en evaluaciones parciales y globales de los FPM en la
27
28
asignatura de introducción al análisis, dichos problemas fueron extraídos desde un análisis
ev
29 previo de selección de campos de problemas relacionados a funciones trigonométricas, estos

30
31 problemas fueron seleccionados desde los textos bibliográficos utilizados en la asignatura, los
iew
32
33 apuntes trabajados por profesores que dictaron la asignatura el segundo semestre 2018 y años
34
previos. El proceso de validación del cuestionario se llevó a cabo por parte de docentes
35
36 pertenecientes a la Facultad de Educación y de Ingeniería de la Universidad que impartieron
On
37
38 la asignatura de Introducción al Análisis, este proceso consistió de reuniones entre dichos
39
40 docentes que analizaron los cuestionarios, revisando la coherencia de los problemas
ly
41 propuestos con el programa de asignatura y estableciendo el peso de ponderación de los

42
43 contenidos de funciones trigonométricas en el logro de los resultados de aprendizajes de la
44
45 asignatura. En la figura presentamos la secuencia de etapas implementadas para la obtención
46
47
de una tipología de conocimientos generales y específicos que emergen de los FPM al realizar
48 actividades evaluativas de funciones trigonométricas.
49
50
51 Como se indicó previamente en el marco de esta investigación sobre los tipos de
52 conocimientos que despliegan los FPM cuando desarrollan tareas matemáticas de funciones
53
54 trigonométricas se han seleccionados 20 FPM que corresponden a la totalidad de estudiantes
55
56 que cursaron la asignatura de introducción al análisis el segundo semestre del 2018. Esto nos
57
58
ha permitido indagar en tipos de conocimiento disciplinar y didáctico disciplinarios que
59
60

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3
4 despliegan estos estudiantes frente a tareas evaluativas de funciones trigonométricas. En la
5
6
Figura 1 se observa la secuencia metodológica llevada a cabo en la investigación.
7
8
1. Selección
9 de problemas
10 6. Determinar de funciones
2. Dividir
11 los tipos de trigonométric
los
conocimientos as
12 generales y problemas
13 específicos FPM en ítems
14
15
16 Análisis de tipos 3. Establecer
7. Análisis de
17 ejemplos a de conexión con
18 través de los Conocimientos campos y
objetos desplegados subcampos de
19 por FPM problemas
primarios EOS
20
21
Fo
22 8. Identificar 4. Analisis de
23 tipos de respuestas
conocimiento través de
24 objetos
s generales y 5. Medición
rR
25 específicos efectivdad primarios del

26 de FPM de las EOS
27 respuestas
de los FPM
28
ev
29
30 Figura 1- Etapas de trabajo en análisis de tipos de conocimientos desplegados por FPM.
31
iew
32 Fuente: elaborado por el autor

33
34
35 Finalmente, los problemas seleccionados para levantar información sobre los tipos de
36 conocimientos disciplinares y didáctico disciplinario se describen en el Cuadro 1 que
On
37
38 constituyen parte de los cuestionarios parciales y globales, estos problemas son identificados
39
40 como Ítems 1, 2 y 3.
ly
41
42 3 4
Ítem 1: Si sin (𝛼) = 7, tan (𝛼) < 0 y cos (𝛽) = ― 5, 𝑃(𝛽) ∉ 𝐼𝐼 cuadrante, entonces:
43
a) Determine el valor de cos (𝛼) y sin (𝛽)
44
b) Calcule el valor de sin (2𝛼) y de cos (𝛼 + 𝛽), indique en que cuadrante se encuentran los puntos 𝑃(2𝛼)
45
y 𝑃(𝛼 + 𝛽).
46
47
Ítem 2: Se definen las funciones coseno hiperbólico; seno hiperbólico y tangente hiperbólica como:
48 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥 𝑒𝑥 ― 𝑒 ―𝑥 sinh (𝑥)
49 cosh (𝑥) = 2 ; sinh (𝑥) = 2 ; tanh (𝑥) = cosh (𝑥)
50 a) Probar que: cosh2 (𝑥) ― sinh2 (𝑥) = 1
51 b) Determine los puntos de intersección de las funciones hiperbólicas seno y coseno con los ejes coordenados
52 c) Encontrar el dominio de la función tangente hiperbólica
53 d) Determinar si la función seno hiperbólico es inyectiva.
54
55 Ítem 3: En un circuito de corriente alterna la intensidad I medida en amperes debe satisfacer:
56 𝐼(𝑡)=10cos(20𝜋𝑡) Donde t es medido en segundos
a) Encontrar la amplitud y el período en segundos
57
b) Cuántos ciclos (periodos) se completan en 1 segundo
58
c) Cuál es la máxima intensidad de la corriente
59
Cuadro 1- Problemas de funciones trigonométricas
60

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9
10 4 Análisis de Datos y Resultados
11
12
13 En esta sección se muestran los resultados del análisis epistémico de los conocimientos
14 generales y específicos que emergen de los FPM cuando resuelven problemas de funciones
15
16 trigonométricas. Aunque los resultados obtenidos no son genéricos ni definitivos, sí son una
17
18 primera aproximación de los tipos de conocimientos generales y específicos que se observan
19
20
en estudiantes del curso de introducción al análisis de una Universidad del sur de Chile.
21 Iniciamos esta presentación de resultados con la descripción de los ítems, luego se determinan
Fo
22
23 los tipos de conocimientos generales y específicos que despliegan los FPM al responder las
24
actividades evaluativas, por extensión de este trabajo solamente presentamos un ejemplo de
rR
25
26 respuesta de un estudiante asociado en cada ítem e identificamos los objetos primarios del EOS,
27
28 los procesos y tipos de conocimientos (general y específico) desplegados en la respuesta.
ev
29
30
31
iew
32
Análisis epistémico ítem 1: Un problema de cálculo de valores trigonométricos
33
34 Este ítem 1 corresponde a un problema perteneciente a una evaluación parcial de la
35
36 asignatura introducción al análisis del año 2018, ésta fue rendida por 20 FPM, el análisis se
On
37
38 realizó en base a las respuestas que han dado al problema en dicha evaluación.
39
40 Tipos de conocimientos generales en I1
ly
41
42 Las respuestas de los FPM despliegan tipos de conocimientos generales, es decir, tipos
43
44 de conocimientos que podrían aparecer analizando cualquier contenido matemático, los tipos
45 de conocimientos general que hemos descrito son tres: Conocimiento algorítmico,
46
47 representativo e interpretativo y que denotamos por CG (conocimiento general). Estos son
48
49 caracterizados como sigue:
50
51
CG1.Conocimiento algorítmico: Este tipo de conocimiento se despliega cuando el FPM
52 resuelve la actividad evaluativa haciendo uso de fórmulas, teoremas y/o operaciones numéricas
53
54 y algebraicas.
55
56 CG2. Conocimiento representativo: Este tipo de conocimiento se despliega cuando el FPM
57
resuelve la actividad evaluativa con uno o más tipos de representaciones que permitan justificar
58
59 alguna fórmula, teorema o que por medio de la representación (Visualización del objeto
60

1 ISSN 1980-4415
3
4 matemático) poder resolver el problema, dentro de estas representaciones pueden encontrase
5
6
triángulos rectángulos, plano cartesiano, circunferencia unitaria, tabla de valores, entre otros.
7 CG3. Conocimiento interpretativo: Este tipo de conocimiento se despliega cuando el FPM
8
9 explica o aclara el significado de uno o más elementos en su desarrollo que pudiesen estar poco
10
11 claros y que permita esta aclaración resolver el problema planteado.
12
La Tabla 1, presenta los resultados de los tipos de conocimientos generales desplegados
13
14 en I1a. De los 20 FPM que se enfrentaron a la actividad evaluativa; 16 desplegaron
15
16 conocimientos generales.
17
18 Tabla 1- Tipos de conocimientos generales en ítem I1a
19
Cód. Tipo de conocimiento Frec. %
20
21 CG1 Algorítmico 4 20
Fo
22 CG2 Representativo 12 60
23 CG3 Interpretativo 0 0
24 En blanco 4 20
Total 20 100
rR
25
27 De lo anterior se observa que el 60% de las respuestas de los FPM desprenden
28
ev
29 conocimientos representativos, esto quiere decir que hicieron uso de una fórmula (razones
30
31 trigonométricas, teorema de Pitágoras) y además hicieron uso de dos tipos de representaciones
iew
32 en las respuestas, la algebraica y un gráfico que justifica lo que hicieron, dentro de las
33
34 representaciones gráficas que más se repitieron fue el triángulo rectángulo, circunferencia
35
36 unitaria y plano cartesiano, con el fin de obtener las razones trigonométricas. Lo que significa
On
37
38
que los FPM ponen en juego algunos conocimientos previos a las funciones trigonométricas a
39 modo de justificar o bien a través de la visualización, dar respuesta al ítem. El 20% desprendió
40
ly
41 el conocimiento de tipo algorítmico, esto quiere decir que hizo uso de las fórmulas de las
42
43 razones trigonométricas y teorema de Pitágoras. Ningún FPM desplegó conocimiento general
44
de tipo interpretativo.
45
46 La Tabla 2, presenta los resultados de los tipos de conocimientos desplegados en I1b.
47
48 De los 20 FPM que se enfrentaron a la actividad evaluativa; 12 desplegaron algún tipo de
49
50 conocimiento general.
51 Tabla 2-Tipo de Conocimientos Generales en ítem I1b
52
53 Cód. Tipo de conocimiento Frec. %
55
CG2 Representativo 0 0
56
CG3 Interpretativo 7 35
57
58 En blanco 8 40
59 Total 20 100

1 ISSN 1980-4415
3
4 De lo anterior se observa que el 35% de los FPM desprenden conocimientos de tipo
5
6
interpretativo, esto quiere decir que ocuparon fórmulas para calcular 𝑠𝑒𝑛(2𝛼) y cos (𝛼 + 𝛽) y
7 a partir de eso, analizan en qué lugar del plano están ubicados dichos puntos. El 25% de los
8
9 FPM desprenden conocimiento general de tipo algorítmico, usando las fórmulas respectivas.
10
11 Ningún FPM desplegó conocimiento general de tipo Representativo.
12
13 Tipos de conocimientos específicos en I1
14
15 Como este ítem posee dos partes, para cada una se despliegan distintos tipos de
16
17
conocimientos específicos, estos se denotan como CE (conocimiento específico) y se definen
18 como:
19
20 CE1. Aplicación de teorema de Pitágoras. Este tipo de conocimiento se despliega cuando el
21
Fo
22 FPM usa el teorema de Pitágoras para completar datos que le faltan para responder a la actividad
23
solicitada y luego usa las fórmulas de razones trigonométricas de seno y coseno.
24
rR
25 CE2. Uso del plano cartesiano. Este tipo de conocimiento se despliega cuando se representan
26
27 los datos de la actividad evaluativa en el plano cartesiano y luego usa las fórmulas de razones
28
ev
29 trigonométricas de seno y coseno.

30 CE3. Uso de identidad fundamental. Este tipo de conocimiento es desplegado cuando el FPM
31
iew
32 usa la identidad 𝑠𝑒𝑛2𝛼 + 𝑐𝑜𝑠2 𝛼 = 1 para encontrar el valor de seno y coseno.

33
34 CE4. Uso de razones trigonométricas. Este tipo de conocimiento se despliega cuando el FPM
35
36
solo utiliza las razones trigonométricas de seno y coseno.
On
37 La Tabla 3, presenta los tipos de conocimientos específicos desplegados por los futuros
38
39 profesores de matemática al responder el I1a. De los 20 FPM que realizaron esta actividad
40
evaluativa 16 desplegaron conocimientos específicos.
ly
41
42
Tabla 3- Tipos de Conocimientos Específicos en ítem I1a
43
44
Cód. Descripción Frec. %
45
CE1 Aplicación de teorema de Pitágoras 6 37,5
46
47 CE2 Uso de plano cartesiano 6 37,5
48 CE3 Uso de identidad fundamental 1 6,2
49 CE4 Uso de razones trigonométricas 3 18,8
50 Total 16 100
52
53 De lo anterior se observa que los tipos de conocimientos más desplegados por los FPM
54
55 son CE1 y CE2 ambos con el 37,5% se infiere que los FPM usan un solo tipo de representación
56
57 ya sea con el triángulo rectángulo o el mismo en el plano cartesiano. Existe un solo caso en que
58 un FPM despliega CE3, planteando una ecuación que permita dar respuesta a lo solicitado. Por
59
60 último el 18,8% despliega CE4 extrayendo datos del enunciado y usando directamente las

1 ISSN 1980-4415
3
4 fórmulas de razones trigonométricas. A continuación se presentan los tipos de conocimientos
5
6
específicos identificados en el ítem I1b.
7 CE1. Uso de seno del ángulo doble. Este conocimiento es desplegado cuando el FPM utiliza la
8
9 identidad 𝑠𝑒𝑛(2𝛼) para responder a lo solicitado.
10
11 CE2. Evaluación para determinar el cuadrante de 𝑃(2𝛼). Este conocimiento es desplegado
12
cuando el FPM realiza un análisis algebraico en base a los resultados obtenidos en 𝑠𝑒𝑛(2𝛼),
13
14 indicando el cuadrante al que pertenece el punto.
15
16 CE3. Uso de suma de coseno. Este conocimiento es desplegado cuando el FPM utiliza el
17
18 desarrollo de 𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + 𝛽) para responder lo solicitado.
19
CE4. Indicación del cuadrante para 𝑃(2𝛼). Este conocimiento es desplegado cuando el FPM
20
21 solo escribe el cuadrante (correcto) al que pertenece el punto indicado, sin justificación.
Fo
22
23 CE5. Uso de calculadora. Este conocimiento es desplegado cuando el FPM escribe el valor
24
aproximado de 𝑠𝑒𝑛(2𝛼) y 𝑐𝑜𝑠 (𝛼 + 𝛽), por lo que se infiere que ha utilizado una máquina de
rR
25
26 cómputo para dar respuesta.
27
28 CE6. Indicación del cuadrante para 𝑃(𝛼 + 𝛽). Este conocimiento es desplegado cuando el
ev
29
30 FPM solo escribe el cuadrante (correcto) al que pertenece el punto indicado, sin justificación.
31
iew
32
La Tabla 4, presenta los resultados de los tipos de conocimientos desplegados en el ítem
33 I1b. De los 20 FPM que se enfrentaron a esta actividad evaluativa, 12 desplegaron uno o más
34
35 de un tipo de conocimiento específico.
36
Tabla 4- Tipos de Conocimientos Comunes en ítem I1b
On
37
38
39 Cód. Descripción Frec. %
40 CE1 Uso de seno del ángulo doble 9 75
CE2 3 25
ly
41 Evaluación para determinar el cuadrante de 𝑃(2𝛼)

42 CE3 Uso de suma de cosenos 10 83,3
43 CE4 Indicación del cuadrante para 𝑃(2𝛼) 3 25
44 CE5 Uso de calculadora 1 8,3
45 CE6 Indicación del cuadrante para 𝑃(𝛼 + 𝛽) 2 16,6
47
48
49 De la tabla anterior, se observa que el conocimiento específico más desplegado por los
50 FPM es el CE3 con el 83,3% y luego CE1 con el 75%, que es la aplicación de las fórmulas de
51
52 sen(2α) y 𝑐𝑜𝑠 (α + β), pero se evidencia que para los FPM es una dificultad determinar el
53
54 cuadrante al que pertenecen, puesto que el logro solo alcanzó al 25%, en el caso de P(2α) y de
55
56 16,6% para el caso de P(α + β). Por lo que se concluye que los FPM no presentan dificultades
57 en resolver problemas que tenga involucrada una fórmula, pero si se evidenció que presentan
58
59 carencias de argumentación. A continuación se presenta la transcripción de la respuesta de un
60

1 ISSN 1980-4415
3
4 FPM para el ítem I1b, este despliega conocimiento general del tipo CG1 y CG3 y conocimiento
5
6
específico CE1, CE2, CE3 y CE4.
7 3 2 10 12 10
8 𝑠𝑒𝑛(2𝛼) = 2𝑠𝑒𝑛(𝛼)cos (𝛼) = 2 ∙ 7 ∙ 7 = 49
9 cos (𝛼 + 𝛽) = cos (𝛼)cos (𝛽) ―𝑠𝑒𝑛(𝛼)𝑠𝑒𝑛(𝛽)
10
11
=
2 10
7 ( ) ( ∙ ( ― )) = ―
4
∙ ―5 ―
3
7
3
5
8 10
35
9
+ 35 =
9 ― 8 10
35
12 2
cos (2𝛼) = 𝑐𝑜𝑠 (𝛼) ―𝑠𝑒𝑛 (𝛼) 2
13 40 9 31
14
= 49 ― 49 = 49 > 0 Luego P(2𝛼) ∈ 𝐼 𝑐𝑢𝑎𝑑.
15 𝑃(𝛼 + 𝛽) ∈ 𝐼𝐼𝑐𝑢𝑎𝑑.
16 Figura 2-Transcripción de respuesta de ítem I1b (Reporte EvP1)
17
18 Considerando la transcripción anterior se analiza la respuesta del FPM identificando las
19
20 configuraciones epistémicas del enfoque ontosemiótico.
21
Fo
22 Situación Problema: Es la primera configuración epistémica desde donde van a emergen

23
24 los distintos tipos de conocimientos asociados al ítem 1. En este caso la situación problema es
rR
25
26 sobre el cálculo de valores de funciones trigonométricas.
27
28 Lenguaje: El lenguaje utilizado para desarrollar el Ítem 1 es la segunda configuración
ev
29
30 epistémica que en este caso es lenguaje trigonométrico como seno, coseno, suma de ángulos,
31
iew
32 cuadrante de planos coordenados, puntos. Notaciones y símbolos como, P(2𝛼), 𝑃(𝛼 + 𝛽), 𝑠𝑒𝑛
33 (2𝛼), entre otros son también manifestados. Algunas expresiones del lenguaje cotidiano son
34
35 manifestadas.
36
On
37
38
Conceptos y Definiciones: Las situaciones problemas motivan los conceptos y las
39 definiciones. En el desarrollo de la actividad evaluativa el FPM evidencia conocimientos de
40
razones trigonométricas, suma de ángulos y el doble de un ángulo trigonométricos, nociones
ly
41
42
43 sobre la pertenencia del lado terminal de un ángulo en el plano.
44
45 Procedimientos: La situación problema puede ser obtenido a través de ciertas razones
46
47 trigonométricas como el cálculo del ángulo doble, el cálculo de sumas de ángulos, el uso de
48
49
algunas identidades trigonométricas, el posicionamiento angular a través del signo de las
50 razones trigonométricas y al cálculo de algunas expresiones algebraicas y numéricas.
51
52
53 Propiedades y Teoremas: Las configuraciones de los procedimientos y las proposiciones
54 permiten al FPM resolver la situación problema planteada. En el caso del Item1 el FPM
55
56 evidencia el uso de identidades trigonométricas como 𝑠𝑒𝑛(2𝛼) = 2𝑠𝑒𝑛(𝛼)cos (𝛼) , cos (𝛼 + 𝛽) =
57
58 cos (𝛼)cos (𝛽) ―𝑠𝑒𝑛(𝛼)𝑠𝑒𝑛(𝛽) y la identidad cos (2𝛼) = 𝑐𝑜𝑠2 (𝛼) ―𝑠𝑒𝑛2(𝛼).
59
60

1 ISSN 1980-4415
3
4 Argumentos: El nexo entre todas las configuraciones epistémicas son los argumentos o
5
6
los razonamientos que llevan a la solución de la situación problema o que permiten demostrar
7 las propiedades, en este caso el FPM usa el razonamiento deductivo los valores trigonométricos
8
9 solicitados así como la deducción a través de los signos de los valores trigonométricos obtenidos
10
11 para concluir el cuadrante en el cual se encuentra los valores de P(2𝛼) y 𝑃(𝛼 + 𝛽).
12
13 Análisis epistémico ítem 2: Problema de análisis de una función trigonométrica
14
15 Este ítem corresponde a un problema de una actividad evaluativa parcial de la asignatura
16
17
introducción al análisis del año 2018, esta fue rendida por 20 FPM, el análisis se realizó en base
18 a las respuestas dados por los FPM a la actividad evaluativa. Este ítem se describe como I2 y
19
20 posee cuatro partes que se identifica como I2a, I2b, I2c e I2d.
21
Fo
22 Tipos de conocimientos generales en ítem I2

23
Las respuestas de los FPM despliegan tipos de conocimientos generales, es decir, son
24
rR
25 tipos de conocimientos que se pueden adaptar a cualquier contenido matemático, los tipos de
26
27 conocimientos generales identificados en este ítem son: conocimiento algorítmico,
28
ev
29 representativo e interpretativo. Se denotan como CG (conocimiento general).

30 A continuación se presentan los resultados de los tipos de conocimientos generales
31
iew
32 desplegados en I2a. De los 20 futuros profesores de matemática que se enfrentaron a la actividad

33
34 evaluativa solamente 7 desarrollos desplegaron conocimientos generales.
35
36
Tabla 5- Tipos de conocimientos generales en ítem I2a.
On
37
38
CG1 Algorítmico 7 35
39
ly
42 En blanco 13 65
43 Total 20 100
45
46 De la tabla anterior se observa que el 35% de los FPM despliegan conocimiento general
47
de tipo CG1. La Tabla 6 presenta los tipos de conocimientos generales que fueron desplegados
48
49 por los FPM en I2b. De los 20 FPM que se enfrentaron a la actividad evaluativa solo 5
50
51 desplegaron conocimientos generales.
52
53 Tabla 6- Tipos de conocimientos generales en ítem I2b
54
55
59 En blanco 15 75
60 Total 20 100
Fuente: elaborado por el autor
1 ISSN 1980-4415
3
4 De lo anterior se observa que solamente 10% de los FPM despliegan en el ítem I2b
5
6
conocimientos de tipo CG1 y CG3 y un 5% hizo uso de representaciones para dar respuesta a
7 la problemática planteada. Llama la atención el alto porcentaje de FPM que no trabajó lo
8
9 propuesto. La Tabla 7, presenta los tipos de conocimientos generales que fueron desplegados
10
11 por los FPM en I2c. De los 20 FPM que se enfrentaron a la actividad evaluativa solo 9
12
desplegaron conocimientos generales.
13
14
15 Tabla 7- Tipos de conocimientos generales en ítem I2c
16
21 En blanco 11 55
Fo
22 Total 20 100
24
Se observa que los FPM despliegan conocimientos CG3 en un 40% de los casos el bajo
rR
25
26 porcentaje puede radicar en que para hallar el dominio de la función, se requiere primero
27
28 analizar si la función posee restricciones y a partir de ese análisis determinar el dominio de la
ev
29
30 función indicada. No hubo despliegue de representaciones para resolver la problemática
31
planteada. La Tabla 8, presenta los tipos de conocimientos generales que fueron desplegados
iew
32
33 por los FPM en I2d. De los 20 FPM que se enfrentaron a la actividad evaluativa solo 7
34
35 desplegaron conocimientos generales.
36
On
37 Tabla 8- Tipos de conocimientos generales en ítem I2d

38
ly
43 En blanco 13 65
44 Total 20 100
46
47 De la tabla anterior se observa que de los FPM despliegan conocimiento de tipo CG3 en
48
49 un 20%, sigue conocimiento algorítmico CG1 en un 10% y solo 5% desplegó representaciones
50
para dar respuesta a lo propuesto.
51
52
53
54
55
Tipos de conocimientos específicos en el ítem I2
56 A continuación se presentan los tipos de conocimientos específicos desplegados en este
57
58 ítem, al igual que en el ítem anterior se denotará como CE a los conocimientos específicos. En
59
60 este caso se despliegan 5 tipos de conocimientos específicos:

1 ISSN 1980-4415
3
4 CE1. Evaluar función hiperbólica. Este tipo de conocimiento se despliega cuando los FPM
5
6
reemplazan el coseno y seno hiperbólico en la identidad cosh2 (𝑥) ― sinh2 (𝑥) = 1.
7
8 CE2. Buscar intersecciones en el eje X. Este tipo de conocimiento se despliega cuando los
9
10 futuros profesores evalúan las funciones coseno y seno hiperbólico en y=0, para encontrar la
11 intersección de dichas funciones en el eje coordenado.
12
13
14 CE3. Buscar intersecciones en el eje Y. Este tipo de conocimiento se despliega cuando los
15
16
futuros profesores evalúan las funciones coseno y seno hiperbólico en x=0, para encontrar la
17 intersección de dichas funciones en el eje coordenado.
18
19
20 CE4. Uso de restricción de fórmula de tangente hiperbólica. Este tipo de conocimiento se
21 𝑠𝑒𝑛ℎ(𝑥)
Fo
22 despliega cuando los futuros profesores determinan si cosh (𝑥) posee alguna restricción en los
23
24 reales, específicamente en coseno hiperbólico.
rR
25
CE5. Uso de restricción en desarrollo de tangente hiperbólica. Este tipo de conocimiento se
26
27 𝑒𝑥 ― 𝑒 ―𝑥
2
28 despliega cuando los profesores determinan si hay restricción en 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥 en los reales,
ev
29 2
30
31 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥
específicamente en .
iew
32 2
33
CE6. Uso de la noción de inyectividad. Este tipo de conocimiento se despliega cuando los
34
35 FPM usan la definición de inyectividad en seno hiperbólico.
36
On
37
38
La Tabla 9, presenta los resultados de los tipos de conocimientos desplegados en I2, de
39 20 FPM que rindieron la evaluación solo 7 desplegaron algún tipo de conocimiento específico.
40
ly
41 Cabe destacar que en algunos casos los futuros profesores despliegan más de un tipo de
42
43 conocimiento. Como 7 FPM es el máximo de conocimientos específicos desplegados, se
44
considera esta cantidad como máxima para realizar el análisis.
45
46
47 Tabla 9- Tipos de conocimiento específicos en ítem I2
48
49 Cód. Descripción Frec. %
50 CE1 Evaluar función hiperbólica 7 100
51 CE2 Buscar intersecciones en el eje X 4 57,1
52 CE3 Buscar intersecciones en el eje Y 4 57,1
53 CE4 Uso de restricción de fórmula de tangente hiperbólica 1 14,2
54 CE5 Uso de restricción en desarrollo de tangente hiperbólica 4 57,1
55 CE6 Uso de definición de inyectividad 3 42,8
57
58 De lo anterior se observa que 7 FPM despliegan conocimiento CE1, es decir que los FPM
59
60 evaluaron coseno y seno hiperbólico con el objetivo de probar la igualdad presentada en la

1 ISSN 1980-4415
3
4 actividad evaluativa. Los tipos de conocimiento específicos mayormente desplegados en este
5
6
ítem son: CE2, CE3 y CE5 todas con el 57,1%. A continuación se presenta la transcripción de
7 la respuesta de un FPM para conocimientos generales de tipo CG1 y CG3; y conocimientos
8
9 específicos de tipo CE1, CE2, CE3, CE4 y CE6.
10
11 cosh2 𝑥 ― 𝑠𝑒𝑛ℎ2 𝑥 = 1
a)
12 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥 2 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥
13 cosh2 𝑥 ― 𝑠𝑒𝑛ℎ2 𝑥 = ( 2 ) +( 2 )
14 𝑥 ―𝑥 2
(𝑒 + 𝑒 ) (𝑒 ― 𝑒 )
𝑥 ―𝑥 2 𝑥
(𝑒 + 𝑒 ―𝑥
) (𝑒 + 𝑒
𝑥 ―𝑥 )
15 = 4 ― 4 = 4 ―
16 (𝑒𝑥 ― 𝑒 ―𝑥)(𝑒𝑥 ― 𝑒 ―𝑥) (𝑒2𝑥 + 1 + 1 + 𝑒 ―2𝑥) ― (𝑒2𝑥 ― 1 ― 1 + 𝑒 ―2𝑥)
17 4 = 4 =
1+1+1+1 4
18 4 =4=1
19 𝑒𝑥 + 𝑒 ―𝑥 1+1
20 b) cosh (𝑥) = 2 →𝑥 = 0→cosh (0) = 2 =1
21 𝑦 = 0→0 = 𝑒 + 𝑒 𝑥 ―𝑥
=0 ∅ ∴ 𝑃(1,0)
Fo
22 𝑒𝑥 ― 𝑒 ―𝑥 1―1
𝑠𝑒𝑛ℎ(𝑥) = 2 𝑥 = 0→ 2 = 0
23 𝑥 ―𝑥 𝑥 ―𝑥
24 𝑦 = 0→0 = 𝑒 ― 𝑒 →𝑒 = 𝑒 →𝑥 = 0 ∴ 𝑃(0,0)
sinh (𝑥)
rR
25 c) 𝑡𝑎𝑛ℎ = cosh (𝑥)→𝑐𝑜𝑠ℎ ≠ 0

26 𝐷𝑜𝑚(𝑇𝑎𝑛ℎ(𝑥)) = ℝ
27 𝑒𝑎 ― 𝑒 ―𝑎 𝑒𝑏 ― 𝑒 ―𝑏
28 d) sinh (𝑎) = sinh (𝑏)→ =
ev
2 2
29 𝑒2𝑎 ― 1 𝑒2𝑏 ― 1
→ 𝑒𝑎
= 𝑒𝑏
30
𝑏(𝑒2𝑎 ― 1)
31 →𝑒 = 𝑒 (𝑒2𝑏 ―1)
𝑎
iew
32 →𝑒 ― 𝑒 = 𝑒2𝑎𝑏 ― 𝑒𝑎
2𝑎𝑏 𝑏
33 →𝑒𝑎 = 𝑒𝑏 →𝑎 = 𝑏 ∴ 𝑠𝑖𝑛ℎ es inyectiva

34 Figura 3-Transcripción de respuesta (Reporte EvP2)
35
36 Considerando la transcripción anterior se analiza la respuesta del FPM identificando las
On
37
38 configuraciones epistémicas del enfoque ontosemiótico.
39
40 Situación Problema: De esta configuración epistémica emergen distintos tipos de
ly
41
42 conocimientos generales y específicos asociados al Ítem 2. En este caso la situación problema
43
44 es un problema de análisis sobre funciones trigonométricas.
45
46 Lenguaje: El lenguaje utilizado para desarrollar el Ítem 2 en la segunda configuración
47
48 epistémica es lenguaje trigonométrico como seno, coseno, lenguaje hiperbólico y exponencial,
49
50
sistemas de coordenadas, puntos y función. Notaciones y símbolos como,cosh (𝑥), 𝑠𝑒𝑛ℎ(𝑥),
51 𝑇𝑎𝑛ℎ(𝑥), 𝑒𝑥 entre otras son también evidenciadas. Algunas expresiones algebraicas y numéricas
52
53 son manifestadas.
54
55 Conceptos y Definiciones: Las situaciones problemas motivan los conceptos y las
56
57 definiciones. En el desarrollo de la actividad evaluativa el FPM evidencia conocimientos de
58
59 funciones hiperbólicas, dominio y recorrido de funciones hiperbólicas, inyectividad, sistemas
60
coordenados.
1 ISSN 1980-4415
3
4 Procedimientos: La situación problema puede ser obtenido a través de ciertos algoritmos
5
6
y operaciones como cuadrado de binomio, suma de fracciones, división de fracciones,
7 multiplicación de binomios, evaluación de funciones hiperbólicas, así como usar la inyectividad
8
9 de funciones hiperbólicas.
10
12
13 permiten al FPM resolver la situación problema planteada. En el caso del Ítem 2 el FPM
14
15 evidencia el uso de identidades trigonométricas hiperbólicas, inyectividad de seno hiperbólico.
16
17 Argumentos: En este caso el FPM usa el razonamiento deductivo como la definición de
18
19 seno, coseno y tangente hiperbólica, y evaluación de estas. Se observa también argumentos de
20
21 tipo algebraico deductivo como el uso de cuadrado de binomio, reemplazo de valores en las
Fo
22 variables, determinación de dominios para concluir propiedades de inyectividad.

23
24
rR
25
26
27 Análisis epistémico ítem 3: Problema de aplicación de función trigonométrica.
28
ev
Corresponde a un problema que pertenece a una actividad evaluativa (global) de cierre de

29
30 la asignatura introducción al análisis del año 2018, esta actividad fue trabajada por 19 FPM, el
31
iew
32 análisis se realizó en base a las respuestas dadas a la actividad evaluativa. Este ítem se
33
34
identificará como I3 y posee tres partes que se identifican como I3a, I3b e I3c.
35 Tipos de conocimientos generales en el ítem I3
36
On
37 Las respuestas de los futuros profesores como en los casos anteriores despliegan tipos de
38
39 conocimientos generales, identificados en este ítem como: Conocimiento algorítmico,
40
representativo e interpretativo y se denotan como CG (conocimiento general).
ly
41
42 La Tabla 10, presenta los tipos de conocimientos generales desplegados en I3a. De los
43
44 19 FPM que realizaron la actividad evaluativa, 8 desplegaron conocimientos generales.
45
46 Tabla 10-Tipos de conocimientos generales en ítem I3a
47
50 CG2 Representativo 3 15,8
51 CG3 Interpretativo 1 5,3
52 En blanco 11 57,9
53 Total 19 100
55
56
En la tabla anterior, se observa que el tipo de conocimiento general más desplegado por
57 los FPM es el de tipo CG1 con el 21%, sigue conocimiento representativo con 15,8% y solo
58
59 5% (un caso) despliega conocimiento interpretativo. Llama la atención que más de la mitad de
60
los FPM no respondieron a esta actividad.
1 ISSN 1980-4415
3
4 De los conocimientos generales desplegados en I3b, 19 FPM desplegaron 3 tipos de
5
6
conocimientos. La Tabla 11, presenta los tipos de conocimientos generales desplegados en I3b
7
8 Tabla 11- Tipos de conocimientos generales de ítem I3b
9
11 CG1 Algorítmico 3 15,8
14
En blanco 16 84,2
15
16 Total 19 100
18
19 De la tabla anterior se observa que los FPM despliegan solamente conocimientos
20
21 generales de tipo CG1 con el 15,8%. 16 FPM que equivale al 84.2% no trabajo esta actividad.
Fo
22
23 De los tipos de conocimientos generales desplegados en I3c, 19 FPM desplegaron
24
conocimientos generales. La Tabla 12, presenta los tipos de conocimientos generales en I3c
rR
25
26
27 Tabla 12- Tipos de conocimientos generales en ítem I3c
28
ev

31 CG2 Representativo 1 5,3
iew
32 CG3 Interpretativo 2 10,5

33 En blanco 16 84,2
34 Total 19 100
36
On
37 De la tabla anterior se observa que el 10,5% de los FPM despliega conocimiento general
38
39 de tipo CG3, solamente 10,5% (dos casos) desplegaron conocimiento general interpretativo.
40
Un alto porcentaje de FPM 84,2% no respondió a la actividad.
ly
41
42
43 Tipos de conocimientos específicos en I3
44
45
46 A continuación se presentan los tipos de conocimientos específicos desplegados en este
47 ítem, al igual que en los ítems anteriores se denotará como CE.
48
49
50 CE1. Definición de amplitud. Este tipo de conocimiento es desplegado cuando el futuro
51
profesor calcula la amplitud de la función presente en la actividad evaluativa usando la fórmula
52
53
54 de amplitud |A|.
55
56
57
58 CE2. Definición de periodo. Este tipo de conocimiento es desplegado cuando el FPM calcula
59
60 el periodo de la función presenta en la actividad evaluativa usando la fórmula de periodo

1 ISSN 1980-4415
3 2𝜋
4 𝑇= 𝑏.
5
6 CE3. Definición de frecuencia. Este tipo de conocimiento es desplegado cuando el FPM
7
8
determina los ciclos que se completan en un segundo usando la definición de frecuencia
9 𝐹𝑟𝑒𝑐𝑢𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 = 𝑇
1
.
10
11
12 CE4. Interpretación de la función coseno. Este tipo de conocimiento es desplegado cuando el
13
14 FPM determina la máxima intensidad de corriente analizando el máximo valor que puede tomar
15 la función coseno.
16
17
18 En la Tabla 13, se muestran los resultados de los tipos de conocimientos específicos
19
desplegados en I3, de 19 FPM trabajaron la actividad evaluativa, 9 desplegaron algún tipo de
20
21 conocimiento. Cabe destacar que en algunos casos los futuros profesores despliegan más de un
Fo
22
23 tipo de conocimiento. Como 9 FPM desplegaron tipos de conocimientos específicos, se
24
considera esta cantidad como el máximo para realizar el análisis.
rR
25
26
27 Tabla 13- Tipos de conocimientos específicos en ítem I3
28
ev
29 Cód. Tipo de Conocimiento Frec. %

30 CE1 Definición de amplitud 8 88,8
31 CE2 Definición de periodo 1 11,1
iew
32 CE3 Definición de frecuencia 1 11,1

33 CE4 Interpretación de la función coseno 3 33,3
35
36 De la tabla anterior se observa que el conocimiento más desplegado por los FPM es CE1, que
On
37
38 trata sobre el uso de la definición de amplitud para resolver la primera parte de la actividad
39
40 evaluativa con el 88,8%, luego le sigue CE4 que se despliega cuando los FPM responden a la
ly
41 tercera parte de la actividad evaluativa, con el 33,3%. A continuación se presenta la respuesta

42
43 de un FPM a esta actividad evaluativa, a través de la misma despliega conocimientos generales
44
45 de tipo CG1 y CG2 y conocimientos de tipo específico de tipo CE1 y CE4.
46
47
48
49 𝐼(𝑡) = 10 cos (20𝜋𝑡)
50 a) Su amplitud es 10 y su periodo 20
51 b) 1 = 10cos (20𝜋(1))→1 = 10cos (20𝜋) , en 1 seg habrá
52 20 periodos
53 c) 𝐼(𝑡) = 10 cos (20𝜋𝑡)
54 El valor máximo que puede alcanzar la intensidad en función
55 del tiempo es de 10
56
57
58
59
60
Figura 4-Transcripción de Respuesta I3 (𝑅𝑒𝑝𝑜𝑟𝑡𝑒 𝐸𝐺1)
1 ISSN 1980-4415
3
4 El FPM responde la primera parte del ítem dando los valores de lo solicitado sin
5
6
justificación o cálculo (CE1: definición de amplitud), la segunda parte realiza una evaluación
7 de la función trigonométrica entregada (CG1: algorítmico) en el I3 reemplazando 1 en t para
8
9 establecer la cantidad de periodos y en la tercera parte ayudándose del esbozo de la función
10
11 trigonométrica en cuestión determina la máxima intensidad de la corriente alterna (CG2:
12
representativo y CE4: interpretación de la función coseno). Considerando la transcripción
13
14 anterior se analiza la respuesta del FPM identificando las configuraciones epistémicas del
15
16 enfoque ontosemiótico.
17
18 Situación Problema: De esta configuración epistémica emergen distintos tipos de
19
20 conocimientos generales y específicos asociados al ítem 3. En este caso la situación problema
21
Fo
22 es una aplicación de las funciones trigonométricas al análisis de corrientes eléctricas.

23
24 Lenguaje: El lenguaje utilizado para desarrollar el Ítem 3 en la segunda configuración
rR
25
26 epistémica es lenguaje trigonométrico como coseno, amplitud periodo, frecuencia. Se observa
27
28
también lenguaje propio de las funciones y también lenguaje propio de la contextualización
ev
29 como intensidad de corriente. Notaciones y símbolos como, cos (20𝜋𝑡), 𝐼(𝑡) entre otras son
30
31 también evidenciadas. Algunas expresiones algebraicas y numéricas son manifestadas. Se
iew
32
33 observa también lenguaje cotidiano. Se observa también lenguaje gráfico.
34
35 Conceptos y Definiciones: Las situaciones problemas motivan los conceptos y las
36
definiciones. En el desarrollo de la actividad evaluativa el FPM evidencia conocimientos de
On
37
38
39
funciones trigonométricas, evaluaciones, conceptos de optimización como valores máximos,
40 así como nociones propias de la contextualización como amplitud, periodo e intensidad de
ly
41
42 corriente.
43
44
Procedimientos: La situación problema puede ser obtenido a través de ciertos algoritmos
45
46 y operaciones como evaluación de funciones trigonométricas, uso representativo de gráfico de
47
48 la función para obtener la máxima intensidad.
49
51
52 permiten al FPM resolver la situación problema planteada. En el caso del Ítem 3 el FPM
53
54 evidencia el uso de nociones graficas de funciones trigonométricas y sus evaluaciones.
55
56 Argumentos: En este caso el FPM usa el razonamiento deductivo como la definición de
57
58 amplitud, ciclo periodo y corriente alterna. Se observa también argumentos de tipo algebraico
59
60

1 ISSN 1980-4415
3
4 deductivo como evaluaciones de funciones trigonométricas, esbozo de gráficas de funciones
5
6
para determinar la intensidad de corriente.
7
8
9
10 5 Discusiones y Conclusiones
11
12 El propósito de este trabajo fue levantar información sobre tipos de conocimientos
13
14 disciplinares y didáctico disciplinarios que emergen de los FPM que cursan la asignatura de
15 introducción al análisis de una Universidad del sur de Chile cuando realizan actividades
16
17 evaluativas de funciones trigonométricas. La evidencia obtenida muestra que los FPM
18
19 despliegan conocimientos generales de tipo algorítmico, representativo e interpretativo y
20
21
conocimientos específicos ligados a campos de problemas presentes en 3 actividades
Fo
22 matemáticas. En una primera conclusión general podemos indicar que el conocimiento de tipo
23
24 general algorítmico, es desplegado principalmente por los FPM pues este aparece con mayor
rR
25
26 porcentaje en la totalidad de las actividades evaluativas, podemos afirmar lo expuesto por
27
Jácome y Montiel (2014) que destaca el fenómeno identificado como aritmetización
28
ev
29 trigonométrica, en la cual las situaciones problemas puede tomar un sentido netamente

30
31 aritmético superponiéndose al sentido geométrico y analítico. De las actividades matemáticas
iew
32
33 planteadas el más abordado por los FMP es el ítem 1 cuya situación problemas es de cálculo
34 de valores trigonométricos, en esta actividad destaca en ambas partes del ítem el conocimiento
35
36 general de tipo algorítmico, aunque el mayor porcentaje es el conocimiento general de tipo
On
37
38 interpretativo en el ítem I1b, en contraste con los ítems 2 y 3 cuyas situaciones problemas son
39
40
de análisis de una función trigonométrica y de aplicación de función trigonométrica
ly
41 respectivamente el porcentaje de omisión (respuestas en blanco) fue del 65% en el primer caso
42
43 y de 74% en el segundo caso. Una de las razones que se puede observar de las respuestas dadas
44
45 por los FPM para este alto porcentaje de omisión puede ser que la situaciones problemas en
46 estos ítems 2 y 3 requiere de otros elementos como analíticos e interpretativos para ser
47
48 abordados y no solo razonamiento algorítmico-algebraico. Otro aspecto interesante a destacar
49
50 tiene relación con los estándares declarados por el MINEDUC a través del centro de
51
52
investigación CPEIP en su estándar Estándar 13 indica que el FPM debe adquirir competencias
53 disciplinares y didáctico disciplinario de modo que sea capaz de conducir el aprendizaje de sus
54
55 estudiantes en temas referidos a medida de atributos de objetos geométricos y el uso de la
56
57 trigonometría. Aunque los problemas de los ítems 2 y 3 pueden ser resueltos perfectamente en
58
un contexto escolar secundario (16 y 17 años), el alto porcentaje de omisión de estos problemas
59
60 por parte de los FPM pudieran estar evidenciando algunas falencias de tipo metodológico ya

1 ISSN 1980-4415
3
4 que la actividad matemática presentada es una evaluación global de finalización de la asignatura
5
6
de introducción al análisis.
7
8
9 Considerando el marco referencial del EOS podemos mencionar que el análisis de
10
11 contenidos en las respuestas a las actividades evaluativas por parte de los FPM entrega
12
importante información que nos permite levantar una primera aproximación de la tipología de
13
14 conocimientos generales y específicos desplegados por los FMP. Para este análisis hemos
15
16 considerado las configuraciones o facetas epistémicas del modelo en sus 6 categorías (Situación
17
18 problema, lenguaje, conceptos y definiciones, procedimientos, propiedades y argumentos) los
19 resultados obtenidos en cada faceta son:
20
21 La configuración epistémica de situaciones problemas contempla las aplicaciones intra y
Fo
22
23 extra matemáticos, así como las tareas y ejercicios de los cuales observamos las actividades
24
evaluativas contenidas en este trabajo y que hemos llamado Ítems 1: Problema de cálculo
rR
25
26 funciones trigonométricas (actividad intra matemático), Ítem 2: Problema de análisis de
27
28 funciones trigonométricas (actividades de profundización conceptual) y finalmente Ítem 3:
ev
29
30 Problema de aplicación de funciones trigonométricas (actividad extra matemático). De las
31 respuestas a estas tareas emergen los conocimientos generales y específicos de los FPM.
iew
32
33 La configuración epistémica de lenguaje muestra que en las respuestas de los FPM se
34
35 observa conocimiento general de tipo aritmético en el uso de lenguaje trigonométrico como son
36
las razones seno, coseno y tangente, las funciones hiperbólicas, exponenciales, ángulos dobles
On
37
38 y sumas de ángulos, y conocimiento general representativo a través de puntos, planos
39
40 coordenados, entre otros. Existe poco uso de lenguaje cotidiano en las respuestas de los FPM
ly
41
42 lo que podría estar asociado al poco desarrollo del conocimiento interpretativo. La falta de
43
lenguaje apropiado en las respuestas dadas por los FPM a las actividades evaluativas podría
44
45 dificultar la comprensión de las funciones trigonométricas como lo menciona de Gea (2014).
46
47 La configuración epistémica de Conceptos y Definiciones muestra que en las respuestas
48
49 de los FPM se evidencia conocimientos de razones trigonométricas, suma de ángulos y el doble
50 de un ángulo trigonométricos, nociones sobre la pertenencia del lado terminal de un ángulo en
51
52 el plano, funciones hiperbólicas, dominio y recorrido de funciones hiperbólicas, inyectividad,
53
54 sistemas coordenados conceptos de optimización como valores máximos, así como nociones
55
56
propias de la contextualización de la aplicación presentada como amplitud, periodo e intensidad
57 de corriente. El alto porcentaje de omisión en responder por parte de los FPM al ítem 3 de
58
59 aplicaciones de funciones trigonométricas puede ser indició de la falta de apropiación de los
60

1 ISSN 1980-4415
3
4 conceptos y definiciones como lo indica de Gea (2016) que señala que para presentar un
5
6
concepto matemático hay una situación problemática previa que radica en el concepto mismo.
7
8 La configuración epistémica de Procedimientos muestra que en las respuestas de los FPM
9
10 se evidencia principalmente conocimiento general aritmético y algebraico para resolver la
11 situación problemática planteada se observa uso de ciertas razones trigonométricas como el
12
13 cálculo del ángulo doble, el cálculo de sumas de ángulos, el uso de algunas identidades
14
15 trigonométricas, el posicionamiento angular a través del signo de las razones trigonométricas y
16
17
al cálculo de algunas expresiones algebraicas y numéricas. Utilización de esbozos de algoritmos
18 y operaciones como cuadrado de binomio, suma de fracciones, división de fracciones,
19
20 multiplicación de binomios, evaluación de funciones hiperbólicas, así como usar la inyectividad
21
Fo
22 de funciones hiperbólicas. En los procedimientos realizados por los FPM en los ítem 1, 2 y 3
23
se evidencian más claramente los conocimientos específicos que ponen en juego los FPM para
24
rR
25 abordar la tarea matemática planteada.

26
27
28
La configuración epistémica de Propiedades y Teoremas muestra que en las respuestas
ev
29 de los FPM se evidencia el uso de identidades trigonométricas fundamentales, identidades

30
31 trigonométricas hiperbólicas y propiedades de razones trigonométricas como propiedades que
iew
32
33 permiten al FPM resolver la problemática planteada. Conocimiento general representativo se
34
evidencia cuando se obtienen propiedades a partir del gráfico de la función.
35
36
La configuración epistémica de argumentos muestra que en las respuestas de los FPM se
On
37
38
39
evidencia conocimientos generales de tipo algebraico deductivo como el uso de cuadrado de
40 binomio, reemplazo de valores en las variables, determinación de dominios para concluir
ly
41
42 propiedades de inyectividad.
43
44
Finalmente es importante destacar que analizar los conocimientos disciplinares y
45
46 didáctico disciplinarios que despliegan los FPM al realizar actividades evaluativas nos permite
47
48 comprender el tipo de aprendizaje que están desarrollando los FPM en su formación
49
50 universitaria, este trabajo de investigación es preliminar y el propósito es poder establecer una
51 tipología de conocimientos que ellos despliegan en un cierto nivel de formación que podrá
52
53 servir para medir Hitos evaluativos en su formación. Otro aspecto interesante a mencionar es
54
55 metodológico y es identificar la relación existente los textos de matemática declarados en el
56
problema de la asignatura introducción al análisis y los tipos de conocimientos generales o
57
58 específicos desplegados por los FPM al resolver actividades evaluativas de funciones
59
60 trigonométricas, conjeturamos que esta relación puede ser causal.

1 ISSN 1980-4415
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58
59
60


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Bolema: Boletim de Educação Matemática

Tipos de conocimientos desplegados por Futuros Profesores

Journal: Bolema: Boletim de Educação Matemática

Manuscript Type: Original Article

Funciones Trigonométricas, Enfoque Ontosemiótico, Conocimiento

29 a campos de problemas abordados en tres tipos de preguntas.

41 Keywords: Trigonometric Functions, Ontosemiotic Approach, Mathematical Knowledge.

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22 en estudiar y describir los conocimientos matemáticos que se observan en los profesores de

25 (SHULMAN, 1987; RIVAS, GODINO, CASTRO 2012) y conocimiento especializado del

29 especializado del contenido matemático para la enseñanza, aplicando distintos marcos de

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22 específicos asociado a campos de problemas abordados en las actividades.

22 sistemas numéricos y álgebra; Estándar 13: Es capaz de conducir el aprendizaje de los

25 trigonometría, y finalmente Estándar 16: Comprende aspectos fundamentales de la Geometría

29 presente en el eje temático de Geometría. (p. 20-21).

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32 y meta didáctico-matemática, cada una con sus correspondientes subcategorías. Dentro de la

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22 epistemológicas, cognitiva e instruccional (BATANERO, ALVARADO, 2008). Además tres

22 El instrumento que permitirán levantar información sobre los conocimientos

29 previo de selección de campos de problemas relacionados a funciones trigonométricas, estos

41 propuestos con el programa de asignatura y estableciendo el peso de ponderación de los

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25 específicos efectivdad primarios del

32 Fuente: elaborado por el autor

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29 trigonométricas de seno y coseno.

32 usa la identidad 𝑠𝑒𝑛2𝛼 + 𝑐𝑜𝑠2 𝛼 = 1 para encontrar el valor de seno y coseno.

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41 Evaluación para determinar el cuadrante de 𝑃(2𝛼)

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22 Situación Problema: Es la primera configuración epistémica desde donde van a emergen

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22 Tipos de conocimientos generales en ítem I2

29 representativo e interpretativo. Se denotan como CG (conocimiento general).

32 desplegados en I2a. De los 20 futuros profesores de matemática que se enfrentaron a la actividad

37 Tabla 8- Tipos de conocimientos generales en ítem I2d

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25 c) 𝑡𝑎𝑛ℎ = cosh (𝑥)→𝑐𝑜𝑠ℎ ≠ 0

33 →𝑒𝑎 = 𝑒𝑏 →𝑎 = 𝑏 ∴ 𝑠𝑖𝑛ℎ es inyectiva

22 variables, determinación de dominios para concluir propiedades de inyectividad.

Corresponde a un problema que pertenece a una actividad evaluativa (global) de cierre de

29 Cód. Tipo de conocimiento Frec. %

32 CG3 Interpretativo 2 10,5

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29 Cód. Tipo de Conocimiento Frec. %

32 CE3 Definición de frecuencia 1 11,1

41 tercera parte de la actividad evaluativa, con el 33,3%. A continuación se presenta la respuesta

22 es una aplicación de las funciones trigonométricas al análisis de corrientes eléctricas.

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29 trigonométrica, en la cual las situaciones problemas puede tomar un sentido netamente

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25 abordar la tarea matemática planteada.

29 de los FPM se evidencia el uso de identidades trigonométricas fundamentales, identidades

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41 FERNANDEZ, F.; GODINO, J.; CAJARAVILLE, J. Razonamiento Geométrico y

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22 MONTIEL, G.; JÁCOME, G. Significado Trigonométrico en el Profesor. Boletim de Educação