AULA DE...
ESPECIAL
A PROYECTOS DE TRABAJO / SE-
Proyectos interdisciplinarios
Luis M. del Carmen
Enseñanza de las ciencias naturales
Acercarse a la naturaleza
Este artículo reflexiona en torno a la importancia de replan-
tear la didáctica de las ciencias naturales dentro del contexto
educativo de la EGB por lo que concierne a los contenidos y a
la metodología. A partir de una serie de preguntas retóricas
como, por ejemplo: ¿qué contenidos científicos deben ense-
ñarse?, ¿cuáles son las mejores metodologías?, ¿qué papel tiene
que jugar la EGB en la enseñanza del área?, etc. el artículo ofrece
un enfoque competencial para abordar la enseñanza de las cien-
cias naturales a partir de una secuencia formativa, totalmente
vigente en la actualidad.
Palabras clave: EGB, didáctica de las ciencias naturales, funciona-
lidad, competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico, metodología.
Generalmente, el planteamiento de la ense-
ñanza de las ciencias naturales se basa en el
hecho de dar respuesta a la pregunta: ¿qué
contenidos científicos han de aprender los
alumnos y cómo se han de distribuir en los di-
ferentes cursos?
Para contestarla, se recurre a los temarios
de las diferentes disciplinas (física, biología,
química y, en menor grado, geología), copiados
directamente de los universitarios, y se lleva a
cabo una reducción, al tiempo que se conserva
su compleja y abstracta estructura conceptual.
Estos contenidos se distribuyen de una
forma bastante arbitraria a lo largo de los di-
ferentes cursos de EGB, y el nivel de amplitud y
desarrollo viene determinado, con frecuencia,
por las editoriales.
El resultado de este planteamiento es la
desmotivación progresiva del alumnado,
acompañada de ignorancia, y a veces de con-
cepciones erróneas, acerca de los fenómenos y
conceptos más elementales de la ciencia. Esto,
si se tiene en cuenta que el área de ciencias na-
turales es una de las que cuenta con más re-
cursos para motivar al alumnado, supone un
doble fracaso.
Las sucesivas reformas de programas que
se han realizado, incluyendo la última, no han
supuesto un cambio de enfoque en lo funda-
mental. Aunque se han revestido de un len-
guaje psicopedagógico más al día, continúan
sin plantearse ni dar una respuesta concreta a
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Innovación Educativa
Educativa •• núm.
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octubre
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Luis M. del Carmen
las preguntas básicas que un número cada vez
mayor de profesores nos hacemos en relación
con la enseñanza de las ciencias de la natura-
leza:
. ¿Qué papel debe jugar en la EGB?
. ¿Qué objetivos del área han de cubrir estos
alumnos cuya mayoría no prosigue estudios
superiores?
. ¿Qué tipo de enfoque liga más con los intere-
ses y etapas de desarrollo del niño?
. ¿Cuáles son los métodos más adecuados para
que los niños y niñas aprendan ciencias?
Y, a la vista de todos estos factores:
. ¿Qué contenidos científicos son los más ade-
cuados para desarrollar en los diferentes ni-
veles educativos?
Todo ello sin olvidar que cualquier cambio pro-
fundo en los planteamientos didácticos debe
basarse en experiencias concretas realizadas en
las escuelas y que hay que dotar al profesorado
de los elementos necesarios para asumirlos.
¿Qué papel ha de jugar en la EGB?
Parece evidente que en una enseñanza de
tipo general como es la EGB la inclusión y des-
arrollo de un área de estudio no puede basarse
en su importancia intrínseca, sino en la utili-
dad que tenga para la adquisición de los obje-
tivos generales establecidos.
Es fundamental no olvidar este criterio
de selección para no sobrecargar los progra-
mas de manera innecesaria con materias y
contenidos que, analizados aisladamente, pue-
den considerarse muy importantes.
Tal como se definen los objetivos educa-
tivos principales de la EGB en el anteproyecto
para la reforma del ciclo superior de EGB (Do-
cumento de trabajo del Ministerio de Educa-
ción, abril, 1984), ésta ha de estar orientada a
dotar al alumno de instrumentos de trabajo de
aplicabilidad general, de capacidad de com-
prensión de los fenómenos que ocurren a su al-
rededor, de iniciativa y respeto en su
intervención en la vida social, de un sentido
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E DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO / PRIMARIA-SECUNDARIA
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crítico y creativo, y de un conocimiento y
arraigo al medio en que vive.
En este marco global, la enseñanza de las
ciencias naturales ha de ir enfocada (tal como
se señala en la segunda parte del documento
antes citado) a:
. La adquisición de técnicas de trabajo e inter-
pretación.
. El desarrollo de una actitud objetiva y de cu-
riosidad ante los fenómenos naturales.
. La comprensión del papel de la ciencia en la
sociedad actual.
. La adquisición de actitudes de respeto en re-
lación con el medio y con la vida que en él se
desarrolla.
. El fomento de su capacidad de razonamiento
analítico y deductivo.
. La comprensión de algunos de los conceptos
y principios básicos de la ciencia.
Sobre estos objetivos existe un desacuerdo
bastante generalizado en grandes sectores del
profesorado; no obstante, lo que ocurre en
nuestras aulas dista mucho de ir en esta di-
rección.
Resulta fácil expresar el deseo de lo que
nos gustaría conseguir, pero en la práctica de su
desarrollo nos encontramos con cantidad de
obstáculos que nos dificultan el camino.
¿Cuáles son los enfoques
y los métodos más adecuados?
Podemos afirmar que los enfoques y los
métodos de enseñanza más adecuados son
aquellos que involucran al alumnado en la re-
solución de cuestiones concretas que despier-
ten su interés. Si analizamos algunos de los
métodos activos que desde principios de siglo
se han ido utilizando en las escuelas (centros de
interés, proyectos, método del descubrimiento,
de la investigación, etc.), podremos constatar
una serie de elementos comunes a todos ellos:
. El punto de partida para el aprendizaje es
siempre una cuestión o problema que atrae la
atención del alumno y está formulado en su
propio lenguaje.
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. En todos ellos, el alumno es el personaje prin-
cipal del proceso de aprendizaje. Su acción,
sus errores, sus conclusiones son las que de-
terminan el nivel y profundización del pro-
ceso.
. El papel del profesor es el de guía, proporcio-
nando instrumentos y recursos, orientando la
actividad, pero sin coartarla ni precipitar sus
resultados.
. El medio suele proporcionar los problemas o
centros de interés que trabajar y también los
recursos necesarios para el desarrollo de
buena parte del trabajo.
. Están orientados a promover la capacidad de
razonamiento y comprensión.
Evidentemente, cada método tiene sus especi-
ficidades y desarrolla más unos objetivos de-
terminados:
. Así, los centros de interés se basan en el
desarrollo de los intereses espontáneos del
alumnado, conduciéndolo a través de la ob-
servación directa y la reflexión a relacionar
aspectos de la realidad.
. El método de proyectos se centra en el des-
arrollo de la capacidad de autoorganización y
producción del alumno, conjugando la po-
tenciación de esquemas autoorganizativos, la
adquisición de instrumentos y técnicas de tra-
bajo, y la reflexión a partir de los problemas
que van surgiendo en su desarrollo.
. El método del descubrimiento hace especial
énfasis en el desarrollo de capacidades investi-
gadoras, fomentando la utilización de los pro-
cesos de formulación de hipótesis, observación,
experimentación, recogida de datos, etc.
. El método de la investigación promueve una
investigación abierta del entorno y utiliza
una gama variada de técnicas de trabajo: ob-
servación, encuestas, utilización de diferentes
fuentes de información, etc.
El uso de estos métodos y otros de característi-
cas similares puede responder a diferentes mo-
mentos del proceso educativo, y su adecuada
combinación, junto con su utilización flexible,
puede permitir cubrir la mayoría de objetivos
educativos que se plantea la EGB.
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E DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO / PRIMARIA-SECUNDARIA
Luis M. del Carmen
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Tipos de actividades especialmente
aplicables
Aunque cada método tiene una forma
peculiar de utilizar y estructurar los diferentes
tipos de actividades, puede resultar de interés
hacer un análisis más detallado de aquellos
que se utilizan con más frecuencia en la ense-
ñanza activa de las ciencias.
La formulación de preguntas
La mayoría de las concepciones psicope-
dagógicas actuales coinciden en constatar que
para que exista un proceso real de aprendizaje
hay que partir de problemas concretos, en la
formulación de los cuales el alumnado ha de
jugar un papel fundamental.
Estos problemas no han de ser seleccio-
nados e impuestos por el profesor (para que
sean adecuados a fin de desarrollar tal o cual
tema del programa), sino que han de surgir de
una discusión abierta en clase que parta de las
experiencias directas del alumno. Ha de tener
en cuenta que en la maduración progresiva en
la formulación de problemas y en la búsqueda
de estrategias para dar una respuesta ade-
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cuada radica la base del conocimiento objetivo
de la naturaleza.
Plantearse cualquier proceso de trabajo
desde esta perspectiva proporciona un hilo
conductor que orienta las actividades de ob-
servación, experimentación, elaboración de
conclusiones y comunicación.
Actividades de observación
Una vez tenemos un problema planteado
(¿Por qué en unas casas hay escarabajos y en
otras no?), deberá empezar la investigación de
indicios observables que nos permitan resol-
verlo (¿Las casas que tienen escarabajos son
antiguas?, ¿son mayoritariamente plantas ba-
jas o lugares altos?, ¿son húmedas?, etc.).
La recogida de estas primeras observacio-
nes y su sistematización nos puede proporcio-
nar ya algunas pistas acerca de por dónde
continuar observando o, incluso, si hay suerte,
nos permitirá formular ya una hipótesis («Los
escarabajos habitan en las casas viejas»). Esta
hipótesis nos facilitará unas observaciones di-
rigidas y sistémicas y nos llevará a una conclu-
sión («Era falsa. En bastantes casas nuevas se
encontraron también escarabajos. Hay que ela-
borar una nueva hipótesis»).
Evidentemente, no todo el aprendizaje
puede basarse en la observación directa. En
muchos momentos recurriremos a la consulta
de libros, a las preguntas a personas informa-
das, etc., pero es muy importante que los niños
se entrenen en este tipo de actividades dedi-
cándoles todo el tiempo necesario.
Actividades de experimentación
En bastantes campos de las ciencias de la
naturaleza podemos recurrir a la experimen-
tación, es decir, a realizar observaciones en si-
tuaciones controladas (si cojo una caja grande
y cubro la mitad de su fondo con serrín hú-
medo y la otra mitad con serrín seco, y meto
en ella diez escarabajos, podré averiguar si
prefieren un ambiente húmedo o un ambiente
seco). La experimentación nos permite contro-
lar las variables que inciden en un fenómeno y
cambiarlas de forma sistemática de una en
una, lo cual determina su influencia.
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Para que la experimentación nos aporte
conclusiones válidas, la hipótesis deberá estar
bien formulada y los experimentos bien diseña-
dos, y eso son dos cosas que el alumno ha de
aprender a hacer, a través de formulaciones, al
principio deficientes, y montajes experimentales
imperfectos, pero que, poco a poco, a partir de
un análisis crítico de sus errores, irá mejorando.
Actividades de clasificación
Estas actividades surgen como necesidad
de sistematizar las observaciones recogidas y
construir categorías que nos permitan operar
más fácilmente.
La clasificación, muchas veces, implica la
utilización de esquemas operatorios complejos,
por tanto hay que prestar especial atención a
la adecuación de este tipo de actividades al
desarrollo mental del alumnado.
En las actividades de clasificación es fun-
damental que los niños y niñas aprendan a for-
mular sus propios criterios y a aplicarlos.
Actividades de proyectos
La realización de proyectos es una actividad
de gran interés en la enseñanza de las ciencias.
Construir un aparato, encargarse de un animal,
instalar y mantener un pequeño huerto… son al-
gunos de los muchos proyectos adecuados para
la EGB a través de los cuales los alumnos pueden
aprender: diferentes técnicas de trabajo manual
e intelectual; a organizar un plan de trabajo y
comprometerse en su realización; a adquirir
constancia y tenacidad para superar las dificulta-
des que surgen; y una gran cantidad de conoci-
mientos a partir de la experiencia vivida.
Actividades de síntesis
Cualquier proceso de trabajo que se rea-
lice ha de contar con unas actividades de sín-
tesis en las que cristalicen los resultados
concretos y se pongan en común. Este tipo de
actividades es fundamental para que los alum-
nos lleguen a formular de forma clara las con-
clusiones de su trabajo.
En las actividades de síntesis únicamente se
han de recoger las conclusiones a las que, indivi-
dualmente o de forma colectiva, hayan llegado.
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En estas actividades de síntesis hay que
incluir aquellas que permitan expresar indivi-
dualmente las conclusiones, utilizando recur-
sos variados, y que posteriormente permitan la
comunicación al resto de la clase.
En todas ellas habrá que cuidar especial-
mente que el planteamiento sea el adecuado
al nivel de maduración intelectual del alumno.
¿Qué contenidos científicos
hay que enseñar?
Éste es uno de los problemas centrales en la
organización del programa de ciencias. De todo
lo dicho se deduce que ha de ser el profeso-
rado el que, en el contacto directo con la
práctica escolar, proporcione las pautas funda-
mentales para la selección de contenidos, a partir
de los objetivos educativos definidos anterior-
mente. Los especialistas en ciencias podrán ase-
sorar, pero carecen de criterios psicopedagógicos
para concretar la adecuación de los contenidos al
nivel de desarrollo del alumnado.
El planteamiento de contenidos parte ge-
neralmente de una estructura conceptual abs-
tracta, inadecuada para los alumnos de EGB.
Las experiencias realizadas los últimos años
evidencian que los conceptos y las leyes cientí-
ficas presuponen un nivel de maduración inte-
lectual al que la mayoría de alumnos de EGB
aún no ha llegado. Por eso se hace necesaria
una revisión a fondo, que parta de unos conte-
nidos muy concretos y vinculados a la expe-
riencia cotidiana del alumnado, y dejen para
estudios superiores la introducción de los as-
pectos más formales de las ciencias.
En este sentido, hay que señalar como
positivo que el anteproyecto para la reforma
de los programas del ciclo superior de EGB del
MEC apunte en esta dirección.
Es probable que de llevarse a cabo una re-
visión de contenidos de este tipo surja una
propuesta muy diferente a la que estamos
acostumbrados, pero que resulte mucho más
operativa y adecuada para el trabajo en el aula.
Como características básicas que debe-
rían reunir estos contenidos, podemos señalar:
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. Que estén relacionados con el entorno y los permitiría una mayor adecuación a las necesi-
fenómenos de la vida diaria. dades del alumno y de la sociedad.
. Que puedan ser trabajados a partir de una ob-
servación, experimentación y manipulación. HEMOS HABLADO DE:
. Que presenten una progresión que permita . Didáctica de las ciencias y del conoci-
una asimilación adecuada a las estructuras miento del medio
mentales del alumnado. . Competencia en el conocimiento y la
. Que no impliquen la utilización de conceptos interacción con el mundo físico.
abstractos, modelos formales o teorías. . Legislación educativa.
. Que sean significativos y aplicables en el con- . Secuencias formativas y didácticas.
texto en el que se mueve el alumno. . Funcionalidad.

Una revisión realizada con estos criterios y

orientada por los objetivos generales de la EGB Luis M. del Carmen
proporcionaría una propuesta de trabajo que Universidad de Girona

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