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 PROBLEMAS
CONCEPTUALES11

en el análisis del
COMPOR
Biblioteca: Conceptos y tópicos en teoría de ¡a
TAMIENTO
conducta, bajo la dirección de
EMILIO RIBES IÑESTA
HUMANO
Emilio Ribes.lñesta

EDITORIAL
TRILLAS [v]
 Catalogación en la fuente

Ribes Mesia. Einifi,)

Problemas con,.epiléales en el análi.w, , piel
comportanuentr) humano. -- -11(Jvico : Trillas, 1990.
151 p. : d. , 21 tin. -- (Biblioteca Conceptos
y tópicos en leona de la conducia)
Incluye e Índices
ISBN 968-24-3901-11
I. ¡PsicolQqia). 2. Conducta humanc.
3. Conceptualismo. 1. t. 11.- Ser.

LC- SF199'R_ 5 .6 D- 150.1943'R625p

. %i
111 Prefacio
FACUITAO OE
< PSICOLOGIA
in
u_; Biblioteca Esta obra contiene un conjunto de ensayos relativos al estado
Especializad de la teoría del comportamiento humano y sus aplicaciones a pro-
a blemas concretos de la vida social, como la salud y la educació n.
Las preocupaciones conceptuales en ellos vertidas forman parte
de un mismo hilo conductor que los articula con dos volúmenes
recién publicados.' En ellos se plantea un examen cuidadoso de
los fundamentos históricos y epistemológicos de la psicolo -
gía contemporánea, las limitaciones paradigmáticas de su arma
zón conceptual, y los problemas que surgen de su aplicación
social y la posibilidad de una tecnología del comportamiento.
Con la aparición del conductismo como una filosofía es
La presentación Y disposición en conjunto de pecial, la psicología constituye desde principios de este siglo un
PROBLEMAS CONCEPTUALES EN EL AVAISIS proyecto de ciencia con objeto de conocimiento específico, pro -
DEL COJIPORTAMIENTO HUMANO
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
pio, pero impregnado todavía con la herencia de una tradición
puede ser reproducida o irasiniuda. inediante ningún sistema dualista, mentalista, que se expresa en forma a veces sutil, a veces
o método, electrónico o mecánico (inclu " vendo el finocopiado, manifiesta, en sus conceptos, en las estrategias metodoló gicas, en la
la grabación o cualquier sistema de recuperación i- alinacenamiento formulación de los problemas a estudiar, en el divorcio entre el
de infórinación), sin consentunienlo por escrito del editor. estudio de los procesos básicos v las aplicaciones sociales concretas
Derechos reservados de la disciplina. En la medida en que la psicología, como post ble
© 1990, Editorial Trillas, S. -1. ¿le C. V., ciencia general del comportamiento, no reflexione crítica merite
Av. Río Cliza—libusco 385, Col. Pedro Vlartá,Anai-a, acerca de la evolución histórica y las limitaciones de sus
C. P. 03340, México, D. F.
conceptos, la acumulación de hallazgos experimentales y el uch naTni~
Miembro de la CámaraNacional de la en sus p roc ed i mie n tos empíricos, no serán suficiente mente
Industria Editorial. Reg. núm. 158 significativos para su consolidación como disciplina cien tífica.
En esta obra se plantean y se tratan de esclarecer algunos de los
problemas de mayor importancia en la construcción de una
Primera edición, febrero 1990
ISBN 968-24-3091-7 1
Emilio Ribes. El conductisolo: reflexiones criticas, Fontanella, Bal ceb ma,
1982; \ Emilio Ribes Francisco López. Teoría de la conducta: uu análisis de tutti
N-

Impreso en México h o v paraitico ic o, Trillas, Mexico, 1985.

Printed in 11(wico
6 PREFAC IO

teoría de la conducta, v la forma en que el conocimiento científi -

co así articulado puede aplicarse para transformar las prá cticas
humanas en la sociedad. Esta contribución se realiza desde una
posición crítica, pero desde el interior del conductismo. No cues -
tionamos la legitimidad de una ciencia como ciencia del compor -
tamiento, ni del conductismo como filosofía especial de la ciencia
psicológica. Precisamente, en la medida en que consideramos
que el conductismo representa-la forma histórica en que la-psico-
logía adquiere especificidad como modo de conocimiento cientí-
fico, reconocemos la necesidad de revisar de manera sistemá tica
su estructura conceptual para despojarla de todo remanente dua -
lista mantenido por la pervivencia de tesis conductistas metodo - indice de contenido
lógicas.
Esta labor teórica se vuelve esencial para analizar el compor -
tamiento humano y las aplicaciones sociales del conoc imiento
científico de la psicología. Es en las concepciones sobre el com-
portamiento humano en donde se manifiestan de modo más vigo - Prefacio 5
roso las contradicciones en el análisis objetivo de los fenómenos,
así como las influencias mentalistas, o bien, las preven ciones Cap. 1. ¿Es suficiente el condicionamiento operante para ana-
reduccionistas. Los ensayos de este libro tratan con problemas lizar la conducta humana? 11
relativos a la pervivencia de supuestos dualistas en el paradigma
El condicionamiento operante: ¿un paradigma oculto?, 12.
del reflejo, a la naturaleza estrictamente humana de los procesos
Limitaciones en el análisis del comportamiento humano,
lingüísticos y su dimensión conductual, la crí tica de la postula- 21. Comentarios finales, 25. Referencias, 26.
ción de eventos privados como un mundo psicológico interno, la
formulación de la inteligencia como quehacer lingüístico ajeno a Cap. 2. La conducta humana como conducta operante: ¿un
un proceso de dos etapas, la formulación del problema de la per - problema empírico o conceptual? 27
sonalidad como resultado de estilos interactivos, la conceptuali-
zación de la práctica clínica como una valoración ideológica y El paradigma del'reflejo y la concepción operante, 31. La
alternativa basada en el análisis contingencial, y el análisis de las conducta humana: ¿sólo conducta operante?, 38. Referen-
características y la factibilidad de una tecnología de la educación cias, 44.
basada parcialmente en la ciencia psicológica.
El propósito de este libro es señalar problemas, develar con- Cap. 3. Los eventos privados: ¿un problema para la teoría de la
47
tradicciones y aportar ideas para reconceptualizar algunos de los conducta?
tópicos fundamentales relativos al estudio del comportamiento
Objetividad-subjetividad, 48. Interno-externo, 49. Público-
humano. Si logramos mostrar que esta tarea es posible desde una privado, 51. Implícito-manifiesto, 53. El análisis de Skin-
perspectiva conductista crítica y despertar el interés y las volunta - ner de los eventos privados, 55. Una alternativa concep-
des de otros estudios, esta obra habrá cumplido su propósito. tual, 58. Referencias, 66.
EMILIO RIBES IÑESTA Cap. 4. Reflexiones sobre el concepto de inteligencia y su des-
arrollo 69

La definición de inteligencia, 69. Referencias, 78.

Cap. S. El problema de las diferencias individuales: un análisis
conceptual de la personalidad 79

Diferencias y consistencias individuales, 81. Personalidad y

categorías disposicionales, 84. Una aproximación a la
8 ÍNDICE DE CONTENIDO

1
identü~c~.cTCn ce
terac-,ivus, 89. :-'Igunas implica-
cst i:Os:r
'
ciones prácticas del análisis experimental de la personali -
dad, 96. Referencias, 98.

Cap. 6. Reflexiones sobre una caracterización profesional de

las aplicaciones clínicas del análisis conductual 101
Clínica vpsicolog.'a, 101. Las aplicaciones clínicas del aná
Tisis conductual, 103. Análisis conductual aplicado al cam-
bio individual: ¿qIté y cómo?, 106. Referencias, 111.
Cap. 7. El análisis contingencial: una alternativa a las aproxi -
maciones terapéuticas del comportamiento 113

La naturaleza del r, roblema clínico: su diagnóstico, 115. La

intervención clínica, 117. El análisis contingencial, 118.
Conclusiones, 127. Referencias, 127. Apéndice, 128. Epígrafes a manera de ilustración... y de advertencia
Cap. 8. Consideraciones en torno a la tecnología educativa y "COMIENZO AhORA A dEMOSTRAR cómo DESCARTES y NEWTON CAYERON VÍCTIMAS dE SUS
sus aplicaciones 133 METÁFORAS, PORQUE PRESENTARON [os hEchos dE UNA CIASE COMO Si PERTENECIERAN A OTRA,
PERO SIN TENER CONCIENCIA dE Ello. REALIZARON UNA CRUZA di ESPECIES, PERO COMO
Índice analítico 147 1 NO SAbíAN 10 QUE ESTABAN hACiENdo, CONíUNdiERON SUS PR OPIAS CtASifiCACiONEs dE tos
hECkOS CON [os hEchos mismos. NEWTON (...1 11EChiZAdo POR SU PROPIA METÁFORA, TOMO
[A MÁSCARA P OR El ROSTRO Y, EN CONSECUENCIA, tEqó A IA pOSTERidAd Atq0 MÁS QUE UNA
CONCEPCióN dEl MUNdo. LE tEqó UN MUNdo"

E l mi ro dE IA mE TÁ fonA
C. M. TuRBAYNE

El inició
lo
"LA LUZ, A SU VEZ, ES E[ ACTO dE TRANSPARENTE EN TANTO TRANSPARENTE. POR El
CONTRARIO, EN IOS CUERPOS TRANSPARENTES EN POTENCIA SE dA IA OSCURidAd..."

ACERCA dEl AIMA

ARISfo[11ES

LA WORMACiÓN
"Dios NOS TIA dado UNA LUZ NATURAL PARA diSTiNC I UiR lo vERdAdERo dE [0 FALSO (...) TAN
CIERTO ES LA EXISTENCIA dEl SER PERFECTO COMO UNA dEMOSTRACióN GEOMETRICA Y AUN 15
MÁS EVidENTE [A PRIMERA QUE IA SEGUNdA"

El discvRso dEIwírodo
R. DESCARTES
LA CONSOlidACióN
"Si UN CONTENido psíQUiCO ENTRA EN El PUNTO VISUAL dE [A CONCIENCIA, A 105 pll()(
SENTIMENTALES HASTA AHORA dESCRITOS VIENEN A AGREGARSE OTROS ESPECIALES, 105 CUAIIS
puEOJEN PRESENTARSE EN FORMAS muy diVERSAS SEGUN [AS CONdicioNEs EN QUE AQUEL
CONTENidO ENTRA EN E[ PUNTO VISUAL INTERNO"
CompE,,vdio dE psicología
W. WI\DI
 ¿Es suficiente
el condicionamiento
operante para analizar
la conducta humana?'

Los principios del condicionamiento operante se han conver -

tido en el conjunto de conceptos con mayor influencia en la teo -
ría de la conducta. Su aplicación no sólo ha trascendido los res -
tringidos límites de los fenómenos particulares de la conducta
animal, sino también, como fundamento de un ambicioso progra -
ma teórico, se ha supuesto que estos principios son pertinentes
para la explicación de la conducta humana. Son muy conocidas
en este respecto las obras de Skinner Science and Hianan Beha-
vior (1953) v Verbal Behavior (1957), como pasos hacia una des-
cripción sistemática y comprensiva de la conducta como un tópi -
co general. La irrupción de las técnicas de modificación de
conducta y análisis conductual aplicado es testimonio de la con -
fianza en la posibilidad de construir una teoría de la conducta sus-
tentada en un conjunto de principios básicos, bajo la suposición
de que constitu y en una derivación lógica empírica de los princi -
pios identificados en el laboratorio de conducta animal.
Sin embargo, tal afirmación no sólo debe fundamentarse en
el apoyo empírico que deviene del éxito al extender los princi -
pios básicos al comportamiento humano, tanto en el nivel expe-
1
Publicado en la Revista mexicana de análisis de la conducta, vol. 9, núm. 2,
1983, págs. 117-130.
12 CAP- 1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
1-imer,(a: -orno n (-1.¿tp! ¡cado, sino también en el análisis de s_j
adecuación teorica para tratar con las propiedades reales de la
conducta humana y las situaciones sociales que comprenden
interacciones humanas concretas.
Nuestro , propósito es examinar algunas de las características
de la estructura de estos principios, los cuales no parecen satis -
facer las condiciones necesarias para considerarlos - como el fun-
damento de una teoría g eneral de la conducta y, muy especial -
mente, de una teoría de la conducta humana.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
¿UN PARADIGMA OCULTO?
Sin entrar en el examen de la naturaleza de un paradigma
científico, v el estatut6 de - ta psicología contemporánea en este
particular, señalaremos que las contribuciones teóricas en la
actividad científica se basan siempre en un paradigma aceptado
como la representación 'conceptual del objeto de estudio bajo
investigación (Kuhn, 1963). No obstante, esta representación
conceptual no es necesariamente explícita en el lenguaje de
datos v las cate g orías de una aproximación teórica determinada,
aun cuando sus límites conceptuales y empíricos estén prescri-
tos, en cierto sentido, por los supuestos paradi g máticos acerca
de ellos. Esto también ha ocurrido en el caso particular del con -
d i c i o n a m i e n t o C o m o o b s e r v a S h i m p ( 1 9 8 2 ) a l r e f e r i r se
a Skinner:
...de hecho él tenía un conocimiento tácito de una teoría del siglo
v
\Ix, este conocimiento tácito se entreveró ocultándose en sus pro-
experimentales. En virtud del hecho de que no estaba, y
no esta consciente de su propio conocimiento, de que no está cons -
ciente de su compromiso teórico, la teoría continúa escondida hasta
este día en los métodos de muchos investigadores de laboratorio y
aplicados. Dedicados al análisis de la conducta.
Examinaré ¡a naturaleza del paradigma oculto en la teoría del
condicionamienio operante, y la manera en que esta representa -
ción conceptual tácit a ha influido v limitado seriamente una
explicación comprensiva de la conducta humana.
La psicolo g ía contemporánea, como sucedió con otras cien -
cias, como la biología, se fundó, en algunos aspectos, en una con -
cepción cartesiana del mundo. La ciencia carte siana es una
empresa contradictoria. Por una parte, las doctrinas agustiniana y
tomista acerca de la naturaleza divina en última instancia del
conocimiento, y su sustentación necesaria en la revelación y la
elaboración racional de la experiencia sensible, obligaron a esta-
,UN PARADIGMA OCULTO? 3
1
Mecerbi 1 1 la Razón en el proceso de conoc í -
e c e i ¡ a p r i m a c í a d e E s p í r i t u v miento. El paradigma de
conocimiento científico genuino sería,
de este modo, una representación de la realidad en la cual no se
requieren elementos materiales o sensibles, es decir, consistiría
solamente en conceptos basados en las formas puras: la g eome-
tría. Por otra parte, la ciencia no podía renunciar a tratar con el
mundo extensivo y sensible con la realidad material y, por consi-
guiente, tenía que establecerse un límite entre el—conoc ¡miento
de lo extensivo v lo no extensivo. De esta manera, la ciencia se
dedicó al estudio del mundo extensivo, intentando prescindir de
sus elementos contin=entes a través de la descripción geométrica
de su ser. La única ciencia de esa época era la física y, con mayor
precisión, ¡a mecánica. Todas las propiedades extensivas del
mundo fueron el objeto de estudio de la mecánica, con la inclu -
sión de la conducta de los animales y los - aspectos animales de los
seres humanos: el comportamiento no racional. La metafísica fue
la otra disciplina que tomó la responsabilidad de explicar los
aspectos no extensivos del mundo y, puesto que éstos eran accesi-
bles sólo mediante el razonamiento y la autoobservación "no ópti -
ca", la psicología se convirtió en la forma concreta adoptada por
la metafísica en su propósito de construir un sistema conceptual
paracientífico.
Ryle (194 9), en su ob ra T h e C o n c e p t o f M i n d , describ e d e
manera muy aguda esta concepción. De acuerdo con Descartes:
... las mentes son cosas, pero cosas de clase diferente a la de los cuer-
pos; los procesos mentales son causas y efectos, pero éstos son dife-
rentes de los movimientos corporales. Los que repudian los meca-
nismos presentaron a las mentes como centros extra de los procesos
causales, más bien como máquinas, pero también considerablemente
distinta-- a ellas. Su teoría era una hipótesis paramecánica... El trabajo
de las mentes tenía que ser descrito como los meros negativos de
las descripciones específicas dadas a los cuerpos; no están en el
espacio, no son movimiento, no son modificaciones de la materia,
no son accesibles a la observación pública. Las mentes no son peda-
zos de maquinaria, sólo son pedazos de no maquinaria. El problema
no era de la mecánica v asumió (Descartes) que debía ser, por lo tan-
to, un problema de alguna contraparte de la mecánica. No es extraño
que la psicología haya sido propuesta para este papel ( ... ) El dogma
del fantasma en la máquina (...)sostiene que misten cuerpos y men-
tes, que ocurren procesos físicos v procesos mentales, que hay cau-
sas mecánicas de movimientos corporales y causas mentales de
movimientos corporales (págs. 19-22).
La dicotomía sustancialista del mundo concebida por Descar -
tes, tuvo gran influencia en la ciencia moderna. Cualquier estudio
objetivo de los cuerpos materiales y la materia –entre ellos los
organismos vivos– tenía que basarse en una concepción mecani-
14 CAP. 1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
cisca de su ser, con su respectiva regla determinista de explica-
ción. La ciencia podía elegir entre dos opciones: estudiar la deter-
minación mecanicista de los cuerpos materiales y su interacción
paramecánica con una sustancia no material (la mente, la ener-
gía, lo vital, etc.) o reducir en última instancia a la mente a una
actividad particular de los cuerpos materiales. Sin embargo, lo
irrenunciable era el mecanicismo de la ciencia; la mecáñica se
había convertido en-la filosofía oficial de la ciencia, el paráldigmá
omnipresente en cualquier descripción de la realidad. i
La psicología objetiva no escapó a este designio. A finales del
siglo xix y principios del xx, las investigaciones de Sechenov
(1978) y Bekhterew (1913), basadas en el reflejo, emergieron
como intentos formales para desarroliar una psicología sistemá-
tica. Se trató a todos los procesos, incluyendo a la imaginación y
el pensamiento como casos especiales de reflejos voluntarios
sobre la base de mecanismos neurales tales como la inhibición y
la huella del estímulo. Y aun cuando, como señala Skinner
(1930), el concepto particular de estímulo propuesto por Des-
cartes en la forma de un impulso externo que provoca los movi-
mientos de la máquina biológica, no ejerció una influencia explí-
cita en las formulaciones del concepto del reflejo en la historia
de la neurofisiología, el paradigma mismo del cuerpo u organis--
mo como una máquina movida por otro cuerpo o sustancia –la
mente–, se convirtió en la matriz conceptual de la ciencia biológica
y la psicología.
Los elementos para el análisis de la conducta corporal en tér-
minos mecanicistas pueden encontrarse en los escritos generales
de Descartes El discurso del método, Las meditaciones metafísicas y
Los principios de filosofía. Según Descartes, los movimientos
son siempre producidos por fuerzas, que son otros movimien-
tos del interior del cuerpo, exteriores a él, o bien por la interac-
ción del alma en el cuereó. Cualquier explicación objetivista de la
naturaleza biológica o conductual del organismo tenía que des-
cartar derivaciones vitalistas o mentalistas de la interacción del
alma con el cuerpo. Las descripciones tuvieron que efectuarse
con base en principios mecanicistas y, para la biología y la psico-
logía, el reflejo consistió en la relación mecánica de un impulso o
fuerza externa –el estímulo– y el movimiento del cuerpo –la
reacción–, de acuerdo con las características preconstruidas del
cuerpo como una máquina.
¿Cuáles son los supuestos del reflejo como un paradigma?
Trataré de mostrar que, aun en aquellos casos en los que se repudia
como doctrina oficial al dualismo, la adopción del paradigma del
reflejo –independientemente de que se utilice o no esta palabra–
introduce en las descripciones teóricas los supuestos dualistas del
dogma cartesiano y, por consiguiente, una conceptualización
reduccionista del comportamiento. Esto se debe al hecho de
¿UN PARADIGMA OCULTO? 15
que el paradigma del reflejo, como esquema conceptual, no fue
concebido originalmente para el estudio de la conducta. Es un
paradigma de tercera mano, puesto que, al haber sido formulado
originalmente en el contexto de la mecánica, fue prestado a la
biología y transferido posteriormente a la psicología. Así, la teoría
psicológica, dentro de la tradición del reflejo, se ha desarrollado a
partir de las premisas conceptuales próximas a un objeto de estu-
dio diferente.
Hay tres características generales de la teoría del condiciona-
miento operante, compartidas de muchas maneras con otros
enfoques conceptuales que se remontan a la tradición mecanicista
del reflejo, y son: la definición materialista del objeto de estudio de
la psicología, la explicación como una relación funcional de tipo
causa-efecto, y el asocin~ionismo como un marco lógico -de
las relaciones empíricas.
Las concepciones inec 1 anicistas siempre han identificado a la
materia, como una categoría general para describir la realidad, con
la categoría física de materia. La materia física, así concebida, se
enmarca en la tradición de la física cartesiana, en la cual se
considera que la materia es un cuerpo o una sustancia dentro o
entre los cuerpos. Una entidad espiritual, a diferencia de una sus-
tancia corpórea, no tiene lugar alguno. Las interacciones, distintas
a los cuerpos o sustancias en interacción, se reducen siempre a un
movimiento corporal o a una sustancia fisicalista inferida. En
consecuencia, las definiciones mateVialistas de un objeto de estudio
para la psicología siempre ' han achacado los movimientos o la
acción cerebral. Las definiciones mismas de Skinner, aun cuando
señalan los rasgos particulares que tienen que satisfacer los movi-
mientos de la conducta, se han basado en el supuesto de que los
movimientos son una condición necesaria. Debido a esto, las con-
cepciones conductistas del comportamiento —y excluimos de
ellas a la formulación interconductual de Kantor– constituyen
definiciones organocéntricas.
Descartes, en su obra Principios de la filosofía, enuncia la cau-
salidad en los cuerpos físicos en términos de los movimientos de
los cuerpos que hacen contacto el uno con el otro—. Las cosas per-
manecen en la naturaleza en el mismo estado hasta que algo las
cambia. Esto es, la mayoría de los cuerpos –excepto en el hom-
bre– todo movimiento es producido por el movimiento de otro,
cuerpo (sólido o fluido). En el hombre, el alma puede producir
movimientos corporales. Los movimientos, como cambios de un
estado del cuerpo, siempre deben tener una causa: el movimiento de
otra sustancia. Así, los movimientos de los cuerpos son causa de
los movimientos de otros cuerpos o sustancias. La causalidad se
interpreta, en la formulación mecanicista, a partir de la conti-
güidad de las acciones de los cuerpos. La acción antecedente de un
cuerpo se convierte en la causa de un segundo movimiento
 16 CAP. 1. CONDICIONAMIENTO OPER ANTE
co rp o ral co nt i g uo e n t ie mp o y La s re lac io ne s c au sa le s - , e
describen, en este marco de referencia, como acciones lineales v
unidireccionales de un cuerpo sobre otro. La proximidad mediata
o inmediata a través de la sucesión de contactos corporales seme -
jantes en tiempo y lugar, es necesaria para explicar cualquier
movimiento como causado por la acción de otro cuerpo. El prin -
cipio de causalidad de Hume es la culminación subjetivista de la
tradición dualista. En la teoría operante üctual, la búsqueda de
relaciones funcionales entre una variable independiente v una
dependiente, es sólo una sustitución operacional del esquema
causal heredado de la mecánica.
El asociacionismo es un compañero necesario del principi o
de causa-efecto. Hume mismo, en el libro Sobre el entendimiento
de su obra Tratado de la naturaleza huinana, destaca la causalidad
a partir de dos reglas básicas: la contigü idad en tiempo y espacio, y
la conexión entre la causa y el efecto (sección XV). Ahora bien,
dado que la necesidad de la conexión no reside en los obje tos
sino en la reflexión sobre nuestras impresiones de los objetos, la
necesidad sólo existe en el espíritu. La causalidad existe en la
mente en el grado en que las ideas acerca de los objetos se aso-
cian. La asociación es el mecanismo mental que permite dotar de
conexiones causales a los objetivos en el mundo moderno. Sin la
asociación de ideas no podría considerarse relación alguna de
causa-efecto entre los objetos, que son cuerpos materiales. Sin
lugar a dudas, los mecanismos asociativos han desempeñado un
papel importante en la teoría de la conducta, ya se trate de un
principio parecido al de Hume, que sirve para explicar cómo los
organismos establecen internamente relaciones entr e los eventos
de estímulo y su conducta, Ó del principio singular, que define las
condiciones necesarias para que los eventos sean funcionales. A
este respecto, es iluminador revisar el concepto de contingencia
de Skinner (Riges, 1982).
En adición a los rasgos generales de la influencia de la física
mecanicista en el paradigma subyacente al condicionamiento
operante, podemos identificar las siguientes contribuciones espe -
cíficas por parte de la concepción biológica del reflejo:
1. El reflejo como unidad de conducta se convirtió en una
relación discreta, es decir, no continua entre el estímulo y la res -
puesta. Ln característica "todo o nada" del concepto de reflejo,
derivada posiblemente de la distinción movimiento -reposo en la
mecánica cartesiana, fue también adoptada como una propie -
dad definitoria del reflejo como unidad de la conducta; de esta
manera, el reflejo fue definido como la unidad descriptiva de la
conducta en términos de una covariación o correlación entre un
estímulo y una respuesta. La "fuerza" del reflejo, metáfora meca-
nicista, significaba sólo el estado de dicha correlación. Como
¿UN PARADIGMA OCULTO? 17
categoría descriptiva, Skinner pensó que este era para
dar cuenta de las variaciones de la conducta y expresó que:
...el estudio del reflejo conduce a la formulación de dos clases de
leves. La primera son las leyes que describen correlaciones del es -
tímulo y la respuesta... En segundo lugar, hay leyes que describen
cambios en cualquier aspecto de estas relaciones primarias como
funciones de terceras variables... Es difícil descubrir cualquier
aspecto de la conducta de los organismos que no pueda -ser descrito
con una ley de cualquiera de estas formas. Jesde el punto de vista del
método científico, cuando menos, la descripción de la conducta es
cubierta de manera adecuada por el principio del reflejo (1931, págs. 456-
457).
Si bien posteriormente, en The Behavior of Organisms, Skin-
ner aceptó que los reflejos, en el sentido de la conducta respon-
diente, eran sólo una parte de la conducta, siguió empleando el
término para referirse a la conducta operante como una clase
diferente de reflejos. Sin embargo, el abandono final del concepto
particular del reflejo no cambió las premisas conductuales gene-
rales con las que se le formuló como unidad de la conducta:
La esencia de la descripción de la conducta debe ser la deter-
minación de leyes funcionales que describan la relación entre las
fuerzas que actúan sobre, y el movimiento de, un sistema determi-
nado. El reflejo, por definición, es el instrumento preciso para
esta descripción (1931, pág. 458).
2. La dimensión puntual de las respuestas y los estímulos está
estrechamente vinculada con la naturaleza discontinua del reflejo
considerado como unidad de la conducta. El reflejo, como una
relación "todo o nada", prescribió la correlación de eventos ató-
micos. Como afirma Skinner:
...en lu descripción de la conducta se supone, por costumbre, que
tanto la conducta como el entorno pueden ser descompuestos en
partes, a las cuales se puede hacer referencia por nombre, y que estas
partes retienen su identidad›de un experimento a otro ( ... ) Así, un
estímulo o una respuesta es un evento, es decir, no una propiedad, y
por consiguiente, debemos recurrir a una definición basada en el
principio de clases. (1935, págs. 4"2.)
Schoenfeld (1976) ha observado que el principio de la repro-
ductibilidad de los eventos en el conocimiento científico, obligó a
Skinner a agrupar los eventos puntuales como instancias de clases
definidas funcionalmente.
No obstante, deseamos destacar el hecho de que el concepto
de clase, operante o respondiente, es precisamente una conse-
cuencia lógica de la adopción del reflejo como paradigma con-
18 C
CAP. 1. ONDICIONAMIENTO OPERANTE
ceptual en el análisis de la conducta. Cuatro problemas funda -
mentales surgen de esta decisión. Primero, la suposición de que
una correlación de eventos puntuales es representativa de todos
los factores restantes en una situación; esta suposición todavía no
se ha comprobado empíricamente. Segundo, las descripciones de
la conducta tienen que formularse como consecuencia de even -
tos puntuales en el tiempo, con la postulación de mecanismos
"rellenadores" del tiemp o tales co mo el encade namiento, el
reforzamiento condicional, etc. Tercero, la suposición poco pro -
bable de que los eventos que no se prescriben formal y opera -
cionalmente en una situación, no intervienen en la relación fun -
cional entre eventos puntuales manipulados explícitame nte. La
filosofía operacionalista de la constancia de los eventos en un
ambiente controlado experimentalmente, conduce a la suposi -
ción de que las constancias sí existen en las situaciones cerradas
en que algunos eventos son alterados y otros no. Finalment e,
como señala Skinner:
...un reflejo es, entonces, la correlación de un estímulo y una res-
puesta en un nivel de restricción marcado por el orden del cambio
en la correlación (1935, pág. 58).
Sin cuestionar el criterio de orden seleccionado, esta proposi -
ción ha forzado la búsqueda de criterios experimentales. Ejem -
plos de esta actiud, son criterios para definir la estabilidad o la
preocupación casi mórbida por evitar la "superstición".
3. La actividad refleja como un mecanismo construido filoge-
néticamente, no tiene historia ontogenética en la biología. Mejor
dicho, su historia, en el individuo, es la historia de la integración
sistemática a procesos complejos de autorregulación. La activi -.
dad refleja está dada al individuo por la historia de la especie; de
este modo, las concepciones del reflejo han introducido en la psi -
cología una descripción ahistórica de la conducta. Cuando habla -
mos de una descripción ahistórica, queremos dar a entender dos
cosas: Primero, que en el análisis de la conducta individua l los
procesos sincrónicos no son suficientes y, por lo tanto, en las des-
cripciones deben tomarse en cuenta los procesos diacrónicos que
determinan el desarrollo individual. El desarrollo no puede ser
abordado como una secuencia meramente lineal de "conti ngen-
cias" encadenadas. Segundo, la historia siempre se manipula en
el análisis experimental de la conducta y las transiciones repre -
sentan este entreveramiento histórico de los factores que inter -
vienen en la conducta individual del organismo. No obstante , no
se proporciona ningún concepto para identificar la historia como
un segmento empírico a describir; asimismo, tampoco se plan -
tean proposiciones relativas a las propiedades funcionales que de -
ben asignarse a la historia como segmentos interactivos preceden-
. ¿UN PARADIGMA OCULTO? 19
tes. La historia es la conducta de los organismos individuales en el
pasado, pero éste tampoco puede ser un concepto vacío para refe -
rirse, en forma ad hoc, a episodios anecdóticos de la vida del orga-
nismo. A la historia deben otorgársele propiedades formales desde
la perspectiva del análisis teórico, si se quiere captar la interacción
ontogenéticamente construida que representa la conducta.
4. La actividad refleja siempre tiene lugar en la misma loca -
ción: el efector, y ocurre mediante la acción de la energía de estí -
mulo que "viaja" a través de vías neurales más o menos invarian -
tes. El espacio, al ser constante, no es pertinente para describir al
reflejo, por eso se le sustituye por la locación, como en la mecánica
cartesiana, en la cual los cuerpos hacen contacto en algún
lugar, pero no en el espacio. El lugar es constante en las vías neu -
rales fijas, incluyendo a los receptores, las neuronas centrales y
los efectores. De esta manera, el reflejó como una representación
conceptual de las covariaciones de estímulo -respuesta, no toma
en cuenta al espacio. Las técnicas pavlovianas, originadas de la
experimentación con un organismo inmovilizado, son análogas a
una preparación aislada en una placa neuromus cular. Las con-
ductas sólo ocurren en el tiempo, y el espacio es rara vez tomado
en cuenta en forma de indicios situacionales (en este sentido, el
condicionamiento situacional de Kupalov es semejante a una
situación operante discreta). Por el contrario, en la situación de
operante libre, la falta de restricción para responder en el tiempo
se debe al hecho de que no hay limitantes para el movimiento
libre de los organismos en la cámara experimental.
No obstante; es sorprendente que no se conceda importancia
paramétrica al espacio y que, de hecho, la "respuesta" se identifi que
virtualmente como la intercepción hecha por el movimiento del
organismo de una locación fija (el operando). Los hallazgos
empíricos recientes parecen sugerir que la geografía y la topog rafía
de la conducta y los estímulos, necesitan ser considerados para "resolver"
efectos paradógicos aparentes que se analizan tradicionalmente en
términos de "responder" y "no responder".
5. El reflejo describe una relación lineal y unidireccional
entre el estímulo y la respuesta; la relación termina con la res -
puesta y no sigue ninguna interacción adicional. Los recientes
descubrimientos en la neurofisiología cambiaron en la biología la
concepción de reflejo de una vía, pero esta influencia paradigmá -
tica permaneció en la psicología. La contingencia de tres térmi -
nos en el condicionamiento operante se representa como una
relación lineal entre el E D, la respuesta, y el E l. Así, las relaciones
de contingencia entre los elementos se describen siempre como
conexiones posteriores, sucesivas en el tiempo, y se analiza al
reforzamiento como un efecto sobre el responder subsecuente.
Aún no se ha realizado un análisis explícito de las propiedades
funcionales comprendidas en la relación de contingencias como

20 CAP. 1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
tal, y sólo se considera la cycut-rencia tipo-escalón de elementos
sucesivos. Skinner, en The Behavior of Organisms si bien definió a la
conducta como parte de la actividad general del organismo, es
decir, como movimientos, también restringió el concepto a aquellos
movimientos que involucran transacciones con el ambiente. De
hecho, esto significó un intento por romper con el tipo "res-
pondiente" de covariación entre estímulos y respuestas, y por
idenáficar conductas con la operante, es decir, con relaciones
respuesta-estímulo. Sin embargo, en el grado en que el responder (la
"conducta") se convirtió en la "variable dependiente", las relaciones
respuesta-estímulo no fueron valoradas como una unidad funcional
en el tiempo, sino como una operación que permitía analizar efectos
discontinuos del estímulo en respuestas recurrentes en el tiempo.
Los análisis prácticos describen al "reforzador", cuando es el
estímulo el que afecta el responder subsecuente, es decir, como
relaciones E-R medidas en el tiempo, tal como en el reflejo. Lo
anterior implicó la aceptación del carácter no provocado de la
conducta emitida pues, de otro modo, el reforzador no podría
sustituir funcionalmente al EIC de la relación respondiente refleja.
Esto puede, explicar por qué el operador ha desempeñado, en lo
conceptual, el papel de un estímulo explícito en la situación de
operante libre. Si se le diera al operador el carácter formal de un
estímulo, entonces la relación operante se volvería un caso
específico del segundo tipo de leyes del reflejo, descritas en 1931: R
= f (E, A). El reforzamiento sería equivalente a las condiciones que
afectan a la fuerza refleja, pero no sería por sí mismo la propiedad
definitoria del reflejo. Esta no es la única dificultad con la operante
como una clase de eventos en correlación, puesto que, al considerar
a las respuestas como la variable dependiente y a los reforzadores
como la variable independiente, ¿cómo es posible definir a la clase
como una covariación de dos elementos, en los que la clase varía
por efecto de la acción de uno de sus propios miembros? Los
reforzadores, como estímulo, ueson instan- cias de la operante, a la
vez que son las condiciones ~ afectan a las variaciones en fuerza y
composición de la clase misma.
La naturaleza no interactiva del paradigma del reflejo se puede
observar también en el análisis que efectúa Skinner acerca de la
conducta verbal. Skinner señala que:
...las conductas del hablante v el escucha, consideradas juntas, cons-
tituyen lo que puede denominarse un episodio verbal total. No hay
nada en tal episodio que sea otra cosa que la conducta combinada de
dos o más individuos (1957, pág. 2).
Sin embargo, el episodio es aislado en dos segmentos diferen-
tes: la conducta del hablante y la del escucha, que son analizadas
independientemente: "El hablante puede ser estudiado mientras
m
LIMITACIONES EN EL ANÁLISIS 21
se supone la presencia de un escucha. las descripciones separadas
que resultan agotan el episodio en que participan" (Ibid.). Es
contradictorio suponer el análisis de un episodio en la forma de
descripciones separadas de los elementos involucrados; la inte-
racción en sí misma no puede ser descompuesta en fracciones. El
resultado de dicha estrategia fue que Skinner, en su obra Verbal
Behavior, no abordó la propiedad esencial del lenguaje como
conducta: su carácter interactivo.
LIMITACIONES EN EL ANÁLISIS DEL
COMPORTAMIENTO HUMANO
Hasta aquí hemos señalado el carácter no conductual del
paradigma-del reflejo oculto en -el condicionamiento operante,
las implicaciones que tal influencia tiene en la definición de la
conducta como un proceso no interactivo, y en los modelos de
explicación y conceptos empleados en sus análisis teórico y expe-
rimental.
Sin pretender un análisis exhaustivo, mencionaremos sola-
mente algunos de los problemas que es preciso identificar en el
análisis de la conducta humana-, para ello, es necesario señalar
algunos antecedentes con respecto a las limitaciones que provie-
nen del análisis de la conducta animal tal como se estudia en la
situación operante libre, dado que algunas de estas limitaciones
conceptuales fueron adoptadas en el análisis del comportamiento
humano. Consideraremos tres aspectos destacados. En primer
lugar, aunque la situación de operante libre consiste un ambiente
experimental extremadamente simplificado, es muy cuestionable
aceptar que el vocabulario del condicionamiento operante es
suficiente para describir los diversos tipos de eventos y condicio-
nes que tienen lugar operacionalmente en la situación. Además
de la falta de cobertura conceptual para el operando, que de con-
siderarse un estímulo exigiría un refinamiento de la distinción
entre control de estímulo operante y el respondiente, no se realiza
una descripción conceptual para el nivel operante activo (que de
hecho nunca se mide), o para los factores contextuales prescritos
por las condiciones del organismo (privación, administración de
drogas, etc.) y las circunstancias situacionales del ambiente. Estos
factores, que no forman parte del proceso "asociativo" descrito
por los conceptos del condicionamiento, desempeñan un papel en
la configuración funcional de cualquier interacción par-
ticular.
La, historia interactiva y los factores situacionales y organís-
micos, actúan como variables disposicionales y en tanto no son
eventos discretos, funcionan como propensiones o tendencias
sobre la interacción, es decir, como factores disposicionales que
22 CAP. 1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
alteran la probabilidad de interacciones particulares estímulo -
respuesta. No solamente hay un vacío conceptual para describir
los eventos y las condiciones que tienen lugar en la situación de
operante libre, sino que esta carencia de términos adecuados
impide, además, la búsqueda de relaciones empíricas que sí parti -
cipan en la situación.
En segundo lugar, la relación de triple contingencia prescrita
por el condicionamiento operante parece ser incompleta como
una descripción de - las dependencias reales mutuas que ocurren
en dicha situación simple. Por una parte, las contingencias sólo
dan cuenta de las ocurrencias de los eventos en el tiempo, pero no
de las propiedades funcionales de dicho ellento. Así, el E° es una
condición necesaria para que se pueda presentar el E R cuando
ocurra una respuesta. Sin embargo, conceptualmente no se espe -
cifica ninguna dependencia entre las propiedades - del E l ' y la res-
puesta en relación con el-E R y la respuesta que sigue a este estímu-
lo. De hecho, esta última respuesta, a veces llamada la respuesta
consumatoria, se soslaya virtualmente en la descripción y explo -
ración del segmento operante total, con la suposición de qu e, en
cierta medida, la respuesta "operante", obtiene sus propiedades
directamente de su asociación con el reforzador, es sólo una ins -
tancia de la clase operante definida por una propiedad de la res -
puesta operante medida,y prescrita experimentalmente.
Finalmente, algo tiene que decirse con respecto a la naturale za
atomista de la definición de la respuesta. La suposición acerca de
la representatividad general de las muestras experimentales de las
interacciones parece estar ligada a dos problemas. En pri mer
lugar, tiene relación con el hecho de que ha y fenómenos experi-
mentales difíciles de reducir a una descripción de tipo atómico y
que, de este modo, no son susceptibles de describirse en el térmi -
no del reforzamiento, como la palabra fue originalmente d efini-
da. Son ejemplos de este problema los patrones "supersticiosos"
los del experimento de Skinner de 1948, o las continuas no discre -
tas como correr en una rueda giratoria, del experimento de Skin -
ner y Morse en 1954. Aun cuando se analizan dos o más re spues-
tas, no se permite su interacción simultánea en el tiempo. La
naturaleza atómica de la relación respuesta -reforzador requiere
de relaciones independientes, no contaminadas, que nos expre -
san muy poco acerca de las interacciones reales que tienen luga r,
por ejemplo, en los programas concurrentes simples.
Al examinar el tópico de la conducta humana, surge una cues -
tión general a partir de los problemas apenas señalados en la des -
cripción de la conducta animal en la situación de operante libre.
El carácter episódico de la mayor parte de la conducta humana,
como interacción con otros individuos o con sus propios produc -
tos conductuales es difícilmente susceptible de ser descrita en
términos de eventos discretos, en los cuales las relaciones de con-
LIMITACIONES EN EL ANÁLISIS 23
tingencia terminan con una consecuencia "al" que habla o
se comporta. Las interacciones humanas que comprenden
casi siempre procesos sustitutivos (Kantor, 1977; Ribes, 1982)
no consisten en trozos atómicos secuenciados linealmente. Su
naturaleza episódica es difícilmente reductible a una taxonomía,
como la desarrollada en Verbal Behavior, o a una síntesis de
componentes secuenciales simples como la propuesta por las
interacciones sociales (Skinner, 1962). Por lo general, el análisis de
la conducta humana requiere de un conjunto de categorías
capaces de describir situaciones que involucran:
a) Más de una respuesta discreta repetitiva simultánea.
b) Interacciones episódicas entre dos o más individuos.
c) Propiedades funcionales no restringidas a aumentos o
decrementos de frecuencias dentro de un lapso particular.
d) Interacciones recíprocas que constituyen el segmento de
conducta funcional auténtico.
Pensamos que las categorías de la teoría operante no satisfa-
cen estos requisitos.
Otro aspecto pertinente al problema de una interpretación
adecuada del comportamiento humano es el que se refiere a los -
eventos privados. El problema por sí mismo requeriría de un tra -
tamiento teórico amplio; sin embargo, es conveniente contrastar
las opciones generales que se tienen al abordarlo desde la influen -
cia paradigmática de la concepción refleja desde una perspectiva
interconductual no centrada en el organismo.
Los_ eventos privados se pueden tomar como un sustituto
"conductual" de los eventos mentales. Referirse a ellos en térmi-
nos de estímulo y respuesta no impide asignarles un estatuto men -
tal, como sucede con las aproximaciones dualistas. El paradigma
del reflejo, en la medida en que se ori g ina en una filosofía dualis-
ta, interfiere tácitamente con la posibilidad de un análisis conduc -
tual genuino. La discusión por Kantor (1973; 198 1) de la privacía
como un ejemplo distinto al del mundo interno o subjetivo, ha
proporcionado un marco de referencia general para el tratamien -
to de este tema. En vez de repetir los argumentos expuestos por
Kantor, deseamos destacar la necesidad de abordar el problema
desde la perspectiva conductual de los eventos "privados". .
Skinner, en su escrito The Operaflonal Anal - vsis of Ps - NIchologi- cal
Ternis, presenta sus argumentos básicos acerca de los eventos privados,
posteriormente incluidos en Science and Human Behavior Y Verbal
Behavior. Para Skinner, el problema yace en:
...las características de las respuestas verbales a estímulos privados
con el fin de abordar el análisis operacional del término subjetivo (
... ) La privacía da lugar a dos problemas. La primera dificultad es
 24 CAP. 1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
que no podemos, como en el caso de :. -.s estimules jar
cuenta de la respuesta verbal señalando un estímulo de control ( ... ) El
segundo problema radica en cómo la comunidad logra la contin-
gencia de reforzamiento necesaria (1959, págs. 275-276).
Para Skinner, el problema no está en la función de los eventos
internos como estímulos, sino en las reglas seguidaspor la comuni -
dad verbal para reforzar el "tacto" correcto de dichos estí mulos.
En otras palabras, el problema reside en la manera en que se ense ña
al individuo a ser controlado por estímulos internos, físicos, no
observables y ya existentes, que surgen del interior del cuerpo.
Los estímulos, de acuerdo con este punto de vista , deben de ser
físicos. La solución que Skinner da a este problema se resume en
cuatro tácticas de reforzamiento empleadas por la comunidad
verbal:.
a) Identificar respuestas previamente` manifiestas con res -
puestas cubiertas actuales ante estímulos privados.
b) Identificar acompañamientos regulares de la respuesta a
estímulos privados.
c) Identificar respuestas colaterales al mismo estímulo.
d) La inducción del estímulo.
Sin embargo, la cuestión que se plantea consiste en aclarar si
en una descripción interactiva del individuo y su entorno pueden
incluirse estímulos privados sin caer en la postulación de un
mundo interno descrito por el sujeto de acuerdo con un lenguaje
convencional. ¿Cómo es posible impedir-una descripción en tér-
minos del reconocimiento o expresión de un mundo interno o,
como se denomina usualmente la expresión de otras mentes? Lla -
mar a este mundo "estímulos privados" no excluye una postura
dualista de base. Desde un punto de vista interactivo, la distinción
entre estímulos y/o respuestas internos y externos carece de sig-
nificado, puesto que la interacción comprende al organismo
como un todo. Otorgar el carácter de estímulo a los eventos bioló -
gicos, que son fundamentalmente estados o respuestas, significa
que el individuo tiene un sistema reactivo adicional capaz de "no
d escrib ir lo s evento s interno s", p ero de respo nder a lo s es -
tímulos autoproducidos. ¿Cuáles son los estímulos autoproduci -
dos? ¿Son los eventos físicos o biológicos que tienen lugar conti-
nuamente dentro del organismo? Pensamos que no. Los eventos
privados son, en realidad, las respuestas lingüísticas del individuo a
las condiciones semejantes que tienen lugar en las interaccio nes
con otros individuos. Los eventos físicos no son privados en el sentido
psicológico, porque no son eventos psicológicos. Los eventos
privados se refieren a la conducta lingüística del indivi duo, que
es autoproductora de estímulos; conducta que de hecho es siempre
pública. I ns respuestas lingüísticas pueden referirse a
COMENTARIOS FINALES 25
ciertas condiciones que afectan al india y, en el grado en que
C
esta acción se restringe al individuo particular, son privados
como estímulos para él mismo. Pero debe quedar claro que los
estímulos son los efectos producidos por la respuesta lingüística,
v no los estados o las respuestas biológicas internas.
Cuando hablo acerca de mi dolor de muelas, el evento privado
no es "un dolor" o el proceso físico involucrado en la alteración
dental, sino el hecho de que discrimino dicho evento biológico en
la medida en que poseo una respuesta convencional a él. El evento
privado consiste en los estímulos producidos lingüísticamente
ante el evento físico-, de otro modo, tendría que plantearse que los
eventos privados son los eventos biológicos internos o sus "repre-
sentaciones", v no la aptitud lingüística para discriminar y respon-
der a dichos eventos.
En la medida en que la función referencia) de l a conducta lin-
güística depende del conjunto específico de interacciones que susti-
tuyen los contactos con eventos concretos en una cultura particu lar,
podemos suponer que los eventos privados, en el sentido en que son
eventos lingüísticos, son diferentes en diferentes culturas, inde-
pendientemente del hecho de que los eventos biológicos en los individuos
sean los mismos. El problema de los eventos privados como el
carácter idiosincráticó o individual de la integración de los siste mas
re activos personales (diferencias individuales) consiste en descubrir la
manera en que las instituciones culturales, en )medida en que
prescriben las clases de interacción entre los indiMuos, pres criben
también el tipo de interacciones individuales susceptibles de ser
referidas por respuestas convencionales en forma de conducta lingüística.
La "subjetividad" o "privaría", en este contexto, se construye como
consecuencia de la disponibilidad de interacciones lingüísticas entre los
individuos. Los puntos de vista tradicionales plantean el problema
contrario, es decir, cómo el lenguaje se asocia con eventos privados ya
existentes.
COMENTARIOS FINALES
Hemos intentado aclarar que muchos de los problemas actua -
les no constituyen cuestiones empíricas o de la correspondencia
entre cúnceptos o hipótesis-pa -ticui-arm y ¡os datos. La naturale-
za misma del objeto de estudio de una ciencia de la conducta y la
congruencia del paradigma conceptual elegido, parece ser de pri -
mera importancia. No puede lograrse un verdadero progreso en
la ciencia si sus fundamentos no son reexaminad os periódica-
mente para cotejar la correspondencia entre nuestro quehacer y
los supuestos tácitos u ocultos que lo orientan.
La posibilidad de reconsiderar que la teoría del condiciona -
miento operante no es un modelo conductual legítimo, nos con-
26 ,
CAP. 1. CONDICIONAMIENTC OPERANTE

duce a muchos otros problemas que deberían ser tratados en pro -

fundidad-, a saber: la noción que considera a la explicación como
relaciones causa-efecto o relaciones funcionales versus funcio -
nes de campo interdependientes; la molaridad de categorías,
observaciones v descripciones adecuadas para las interacciones
conductuales; la interacción monista o algebraica de dos proce -
sos en la teoría de la conducta versus una teoría de procesos jerár -
quicos -no horizontal- que destaque la inclusión y no la exclu-
sión o reducción de procesos-, la distinción entre operaciones y
procesos verdaderos; la relación de una teoría de proceso con
2
una teoría genética del desarrollo del individuo y la especie; la
relación entre la teoría científica y la tecnológica como extrapola -
ción o como adaptación del conocimiento, y otros más.
Empezar con este análisis significa, al menos, rechazar la
1 . La conducta
posibilidad de que una ciencia de la conducta tenga ya las solucio -
nes requeridas para obtener un conocimiento adecuado de su
humana como conducta
objeto de estudio. Por el contrario, la ciencia nunca plantea solu -
ciones, sino siempre nuevas cuestiones. Ésta es la única forma de operante: ¿un problema
apartarse del dogma.
empírico o conceptual?'
REFERENCIAS
Bechterew, W., von, Objektive PsYchologie oderPs. i, cliorellexalogie, Leip-
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Kantor, J. R., Ps vehulogical Linguistic, Principia Press, Chicago, 1977.
clase de la conducta operante. Con base en ello, se ha considerado al
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Plz;,clzolugiccíl Record, núm. 31, 1981, págs. 101-106. comportamiento humano complejo como una conducta operante:
Kuhn, T., La estructura de las revoluciones cientificas, Fondo de Cultura y
La tradición lo práctico parecen concordar en confinar el aná-
Económica, México, 1971. lisis del pensamiento humano a la conducta operante... (y sólo) por
Ribes, E., "Language and Svmbolic Behaviors as Contingencv Substitu - razones prácticas se ha dispuesto aparte un campo especial en fun -
tional Proceses", Primer Simposio Bienal de la Ciencia de la Con - ción de las características impartidas por las variables especiales que
ducta, Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacio nal lo controlan. Es en términos de estas variables –las contingencias
de Estudios Profesionales-Iztacala, febrero de 1984. dispuestas por la comunidad verbal– que se puede definir y analizar
Rvie, G., The Concept oí,Wiizd, Barnes and Noble, Nueva York, 1949.
la conducta verbal (Skinner, 1957, págs. 449-452).
Sc.hoenfeld, W. N.,"The Response in Behavior Theory", Pavlovian
Journal, núm. 11, 1976, págs. 129-149. Esta suposición ha orientado el análisis experimental del
Sechenov, I., Los reflejos del cerebro, (traducción española), Fontanella, comportamiento humano de acuerdo con los problemas, proce -
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Shimp, Ch., "Conceptual Interrelations between language and Animal
animal, principalmente de la conducta animal simple, y aunque,
Learning Memory and atention ",Primer Simposio Bienal de la Cien-
cia de la Conducta, UNAM, ENEP -Iztacala, febrero de 1984. como han advertido Buskist y Miller (1982), hay un aumento sus -
Skinner, B. F., "The Concept of Reflex in the description of Behavior", tancial en el número de estudios experimentales de latonducta
Journal of General PsYchology, núm. 5, 1931, págs. 427 -458. humana, existe un escepticismo bien fundado con respecto al
Skinner, B. F., "The Generic Nature of the Concepts of Stimulus and Res- verdadero significado de estas investigaciones (Baron y Perone,
ponsc", Journal oí General Psvc.hology, núm. 12, 1935, págs. 40-65. 1982). ¿Se trata de investigaciones experimentales acerca de la
conducta humana o son solamente investigaciones operantes
 28 CAP. 2. LA CONDUCTA HUMANA
1
trad i cio n ale s e n la s q ue se e mp le a n 1 — —ia no s? La s re v i -
siones recientes de la bibliografía al respecto parecen señ alar
esta segunda opción.
Para examinar el problema de los determinantes de la con -
ducta operante humana se requiere, en primer lugar, aislar los
aspectos conceptuales de los problemas empíricos. ¿Es la con -
ducta humana un comportamiento operann -P ¿Se limita única-
mente a las relaciones impuestas por las descripciones concep-
--tuales de la teoría operante? ¿Tiene la conducta humana, como
conducta operante, c¿iracterísticas especiales que la distinguen
de aquéllas encontradas en la investigación experimenta l de la
conducta operante con sujetos no humanos? ¿Son suficientes
las categorías empleadas usualmente para analizar la conducta
operante con el fin di_ describir las posibles funciones emer -
gentes debidas a las contingencias complejas implicadas en la
interacción , social de los se - res humanos? Estas y otras pregun-
tas requieren de un examen detenido, antes de plantear la posi -
bilidad de estudiar los determinantes empíricos del comporta -
miento humano como una operante o dentro de cualquier otra
concepción.
Los analistas conductuales han dirigido su interés en el com-
portamiento humano en dos direcciones. Por un lado, se han
replicado los procedimientos experimentales diseñados en la
investigación animal, especialmente los relacionados con los
efectos del programa y la discriminación compleja; por el otro,
se han tratado de instrumentar procedimientos aplicados en
situaciones sociales "naturales", con el objeto de producir resul -
tados prácticos o para demostrar la factibilidad del empleo de
técnicas operantes en ambientes típicamente humanos.
En el primer caso, la bibliografía reciente comienza a mostrar
diferencias entre los sujetos experimentales humanos y los infra -
humanos en relación con las ejecuciones bajo programa, estas
variaciones parecen pertinentes puesto que la uniformidad entre
las especies es una de las- suposiciones adelantadas por Skinner
(] 956) para justificar la conveniencia de llevar a cabo investiga -
ciones con organismos simples. Los estudios realizados por H ar-
zem, Lowe y Baeshaw (1978), y Lowe, Beasty v Bentall (1983),
sugieren que el responder en programas de intervalo no está con -
trolado en los humanos por las contingencias. programadas direc tas,
sino por respuestas verbales cubiertas relativas a las cont ingencias
esperadas o supuestas. En el mismo sentido, Shimoff, Catania y
Matthews (1981) encontraron que el responder humano con
instrucciones bajo contingencias de tasa baja es insensible a
cambios en programas aleatorios de intervalo y razón. Las pruebas
reportadas se fundamentan en dos argumentos básicos. En
primer lugar, la conducta verbal parece introducir nuevos pará -
metros en las situaciones de comportamiento operante típicas de
LA CONDUCTA HUMANA 29
la investigació-,, infrahumana y, en segundo lugar, ¡a complejidad
de las contingencias y las interacciones de los parámetros en las
situaciones sociales humanas no puede ser analizada en términos
de condiciones artificiosas con restricciones de respuesta v esti -
mulo, como son las que se emplean comúnmente en la
metodoloaía de la operante libre. No obstante, nada se aclara
todavía acerca de la significació n de estudiar estas
co nd icio nes exp eri mentales en sujetos humanos. De todas
maneras, los hallazgos señalan la posibilidad de.fue las
diferencias encontradas entre los sujetos humanos y los
or g anismos infrahumanos en situaciones diseñadas para el
estudio de relaciones simples, puedan deberse a procesos
distintivos del c9mportamiento humano que no son sus ceptibles
de análisis experimental en dichas circunstancias res-
tringidas.
Con respecto a la investigación aplicada pueden identificar se
dos problemas principales. Primero, que sin una teoría del
comportamiento humano es difícil analizar las variables e inte -
racciones que operan en la aplicación de los procedimientos
diseñados por extrapolación a partir de la investigación básica
en el laboratorio animal o a partir de la extensión de los princi -
pios. Los resultados, sean positivos o negativos, no aportan nin -
gún apoyo lógico o empírico a los supuestos conceptuales que
guían la so lució n d e lo s p rob lemas p ráctico s (Deitz, 197 8;
Ribes, 1977, 1980). En segundo lugar, dada la ausencia de
hechos experimentales bien establecidos acerca del comporta -
miento humano bajo contingencias compleja s, como las que
tienen lugar en las situaciones sociales, la investigación aplica -
da se aísla de cualquier esfuerzo teórico para explicar la con -
ducta humana de acuerdo con las reglas científicas. De esta
manera la tecnología es sustituida por el pragmatis mo. Se nece-
sita de la investigación básica acerca de la: oriducta específica -
mente humana para unir y dar significado a la relación que hay
entre el conocimiento actual acerca de la conducta operante
animal y los procedimientos aplicados en las situaciones socia-
les (Hake, 1982).
Uno de los principales problemas a examinar es la simplifi -
cación conceptual. La teoría operante consiste en el análisis de
las relaciones de contingencia que hay entre los antecedentes,
las respuestas y las consecuencias. Los co nceptos empleados
para describir los elementos de estas relaciones de contingencia
están ligados a los supuestos especiales referentes a la conducta,
la lógica y los métodos - Para dar cuenta de ella. Aunque poste -
riormente intentaremos señalar las diversas limitaciones e ina-
decuaciones de estos supuestos especiales, es importante men -
cionar, al menos, sus principales limitantes. Los conceptos
operantes se han formulado para describir eventos puntuales,
repetitivos, secuenciados linealmente en situaciones simples
30 CAP. 2. LA CONDUCTA HUMANA
(Schoenfeld, 1972); si tales conceptos se emplean para describir
la conducta v las relaciones de contingencia que no son delimi -
tadas por estas restricciones, se incurre en una violació n de la
lógica de la teoría. El empleo ambiguo y ad hoc de los conceptos
de reforzamiento, estímulos discriminativos v otros más, pierde
significado. No sólo parece contradictorio ' hablar acerca del
reforzamiento de conductas tales como las de seguir regla s o
solucionar problemas, sino también es --inadecuado describir
programas de tasa baja y respuestas no prescritas en términos
equivalentes a aquéllos, especificando respuestas discretas1den -
tificables. No todo evento antecedente o consecuente puede des -
cribirse correctamente en términos de estímulos d tscriminati -
vos y reftrzadores, como se verá posteriormente.
Otro problema relacionado con el anterior es el hecho de
considerar a la conducta humana sólo como conducta operante.
Aun cuando se reconoce a la conducta respondiente como un
segundo proceso, su importancia es secundaria, y es significati -
va solamente cuando interactúa con contingencias operantes.
De hecho, la conducta humana se aborda como un fenómeno de
proceso único. De esta manera, toda la conducta se explica en
forma de relaciones entre ocasiones, respuestas y consecuen -
cias, en las que los reforzadores desempeñan un papel decisivo,
incluso en términos de una historia supuesta o como consecuen -
cias diferidas. No hay porción del comportamiento humano que
pueda resistir un análisis en términos de la relación de contin -
gencia de tres elementos en el que no se simplifique, la mayor de
las veces, la interacción conductual que se describe o, por el
contrario, los conceptos a las situaciones empíricas que no justi -
fican su empleo.
Vvgotsky (1925, 1979, traducción al inglés) observó esta ten -
dencia de la psicología objetivista de su época a simplificar las
investigaciones. Si sustituimos la palabra reflejo por la de operan-
te, podemos obtener un cuadro representativo de la situación de
nuestra disciplina:
Indudablemente, el sentido en que utilizamos el término reflejo
se asemeja de manera muy estrecha al cuento de Hannitfershtan,
cuyo nombre escuchó un pobre forastero en respuesta a cualquier
pregunta, sin importar lo que preguntaba: ¿A quién están enterran-
do? ¿De quién es esta casa?... etc. Ingenuamente, el forastero pensó
que todo en ese país era hecho por Hannitfershtan, cuando en realidad
la palabra significaba simplemente que el holandés no entendía sus
preguntas ( ... ) Un "reflejo de propósito" o un "reflejo de libertad" son
testimonio patente de nuestra falta de comprensión de estos
fenómenos. Es claro para todo el mundo que éstos no son reflejos en el
sentido acostumbrado, es decir, como cuando se dice que un reflejo
salival es un reflejo, sino que son más bien una clase de mecanismo
de la conducta-estructuralmente distinto. Sólo si reducimos todo
EL PARADIGMA DEL REFLEJO 31
a un denominador común podemos explicarlo de la misma manera:
entonces un reflejo es como este Hannitfershtan. Sin embargo, de
este modo, el término mismo de reflejo es privado de cualquier signi-
ficado (pág. 10).
EL PARADIGMA DEL REFLEJO Y LA
- CONCEPCIÓN OPERANTE -
Aunque el empleo inicial del término reflejo no es claramente
atribuible a Descartes, se acepta que el concepto del reflejo como
un movimiento reflejante de un impulso sobre el organismo fue
introducido por él en su teoría de la acción automática (Fearing,
1930; Canguilhem, 1955). El empleo del término reflejo, propia -
mente dicho, en Las pasiones del-atina, no es de primera-im-
portancia. La contribución significativa de Descartes fue la con -
cepción del movimiento animal como un movimiento mecánico, a
través de la acción de espíritus animales, semejantes a los flui dos
líquidos, en los nervios. Estos espíritus animales actuaban como
reflexión de la excitación de un objeto externo. El cerebro, el
corazón, el 1 hígado y el estómago desempeñaban varios papeles en
el funcionamiento de los espíritus animales, pero éstos eran
autónomos del alma en relación con la acción o el movimiento
involuntarios. De cualquier modo, el alma podía ejercer una in -
fluencia indirecta en el movimiento voluntario a través d~inte -
racción de la glándula pineal con el cuerpo como materia. A par -
tir de estas concepciones de Descartes, las funciones biológicas
se incorporaron como un caso especial de las leves mecánicas, y
las interacciones del alma y el cuerpo se convirtieron en relacio -
nes paramecánicas (Ryle, 1949).
Kepler y Galileo transformaron la concepción religiosoesco -
lástica de los cuerpos celestes, y dieron lugar a una nueva filosofía
de la naturaleza. En esta filosofía, el concepto de fuerza-estableció
los fundamentos de la mecánica como una filosofía de la ciencia, Y
mediante el concepto de magnitud se desvaneció la diferencia
entre la materia y la forma; asimismo, la geometría como repre -
sentación matemática se estableció como el núcleo central de la
nueva física. Se sustituyó a las sustancias como preocupación
ontológica, por el análisis de las funcio nes geo métricas y,
mediante la formulación de dependencias matemáticas en la teo ría
de la gravitación, la abstracción científica se independizó de la
discusión acerca del ser y la confirmación de la divinidad por el
.orden de los cuerpos celestes. Se cambió a las causas últimas por
dependencias matemáticas en forma de funciones.. Fue en este
contexto en el que Descartes propuso una sistematización de las
reglas del conocimiento científico a través del método. En los fun-
damentos de su teoría del espacio geométrico, Descartes enunció
 LA
32 CAP. 2. CONDUCTA HUMANA EL PARADIGMA DEL RE=io 33
al '-uLlOcirnient( científico r la rcprt--- .Ladón conceptual de esta forma de mov¡mi,_n,zY
. - comoconcelaciones y propcn especial: el paradigma del reflejo. La concepción de la conducía en
cIi7¡a se basaba en el epto de que el punto era el términos de la lógica del reflejo,. fue transferida de la biología a la
elemento último de las formas y relaciones geométricas. psicología (Sechenov, 1866, 1978, traducción al español; Bechte-
Aunque aceptaba la importancia de la confirmación empírica de rew, 1913; Pavlov, 1926; Skinner, 1931, 1938), a la cual se
las descripciones matemáticas, Descartes afirmaba que los cuerpos incorporaron no sólo los supuestos acerca de un objetoÍ de estudio
no
ent
se conocen a través de los sentidos, sino mediante el ajeno a la conducta, sino también la preocupación Ü JJ ta de la
endimiento. Los contenidos de alas abstracciones matemáticas interacción
nunca pueden cser captados o p re hendidos por la o bs e rva c ió n "u
directa,id sino se onstruyen a través del entendimiento puro. Y es entre la mente y el cuerpo como sustariciastinversión realizada
en la entificación del conceptoy ele ser donde, de acuerdo con por Descartes al convertir relaciones a sustancias, planteó la exis-
Cassirer (1906; 1953 traducción al spañol), Descartes transfor- tencia de dos diferentes entidades: la mente y la conducta. 1 ns rela-
mó la nueva filosofía de la naturaleza en una doctrina metafísica. ciones se reificaron en sustancias, v la conducta como interacción
Fue durante la iscusión acerca del concepto del infinito cuando
d
fue separada en dos aspectos: la conducta como acción o movimien-
apareció "una total 'verdades de las relaciones g
entre el Pensa. to, y la mente como la representación de las interacciones con el
miento y el ser. Las verdades eternas' de la eometría y la lógica cuerpo. Debido a ello, las teorías de la conducta basadas en el para-
v c
sólo son alederas porque Dios les ha onferidomeste valor y`esta digma del reflejo, independientemente de incluir el término parú,
sanción..." (pág. 505). U idea, que como duda etódica es la base cular, son proclives a interpretaciones dualista Al comentar la
de todo conocimiento verdadero, ya no es de fiar exclusión del problema de la conciencia del dominio de la psicolo-
ad gía científica, Vvg7otsk-y (1925) señalaba que este hecho:
...mientras no hayamos quirido plena certeza en cuanto al creador
de n uestra existencia. El cono cimiento no es ya su propio origen váli- ...preserva considerablemente todo el dualismo y el espiritualismo
a c s g
do y meta
uténtico; necesita verse onfirmado y ostenido por un funda- de la psicolo ía subjetiva anterior (..JTa premisa principal de la
mento físico de la existencia (pág. 506). reflexología, a saber, la posibilidad propuesta en principio de explicar
toda la conducta humana sin recurso alguno para aclarar los
Las ideas innatas como formas fijas y definitivas permitieron fenómenos subjetivos y construir una psicología sin la mente, es la
la postulación del alma (la entidadd del entendimiento) como una contraparte dualista de la psicología subjetiva, en su intento de estu -
sustancia separadaantde¡ cuerpo. El ualismo de Dpescartes contiene diar la mente abstracta, pura. Ésta es la otra mitad del viejo dualis-
dos
conoc
concepciones agónicas. Por una parte, la osibilidad de un mo: entonces había mente sin conducta, ahora tenemos conducta
imiento
m
científico de la física por medio de relaciones y fun-
preocup
sin mente; en ambos casos, mente y conducta no son una, sino dos
ciones
c
atemáticas ajenas a aciones ontológicas por los (pág. 8).
uerpos; por otra parte, el reconocimiento pr
de las ideas innatas
como formas fijas del entendimiento ovenientes de Dios y la Podríamos añadir que, algunas veces, aparecen algunas trans-
p
ostulación del alma como una sustancia separada pero interactiva formaciones de conducta en mente, como ocurre con la acepta-
con el cuerpo del hombre. Como concluye Cassirer: ción de eventos privados en la forma de estímulos internos parece
sugerir (Kantor, 1981; Ribes, 1982).
...la tendencia
su
g
eneral de la nueva ciencia ( ... ) consiste en que el con- El conductismo no es una teoría en la psicología, sino una teoría
ce ' oto de stancia es sustituido por el concepto de función. Este pen- acerca de la psicología, es decir, una filosofía de esta ciencia
sa fu
miento ndamental es el que Descartes capta y expone por vez especial. No obstante, el conductismo se ha expresado como una
c
primera con toda laridad en su lógica y en su teoría de la ciencia, teoría especial en la psicología mediante desarrollos particulares
a c o ns e
prunque luego no sepa mantenerlo cuentemente frente a los que, aun cuando están fundamentados en una u otra versión de
oblemas de la psicologia (pág. 512).
esta filosofía de la ciencia, parecen babr-ra~ las categorías,
los supuestos y la lógica básica de las teorías prescritas para un
p
Hemos examinado con detalle la contribución de Descartes al objeto de estudio diferente, enmarcadog en las filWofías de otras
ensamiento científicoinmoderno debido a que su concepción meta- ciencias (mecánica, evolución bioló ica, etc.).'EI condiciona-
física pde que el alma teractúa con el cuerpo tuvo gran influencia
en el ensamiento occidental posterior. Losa análisis'-objetivistas de la miento operante, como un conjunto especial de categorías, ha
conducta en la forma de movimiento y ctividad cerebral incor- sido enmarcado históricamente en el paradigma oculto del reflejo,
poraron el enfoque metódico de la nueva ciencia: la mecánica, así a pesar de que este término particular fue abandonado después de la
década de los cuarenta. Nosotros sostenemos que la lógica
preconstruida del reflejo ha limitado la perspectiva conceptual y
 34 CAP. 2. LA CONDUCTA HUMANA
EL PARADIGMA DEL REFLEJO 35
l
empírica de la teoría operante,enca la cual imitaremos
cond
nuestro aná-
lisis, como teoría dominante uadrada en el uctismo radi- análisis de relaciones lineales en el tiempo, entre el estímulo y la
cal, y que es el momento
fu
de reconocer que es necesario
si
un examen respuesta. Aun cuando algunas de las variables de estímulo eran
crítico de los ndamentos para darle gnificado a la consecuencias de la conducta (reforzadores y punidores), la
investigación presente y futura. Esto es particularmente indispen- linealidad que exige la,causación mecánica transformó el análisis
sable en el caso de la conducta humana. de interdependencias en una búsqueda de efectos posterógradas.
V
¿Cuál es la lógica preccononstruida en el paradigma del reflejo I—as consecuencias de estímulo no se examinaron como eventos
que se transfirió a las cepciones del condici onamiento,
ex
tal dependientes siVko, por el contrario, se hizo hincapié en su
como a la teoría operante? Dado que ya hemos aminado este influencia recíproca sobre el- responder futuro, con el -fin de
re
problema
c
en otro texto,
p
sumiremos las principales característi- mantener a la conducta como la variable dependiente o el fenó-
cas onceptuales del aradigma del reflejo en la medida en que meno a explicar a partir de los eventos de estímulo. Aunque la
han afe£tado las formulaciones especiales de las categorías ope- conducta operante, como conducta emitida, pareció romper -
a tesfti—es cuestiones parecenp cruciales a este respecto: 1. Las
r n
con la tradicióñ estímulo-respuesta, las explicaciones teóricas
relaciones de dicausalidad, 2. La ostulación de estados conductua- continuaron buscando efectos posterógrados de los cambios de
les atómicos scontinuos, y 3. El soslayo de las condiciones con- estímulo
textuales e históricas - La liVealidad mecánica irripuso una causación demorada de
w
estímulo-réspuesta encubiefta a la conducta operante. La causa-
1. Las relaciones de causalidad ción múltiple se concibió como una interacción algebraica de
Aun cuando la concepción del movimiento en la mecánica las variables precedentes que actuaban linealmente sobre la
galileic rep m conducta, v las relaciones funcionales se redujeron a relaciones
áq,cartesiana se resentaba como un ovimiento geo-
m é t 0
mecánicas. Al respecto, Mach (1905, traducción al español,
1948), señala:
ric concepto i de reflejo d e scribía al m ovimiento e mp ír ic o , y
como la reflexión mpulsada de laca acción de un cuerpo sobre el ...por lo general, la causa
p »
el efecto son las dos partes más destaca-
estado de un cuerpo distinto. La usación m
ecánica se interpre- das de un fenómeno, y e l análisis mas preciso muestra que la supuesta
taba como externa, inmediata v- -
c ónti Y c
-f- ua por el ontacto de los
causa no es nada más que el copiplemento de un conjunto total de
cuerpos. La causaciónv dista(--requería de contactos intermedios- circunstancias, que determinan el efecto...) Cuando las ciencias tie-
para que llenaran el acío de locación. Esta concepción, incorpo-, nen-un gran desarrollo, los conceptos de causa y efecto se emplean
rada a la biología y la psicología, adoptó dos formas. Una de ellas raramente. Dichos conceptos son provisionales, incompletos, e
mo imprecisos ( ... ) la noción de función permite una mejor representa-
consistió en explicar los vimientos comoté efectos directos de ci¿>n de la relación recíproca entre los elementos ( ... ) Parece como si
los estímulos, y la otra en describirlos en rminos de un mecanis- todas las dependencias inmediatas pudieran considerarse como
mo de doble estado, va fuera como una secuenciaencade de impulsos y, recíprocas y simultáneas. Lo contrario tiene lugar en las nociones
efectos (como enr la asociación contigua ven i
el namiento), vulgares de causa y efecto: el efecto sigue a la causa y su relación no
o bien como prla elación mecánica entre mpulsos externos e es reversible (págs. 218-220).
internos que oducirían el pefecto (la inte racción energética v
mecánica de las teorías
exp
de la ulsión). Ambas descripciones tuvierony Si la teoría operante buscara realmente relaciones funcio-
su origen en las licaciones de la acción refleja de Descartes, nales, la tasa de respuesta o cualquiera otra medida de respuesta
Willis, respectivamente (Canguilhem, 1955). no sería la variable dependiente. Las interacciones de la tasa de
En cualquiera de estas interpretaciones causales, el movi- reforzamiento y de respuesta se convertirían en la relación a
miento como conducta era el efecto a explicar, y las causas resi- analizar en términos de los~,parámetTi)ly,lm coristantes contex-
dían en el a mbiente , externo o en una secuencia que comprendía tuales dentro de los que tienen lugar. Marr (1982) ha señalado
un estímulo externo más un evento orgánico interno, ya se tratara recientemente la conveniencia de abandonar la causalidad
de un estímulo producto de una respuesta o de un i
estado energé- mecánica por el análisis de interdependencias no linealesgNo
tico productor de la condición causa] necesaria e nteractiva con el obstante, para hacerlo es necesario percatarse de los supuestos
evento externo. La conducta como movimiento era el efecto a paradigmáticos que han guiado esta práctica teórica y los cam-
explicar, y se convirtió en la variable dependiente de la psicología bios conceptuales correlativos característicos de un enfoque
(véase Skinner, capítulo 2, 1957). La causalidad consistía en el de campo, como el que exige la búsqueda de relaciones funcio-
nales complejas.
 36
2. Las categorías atomistas
de est ado l o scont i nuo -
ge me
Las descripciones ométricas de la cánica se basaban en
la p osibilidad de calcular cualquier magnitud t omando al punto
como el último ele mento. La concepción at omista de la magnitud
eza
de los cuerpos v sus relaciones era adicional a la mecánicas, dis-
continua de las acciones mecánicas , que cambiaban t aur través de
r
dos estados: reposo y m ovimiento . El eflejo, en la b i o logía, se
relaci pun
co n cib ió co mo u na ó np u n to a to e ntr e lo s i mp u lso s
como estím
u l o y e l e f e c t o c o m o m o v i mmi e n t o .
r
efleja era descrita como una relación reIdiscreta,iento-
estímulo r
disc Así,dela relación
ontinua,
- espuesta, y de no estímulo-no spuesta. Se adaptó el
lenguaje fisiológico a esta concepción al hablar de impulsos ner-
viosos, trasmisión "todo o nada", estado de reposo periodo
re
fractario, etc. Los sistemas t eóricos basados en el condiciona-
miento no es caparon a este modelo de repre sentación. El atomis-
mo y la disc ontinuidad de los estados conductuales constituyeron el
marco conceptual de las descripciones t eó ricas y empíricas. Las
re
spuestas y los estímulos se definieron comoeventos p untuales en
tiempo en té rminos de las restricciones m áximas posibles, como
a
nalogía de la preparación aislada de la placa ne uromuscular
(Skinner, 1931). Con el objeto de cu antificar los eventos puntuales,
éstos tenían que ser in tegrados en clases; no sería posible su
r
eplicabilidad si se encontraban aislados como eventos singu lares
(Schoenfeld, 1976). El reflejo –y p oste riormente la r espondiente y
la op erante– se tornaron un c oncepto de clase; y las res p uestas y los
estímulos como
t instancias singulares,
rep tenían que dis
medirse
c
ontinuos en en elérminos
tiempo. de la etición de eventos cretos, dis.
Las respuestas singulares r epetitivas fueron la base para anali-
zar la c o n f i guración de la c onducta en p a trones. Las d escripcio-
nes teóricas de los s e g m entos de c onducta se f o r mularon en tér -
minos de los principios que describían i n t e r acciones de estos
eventos pu ntuales de respuesta. Pueden encontrarse instancias
d e esto s p r i n cip io s en el e n c a d e namiento , el r e f o r zamiento co n -
d
icionado, la indu cción y el reforzamiento dife rencia¡. luando se
tuvieron co ndiciones iones na turales o experi mentales con más de una
sola re spuesta - en el tiempo , se introdujeron construcciones que
f
orzaron la incompatibilidad t"Tnporal entre estos events de res-
puesta, por ejemplo, las demoras sobre el cambio en los progra-
mas concur rentes. El cas tigo, la evi tación y la e xtinción se
convirtieron en procedimientos ejemplificantes del análisis
conceptual de dos estados, vigente en la teoría de la conducta: las
respuestas se suprimían, extinguían, o los eventos de est ímulo
eran p ropuestos o eliminados. Las respuestas y los estímulos
resultaron ocurrir en un continuo en tiempo y espacio de no
respuesta y no estimula-
37
EL PAR ADIGM A D EL REFLEJO
c i ó n 4 ~ o o b s t a n t e, s e s o s t u v o q u e est os eventos st !c, -
cionados para análisis eran representativos de todos los otros
eventos lógicamente considerados como no eventos.
3. Condiciones contextuales
e históricas
La mecánica cartesiana planteaba descripciones del movi-
miento de los cuerpos como cambios de locación. Los cambios
de lugar se representaban como puntos diferentes en el espacio
geométrico. El espacio, en este sentido, no era idéntico a la loca -
ción concreta. Cuando la concepción mecanicista se extrapoló
al pensamiento biológico, se concibi¿ , el reflejo teniendo lugar
en una vía invariante que consistía de fibras aferentes, centros
neurales, y fibras eferentes. Na se requerían conceptos de loca-
ción, además de los que procuraba la descripción morfológica
de las estructuras nerviosas. En la psicología, se adoptó el para -
digma del reflejo como un sistema de representación puramente
temporal. Los eventos puntuales ocurrían en el tiempo, y se sos -
layó la locación. La posición de la barra en la cámara operante,
por ejemplo, era fija, de modo que se suponía que la respuesta
tenía siempre propiedades especiales constantes. La concepción
lineal de las relaciones entre los eventos obligó a seleccionar los
que fueron sucesivos en el tiempo: el evento precedente a la res-
puesta seleccionada, una respuesta predeterminada, y el evento
consecuente a dicha respuesta con base en manipulaciones pre -
dispuestas. El análisis de la triple relación de contingencias
segregó a cualquier otro evento que no pudiera ajustarse a la for -
mulación mecanicista de la causalidad, y en consecuencia elimi -
nó la influencia de los factores históricos como condiciones dis-
posicionales.
Ryle (1949) ha distinguido entre los eventos como ocurren -
cias o sucesos, y las disposiciones o tendencias como coleccio-
nes de eventos. Los enunciados causales y las relaciones funcio -
nales pueden ser establecidos en relación con los sucesos. Los
conceptos disposicionales son solamente susceptibles de enun -
ciados análogos a leyes. No obstante, como señala Popper
(1972), estos enunciados lascoud"nes iniciales
necesarias para dar cuenta de las relaciones entre eventos como
suficientes en la descripción científica. La omisión de las condi-
ciones iniciales necesarias para la ocurrencia de relaciones sis-
temáticas entre eventos, conduce a la sustitución de las relacio-
nes funcionales por enunciados causales lineales relativos a
eventos antecedentes y consecuentes. En la teoría y la investiga-
ción operante, no se han tomado previsiones para formular v
describir variables disposicionales, aun cuando, recientemente,
 38 LA
C AP . 2 . C O N D U C T A H U M AN A
Michael (1982) ha destacado la necesidad de separar lo que él
denomina operaciones de establecimiento de los estímulos dis-
cri
minativos. La sugerencia de Michael, sin embargo, no alcanza
con
a siderar que las relaciones discriminativas pasadas pueden,
y en efecto así sucede, c o nvertirse en condiciones d i s p o siciona-
les en r elación con las con ting encias que actúan. El concepto de
Kantor (1933 ) de facto r d i s p o sicio nal es más ad ecuado para
tomar en cuenta tanto las interacciones pasadas (o la historia
con
ductual) como las condiciones s it t iacionales (en el organis-
mo y en el entorno) en la forma de co lecciones de eventos que
int
erac t úa n co mo p r o p e n s io n e s o t e nd e nc ia s q ue f ac ili ta n o
i encontrar nuevas maneras de tratar el problema del análisis de la
nterfieren con interdependencias particulares entre eventos.
En r esumen, la caracterización p a r a d igmática del concepto
de reflejo y su transformación p osterior en la dicotomia operante
respondiente, impusieron restricciones conceptuales s everas a la
teoría op erante. Estas restricciones p e r s i s ti e r o n, a pesar del aban-
dono del término mismo de reflejo, a causa de la importancia que
se c oncedió ac los eventos singulares, pu ntuales, r epetitivos , y el
soslayo de los onceptos históricos r
fund icos y contextuales. Dado el papel
amental de la teoría en el i conocimiento científico, estas limi-
taciones no reconocidas nfluyeron no sólo en la interpretación
de los fen ómenos, sino t ambién en el proceso clave de seleccio -
nar datos y diseñar situaciones experimentales.
LA CONDUCTA HUMANA:
1 la respuesta del organismo, y la funcionalidad de la respuesta
¿SOLO CONDUCTA OPERANTE?
En la d i s cusión previa hemos tratado de m ostrar que, en el
estud io d e la c o nd ucta humana co mo co nd ucta op erante, se
requiere de terminar si las c ategorías de teoría operante son del
to d o a d ecuad as p ara tratar el pro b lema general d el c o m p o r t a =
mien
to. Existen argumentos s uficientes para s ostener, al menos,
que los rasgos c on ceptuales de la teoría operante proporcionan
una visión limitada de la conducta c omo , proceso i nteractivo. En
este sentido, podríamos plantear que la teoría op erante, c omo un
caso e special de la teoría del condicionamiento, e mergió de una
estructura p a r a d i gmática que no c o r r esponde a las propiedades
e
speciales que exige la co nducta como objeto de estudio. Por con-
si
guiente, los arg umentos no deben c entrarse en la cuestión de si
los conceptos v los datos o btenidos con organismos inf r ahuma-
nos son repr esentativos y s uficientes para tratar con la conducta
humana con un caso especial. S ostenemos que l os conceptos ope-
rantes v igentes están insuficientemente a decuados para tratar
con las co nductas animal o humana. Esto, o b vi amente, no elimi -
na el p roblema acerca de las características esp ecíficas del com-
por
tamiento humano y la posibilidad de que los conceptos y prin-
¿SÓLO CONDUCTA OPERANTE? 39
cipios obtenidos en situaciones más simples puedan ser útiles
para dar cuenta de él.
¿Cuáles fueron las innovaciones conceptuales introducidas
por la teoría operante en el estudio de la conducta? Nos concen -
traremos en las que podrían considerarse las dos contribuciones
más revolucionarias hechas por Skinner. Estas contribuciones no
pudieron producir cambios radicales en la teoría de la conducta,
en la medida en que fueron incorporadas parcialmente en el mar -
co conceptual mecanicista de las formulaciones del condiciona -
miento. No obstante, su reconsideración puede permitirnos
conducta, y, especialmente, el de los determinantes del compor -
tamiento humano.
La primera contribución a destacar es la relación particular
entre eventos que implica la operante, como una interacción entre
el organismo y el ambiente. Aunque ya Thorndike en su Ley del efecto
había mostrado la importancia de los efectos sobre la conducta, fue
el concepto de operante aportado por Skinner el que subrayó que
los eventos ambientales son dependientes de la conducta. No sólo
las consecuencias de estímulos afectan a la conducta, sino también
el comportamiento produce cambios en el entorno. La rela ción
operante como una descripción empírica comprende una doble
dependencia: la presentación de los eventos de estímulo contingentes a
(operante o instrumental) dependiente de los cambios de
estímulo producidos –y las nuevas condiciones a responder así
emergiendo. Esta doble dependencia entre el responder y los ca m-
bios de estímulos consecued1,es representó un nivel de relación fun-
cional, entre el organismo y el entorno, cualitativamente diferentes
de la ilustración por el condicionamiento clásico –y posteriormente
por el experimento de superstición. En la situación respondiente, el
organismo es reactivo diferencialmente a relaciones de contingen -
cia entre los eventos ambientales. No obstante, la reactividad a estas
relaciones no las altera. La conducta se articula dentro de las contin-
gencias de las variables contextuales en el ambiente, pero no produce
cambios en las relaciones entre dichos eventos. Por el contrario, la
relación operante describe una relación de contingencia en la que las
dependencias entre los eventos en el ambiente son contingentes a la
conducta del organismo. Es decir, en la relación operante no sólo es
dependiente el estímulo consecuente de la respuesta del organismo,
sino la totalidad de las relaciones de dependencia entre los estímulos
en el ambiente (E°–El, o EC–EIC). La relación operante es más com-
pleja que la relación respondiente porque incluye las relaciones de
contingencia que definen las dependencias de estímulo. El estímulo
consecuente es sólo parte de la dependencia. En este sentido, pode-
mos sostener que el proceso descrito por la relación respondiente es
más simple que, y está incluido en, la relación operante.
 COND
40 CAP. 2. LA UCTA HUMANA
co con y l
El ncepto de tinL er .~ia es la segunda innovación clave 0 -
.. tF ducidaenPor
la teoría
Skinnermoderna de la conducta.
Lam
entablemente, este concepto fue definido pco obremente. En la
medida en que el término contingencia significa ndicionalidad en
la descripción de relaciones recíprocas entre eventos, pudo haber
conducido al análisis de dependencia mutuas o interdependencias,
tal como sugieren las revisiones recientes acerca de la ejecución
bajo programas (Morse, 1966; Schoenjeldin y Farmer, 1970;
Zeiler, 1979). Sin embargo, se confinó a una terpretación je tipo
causal. Las contingencias se restringieron al análisis de las
co
ntingencias de reforzamiento, y que consistió en buscar efectos
futuros de los estímulos consecuentes en el responder del orga-
nismo (Skinner, 1938, pág. 62), así como en la determinación de
relaciones de contigüidad entre las respuestas y los estímulos sub-
secuenies (Skinner, 1948, pág, 168). La linealidad fue impuesta-a
la interpretación de la relación operante, de tal modo que, dada una
ocasión explícita o implícita, una respuesta era aseguida por un
estímulo que en ocasiones futuras semejantes umentarían –o
disminuirían– la probabilidad de que dicha respuesta ocurriera
nuevamente. Los c
aumentos y disminuciones en la frecuencia de
la conducta se onvirtieron, de esta manera, en la medida básica de
esta concepción lineal de la probabilidad (Skinner, 1950, págs. 200-
201). La contingencia de tres términos del condicionamiento
operante se describió como una relación lineal entres tres eventos: el
estímulo antecedente, la respuesta, y el estímulo ubsecuente. La
c
ontingencia era c onsiderada como una dependencia doble entre
la condición antecedente y la respuesta, y entre la respuesta
y la consecuencia del estímulo o, mejor dicho, como la dependen-
cia entre la-ocurrencia de la relación de respuesta-estímulo, dada
una ocasión o un estímulo antecedente. La diferencia con respec-
to a la relación respondiente se basaba en la supuesta función pro-
vocadora del estímulo antecedente en esta última y la ocurrencia
de estímulos consecuentes, aun cuando su presentación pudiera
ser adventicia, como sucede en la superstición.
Al examinar las contingencias que operan en ambas relacio-
nes, sobresale un factor crítico distintivo. Como han sugerido otros
autores (Rescorla y Wagner, 1972), se establecereuna relación de
contingencia entre los estímulos en la situación spondiente. Sin
embargo, esta relación comprende una doble dependencia. Por un
lado, el EIC es contingente a la presentación del EC; por el otro, lo
que se ha denominado la funcióninter de "señal" del EC depende de la
presentación del EIC; ambos son dependientes. La respuesta del
organismo no es sólo una "anticipación" de la ocurrencia del EIC,
sino también la reacción diferencial ante una contingencia en el
ambiente. La respuesta respondiente permite c
omportarse con
respecto a nuevas relaciones funcionales cambiantes y crecientes
de las propiedades de y entre los estímulos. La situación operante
TE?
¿SÓLO CONDUCTA OPERAN 41
es marcadamente la respondiente, no porque el estímu lo
antecedente desempeñe un papel no eductor –dado que no hay
diferencias definitivas a encontrar entre las funciones del EC y el E
D
–, sino porque la contingencia entre los estímulos se toma
dependiente del responder del organismo. Este nuevo elemento
introduce un cambio radical en las condingencias que operan en la
situación. No sólo se establecen nuevas dependencias, sino, ade-
más, los parámetros que operan para algunas de estas relaciones en
la situación respondiente, cambian su acción debido a la función
mediadora de la respuesta operante en el campo de contingencias.
De este modo, la situación operante incluye las contingencias de la
relación respondiente, pero los parámetros de la dependencia más
simple, descrita por las relaciones contextuales entre los estímulos,
se subordinan funcionalmente a las variaciones introducidas por su
dependencia del responder del organismo. Además, las
contingencias complejas no sólo implican nuevas relaciones de
dependencia, sino también cambios en las propiedades
paramétricas de dichas relaciones.
En resumen, consideramos que la conducta operante es
importante no sólo porque se toma en cuenta al estímulo con-
secuente que sigue a la respuesta, sino porque este cambio de
estímulo es producido por el organismo y, de esta manera,
introduce un nuevo conjunto de relaciones de contingencia en
comparación con aquellas situaciones en que el organismo
reacciona solamente ante las dependencias entre el estimulo.
Las relaciones de contingencia no se limitan a los parámetros
temporales involucrados, sino que consisten en dependencias
funcionales recíprocas que deben considerarse como una tota-
lidad con el fin de proporcionar una descripción adecuada de la
conducta que se analiza. Las relaciones operantes incluyen más
que una contingencia de tres términos, y no interactúan con –o
incluyen a– las relaciones respondientes. Las contingencias
estímulo-estímulo están siempre presentes en la situación
operante, pero son funcionalmente dependientes del papel
mediador crítico del organismo que responde en el establecimiento
y cambio de las contingencias.
La conducta humana, con excepción de la primera etapa de
desarrollo, en la medida en que comprende la transformación
activa del ambiente, requiere de una descripción que involucre
contingencias producidas por el individuo. En este sentido, es
correcta la afirmación de Skinner (1957) de que la conducta
humana transforma el ambiente. No obstante, sostener que la
conducta humana incluye procesos relacionados con las contin-
gencias comprendidas en las situaciones operantes, no significa
necesariamente que esté solamente gobernada por dicha clase de
contingencias. La conducta humana incluye a las contingencias
operantes, pero no es una conducta operante, del mismo modo
 42 CAP. 2. LA CONDUCTA HUMANA
¿SóLO CONDUCTA OPERANTE? 43

que la conducta operante incluye contingencias respondientes

pero no es una conducta respondiente. de reforzadores y punidores operantes. La conducta, al hacer
¿Por qué pensamos que la conducta humana no es solamente ciencia, lógica, musica, poesía y así por el estilo, no puede redu-
una conducta o p erante? Podemos a delantar los s ig u ie n te s cirse a descripciones simples en términos del control del estímulo
argumentos: y el reforzamiento. Las contingencias conductuales pueden ser
identificadas en términos distintos a los que emplea la teoría ope-
1. Existen relaciones de contingencia descritas en la conduc- rante. Para hacerlo, sin embar-,o, es necesario abandonar las con-
ta animal que parecen ser más complejas v, cepciones del paradigma del reflejo y buscar nuevas relaciones
pueden- incluir a la relación _, por consiguiente, complejas de contingencia mediadas por el individuo que no se
ción operante; muestra (Cumming y Beri~ v.gr., a igualación de la comporta de modo lineal con el ambiente.
cional (Sidi—nan y TailbY, 1982)
m v manv 1965), la discriminación condi-
nismos (Hake, ías relaciones sociales interorga- Reconocer las diferencias críticas que hay entre el comporta-
Donaldson v Hiten, 1983) '
2. Laconv
conducta humana se basa en repertorios 0 sistemas miento humano v el no humano no significa reconocer las necesi-
reactivos encionales en Contraste con el responder biológi- dades de postular variables internas o principios emergentes no
v situ
co, que está inculado con la acionalidad de los organismos relacionados con los pmcesos estudiados en las situaciones res-
infrahumanos. pondiente y operante. La conducta como interacción representa
3. Loscons
lenguajes n c pr clases distintivas de mediación de las contingencias, es decir,
humanos, tituven - aturales
- s
Y formales, omo oductos socia- les
conti representa dependencias entre los diversos eventos y los organis-
gen la funcionalidad áel responderistemasconvde
encional.ngencias que restrin- mos que participan de una relación. La búsqueda de complejidad
4. responder convencional carece
El morf de cualquier corres- diferencia en la mediación de las contingencias, permite reconocer
pondencia fisi
ológica con los eventos coquímicos y biológi- niveles jerárquicos en la organización de la conducta, sin que ello
cos y, por consiguiente, permite el desligamiento f
unciona] de la obligue a postular entidades internas o principios emergentes
conáucta indivi-dual respecto de las contingencias sítuacionales autónomos. La conducta humana es diferente de la conducta
inmediatas.
a
Este cohecho esg central para una reinterpretación de] animal del mismo modo que se puede describir diferencialmente
utocontrol y la nducta obernada
con
por reglas, que reducen las la conducta entre la diversidad de pli ' vla, porque los sistemas
tingencias e interaccíones sustitutivas a relaciones más sim- reactivos, las contingencias ambientales y las condiciones esti-
ples como las de la dísc riminación operante y el reforzamiento y mulativas son distintas. Las diferencias no residen solamente en la
castigo demorados. forma de la conducta; éstas se constituyen en los procesos de
5. La conducta humana consiste en responder e interactuar mediación de las contingencias por parte del individuo humano.
obe¿lcon la conducta de otros individuos v sus productos. Estos Identificar dichos procesos de mediación significa comenzar
eventos v relaciones , dadap a r su naturaleza- convc oencional, no con el análisis de los campos de contingencia más simples que ya
parecen ecer los mismos ámetros que las n t ingencias incluyen una conducta, y proceder gradualmente hacia los nive-
entre eventos fisicoquímicos. les superiores sobre la base de formular conceptos que capten
6. La conducta humana es un proceso interactivo cuyos para- las interdependencias entre la conducta, los eventos de estímulo v
metros no pueden sintetizarse a partir del análisis de componen- los factores contextuales. No obstante, el análisis de los elementos
tes singulares. y de otras relaciones más simples no proporciona los conceptos o
7. El responder conVencional no implica sólo la posibilidad de el conocimiento necesarios para analizar la organización de
interactuar en diferentes di
mensiones de tiempo Y espacio de las situaciones bajo contin gencias complejas. El análisis de la
situ co conducta no humana, es decir ' la conducta organizada con base en
de las contingencias acionales, sino también mprende el
hecho
c
de que las contingencias son introducidas
su y
v creadas mediante sistemas de contingencía convemcio-n-ales, es necesario, mas no
onvención. El responder lingüístico stitu e las dimensiones de suficiente, para la comprensión del comportamiento humano. La
op
c
eración de la contingencia, sity hace
-
a un lado las relaciones fisi- inclusión de las relaciones simples dentro de las interacciones
oquímicas que actúan en la ua ción. La Psicología social ha sido humanas no significa que la conducta humana sea susceptible de
mi¡\, generosa en ejemplos de este hecho. reducción a dichas descripciones. Las relaciones, parámetros y
8. Los sistemas de contingencia convencionales introducen formas de comportamiento nuevos exigen de herramientas
consecuencias mediadas por la conducta, las cuales debido a su conceptuales específicas.
cOndición arbitraria, no son susceptibles de describir en términos La teoría de la co'nducta y particularmente la teoría del condi-
cionamiento -incluyendo la concepción operante-, han presta-
 44 CAP. 2. LA CONDUCTA HUMANA
do un gran servicio en el desarrollo de la psicología como ina
ciencia. No obstante, el progreso a,;í alcanzado ha mostrado sus
propias limitaciones para tratar con la complejidad de la conduc -
ta. Es posible que la teoría del c ondicionamiento ha y a cumplido
su cometido en la construcción de una ciencia del comporta -
miento, y que ahora sea oportuno buscar p r o p osiciones innova-
doras que surjan del conductismo como una filosofia de la psico -
logía científica, proposiciones que permitan -nuevas estrategias
conceptuales Y experimentales para el estudio de la conducta, v
particularmente de la conducta humana. De otro modo, nuestra
desciplína terminará siendo una práctica hermenéutica dentro
de una descripción cerrada, estereotipada de la conducta.
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de la conducta?

A pesar de que han transcurrido casi setenta años desde que

Watson publicó el Manifiesto conductista (1913), aún perduran
algunos de los problemas conceptuales que pretendió superar.
Muchos de estos problemas provienen del hecho histórico de que,
si bien la psicología rechazó la introspección como método analíti-
co, no canceló a la subjetividad y la internalidad como constructor
conceptuales. Esta problemática ha sido expresada en tres formas
principales. En primer lugar, como la reincorporación teórica de
términos descriptivos de sucesos mentales varios que son sustan-
cialmente diferentes a la conducta; en segundo lugar, como la pos-
tulación de modelos cognoscitivos sofisticados en un maquinismó
que ubican la causalidad en el organismo; en tercer lugar, como
una preocupación dentro del análisis experimental de la conducta
por el tratamiento conceptual de la -Vida personal interior" coti-
diana en forma de eventos privados. La aceptación de eventos pri -
vados, ya sea como estímulos o como respuestas, tiene implicacio-
nes no só lo p ara el teórico p reo cup ado po r lo s co ncep to s
vinculados con el organismo como individuo, sino también para la
orientación de prácticas tecnológicas que otorgan-a dichos even-
tos supuestos propiedades funcionales críticas.
Dado nuestro interés en la teoría de la conducta, nos con -
centraremos exclusivamente en la significación que tiene la
 INTERNO-EXTERNO 49
48 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS lo dado, lo material. El hombi:c se fraóriit:t&Li5 y se desarrolló en dos
mundos: el del hombre como objeto inanimado, material,
O ,f ,
P Stulac-.* )n de eventos Privad( ,,, en el ar—á!`_si*, de la conducta gobernado por las leyes de la mecánica, y el del hombre como
p
humana, bajo la remisa de que dicho
p la
nteamiento no tiene agente, sujeto, ser anímico, en el que se da un proceso paramecá-
diferencias esenciales respecto de aquellos que se enmarcan en nico de lo inmaterial con lo material. La causalidad ya no sólo sig-
Posiciones dualistas ajenas al conductismo . Para aclarar el curso nificó la acción mecánica objetal de lo externo sobre el hombre,
c
de nuestro análisis, omenzaremos por diferenciar un con- sino también la acción paramecánica de lo inmaterial osobre lo
junto de dicotomías que se han tomado, formal o rtualmente,
vi material en su subjetividad frente a lo exterior. Es así que ra subje-
como equivalentes. tividad, en rigor, no corresponde a un problema empírico del
Nos referimos a los polos de ¡o objetivo-subjetivo, externo- hacer del hombre, sino más bien a una mitología sobre ese hacer
públi C
interno, co-privado v manifiesto-implícito. onsiderarnos escindido de su concreción (Rycle, 1949)
po , ac
que la stulació.,- de eventos privados como ontecimientos La escisión &1 hacer del hombre en los mundos fenoméni-
co i
internos, nstitutivos de una subjetividad naccesible, se funda- cos es la condicion necesaria para la subjetividad, pues sin dicha
hi
menta stóricamente en concepciones ontológicas y epistemo- fragmentación en un plano espiritual y otro material, el problema
lógicas dualistas. El dualismo, como teoría de los dos mundos, de la subjetividad pierde tod sentido. Como ya hemos señalado
ubicó en la "interioridad " del hombre como sujeto el reflejo de previamente (Ribes, 1982x), fue la distorsión cristiana del con-
la perfección, es decir, de las formas puras proyectadas en él por cepto aristotélico del alma la que permitió, en lo formal y en la
la divinidad. Esta mitología de la subjetividad, que implica anti- práctica lingüística ordinaria, que la subjetividad se sustancializa-
ma * p
terialidad, aun cuando germinada en el ensamiento preso- rVSegún Aristóteles, el alma es una interacción entre cuerpos
y
crático ' el platónico, adquirió carta de naturalización formal en con vida con otros cuerpos, potencia
e de la materia con forma
c
la ciencia de occidente a partir de Descartes y la onsolidación hecha acto; consecuentemente, , en ella no tiene cabida la subjeti-
ju
de la tradición deocristiana. . vidad.T-1 comportamiento, como interacción o interrelación, no
puede alojar conceptualmente una instancia subjetiva, no porque
ello signifique la negociación de las características idiosin¿'ráti-
OBJETIVIDAD-SUBJETIVIDAD cas del hombre como individuo, sino porque la subjetividá4 es
solamente una construcción ideológica que anula todo análisis
En lo que toca a la dicotomía sujeto-objeto o subjetividad- del comportamiento, en tanto interacción, como relación empírica
objetividad, ésta ha constituido uno de los tópicos centrales del legítima en sí misma. La subjetividad, como práctica lingüística
m
pensamiento etafísico.'Ie ha formulado como problema en dos que es, no debe ser explicada apelando a varios mundos de las
planos distintos. El primero en un plano ontológico, de la existen cia sustancias o los fenómenos, sino mediante la determinación de la
s génesis social de dichas prácticas, tanto en lo colectivo como en lo
de las sustancias, en el que la ubjetividad como alma interactúa o
par
actúa alelamente con la materia; el segundo, en un plano individual. La subjetividad no se expresa, es solamente una forma
ep s
istemológico en el que la ubjetividad como mente (Alcaraz, de referirse a prácticas lingüísticas acerca del individuo que
co
1982) se torna el agente de nocimiento, ya sea como construc - interactúa; no es causa de la interacción, es la forma lingüística
tor de la realidad a través de las
repr
esentaciones y formas con- ordinaria de referirse a ciertos niveles de interacción.
ceptuales, o bien mediante la atribución de significados y orden a
c ex
los "productos" y " ontenidos" de la periencia sensible (Cassi-
con
rer, 19-7 l).Ta naturaleza silente de los procesos de ocimiento,
--ra-frt— co ne
' osensóriales co mo nceptuales, cond ujo cesariamente a
con
la metáfora del ocimiento como un mundo interior, como un
h
omúnculo no material en un hombre material. La dualidad de INTERNO-EXTERNO
los mundos planteó el problema de cómo y dónde interactuaban o
se reproducían fe no meno lógicamente dichos mundoW La solu- La dicotomía interno-externo no es ajena a la tradición con-
ción histórica a esta i nterrogante fue el cerebro (Popper y Eccles, duetista, aun cuando la distinción carezca de legitimidad concep-
1977), y las distintas teorías sobre la
red
uctibilidadp transforma- tual dentro del conductismo, al menos dentro del conductismo-
ción de los dos mundos
ferio nié
nicamente distinto El cerebro se radical y/o interactivo (Skinner, 1938; Kantor, 1959). El interés de
convirtió, de este modo, en el agente o asiento del agente subjeti vo Skinner por "Boring-desde-adentro" (1945) y por "el mundo debajo
de las acciones del hombre. La subjetividad significó la separación de la piel" (1953), ilustra el arraigo adquirido por la dimensión
o
del hombre y sus acciones frente a la bjetividad, lo objetal, interno-externo en relación con el análisis de la conducta. De
algún
modo, esta distinción es consustancial a la subjetividad-
 50 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS PÚBLIC O-PR IV ADO 5 1

Objetividad previamente discutida , y en o casiones ha cOMprendi-

do, de manera in correcta, la dimensión público-privado: El
pro privado con lo interno, y lo público con lo externo. Más adelante
blema de los términos subjetí analizaremos la significación de la distinción público-privado.
te con el de los estímulos vos no coincide exactamen-
¡ación estrecha. Os Privados, pero existe entre Pero ¿qué se quiere decir cuando se habla de lo interno y
ellos
Debemo cuna vincu- caracterí lo externo al organismo? ¿Realmente hay acciones del organismo
v s onocer las sticas de las respues- tas
erbales a los estímulos privados s externas a él? Suponer que la piel es el límite de la exterioridad-
op
con el fin de abordar el análisis
eracional del término subjetivo ( ... ) cada hablante posee un interioridad de las acciones del organismo es un sinsentido, pues
mundo privado de estímulos, pequeño, pero importante; hasta donde ninguna acción del organismo puede, en el sentido estricto, ser
sabemos, sus reacciones a éstos (estímulos a sus reacciones a los exterior a él. l o que es exterior es el efecto sobre un observador,
j a
o s pág.ne v e nt t oes se x t e r n oys ( s u b privados) son mu
rs a v ea d oms m e í o- s ) de modo que la distinción interno -externo se refiere esencial -
(1945, 273).
mente a la influencia de las acciones, todas ellas interiores a un
organismo, que pueden afectar a –y ser observadas por– una per-
Fundamen
talmente, el comportamiento es acción o, más sona distinta. En la medida en que este, ocurre, se habla de obser-
propia
mente dicho, i n teracción y, dado que no hay a cción sin vabilidad de la conducta en referencia al organismo que actúa o
contacto f u ncional con los objetos o e v entos de un entorno la in te ractúa. Sin embargo, el organismo como cuerpo biológico,
distinción interno-externo parece perder toda validez o signifi - constituye un conjunto biológico, un conjunto de acciones todas
cación. La reificación c a r tesiana del comportamiento específi - interiores a él, los móVirri'ient6s, las reacciones sensoriales, e
camente humano en la forma de la mente c o mo s u s tancia espi- incluso aquellos cambios que ni siquiera la persona observa en sí
ritual, condujo o a la loc alización de una entidad esencialmente misma. Cuando una persona escucha, ve, siente, degusta, huele,
inespecial (conviene, recordar la diferenciación hecha por Des - las acciones tienen lugar (parcialmente como respuestas y/o estí -
cartes entre lugare syp eespacio). Ryle (1949) describe agudamente mulos) literalmente, en el organismo. De lo anterior no se des -
esta mitología
externo, cuando afirma: cializada de los dos m u ndos, el interno y el
prende que existan acciones exteriores por el solo hecho de que
un observador externo a la persona pueda ser afectado estimulati -
cuerpos h umanos
...Losmecáni gob
están en el espacio y están sujetos a vamente por sus acciones. Las acciones son las mismas, lo que
las
esp
leyes cas que iernan a todos los demás cuerpos en el cambia son los observadores y, en consecuencia, la naturaleza de
acio. Los procesos y e estados corporales pueden ser inspeccio- las interacciones que tienen lugar. La dimensión espacial de las
nados por observadores xternos ( ... ) Pero las mentes no están en el acciones, en tanto que son acciones del organismo, tienen lugar
espacio, ni sus oper aciones están so metidas a las leyes obser
mecánicas.
El funcionamiento de mente no es
testi
moniable por otros vadores; siempre, y de manera no métafórica, en el mismo. En la medida
su carrera c
es privada (...) Así, una persona vive dos historias colaterales: en que son observadas por un agente externo, las acciones son
una que onsiste en lo que pasa en y a su exteriores al organismo, pero no como tales, sino como compo -
cuerpo, y otra que consiste en e. lo qen yasumente. nentes partícipes de una interacción. Postular la división de los
Lapri
mera es pública; la segunda privada (ue...pasa ) - eventos conductuales en internos y externos peca de redundancia
bif
urcación de sus dos vidas y sus dos se mundos S acostumbra
diciendoexpresar
que esta
las cosas v los eventos que pertenecenal mundo físico, incluyendo PUBLICO-PRIVADO
el propio cuerpo , son externos, mientras que la acción de la pro- La antítesis público-privado comparte los elementos esencia-
p
ia mente es interna. Esta antítesis de lo externo y lo interno no es
más que una metáfora, puesto que las mentes, al no estar en el les del malentendimiento que caracteriza a la distinción
e
spacio, podrán ser descritas estando espacialmente dentro de
no11-12). externo-interno. La privacidad de un acto no se contrapone a su
ellas (págs.
observabilidad como evento público, es decir, como
acontecimiento que puede ser descrito en consenso por más de un
La metáfora de la antítesis intern o-externo , con r especto a los
observador.
P ocesos mentales y los corp orales, no es más que una extensión
r
eq Hablar ' de la privacía de un evento es referirse a su especifici -
uívoca de una d i c otomía de dos mundos, uno espacial y otro
dad, a su unicidad de ocurrencia. En este sentido, todo evento que
puramente t emporal, en t érminos de su observabilidad por un
ocurre bajo condiciones específicas es privado, sea o no psicoló -
agente" o "mente" distinta de la que tiene acceso d irecto a su
gico. Un evento físico es tan privado como un evento psicológico.
Propio funcionamiento. De ahí que se acostumbre identificar lo
Sin embargo, en el sentido estrictamente psicológico, tampoco es
 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
Pertinente la distinción de los eventos pri—ados en términos de su
ocultamiento a otro observador, pues is es la observabilidad ,que
define la privacía. Tan privado es un dolor de muelas como lo es la
forma particular en que toco el piano o escribo una carta.
Citaré en extenso el texto de Kantor (1981) en que analiza con
( p recisión este problema, y destaca en especial, cómo el propio
S k inner ha caído en la trampa del argumento dualísta. Kantor
S eñala que:
...una actitud interesante es la asumida por un con, luctista que no se
ha emancipado por completo de un antecedente dualista, y quien
usa el término "privado" en su connotación popular cuando afirma
que la respuesta del individuo a un diente inflamado, por ejemplo,
no es como la respuesta que cualquier otro puede dar a ese diente
particular (Skinner, 1953, pág. 257). Lo queel conductista sosla ya es
que se puede expresar el mismo enunciado de cualquier objeto de
estímulo, como por ejemplo, atrapar un frisbee, incluso por el mis-
mo individuo, en un segundo intento. Aquí se trata simplemente de
la especificidad de los factores en un campo particular. Si el diente
inflamado está en la boca de John Jones, es él quien interactúa con
su diente, pero el diente inflamado es un objeto público con el que
ínteractúa específica y profesionalmente el Dr. John Doe, dentista
G.) El conductista ilustra al lector cuando di¿e: "con respecto a cada
individuo, en otras palabras, una pequeña parte del universo es pri-
vada" (Skinner, 1953, pág. 257). El conductísta no se percata de que
en un mundo en el que cada evento es "privado", es decir, único, nb
hay el problema de la privacía. Todo es,públíco en el sentido de que
todo es disponible, directa o inferencialmente por observación. No
hay problema a ser resuelto si se tiene que ver con campos, de modo
que hay varios componentes de un evento que suministran informa-
ción. Los misterios de la privacía deben su fuente sólo a vestigios no
reconocidos de pensamiento trascendental (pág. 104).
Más adelante analizaremos cómo la interacción pública, des -
crita como "responder a un evento privado", puede ser abordada
desde la perspectiva de su génesis conductual. Debe quedar claro,
sin embargo, que los eventos privados no se refieren a eventos no
públicos o no observables, sino a eventos singulares.
Lo público se refiere al acuerdo por consenso para referirse a
los eventos, y no a su accesibilidad a la observación por otro.
Público y privado, por consiguiente, no sólo son polos opuestos
de la ocurrencia o la naturaleza de un evento, sino también dos
dimensiones diferentes de descripción.
La asimetría de la dimensión público-privadp estriba en que
lo privado se aplica a eventos susceptibles de observar o no por
una segunda persona, y tienen la característica de que son espe-
cíficos a la circunstancia, es decir, singulares. Su observabilidad
no define su privacidad. En lo que corresponde a los eventos
públicos, éstos son eventos a los que pueden referirse más de
IMPLÍCITO-MANIFIESTO 53
una persona con base en un acv, – ardo o convención. Su referen-
ciabilidad por convención es le , que tos define co m o p_'_ -
os. Lr, calidad "pública" de un evento, por consiguiente, tampoco
tiene que ver con su observabilidad directa por parte de una
segunda persona. Los eventos observables por una segunda
persona pueden no ser públicos, y los eventos no observables por
esta segunda persona pueden serlo. La distinción público -
privado es, por lo tanto, una falsa dicotomía, pues un evprito
público puede ser a la vez privado.
IMPLÍCITO-MANIFIESTO
Señalada la falta de adecuación lógica de las dimensiones c'-e
objetividad-subjetividad, externo-interno y público-privado para
analizar los problemas relacionados con la observabilidad de la
conducta, consideramos que la distinción implícita-manifiesto es
pertinente para este particular.
Los eventos que ocurren en el organismo simpre tienen una
primera dimensión como respuesta; es decir, toda ocurrencia del
organismo es una acción reactiva. En este sentido, debe distin -
guirse, por consiguiente, a los eventos como concurrencia de
aquellos otros procesos, tendencias o estados del organismo que
no son acontecimientos singulares. En la medida en que los even -
tos del organismo ocurren siempre en primera instancia como
respuestas –aparte de las propensiones, estados y disposiciones~ es
necesario analizar la distinción implícito -manifiesto en reía- ción
con los sistemas reactivos del organismo.
La distinción implícito-manifiesto, como cualquier otra dis-
tinción de carácter psicológico, señala propiedades funcionales
de los sistemas reactivos y, por consiguiente, no es restringible a
una clase particular de morfología de respuesta. Un ejemplo de
esto es que puedo hablarme a mí mismo acerca de una situación
no presente y, con el mismo sistema reactivo, hablar a otro acerca
de su apariencia en dicho momento.
Con base en el análisis de Kantor (1926) sobre los sistemas
reactivos, destacaremos algunas características de éstos, perti-
nentes al tópico bajo examen. Hay varios criterios para clasificar
las respuestas de un organismo. Una de ellas es su dimensión efec-
tividad-merectilvidad, que se identifica a p~ dei cambio operado
en el objeto de estímulo. Una clase particular de las respuestas
inefectivas es la de las respuestas afectivas, es decir, aquellas cuyo
único efecto tiene lugar sobre el propio organismo. La observabi -
lidad de las respuestas no es la propiedad que define su efectivi -
dad o inefectividad, dado que estas últimas pueden ser tanto músculo-
w"
esqueléticas como visuales. La dimensión apariencia-no apariencia de un
sistema reactivo, definida frente a un observador
o"
o"
 54 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
que no es el que reacciona, se refiere precisamente a la observaba-
Udad que p resenta para otra de las r e s p uestas como evento. La
o
bservabilidad no se refiere a las dife rencias i ntrínsecas de los sis
temas reactivos , sino a las de su carácter descriptivo , dado que
hay respuestas que, p ara la apariencia de otro o bservador, varían
en diferentes circu nstancias, e i ncluso, en mo mentos, varían para
el propio organismo reactivo. Existen, además, como dimensión
comple
me n t a r i a d e l a e fe c t i v i d ad - i n e f e c t i v i d ad y a p a r i e n c i a - n o
apa
riencia, los sistemas reactivos implícitos y los manifiestos.
Las r espuestas ante estímulos p resentes en lo inmediato cons-
tituyen sistemas reactivos m anifiestos, y las respuestas dadas ante
objetos de es tímulos no disponibles en lo in mediato pero sustitui-
dos por otros, se dan como sistemas reactivos implícitos.
Tanto en las re spuestas implícitas como en las manifiestas hay
siempre un objeto de estímulo p resente. Lo que las distingue
re
como spuestas es su naturaleza funcional frente a dicho objeto
de afestímulo. Un sistema de respuestas impl ícito puede ser aparen-
te, ectivo e inefectivo.
El que en algunas ocasiones, como en pr ocesos de
n
aturaleza si mbólica, el sistema reactivo sea implícito y a la vez
no aparente, no significa que su carácter de implícito dependa
de –o defina– su no ap a riencia, y mucho menos que, por ocurrir
ante un objeto de estímulo sustitutivo que puede ser o no
p
roducto de la propia acción de la persona, el evento en
cuestión sea puramente de e s tímulo y causal de las respuestas
ap
arentes. Como señaló Kantor (1922):
... parece haber una diferencia i
obvia entre, por ejemplo,
tomar un objeto y el de ntentar o desear tomarlo. ebemos pre-
g
d
untarnos porpriqué el aparentemente "interno" acto imp lícito es
iferente, en co ncipio, de cualquier otro tipo de acción. Estamos
firmemente nvencidos de que el conocer o el acto interno es
una respuesta distintiva a un reestímulo, como lo es la respuesta de
tomar
o
algo y, aún más, una spuesta al mismo estímulo ( ... ) lo
culto de un acto no debería inducir a pensar en él como
mental, porque, ciertamente, nada podría estar más escondido de
obs
la ervación que el acto de la digestión (pág. 503).
En la medida en que la ap ariencia o r elación directa con un
objeto de estímulo y la efe ctividad de un sistema reactivo sobre
un objeto u o bservador no son e q u i valentes, el p roblema funda -
mental se centra en el có mo se "construyen" ge n é r icamente las
des
cripciones de las respuestas de la persona a su propia reacti -
vidad y a los otros, en términos que "contienen" ref erencias a la
s
ubjetividad", la "internalidad" la "
d
sino y a "privacidad". Éstas no son
imensiones de los eventos, Slno más bien formas descriptivas
dsue e v e nto s q u e so n e s e n ci al me n te p úb li co s , e n ta
nt o q u e so n
sceptibles de ser descritos y ubicados en forma diversa y de
ANÁLISIS DE LOS EVENTOS PRIVADOS 55
acuerdo con las circunstancias, como aparentes-no aparentes,
- efectivos-inefectivos y manifiestos-implícitos.Debe tenerse en
cuenta, sin embargo, que en ningún caso son eventos que pue -
dan ocurrir al margen de objetos de estímulo presentes y, por
tanto, su descripción sea ajena a convenciones que definen su
carácter de eventos referibles.
El problema estriba en analizar cómo las respuestas no aparen-
tes, inefectivas e implícitas son describibles como eventos públi -
cos, independientemente de su naturaleza esp ecífica, singular e
individual. Su no apariencia no es definitoria de una naturaleza dis -
tinta, como ya lo ha señalado Ryle (1949) con respecto a las emo -
ciones, el intelecto y el autoconocimiento:
Mantener nuestros pensamientos a nosotros mismos es un logro
rer,naA- Fue hasta la Edad Media que las personas aprendieron a
leer sin hacerlo en voz, alta. De igual manera, un niño tiene que
aprender a leer en voz alta antes de leer en voz baja, y a charlar en voz
alta antes de charlar consigo mismo. Aún así, muchos teóricos han
supuesto que el silencio en que la mayoría de nosotros hemos apren-
dido a pensar es una propiedad definitoria del pensamiento (...) Pero
él silencio, aunque a menudo es conveniente, no es esencial (...) La
gente llega a suponer de que hay un misterio especial acerca de
cómo publicamos nuestos pensamientos en vez de darse cuenta
de que empleamos un artificio especial, para mantenerlos para noso-
tros mismos (pág. 27).
EL ANÁLISIS DE SKINNER DE
D
el acto de LOS EVENTOS PRIVADOS
Una vez precisado el significado de las diversas dimensiones
terminológicas que se aplican al análisis de los eventos "priva -
dos", destacaremos dos puntos fundamentales.
una cosa 1. Con respecto a la funcionalidad de los eventos no aparen-
tes y los implícitos, éstos tienen un primer nivel de ocurrencia
como sistemas reactivos, y no se distinguen en sus propiedades de
aquellos que son aparentes y manifiestos. En última instancia, la
distinción implícito-manifiesto plantea problemas relacionados
con la organización de funciones complejas de estímulo -respues-
ta, independientemente de toda referencia a la observabilidad
inmediata por parte de sus componentes.
11
2. La subjetividad, privacía y/o internalidad de los eventos
psicológicos no tiene relación con su estatuto de existencia como
eventos físicos o como eventos "mentales", sino que constituyen
un problema relacionado con los niveles de descripción que una
comunidad lingüística establece para referirse a-formas particu-
 56 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
lares de interacción de una persona con otras o consigo misma.
Er. esta medida, carece de pertinencia todo planteamiento que
destaque la naturaleza especial de ciertos eventos en términos de
su observabilidad e identifique esta propiedad con una cualidad
particular. Dada la existencia de eventos no aparentes, incluso
para la misma persona que los produce mediante su reactividad
orgánica, el problema se formula en términos de la &nesis. & las
descripciones sociales que permiten al individuo responder a
dichos eventos fisicos en forma de eventos psicológicos referencia -
bles como "acontecimientos privados" o "eventos internos". En
otras palabras, el problema se desplaza de la suposición de que
existe en efecto un mundo privado, interno, que adquiere funcio -
nalidad hacia el exterior por medio de las autodescripciones que el
individuo realiza vía su aprendizaje acerca de cómo referirse a ese
murido*, hacia el análisis de cómo la comunidad lingüística,
mediante las- convenciones descriptivas, crea o construye en el
individuo que alcanza un nivel particular de evolución conduc -
tual, formas reactivas que le permiten referirse a interacciones con
otros y con su propia reactividad (antes no aparente, incluso para
él mismo, como eventos), en términos propios que corresponden a
la funcionalidad pública y social de dichas interrelaciones.
Sorprendentemente, el análisis que realiza Skinner sobre los
eventos privados se inscribe en la primera posición. Skinner exa -
mina esta problemática en varios escritos (1945, 1953, 1957,
1969), sin embargo nos centraremos, con propósitos críticos, en
su artículo "The Operacional Analysis of Psychological Tercos", Y
en la sección que corresponde en el capítulo sobre el tacto en su
obra Verbal Behavior.
Skinner parte del supuesto de que existen eventos debajo de
la piel que son funcionalmente aparentes al individuo como es -
tímulos internos. Aun cuando asume que dichos eventos son de
naturaleza física, plantda dos condicionantes de principio:
1. - Que los eventos "internos" ocurren en primera instancia
como estímulos, y no como reactividad del organismo frente a
condiciones de estímulo en forma de objeto o acontecimiento
que afectan al individuo.
2. Que los eventos "internos" o "privados", en la medida en
que ocurren como eventos fisicos aparentes sólo para Ja observa-
ción del propio individuo que los "contiene", poseen funcionali -
dad como eventos psicológicos.
A partir de estas dos premisas, la tarea fundamental, por con -
siguiente, consiste en examinar las formas en que la comunidad
verbal establece en el individuo las conductas lingüísticas apro -
piadas para referirse o autodescribir dichos eventos ya existentes
como eventos psicológicos. El problema se circunscribe a la pre-
ANÁLISIS DE LOS EVENTOS PRIVADOS 57
—
cisión con que m ob-ci„a-w- externo que no tiene acceso al
mundo privado de estímulos internos de un hablante refuerza
apropiadamente sus verbalizaciones acerca de dichos eventos.
Dada la existencia de eventos privados fisicos debajo de la piel del
hablante, los cuales tienen función de estímulos para éste antes
de que pueda hablar acerca de ellos, el análisis del problema se
traslada a identificar las estrategias que adopta la comunidad ver -
bal para enseñar respuestas verbales bajo el control de estímulos
internos (tactos autodescriptivos), y reforzar apropiadamente la
correspondencia de dichas verbalizaciones con la ocurrencia de
las dimensiones de estímulo pertinentes.
La preocupación teórica se expresa en la identificación de los
eventos públicos, entendidos como aparentes para un segundo
observador, que permiten a éste correlacionar la ocurrencia del
evento privado, no aparente, con el fin de estipular y administrar
las contingencias de reforzamiento definitorio de un control de
estímulos "adecuado" de la conducta verbal autodescriptiva. Los
eventos públicos que sirven a- este propósito, tienen ocurrencia,
según Skinner (1945), de cuatro maneras:
1. Como acompañamiento regular del estímulo privado, es
decir, como estímulo público asociado.
2. Como respuesta al estímulo privado.
3. Como respuestas manifiestas que se vuelven cubiertas.
4. Como el proceso de inducción, ante estímulos privados,
de una respuesta previamente adquirida ante estímulos
públicos.
Asimismo, Skinner resume el planteamiento de "...cómo la
comunidad logra la contingencia de reforzamiento" (pág. 272)
estableciendo que:
...una respuesta verbal ante un estímulo privado puede ser mantenida
fuerte mediante el reforzamiento apropiado que se basa en las
consecuencias o acompañamientos públicos, como en los puntos 1 v
2, o mediante el reforzamiento acordado cuando la respuesta es
efectuada ante estímulos públicos, ocurriendo el caso privado por
inducción cuando los estímulos son sólo parcialmente similares
(pág. 274).
Así, la dimensión pública del proceso se identifica con la
observabilidad de un evento físico correlacionado en tiempo v/o
espacio con un evento "privado", y no es concebida en términos
de la naturaleza misma de la convención lingüística que genera –
o da lugar a– la "descripción" de eventos referidos como "priva-
dos", "internos" o "subjetivos". De este modo, el planteamiento
de Skinner se asemeja al del conocimiento intersubjetivo de
"otras mentes", y de la proposición de fórmulas operacionales
58 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
para facilitar dicho ' cho conocimiento mediante el lenguaje. El ¡en-
guaje se conceptualiza como tin instrumento de comunicación o
conocimiento social de mundos subjetivos, privados, anteriores o
independientes de su descripción lingüística.
UNA ALTERNATIVA CONCEPTUAL
Como hemos señalado en el examen del análisis realizado
por Skinner, la identificación de los eventos "privados", "inter -
nos" y /o "subjetivos" como eventos físicos, no evita caer en una
posición doblemente peligrosa y ep i stemológicamente cuestio -
nable: asumir la existencia de mundos privados cognoscibles
sólo a través del lenguaje, y reducir a éste a un vehículo-1 e con-
sens.Q intersubjetivo, en la medida en que se cumplen o satisfa -
c en criterios
operacionales con respecto al acuerdo necesario
que convalida la "expresión" de esos mundos.
Con base en los se ñalamientos generales acerca del desarro -
llo del lenguaje de Vigotsky (1954, 1977, traducción castellana),
Wallon (1978, traducción castellana) y Kantor (1979), abordare-
mos cuatro problemas fundamentales
1. La naturaleza social y,'por ende, pública de toda forma de
reactividad lingüística.
2. La forma en que se configura la funcionalidad psicológica
de eventos no aparentes e implícitos mediante la reactivi-
dad lingüística.
3. La evolución genética de las descripciones lingüísticas que
comprenden referencias a la "subjetividad", la "interna]¡ -
dad" y la "privacía".
4. La relación y dependencia establecidas entre el lenguaje
como sistema de referencia y el lenguaje como sistema de
estímulos " objeta¡ izado".
Aun cuano Skinner (1945) señala, con toda justeza, que en
última instancia el problema de la distinción público -privado no
constituye un problema psicológico sino de naturaleza lógica,
pasa por alto el hecho de que toda cuestión lógica encierra, por
principio, una dimensión de orden lingüístico, y que es de la con-
cepción de lo lingüístico de donde surgen los planteamientos
diversos acerca de las características de todo sistema de referen-
cia. La crítica efectuada por Vigotsky (1977, traducción castella -
na-, 1934, original en ruso) a la tesis de Piaget sobre el desarrollo
del lenguaje, es ilustrativa de esta cuestión. Para Vigotsk y , el len-
guaje (así como el pensamiento) parte
...desde la actividad social y colectiva del niño a una más individualizada
f
en patrón de desarrollo común a todas las unciones psicológi-
UNA ALTERNATIVA CONCEPTUAL 59
g
c as sueri
p
o res, El lenguajep ara uno misnio se ori ina a trav é
diferen ciaciones respecto de l lenguaje de los otros (pág. 174). s de
En el análisis acerca de cómo surge el lenguaje para uno mis -
mo, como lenguaje interiorizado, agrega
...tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocéntrico
representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje
para uno mismo. Aunque se posee la funcionalidad del lenguaje
l
interiorizado, en su expresión permanece similar a la del enguaje so-
cial (pág. 180).
En otro texto, Vigotsky (1979, traducción castella.na; 1966,
ori ginal ruso, póstumo) señala con agudeza y precisión la
naturaleza pública de lo psicológico, en la medida en que su
génesis individual siempre es precedida por un estadio estrictamente
social:
...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre
ca
personas (interpsicológi ) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (pág. 94).
El lenguaje, como interacción individual, no puede disociar se
de su naturaleza convenciona l , pues aun cuando se ejercita
como aptitud biológica, su morfología y funcionalida d derivan
del consenso colectivo que las ori g ina. Es dicho consenso el que
imprime a toda referencia lingüística la característica de ser
pública, independientemente de que su "contenido" sea relativo a
eventos no aparentes o inefectivos. La convencionalidad intrínse -
ca al lenguaje define su naturaleza pública. Wallon (1978) destaca
lo anterior al examinar las representaciones, y afirma:
...la cuestión de saber si al principio nuestras representaciones son
individuales o generales está mal planteada. En la medida en qu e
éstas son, al principio, la voluntad de cierta realidad, son también
anteriores a lo individual y lo superan. Pero tampoco son lo general,
pues no tienen nada de abstracto (pág. 200).
La concreción individual de lo lingüístico como conducta no
anula el carácter público de dicha reactividad y de su significa -
ción funcional. Toda interacción lingüística presupone, desde
esta perspectiva, una interacción entre personas y eventos, la cual
posee significación en la medida en que está contextualizada e
interrelacionada por la convención pública que define y da ori -
gen a lo lingüístico. En este sentido, toda descripción lingüística,
aun cuando tenga carácter privado y constituya la respuest a a
eventos implícitos y no aparentes, siempre en su evento público.
Más adelante abundaremos sobre este punto.
 60 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
; Í,
¿Qué papel desempeña la reactiv a . d lingüística en la guración
funcional de eventos físicos no aparentes o psicológica mente
inefectivos para el individuo? Responder a esta pregunta
significa reconocer que no todo evento o relación física aparente o
no aparente posee necesariamente funciones psicológicas y,
además, que los eventos o relaciones no aparentes que adquieren
dicha función sólo pueden hacerlo a través de la reactividad lin -
güística que las "construye" como tales.
La reactividad lingüística no sólo constituye una morfología
diferente de respuesta entre los eventos Hsicoqu . 'micos y biológicos
en el ambiente v del organismo, sino también implica la posi bilidad
de responder a relaciones y atribuciones que no son aparentes en
d icha co ncreció n fisico q uí mica y b io ló gica. La s propiedades
que la sociedad como grupo de referencia impone y atribuye
públicamente a los objetos, eventos y relaciones, se arti culan con
su significación en el contexto de las prácticas socia les que
norman y orientan las acciones individuales. Por esto, la
reactividad lingüística ante dichos objetos, eventos y relaciones,
implica un nivel funcional de interacción diferent _ al que tiene
lu g ar c ua nd o se r esp o n d e a la s p ro p i ed ad e s e str ic ta me n t e
dimensionales de la realidad en términos no convencionales —si es
que ello es posible en el ser humano.
La identificación de la propia reactividad y de su posterior
influencia como estímulo, sólo es factible en la medida en que se
trasciende l ingüísticamente dicha reactividad directa, y es la inte -
racción implicada en la respuesta lingüística la que convierte en
aparentes y explícitos a los eventos que, como componentes de
una circunstancia fisicoquímica y biológica, son no aparentes e
implícitos para otro observador, así como en el caso de la "subjeti -
vidad" atribuida a los seres humanos, incluso al propio individuo.
Es en este sentido en el que los eventos, o las relaciones entre
eventos, sólo adquieren funcionalidad psicológica en la medida
en que se les puede identificar como tales, superando su fenome -
nalidad fisicoquímica y biológica inmediatas; esta identificación se
lleva a efecto y sólo puede tener lugar en la forma de relación
lingüística. La reactividad lingüística "construye", de esta manera,
parte de la realidad a la que respondemos, realidad que, sin
embargo, es autónoma de la propia reactividad "ante ella". Los
llamados eventos "privados ! ' o "subjetivos" noconstitlky , en más
que instancias de este proceso de construcción, identificación y
respuesta ante dichas relaciones.
Por ello, consideramos que:
1. Todo proceso lingüístico de referencia a eventos "priva -
dos" o "subjetivos", constituye el evento privado de referencia, es
decir, que el evento supuestamente referido es en realidad el acto
de referir como interacción lingüística originada y convalidada
UNA ALTERNATIVA CONCEPTUAL 61
públicamente. El acto lingüístico "prilado", de referir descriptivo
de eventos, no corresponde a una "identificación" de
eventos concretos que tienen la propiedad de "privacía" o
"internalidad" —como podría suponerse a partir de una teoría de
los significados por correspondencia — , sino que constituye,
como forma de la interacción con la propia reactividad en un
contexto social —es decir, frente a la reactividad de otros—, el
evento privado mismo. Los eventos privados son formas
particulares de contenidos-descriptivos que se emiten en
relaciones públicas, nunca acontecimientos o sucesos que
determinen dichas descripciones como correspondencias evento-
significado.
2. Con base en este argumento, suponemos que no existe fun-
cionalidad psicológica de los eventos físicos producidos por la
propia reactividad biológica, mientras no existan niveles lingüís -
ticos que puedan referenciar como relaciones públicas a las for -
mas en que dicha reactividad biológica es conceptualizada como
participativa en las prácticas individuales pertinentes a un grupo
social. La referencia lingüística construye la función psicoló gica
de la reactividad biológica y, por consiguiente, su identificación
no puede ser independiente de la posibilidad de referenciar. La
identificación se da como el proceso mismo de referenciar, en el
sentido señalado en el inciso anterior, y no como el acto verbal de
rotulación de una autoobservación. Como Ryle lo ilustra:,
...Es verdad que el zapatero no puede testimoniar los pellizcos que
siente cuando el zapato me aprieta, pero es falso que yo los testimo-
nie. La razón por la que él no puede ser testigo de mis pellizcos no es
que una cortina de hierro impida que sean vistos por cualquier otro
excepto yo, sino que son la clase de cosas de las que no tiene sentido
decir que son atestiguados o no, incluso por mí. Yo siento o tengo los
pellizcos, pero yo no los descubro o escudriño, no son cosas de las
que yo sepa algo observándolas, oyéndolas o saboreándolas. No ten-
dría sentido decir que una persona ha tenido un dolor agudo
mediante observación, en el mismo sentido en que puede decirse
que ha tenido un petirrojo en observación. Puede haber uno o varios
testigos de un accidente de carretera, pero no puede haber varios
testigos, ni siquiera uno, de un remordimiento (pág. 205).
Al margen de que sea incorrecto rv - felírwa iw£wntos "priva-
dos" como eventos susceptibles de ser observados en la forma en
que describimos al observar ocurrencias, debe destacarse el
hecho de que dichos eventos "privados", como eventos psicológi -
cos, sólo existen como descripciones lingüísticas. Las descripcio -
nes lingüísticas no son indicadores externos de ocurrencias inter -
nas, sino que son, como reactividad convencional, el núcleo de la
interacción social que es el evento privado "contenido" en las
descripciones.
 62 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
Schoenfeld_( 1 980) el examinar el problema del dolor, ilustra
en cierta medida el argumento que hemos expuesto:
...Por muy, acostumbrados que estemos a considerar al "dolor" como
una función fisiológica, sostenemos que es más bien un fenómeno
conductual. El "dolor" se observa al nivel de la conducta, y las obser-
vaciones conductuales tienen prioridad sobre cualquier teoría fisio-
lógica acerca de él. Además, como un fenómeno conductual, es para
el hombre una creación social; se sustenta en su conducta verbal...
(pág. 228)..
En la medida en que se concibe a los reportes verbales que
describen eventos "privados" o "subjetivos" como una forma de
interacción lingüística que no sólo no corresponde biunívoca -
mente a estados o eventos supuestos, sino que de hecho, constitu -
ye n las_ fo r m as so cial es d e co nstruir d icho s evento s - lo s
eventos descritos no son más que relaciones entre personas—, se
plantea que la "subjetividad", es decir, la identidad personal y las
formas de referirse a ella, son consecuencia de las prácticas lin -
güísticas de la sociedad. La subjetividad no sólo es una creación
social de la individualidad a través del proceso de desarrollo que
tiene como núcleo el lenguaje, sino, además, la "subjetividad" no
puede concebirse como un mundo privado, interior, igual en
todas las personas. A partir del hecho de que dicha "subjetivida d"
no es más que el conjunto de descripciones lingüísticas que cons -
tituyen formas de interacciones normadas públicamente, las
reacciones (y obviamente las circunstancias situacionales en que
se presentan) varían en "contenido subjetivo" en función de la
cultura particular y la historia individual de desarrollo. Una con -
firmación de este supuesto son las variadas reacciones ante "el
dolor", o la diversidad de "sentimientos" y "emociones" que
caracterizan a las diversas culturas, independientemente de la
identidad biológica esencial de todos los individuos humanos.
¿Cómo se da la génesis de las descripciones lingüísticas que
comprenden referencias a -la "subjetividad", la "internalidad" y la
"privaría"? Implícito en la conceptualización formulada de los
eventos privados como actos lingüísticos, está el supuesto de que
el lenguaje, como conducta, no es simplemente un vehículo de
"expresión" o "comunicación de ideas", sino, por el contrario,
constituye un nivel de interacción del organismo con su entorno
que permite el surgimiento de nuevas formas de comportamiento
implícito y de respuesta a relaciones no aparentes.
Si reconocemos la especificidad funcional de una forma de
conducta lingüística, como es el lenguaje referencia¡, podemos
distinguir, desde nuestro punto de vista (Ribes, 1982b), que éste
se desarrolla atravesando diversas etapas de organización de la
conducta. Por lenguaje referencial (Kantor, 1 97 9) entendemos
un proceso de mediación de las contingencias que incluye, nece-
UNA ALTERNATIVA CONCEPTUAL 63
sariamente, un sistema reactivo convencional, un mediador de
las contingencias, un individuo mediado y un conjunto de even -
tos, objetos, personas o acciones que constituyen el referente de
dicha mediación.
Este proceso se caracteriza, como ya hemos señalado (Ribes,
1982b), por un desligamiento en tiempo y espacio de las acciones
del referidor y el referido (que no pueden igualarse en forma uní -
voca con eL hab lante-esc rito r y el escucha-lector, respectivamen-
te) en relación con el referente. La sustitución de los niveles de
contingencia (inclusive cuando no se da una inversión) resulta
del proceso de mediación del referidor, que transforma las pro -
piedades dimensionales del referente en propiedades convencio -
nales estimulativas, e implica que el referido responde a los even-
tos referentes como una interacción entre referente-referidor y referidor-
referido, la cual no sólo representa un nivel de contacto referente-
referido indirecto, sino también cualitativamente dis tinto. La
transformación del contacto se manifiesta como una respuesta
convencional que subordina las propiedades dimensiona les a
la s no r ma s d e atr ib uc ió n fu n cio na l d e l a c o mu n id ad
lingüística y el grupo social del que forma parte. Por consiguien -
te, a diferencia de las concepciones tradicionales sobre la referen-
cia, no se trata de identificar el acto de referencias con el de seña -
lar o nominar. En estos casos consideraremos que, aun cuando se
involucra una respuesta convencional, no se da el proceso de
med iació n necesario q ue permite el d esligamiento esp acio -
temporal de las respuestas en interacción del referidor y el referi -
do. La señalización y la nominación, aun cuando verbales en for -
ma, son prelingüísticas en función.
¿Cómo surge este proceso de mediación referencial? Dado el
estado poco preciso de las formulaciones teóricas y de la investi -
gación . empírica acerca del desarrollo del lenguaje, nos aventura -
remos a proponer algunas posibilidades.
Suponemos, en primer lugar, que el sistema reactivo lingüís -
tico desempeña en sus primeras etapas funcionales un papel no
lingüístico, en el sentido en que hemos restringido lo lingüístico a
una mediación sustitutiva. El lenguaje, como respuesta con -
vencional, se sitúa siempre frente a los objetos y las acciones, ya
sea en el contexto de su significación, operando sobre ellas en la
medida en que transforma las situaciones por sus efectos sobre
las otras personas y los objetos, o bien porque determina la con -
dicionalidad de sus propiedades y relaciones. Como resume
Vigotsky (1979):
...(la)mezcla del lenguaje y la acción tiene una función muy específica
en la historia del desarrollo del niño: demuestra la lógica de su propia
génesis ( ... ) El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño
pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana

64 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS
l . , I
es el , r -dueto de un proceso evo utivo pr -f;!n – amente enraizado en
los v nculos existentes entre la historia individual y la historia social
(págs. 55-36).
El hecho de ser mediado por otras personas convierte gra -
dualmente al niño en un individuo capaz de mediar a los otros, de
la misma manera en que el de escuchary leer le pernútehablar y
escribir posteriorni ente. Ubicarse funcionalmente ante l os obje-
tos y las otras personas por mediación de la acción lingüística de
los otros, transforma evolutivamente al niño en un individuo
capaz de participar activamente en la configuración de dichas
mediaciones. Es así que sólo cuando el hablar no es ya ú nicamente
la acción, sino el acto que sustituye, media y crea la funcionali dad
de las acciones ante y de otros, que el individuo refiere. Y al
referir describe, mediante sus acciones lingüísticas, aquellas rela -
ciones e interacciones que sólo pueden dars e lingüísticamente.
Referir es así describir relaciones lingüísticas, sin giri el lenguaje
se describa a sí mismo. El lenguaje configura la situacionalidad,
sin ser una mera reacción ante ella. El individuo trasciende el
contacto directo con los eventos ante otros en tiempo, espacio y
relaciones, sin dejar de relacionarse con dichos eventos.
El surgimiento del lenguaje referencial así concebido, evolu -
ciona a partir de la naturaleza pública y social del sistema reactivo
fonológico y gráfico establecidos. Citamos nuevamente a Vigotski
(1977):
i
...los complejos correspondientes a la s gnificación de las palabras
no son desarrollados espontáneamente por el niño: las líneas a lo lar -
go de las cuales evoluciona un complejo están predeterminadas por
el significado que una palabra dada tiene también en el lenguaje de
los adultos (pág. 101).
Por ello suponemos que hay cuatro etapas en el desarrollo de la
referenciació n que, aun cuando no deben necesariamente tener
lugar en forma lineal, de algún modo reflejan el proceso de
individuación progresiva de las descripciones referenciales.
Las cuatro etapas consisten en:
1. Referirse a objetos o personas distintas al que es referidory
referido.
2. Referirse al referido como referente.
3. Referirse uno mismo como el referente al referido.
4. Referirse a uno mismo como referido de sí mismo u otros
como referentes.
La última condición evolutiva representa la posibilidad de
hablarse o escribirse a uno mismo, incluso en silencio, y no sólo
constituye la forma más "privada" de referirse a relaciones de
UNA ALTERNATIVA CONCEPTUAL 65
p
eventos posibles mediante Y or l a - cc;ón lirigi-iíbtica, sino tam-
bién en la medida en que el referidor adopta a la vez el papel de
referido (y de referente), puede ocurrir lo que Ryle denomina el
teorizar, o sea, el pensamiento como hablarse a uno mismo acer -
ca de sus propias acciones lingüísticas. Ryle expresa que:
...La teorización es una actividad que la mayor parte de las personas
pueden efectuar y, que normalmente hacen en silencio. Articulan las
teorías que cons. ltuven en oraciones, pero la mayor parte del tiempo
no las dicen en voz alta. Se las dicen a sí mismos Este truco de
hablarse a uno mismo en silencio no se adquiere rápidamente ni sin
esfuerzo; para adquirirlo es condición necesaria que ha yamos apren-
dido previamente a hablar en voz alta en forma inteligente, y que
hayamos escuchado y entendido al hacerlo otras gentes (pág. 27).
Lo que Vigotsky describe como el proceso de evolución
hacia el lenguaje iriteriorizado, en el cual la vocalización desapa -
rece como efecto del hecho de hablarse a sí mismo y de "hablar" en
palabras sin las restricciones que la fonética y el estilo social
imponen al lenguaje "exterior" dirigido a los otros, coincide con
lo que hemos denominado sustitución no referencial, que impli-
ca la mediación de los eventos lingüísticos -objetalizados inclu-
so mediante la escritura- por acciones lingüísticas del propio
individuo.
Examinar el proceso de sustitución no referencial (qííe com-
prende los llamados "procesos simbólicos") rebasa con mucho el
propósito de este ensayo, v por ello no profundizaremo s en su
estructura y organización. No obstante, deben destacarse dos pro -
blemas pertinentes al tópico bajo análisis.
En primer lugar, el proceso de sustitución no referencial, en
la medida en que en él se elimina al referente como compo -
nente funcional de la interacción lingüística, el referidor se
convierte en referido de su misma conducta, es decir, el proce so
sustitutivo se transfor-na en un proceso de autointeracción. Este
proceso, desde nuestro punto de vista, requiere como eta pa
precedente que el individuo sea referidor y referido de un
referente que puede ser el mismo u otra persona o evento. La
transformació n opera no sólo co mo resultado de este doble
papel funcional del individuo, sino también por el hecho de que
se eiimr"na-toda-vi~lac;ón con eventos o situacio-
nales y se responde a eventos lingüísticos producidos a través
de la propia acción, en corma original o mediante la reproduc -
ción de la conducta lin g üística de otros. La sustitución no refe -
rencial como proceso autointeractivo comprendería, por defi -
nició n, toda interacción privada, implícita, inefectiv a y no
aparente a otros. Debe que dar claro, sin embargo q u e dicha
interacción es siempre de naturaleza pública y no ampara mun -
do alguno "bajo la piel" Es una interacción estrictamente lin-
;w

REFERENCIAS 67
66 CAP. 3. LOS EVENTOS PRIVADOS

Skinner, B. F., The Behavior of Organisms, Appleton Centur y Crofts,

güística y originada en –y significad a po r – el intercamb io
Nueva York, 1938. of psv,chological Ter ms, psycho-
social con los otros individuos.
The Operacional Analysis
En segundo lugar, la sustitución no referencial, en la medida Skinner, B. F.,w1 52, 1945, págs. 276-277.
en que representa un proceso que trasciende la mediación lin - logical Revie , núm. 52 1 F., , man Behavior, Free Press, Nueva
York,
güística entre eventos y personas, y que constituye la mediación Skinner B. F. Science and Hit
lingüística de eventos puramente convencionales producidos 1953. Verbal Behavior, Appleton, Nueva York, 1957.
por la propia acción lingüística del individuo, puede generar Skinner, B. F., Contingences of Reinforcement, Appleton, Nueva
relaciones lingüísticas que afecten e influyan en los niveles de York, Skinner, B. F., Conti
1969. Pensamiento y lenguaje, La pléyade, Buenos
acción referencial. Esto implica que la persona no sólo puede Vigotsky, L., Pe Aires, 1977.
"describir" referenc ¡al mente eventos "privados" y "subjetivos" Vigotsky, L., Los procesos psíquicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979.
que tienen funcionalidad sólo como interacciones lingüísticas, Wallon, H., Del acto al pensamiento. Psique, Buenos Aires, 1978.
sino que además le es posible "construir" nuevas relaciones que Watson, J. B. Psychology as the behaviorist views it. Psychological
pueden adquirir estatuto operante como acciones lingüísticas Review, núm. 20, 1913, págs. 158-179.
referenciales. Las metáforas, analogías y expansiones de la "sub -
jetividad", surgen como función de este nivel no referencial de
lo lingüístico. El individuo puede, así, ser descrito como "cons -
tructor" de su "propio mundo privado". ¡Obviamente esta última
frase no es más que una metáfora producto de mi propia autoin -
teracción lingüística!

REFERENCIAS
Alcaraz, V. M., La subjetividad como- vida interior y reacción fisiológica:
historia de un concepto, I Congreso Latinoamericano de Historia de
la Ciencia, Puebla, México, agosto de 1982.
Cassirer, E., Filosofía de las formas simbólicas, Fondo de Cultura
Económica, México, 1971.
Kantor, J. R., Can the Psychophysical Experiment reconcile
introspectionists and objetivists?, The American Journal of
Psychology, núm. 33, 1922, págs. 481-510.
Kantor, J. R., Principies of Psychology, Alfred Knoff, Nueva York,
19241926.
Kantor, J. R., Psychological Linguistic, Principia Press, Chicago, 1979.
Kantor, J. R. (seudónimo: observar), Comments and Queries: Concerning
the Principie of Psychological Privacy, The Psychological Record,
núm. 31, 1981, págs. 101-106.
Popper, K. y Eccles, J., The Self and its Brdin, Springer Internacional,
Berlín, 1977.
Ribes, E., El conductismo: reflexiones críticas, Fontanella, Barcelona,
1982a.
Ribes, E., Language and Symbolic behavior as contingency substitutional
processes, Primer Simposio Bienal sobre la Ciencia de la Conducta,
México, D. F., febrero de 1982b.
Ryle, Gilbert, The Concept of Mind, Hutchinson, Londres, 1949. Schoenfeld,
W. N., "El dolor: un reporte verbal", en V. A. Colotla, Víctor
M. Alcaraz y C. R. Schuster (dirs.), Modificación de condlicta: Amplia-
ciones del análisis conductual a la investigación biomédica, Trillas,
México, 1980.
 4
Reflexiones
sobre el concepto de
inteligencia y su desarrollo'-

El concepto de inteligencia constituye lo que podríamos

denominar un concepto "comodín". Con ello queremos dar a
entender que el concepto de inteligencia, en la medida en que se
origina en las prácticas lingüísticas de los legos en psicología, ha
sufrido las más diversas adaptaciones para su desempeño como
elemento explicativo en la psicología y en otras disciplinas aplica-
das relativas a la educación y el trabajo. Nuestro propósito es exa-
minar, en primer lugar, si el concepto de inteligencia denota
algún tipo de proceso o condición precisa, al margen de las distintas
acepciones que la tradición operacionalista le ha otorgado en la
psicología; en segundo lugar, intentaremos, de ser posible la
determinación de un significado preciso para el concepto, explorar
la posibilidad de que la "inteligencia" pueda ser desarrollada y en
qué sentido este propósito podría ser dirigido.

LA DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA

1 El concepto de inteligencia surgió asociádo al interés por

medir estadísticamente la probabilidad de ajuste de un individuo
1
Publicado en la Revista ntexicnuu de anúlisis ¿le la conducta, vol. 7, núni. 2,
x
1 )81, Pá
g
s, 10;-1 ¡e,.
 70 CAP. 4. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
a situaciones escolares o de desempeño laboral específicos. El
no mb r e d e B i net ( 1 9 1 1 ) d estaca en la fo r mu la c ió nc o nso l id a -
ción de esta empresa. En tanto que la inteligencia fue ydefinida en
función de la medida empleada para ubicar estadísticamente a los
individuos con respecto a una población normativa, el concepto
de inteligencia nació vinculado, por necesidad, a la operación de
su proceso de medida. La inteligencia era (y es) lo que las pruebas
de inteligencia miden. Dicho concepto representa, por una parte,
una-definición normativa de la inteligencia; por la otra, se funda-
menta en un criterio de validez de c onstrucción que ha conduci-
do, no pocas veces, a explicaciones de tipo nominalista.
La i nteligencia se ha definido, por lo general, desde la pers -
pectiva de pruebas esp ecialmente diseñadas para medirla, con la
suposición de que aquello que se mide (un factor general o un fae -
tor especial de la in teligencia) se distribuye no r malmente en una
población, y que, por consiguiente, si todo individuo es ubicable
de acuerdo con la p untuación obtenida en la prueba respecto de
las p untuaciones de la población de la que forma parte, dicha
puntuación es una medida de su i n teli g encia. Esto constituye la
definición de inteligencia con referencia a normas. Esta defini -
ción e strictamente operacional de inteligencia ha asumido dos
variantes. Una es descriptiva; en ella se busca co rrelacionar medi-
ciones de diferentes pruebas con propósitos a p licativos diversos
(véase por ejemplo Cronbach, 1970), sin conocer en función de
qué son obtenidas las p untuaciones que se c orrelacionan en for-
ma de factores, son indicadores de una capacidad subyacente que
es la determinante de dichas pu ntuaciones. Esta capacidad puede
quedar reducida a un concepto hipotético o bien se le puede atri -
buir al funcionamiento, - ' también supuesto, de ciertas áreas privi-
legiadas del sistema nervioso central.
No e x p ondremos una crítica detallada de estas c oncepciones
de la i nteligencia, pues c onsideramos que la cuestión de base que
en ellas se plantea, de un modo u otro, es el viejo problema de la
relación h e r e n cia-ambiente. Otros autores (Schoenfeld, 1974; ,
Bijou, 1976) ya han expuesto de modo preciso los arg umentos que
invalidan la aceptación de las p untuaciones obtenidas en las prue-
bas de inteligencia como medidas de una supuesta capacidad, así
como el concepto de que las p untuaciones de in teligencia, como
medidas de las diferencias entre individuos, reflejan diferencias
d e o rd e n rgep n ét ico . El p r o b le ma sde e l a i n ter acc ió n he re nc ia -
ambiente e resenta, de hecho, un udoproblema. Como señala
Bijou (1976):
...tanto las variables a mbientales como las h ereditarias son impor-
tantes en la det erminación de cualquier rasgo biológico o c aracterís-
tica p sicológica. Ni las influencias h ereditarias ni las ambientales
pueden existir una sin la otra; ambas son componentes esenciales
DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA 71
que interactúan continuamente y, por consiguiente, ejercen influen-
cia desde el momento de la concepción. No hay organismo sin geno-
tipos y no hay genotipos sin un ambiente (pág. 86).
Sin embargo, aun cuando es difícil de justificar teórica o
empíricamente, que las pruebas de inteligencia miden en reali dad
una capacidad, o las determinaciones genéticas últimas de un conjunto
a de habilidades generales y/o específicas en las que todos los
individuos de una población determinada difieren, sí debe
considerarse que las pruebas miden el comportamiento, es decir, la
forma en que los individuos responden de manera lingüística o no
lingüística a un conjunto de condiciones de estímulo estanda -
rizadas en la forma de reactives o problemas a resolver. Sobre la
base de que las pruebas de inteligencia –como cualquier otra
prueba– miden estrictamente el comportamiento de los indivi -
duos ante las condiciones de estímulo que las configuran, intenta -
remos señalar los posibles factores que determinan este desempe ño,
y cómo puede distinguirse el concepto de inteligencia, a partir de
este análisis, de conceptos que sustentan la existencia de capa -
cidades u otros predicados mentales.
Desde el punto de vista conductual, las pruebas, en tanto
situaciones estándar de desempeño, miden la competencia de los
individuos frente a los diversos componentes que las instituyen.
La competencia refleja la historia interactiva de los individuos
frente a las condiciones de estímulo prescritas por la situación de
prueba, los factores disposicionales implicados por dicha situa -
ción, así como la historia interactiva - general frente a situaciones
sociales y biológicas que determinan su idiosincrasia part icular
como individuo integral. Así, la historia general, influida por
determinaciones sociales y biológicas, es sólo uno de los factores
que influyen en el desempeño o la competencia del individuo. Su
historia interactiva específica frente a las condicion es de estímulo
definidas por la prueba, así como los factores disposicionales
asociados a su solución, son los elementos que, en forma global,
confluyen en el desempeño de dicha competencia.
El concepto de inteligencia, considerada como competencia,
implica que ésta no puede evaluarse a partir de pruebas normaliza -
das con base en las puntuaciones de una población de individuos.
La competencia requiere de medidas sucesivas del mismo indivi -
duo frente a un criterio de desempeño estipulado por la prueba y,
por consiguiente, implica la medición de dicha competencia en
condiciones específicas. La generalidad no se deriva de la presupo -
sición de una capacidad subyacente o de la agrupación factorial
estadística de puntuaciones, sino del análisis de consistencia en el
desempeño de un individuo frente a condiciones de estímulo que
requieren formas funcionales de desempeño semejantes.
De este modo, el concepto de inteligencia como competencia
es un término aplicable al desarrollo de formas generales y espe-
 72 C
CAP. 4. ONCEPTO DE INTELIGENCIA
cíficas para confrontar situaciones problema en el Es
un concepto e se ncialmente genético –en el sentido del desarro -
llo–, en la medida en que la competencia sólo tiene significado
como desempeño relativo a si tuaciones específicas, fu ndamentado
en habilidades, destreza y aptitudes f uncionales previas. La
competencia, en cualquier situación y cir cunstancia, es reflejo de la
historia i nteractiva del individuo y, por consiguiente, es mani -
festación de un momento particular de su desarrollo; no repre -
senta el reflejo de una capacidad invariante ya dada, y tampoco la
acción aleatoria por ensayo y error- 1 constituye la aptitud funcio-
nal, adquirida en el desarrollo –con lo que este concepto impli-
ca– para desempeñar a d e cuadamente frente a situaciones pro -
blema específicas que plantean el ambiente físico y social. La
competencia se desarrolla como aptitud funcional en lo general, y
como desempeñó concreto en lo específico.
En la medida en que la competencia se define a partir de la
c
orrespondencia que existe entre el desempeño de un individuo y
los requerimientos que le imponen condiciones físicas y sociales
específicas, resulta necesario plantear su análisis desde dos pers -
pectivas.
Una que requiere que la i nteligencia, como forma específi -
ca de co mpetencia, sea descrita en términos del contenido de la
interacción c o mprendida, es decir, tomando en c o nsideración
los aspectos estructurales c a racterísticos de la situación en la
q ue d eb e mo strarse la c o mp etencia y, p o r c o nsi guie nte, lo s
patrones específicos de c o m p ortamiento requerido s. Este sen -
tido específico de la competencia como conducta de solución de
problemas exige la descripción detallada de los elementos, de
tipo situacional y de respuesta, que constituyen la condición
interactiva c onfrontada. Las pruebas que prescriben reactives y
problemas definidos como criterio de desempeño específico y no
como manifestación indirecta de capacidades hipotéticas,
ilustran esta c oncepción de la i nteligencia como solución de
problemas.
Otra p erspectiva de la i nteligencia como c ompetencia, com-
prende el análisis de proceso del co mp ortamiento i nteligente. El
análisis de proceso se basa en la búsqueda de elementos funciona -
les comunes a c ontenidos específicos y de desempeño diferentes.
No se pretende identificar un proceso en forma de capacidad uni -
versal o especial, sino más bien la de terminación de niveles de
organización del c o m portamiento que c orresponden a diversas
formas genéricas de in teligencia. Los procesos car acterísticos de
niveles de organización de la c onducta definen las ca racterísticas
funcionales del comportamiento in teligente, que en la medida en
que se circunscriben a formas específicas de acciones del indivi -
duo y a situaciones en las que se r equieren como criterio de com-
petencia, se configuran en la forma de habilidades \ destrezas par-
DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA 73
ticulares. En consecuencia, los procesos conductuales ni ¡c cuan
implicados en el desempeño inteligente no son idénticos a todas y
cada una de esas formas de competencia específicas. Los proce -
sos, como niveles de organización del comportamiento, repre -
sentan disposiciones histó ricas genéricas que influyen, en lo
situacional, a múltiples desempeños relativos a la solución de
problemas.
Con el objeto fundamental de. aclarar algunas concepciones
erróneas derivadas del pensamien -o dualista en psicología y epis-
temología, nos detendremos a precisar el significado del término
inteligencia, de tal manera que esta delimitación sirva de contex to
al análisis de los niveles funcionales que puede adoptar el com-
portamiento inteligente.
Tomando como base a Ryle (1949), examinaremos detallad a-
mente el significado de la inteligencia como concepto referido a
operaciones de conocimiento y su ejercicio.
1. La inteligencia no es idéntica a la posesión de conoci -
miento. Por consiguiente, la inteligencia no consiste pri-
mordialmente en los contenidos del teorizar.
2. La inteligencia no constituye una actividad silenciosa,
privada, de una instancia mental de funcionamiento. El
silencio, aun cuando es conveniente, no es esencial para
el comportamiento inteligente.
3. La inteligencia no es saber qué, sino saber cómo,por lo
que se da siempre como desempeño inteligente.
4. La inteligencia no requiere de operaciones cognoscitivas
previas que la precedan, pues ello implicaría una regre -
sión al infinito, que cuestiona la sustentación del mito
dualista mente-conducta. En términos de Ryle, "...la prác-
tica eficiente precede a su teoría" (pág. 30), o "...saber
cómo aplicar máximas no puede ser reducido a, o deriva do
de, la aceptación de esas o cualesquiera otras máxi mas"
(pág. 31).
5. Cuando al hacer algo inteligente se piensa lo que se hace,
no se efectúan dos operaciones, sino una sola.
6. Las habilidades no son actos sino disposiciones, y las dis-
posiciones, lógicamente, no son susceptibles de conce -
birse coma observables o inobservables.
7. Las disposiciones no se refieren a eventos, sino a inclina-
ciones a ejercitar actos con base en la historia del indivi -
duo y el contexto provisto por las circunstancias.
8. Se aprende a ser inteligente, el "cómo", por la práctica,
con la influencia del ejemplo y la enseñanza, pero sin
necesidad de lecciones teóricas'formales al respecto.
9. La inteli g encia, como competencia y habilidades, no
constituYe hábitos. Éstos son réplicas, repeticiones de un
 74 CAP. 4. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
mismo ejercicio; la inteligencia, en ta - r ito disposición,
implica la modificación histórica de una iráctica para las
que le preceden.
10. La repetición, la rutina, previene a la inteligencia; el
adiestramiento la desarrolla.
11. La práctica inteligente, en tanto que es una disposición,
no constituye una serie lineal, sino conjuntos o complejos
- de ejercitaciones con heterogeneidad indefinida; las dis -
posiciones no tienen ejercicio uniforme u homogéneo.
12. Según R y le: "...al juzgar si el desempeño de alguien es o
no inteli g ente tenemos, en cierta medida, que ver más
allá del desempeño mismo... Pero al ver más allá del
d esemp e ño mis mo , no intenta mo s entre me terno s en
algún desempeño oculto en contraparte, que tenga lugar
en el estadio secreto del agente de la vida interna. Esta -
mos considerando sus habilidades y ' proposiciones, de las
cuales este desempeño es su realización. Nuestra indaga-
ción no busca causas (y a fortiori no busca causas ocul-
tas), sino más bien capacidades, habilidades, hábitos,
inclinaciones y desventajas" (pág. 45).
13. Si la inteligencia tiene que ver con el teorizar, no es con
su contenido formal, sino con su "discurso didáctico",
vehículo de trasmisiones del conocimiento. El -discurso
didáctico permite la adquisición y el desarrollo de la(s)
competencia(s) así como su ejercitación didáctica o de
extensión y adaptación posterior.
14. El discurso didáctico puede darse en forma oral o escrita, y
es la base de la enseñanza.
15. Debido a su naturaleza sustitutiva, el discurso didáctico
es impersonal e inespecífico, e incluye las actividades de
enseñar, aprender y ejercitar.
16. El aprendizaje de una competencia no es la mera repeti-
ción de un ejercicio o habilidad, sino el desempeño de
una amplia variedad de comportamientos o actividades
diferentes
17. El discurso didáctico no sólo entre personas –del que
enseña al que aprende–, sino que puede darse como dis-
curso de la persona consigo misma. Como señala Ryle
"... el pensamiento comprende decirse cosas a uno mis -
mo, al compañero de uno, con un propósito instructivo"
(pág. 313). Es importante destacar, sin embargo, que
esta función sustitutiva del propio lenguaje con respecto a
la propia conducta no implica una doble operación,
con un evento mental causal del desempeño inteligente.
El hablarse acerca de lo que uno está haciendo, constitu ye
un solo episodio funcional cuya privacidad no es
esencial.
DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA 75
19. La educación no sólck es un proceso indispensable para el
desarrollo de la inteligencia o competencia como teoría
construida, expuesta o aplicada, sino también es esencial a
todas las operaciones involucradas en el ejercicio y dis-
frute de la cultura, excepto las ocupaciones y los intereses
más primitivos.
Podemos resumir lo anterior enunciando a continuación
algunas características definitorias de la inteligencia o, mejor
dicho, del inteligir:
1. La inteligencia no es un evento mental oculto que causa el
comportamiento inteligente.
2. La inteligencia es competencia, como práctica, no como
producto formal contenido de dicha práctica.
3. La inteligencia es disposición integrada por la historia del
individuo y el contacto en que manifiesta su competencia.
4. La inteligencia, como competencia, es un saber cómo, que
aun cuando está dado como teorizar, es previo a las reglas
del teorizar.
5. El ser inteligente se aprende y se enseña a través del discurso
didáctico y el ejemplo.
6. La enseñanza es distinta de la repetición. La competencia no
es reiterada, sino autocorrectiva, heterogénea y extensiva.
7. El discurso didáctico, como educación, no es ajeno al
hablar y el escribir; es más, sólo puede darse como resulta -
do de hablar y escribir acumulado de otros y de uno mismo
sobre otros y uno mismo.
A partir de esta caracterización de la inteligencia como dispo -
sición a la competencia, hemos llegado a examinar su proceso de
desarrollo antes de poder precisar las formas que asume funcio-
nalmente como desempeño frente al medio influido histórica -
mente. La inteligencia, como concepto referido al hombre, es
parte integral del desarrollo de su competencia lingüística, aun
cuando no podemos igualar toda forma de competencia li ngüística
con un desempeño inteligente.
Sin embargo, antes de entrar al análisis del tipo de aptitud lin-
güística que conforma la competencia o el desempeño inteligen -
te, podemos dejar establecido que éste sendquiere como ejercicio
construido por la enseñanza. La inteligencia es, históricamente,
competencia adquirida en el individuo por medio del discurso
didáctico y, por consiguiente, la conformación individual de la
inteligencia es fundamentalmente un proceso social. Sin educa -
ción, sin discurso, no habría inteligencia. Partamos pues de esta
primera conclusión de que la inteligencia se desarrolla, y lo hace
como parte de un proceso social individualizado de tipo educati -
vo. Si no podemos aclarar todavía las formas especificas de influir
76 CAP. 4. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
en el desarrollo de las rompetencias al inteligir, si estamos en
capacidad de identificar aquellos factores cuya ausencia la pre -
vienen, la anulan: el discurso y la educación
pesar de constituir un primer abordaje, y por consiguiente
preso de la fragilidad característica de la intuición, intentaremos
analizar las etapas que pueden definir, como historia individual
construida, las funcioñes del inteligir, del ser competente, de¡
ejercitar habilidades y aptitudes. En concordancia con los argu -
mentos previamente expuestos, este análisis partirá y se referirá
en forma permanente al desarrollo de las aptitudes lingüísticas
como procesos interactivos del individuo.
Hemos mencionado anteriormente que el desempeño inteli -
gente implica el teorizar, no como producto o descripción del
hacer, sino como parte de éste. Sin embargo, el teorizar, en la
medida en que se da en el aprendizaje mismo de la competencia,
no implica en lo absoluto las formas tradicionales del razona -
miento, la inducción y la deducción, pues éstas son los resulta -
dos de la exposición o clasificación del desempeño o práctica
inteligentes. Como señala agudamente Ryle, "pertenece no al
vocabulario de la bibliografía, sino al vocabulario de las revisio -
nes de libros, conferencias, discusiones e informes. Son nom -
bres de árbitros y no de biógrafos" (págs. 285-286). El teorizar se
da como práctica, y n . o como reflexión antecedente de la prácti -
ca, y ocurre como competencia manifiestamente lingüística o
bien como competencia ante el contexto lingüístico. Por lo tan -
to, teorizar, en este , sentido, no significa ser guiado por o recono-
cer una teoría, sino responder apropiadamente a lo lingüístico
y/o lingüísticamente.
El desarrollo de la inteligencia es el desarrollo de la compe -
tencia del individuo en relación con su medio, y dicha competen -
cia no se da siempre, en lo específico, como competencia situa-
cional. No obstante, la especificidad del ejercicio de dicha
competencia no implica que sea homogénea y particular, sino,
por el contrario, es competencia diversificada, heterogénea,
adaptada específicamente a las situaciones p articulares, pero
consistente en una forma interactiva genérica de afrontar dicha
diversidad de lo particular. Es conducta de solución de proble -
mas específicos como ejercicio de una función general.
El análisis del desarrollo de la inteli gencia, -porco~ierue,
no es ajeno al estudio de la evolución de las funciones psicológi -
cas del individuo, especialmente cuando la persona, en su carác -
ter de ser social, se ve progresivamente envuelto en una gran
diversidad de eventos lingüísticos, en lo morfológico y lo funcio-
nal. Aun cuando el desarrollo de las funciones del comporta -
miento lingüístico, como episodio concreto, constituye un cam -
po todavía poco explorado asistemático, podemos adelantar lo
que consideramos estadios sucesivos de aptitud lingüística que
DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA 77
de nirigún ruedo de l --c-,,,-. onsiderarse como una secuencia lineal,
fija, de desenvolvimiento. Son estadios progresivamente
inclusivos y de inicio a veces simultáneo que, a la vez,
constituyen formas genéricas de organización de la
interacción entre la persona v su ambiente. No son
morfologías de comportamiento, sino estructuras funcionales
de interacción. La competencia se concibe así como la
disposición a interactuar de cierto modo en situaciones
determinadas.
La inteligencia se adquiere, mediante el discurso didáctico,
cuando el individuo, en sus momentos iniciales de vida,
comienza a interactuar con un mundo que ya no sólo tiene
dimensiones puramente físicas, sino que se integra con base
en la funcionahdad que determinan las convenciones sociales
a través del lenguaje. Así, los objetos y eventos adquieren
"significado" social a través de la nominación y su
contextualización por el discurso de los otros individuos. Este
proceso de significación de lo fisico por el discurso no se limita a
la identificación de las nuevas relaciones entre objetos,
circunstancias -y personas, sino incluye, además, como un
elemento obligado, la capacidad de reproducir ese dis curso, es
decir, la aptitud de hablar de acuerdo con las convencio nes del
grupo que individualiza á la persona. En este primer esta dio, el
individuo adquiere el sistema reactivo convencional que le
permite aprender a través del discurso, y pasa a etapas
posteriores de competencia, a la vez que empieza a responder a
ese-tiscurso como eventos que están en relación de
condícionalidad con el mundo físico y su respuesta a dicho mundo
fisico.
En el segundo estadio, el individuo ya no sólo es capaz de ser
mediado en su relación con el mundo fisico por el discurso de
otros, sino que, en la medida en que ha adquirido parcialmente
la aptitud de dicho discurso, se vuelve capaz de mediar su
propia interacción con la realidad física, que incluye a los otros
y su discurso. El discurso se vuelve instrumental para modificar
las relaciones de condicionalidad en el ambiente.
En el tercer estadio, las dimensiones funcionales del propio
discurso y el ambiente físico a ser mediados por el individuo
dependen, en su condicionalidad, de las propiedades relacionales
del discurso de los otros. El desarrollo de la competencia se tra-
duce en la capacidad de responder a los eventos como relaciones
en términos que están determinados
En el cuarto estadio, el individuo adquiere ya no la capaci -
dad de responder a propiedades lingüísticas de los eventos,
sino la capacidad de mediar lingüísticamente la interacción de
otros con su medio. En la medida en que se puede intermediar
los contactos de otros individuos con los eventos lingüísticos y
físicos, se adquiere la competencia de enseñar la -competencia,
78 CAP. 4. CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Finalmente, el nivel último de competencia implica que el

individuo puede confrontar eventos en términos enteramente
sustitutivos. Todos los eventos son lingüísticos v, por ello, al
interactuar en forma sustitutiva, l a competencia puede mani -
festarse como actividad silenciosa, pero, como va lo señala -
mos, su privacidad no es lo que le confiere la calidad de pensa -
miento. La privacidad es más bien un efecto.
Los niveles generales apuntados pueden ser subdivididos en -
formas de competencia más restringidas, pero evidentemente su
adecuación como clasificación de la inteligencia depende de su
5
capacidad de corresponder empíricamente al desarrollo psicoló -
gico cómo una taxonomía funcional. Sin embargo, independien -
temente de la validez de estas categorías, es importante destacar
que, en la medida en que la inteligencia es competencia mediada
El problema
por el discurso, su desarrollo no es diferente al desarrollo del len -
guaje. El desarrollo de la inteligencia consistt pues en la educa - de las diferencias individuales:
ción de la inteligencia, pero en educación no entendida como
contenidos formales, sino como el ejercicio de actividades fun -
cionales con respecto a dichos contenidos. La competencia no se
un análisis conceptual
adquiere enseñando el qué, sino el cómo; por ello, el desarrollo
de la inteligencia debe concebirse como la estructuración educa - de la personalidad *
tiva de formas genéricas de interacción funcional con el ambien -
te. La especificidad situacional proporciona la heterogeneidad
morfológica de la competencia con base en los criterios normati -
vos determinados por el grupo social. Sin embargo, la inteligen - La psicología, c o mo toda ciencia, aun cuando parte de los
cia significa precisamente poder abordar un mismo contenido hechos Y acontecimientos singulares, tiene como objetivo la
situacional desde perspectivas funcionales múltiples. La educa - formulación de enunciados que describan las relaciones
ción debe estructurarse, para ello, como un discurso didáctico de generales entre cualquier hecho individual de cierta clase y las
estas competencias. condiciones en que dichas relaciones tienen lugar. Sin
Determinar las condiciones indispensables para que este pro - embargo, en el caso particular de la psicolo g ía parecen
ceso educativo pueda ocurrir trasciende a la psicología, incide haber dos problemas exclusivos de ella. Primero, que como
directamente en las condiciones sociales que hacen factible edu - ciencia estudia los hechos particulares relativos a la conducta de
car e integrar a la educación en un proceso vivo, pertinen te, fun- los individuos. Segundo, que como conocimiento aplicable, la
cional, cotidiano, de los individuos. psicología incide en la singularidad de las circunstancias
cotidianas de los individuos. De este , modo, la psicología
REFERENCIAS confronta el doble problema de estudiar las invariantes de lo
Bijou, S. W., Child Development: The Basic Stage of Earl y Childhood, individual, a la vez que identificar, predecir e intervenir en las
Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1976. circunstancias que definen la singularidad de lo individual, es
Bines, A., Les idées modernes sur les enfants, Flammarion, París, 1911. decir, la diferencia entre los individuos.
Cronbach, L. J., Essentials of PsYchological Testing, Harper & Row, Las diferencias individuales representan un problema en la
Nueva York, 1970. medida en que no toda diferencia es significativa. 1,9s diferencias
Luria, A. R., Los procesos cognoscitivos: análisis sociohistórico,
Fontanella, Barcelona, 1980. individuales, en forma de comportamiento, son significativas sólo
Ryle, G., The Concept ofMind, Barnes & Noble, Nueva York, 1949. en el grado en que se les puede reconocer como miembros de una
Schoenfeld, W. N., "Notes on a Bit of Psychological Nonsense: Race diffe- categoría más general, pues lo singular en sí mismo carece de una
i
rences in Intelligence, Psychological Record, núm. 24, 1974, págs. lógica incluso para su identificación. De este modo, en psicología,
17-32.
En colaboración con Silvia Sánchez.
 80 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
el problema del análisis teórico,lt- ~ztses el
problema de reconocer las diferencias singulares de comporta -
miento como diferencias características de Len individuo. 1 as dife-
rencias se vuelven significativas sólo como diferencias que
tipifican a un individuo como individuo que se comporta. Quedan
eliminadas, de esta manera, dos formas de diferencia en el com-
portamiento:
1. Las que distinguen a las acciones cerro tales al margen del
individuo que las lleva a efecto, y que consisten únicamen-
te en taxonomías morfológicas de la conducta de naturale -
za directa o indirecta.
2. Aquellas que implican, entre individuos, diferencias basa -
das en una o más características conipartidas como dimen -
sión social y que, en consecuencia, las agrupan como
miembros de una u otra clase de.atribuciones sin recono -
cer su singularidad como indíviditos.
Con base en lo anterior, se desprende que la psicología requiere
de una teoría de las diferencias individuales; dicha teoría debe
tener como objetivo conceptual reconocerla individualidad como
condición genérica de procesos compartidos, pero como estado
singular, al margen de similitudes o diferencias morfológicas en la
conducta, y de la posibilidad de identificar a dos o más individuos
como miembros de una categoría de naturaleza social. La teoría de
las diferencias individuales consiste, por consiguiente, en una teo-
ría de la individualidad, y como teoría de la individualidad debe
estar en condiciones de:
1. Reconocer la singularidad de los individuos a partir de su
forma de comportamiento en las circunstancias coti£', i a-
nas.
2. Identificar dicha singularidad como estado resultante de la
acción de procesos generales compartidos por todos los
individuos.
La teoría de la individualidad representa, de este modo, un
intento por ubicar lo diferente como resultado de lo invariante. En
este sentido, el quehacer teórico procede corno un retomo hacia lo
singular, en sentido inverso al quehacer científico propiamente
dicho, pero este retorno a lo singular es matizado y modulado por
las categorías generales de la teoría de proceso, que en este caso
está representada por la teoría de la conducta.
¿Cómo tiene lugar este proceso de retorno de lo general a lo
singular?
El quehacer teórico analítico, propio de la teoría de proceso
como teoría científica, consiste en "buscar" dimensiones comu-
DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1
8
1~
nes que permitan agrupar objetos y singulares en tc.--mi-
nos de propiedades no aparentes en la lógica del len g uaje ordi-
n a r i o , co mo l e n g u a j e r e fe r i d o a l a p e r ce p c i ó n d e c o s a s v
acontecimientos. A partir de la identificación de tales propieda -
des comunes en dimensiones generales, se formulan enuncia -
dos que las relacionan como enunciados tipo -ley. En el caso que
nos ocupa. en la medida en que el comportamient o es interac-
ción "construida" en la ontogenia, la individualidad se relaciona
con los procesos de la evolución psicológica. La individualidad
es la resultante de las condiciones particulares del desarrollo
ontogenético de cada persona. Sin embargo, el conocimiento de
los procesos del desarrollo, como análisis de las transiciones, no
procura automáticamente áticamente información acerca de la forma en
que se configura la individualidad. Se requiere conocer cómo se
"sintetiza", en condiciones particulares e idiosincráticas, la
acción de los procesos que regulan Ya evolución psicológica, de
tal manera que su "síntesis" diferencial dé lu g ar a distintas resul-
tantes de lo individual.
De este niodo,"Ct tstudio de las diferencias individuales asume
dos dimensiones:
1. La identificación de estados que resulten de la evolución
ontogenética, cuya peculiar organización delimite la indi-
vidualidad como carácter idiosincrático.
2. El análisis de la génesis de dichas resultantes, como proceso
de individuación.
La teoría de las diferencias individuales - constituye la teorut
acerca de la individualidad y la teoría acerca de la individuación.
Se fundamenta en el conocimiento analítico de los procesos del
desarrollo ontogenético y se inserta en el reconocimiento Y la
predicción de la singularidad del comportamiento de los ind'lvi -
duos en la vida cotidiana.
Ambos aspectos de la teoría se relacionan, en última instan -
cia, con la historia interactiva del individuo: uno, con el análi,
sis de la individualidad como estado resultante; otro, con el
análisis de la individuación como proceso histórico. Por ello, la
teoría de las diferencias individuales es, en esencia, una te oría
basa(¡.¡ en la historia interactiva como concepto central y, en
esa medida, la teoría de las diferencias individuales no es otra
cosa que la teoría de la personalidad.
DIFERENCIAS Y CONSISTENCIAS
INDIVIDUALES
El tópico de la personalidad tiene justificación en la teoría psi-
cológica sólo si las diferencias entre individuos constituyen un
82 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
criterio suficiente para distinguir la individualidad de cualquier
persona con respecto a otra. ¿Qué características deben poseer
las diferencias entre individuos para satisfacer el criterio de sufi -
ciencia antes señalado?
Consideramos que las diferencias entre individuos deben
poseer dos características para constituirse en un problema teóri -
camente significativo. Estas características son:
1. Que las dimensiones interactivas del individuo que operan
como parámetros para establecer el criterio de diferencia
constituyan nodos consistentes de comportamiento en el
tiempo y frente a diversas estructuras contingenciales.
2. Que dichas dimensiones interactivas posean una organiza-
ción funcional peculiar en cada individuo.
La teoría clásica de la personalidad, al abordar el problema de
las consistencias individuales, no se ha ajustado a los criterios
señalados. Las desviaciones con respecto a dichos criterios han
sido tres:
1. Se han utilizado taxonomías que clasifican a los individuos
como miembros equivalentes de una misma categoría. Dichas cla-
sificaciones, en la medida en que definen formas genéricas de res-
puesta —de naturaleza biológica o social—, son incapaces de identi-
ficar la singularidad de cada individuo. Son ejemplos de estas
taxonomías las desarrolladas por Freud (1948, traducción inglesa),
Pavlov (1973, traducción española), Sheldon, Stevens y Tucker
(1940), Eyserick (1952), y otros. Se definen tipologías en las cuales
se ubican a los individuos v, en consecuencia, se borran las diferen -
cias individuales en aras ¿e una similitud biológica y/o social, nor-
malmente dicotómicas.
2. Los criterios que se usan para clasificar están basados en.
formas reactivos y no en nodos interactivos. Las formas reactivas
elegidas comprenden patrones fisiológicos, propiedades intensi -
vas de la conducta, formas de conducta socialmente valoradas
con un carácter atribuido (agresivo, autoritario, etc.), o bien pun -
tuaciones derivadas de cuestionarios o interpretaciones de res -
puestas verbales a reactivos poco estructurados o ambiguos. En
todos estos casos, los criterios de clasificación se restringen a
identificar las respuestas de los individuos al margen de la situa -
ción en que responden.
3. Como consecuencia necesaria de la identificación organo-
céntrica de las diferencias individuales, se observan carencias de
estabilidad o de generalidad previstas en los indicadores elegidos.
El análisis realizado por Mischel (1980) sobre este particular es
un punto de referencia fundamental. Podemos añadir que la
inestabilidad temporal y situacional de las medidas
individuales se-deben a dos razones principales:
DIFERENCIAS INDIVIDUALES 83
a) Las medidas morfológicas no poseen funcionalidad tran-
situacional invariante, sino fluctúan de acuerdo con las
condiciones locales de la situación y conforme a los
req uerimie nto s co nve nci o nales q ue el grup o so cial
impone.
b) Las medidas verbales, en tanto constituyen indicadores -
indirectos d e supuestas consistencias morfológicas de
naturaleza biológica y social, no corresponden a nodos
de comportamiento efectivos y, por consiguiente, no son
predictivos de las supuestas consistencias que reflejan.
Una vez delimitado el ámbito de significación de las diferen -
cias individuales como consistencias intrasujeto, y no como con -
sistencias entre sujetos, se debe examinar el problema relativo al
papel que desempeñan dichas consistencias con respecto a los
procesos psicológicos.
- La psicología de la personalidad como tradición teórica se ha
caracterizado por un error conceptual sistemático: atribuir pro -
piedades causales de la conducta a los rasgos o categorías estruc -
turales de la personalidad. Son tres las dimensiones involucradas
en este error conceptual:
1. Confundir la ocurrencia de un evento predicho a partir de
eventos ocurridos previamente con una relación causal.
2. Confundir la categoría que describe una consistencia en la
conducta con un evento causal de los eventos que permi -
ten identificar dicha consistencia.
3. Otorgar a los factores ocurridos en el pasado el carácter de
estructura histórica y atribuir a dicha historia propiedades
causales.
1,9- tres dimensiones señaladas constituyen, de facto, mo-
mentos diferentes de un mismo error conceptual: confundir una
categoría con eventos particulares y otorgar a dicha categoría la pro-
piedad de causa corno si fuera un evento. En primer lugar, se identi-
fican ciertas invarianzas mofológicas en la conducta ya sea median-
te indicadores directos o indirectos. Dichas invarianzas son de-
nominadas por y agrupadas en una categoría determinada (por
ejemplo, autoritarismo). Una vez agrupadas, se les otorga estatuto de
existencia como evento y/o estructura al margen de la identificación
de los eventos que como categoría denomina. La consistencia iden-
tificada se extrapola como expresión de una estructura permanente
y empíricamente independiente de los eventos de referencia obser -
vados, y, en la medida en que se le supone previa a cualquiera de
ellos, se le atribuyen propiedades causales con respecto a dichos
eventos. Aun si la categoría representara en verdad a un evento, es
decir, constituyera un término descriptivo de ocurrencias particula-

84 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
es v no `c tendencias u de ocurrencia, su carácter de
evento precedente en tanto tal no justificaría el hecho de otorgarle
propiedades causales con respecto a un conjunto de eventos poste -
riores. I ns relaciones causales se aplican a clases de eventos y no a
eventos singulares, y la simple relación temporal entre eventos no es
un criterio suficiente para definir una relación como causal. Por
ello, la personalidad, conceptualmente, no puede ser considerada
un proceso psicológico.
PERSONALIDAD Y CATEGORÍAS
DISPOSICIONALES
Si la personalidad se identifica como una categoría descripti va
de la organización singular de cada individuo respecto de las
consistencias en sus modos de interactuar, ¿cuál es el estatuto
conceptual que corresponde a la personalidad en la teoría psico -
lógica?
Como se afirmó anteriormente, el concepto de personali -
dad se refiere a la condición interactiva resultante de la historia
singular de cada individuo. Por lo consiguiente, el concepto
describe una condición histórica identificable como tendencia
de interacción, dado que su carácter de historia sin g ular se fun-
damenta necesariamente en la consistencia del individuo a tra -
vés del tiempo en su mo do de relaciones con circunstancias
sociales típicas.
RvIe (1949) ha descrito un tipo de categorías que satisfacen
lógicamente los requerimientos que establece, desde esta pers-
pectiva, el concepto de personalidad. Estas cate g orías son deno-
minadas disposicionales, y aun cuando pueden aplicarse a los
fenómenos clasificados tradicionalmente con el término homóni -
mo de disposición, no constituyen categorías que hagan referen -
cia directa a cierta clase de fenómenos como tales.
Las categorías disposicionales no corresponden a entidades,
sino son términos que describen eventos repetidos en el pasado
o colecciones de eventos presentes, sin que se apliquen a rela -
ciones simultáneas entre eventos singulares como ocurrencias
propiamente dichas. Esto significa que las categorías o enuncia -
dos disposicionales no describen ocurrencias, sino conjuntos
pasados o presentes de ocurrencias. Asimismo, tampoco descri -
ben relaciones entre ocurrencias como instancias de clases dife -
rentes, tal como lo hacen los enunciados causales o tipo -ley. Más
bien, identifican ocurrencias como instancias de un conjunto de
ocurrencias pasadas y/o presentes. La lógica de las categorías
disposicionales es, por lo consiguiente, una lógica de la identifi -
cación de conjuntos y de las condiciones en que ocurren las ins -
tancias de dichos conjuntos. Su función es la de predecir e iden-
CATEGORÍAS DISPOSICIONALES 85
¡",t.;ar ocurrencias cómo instancia ,
-e dichos conjuntos y sus
condiciones.
¿Cómo se aplica la lógica de las categorías disposicionales al
problema de la personalidad? Se puede concebir a la personali -
dad como una categoría disposicional mediante un concepto
auxiliar que satisfaga tres características:
1,. Que describa un modo interactivo idiosincrásico.
2. Que implique que dicho modo se ha configurado histórica -
mente.
3. Que como modo resultante de la historia individtíalpermi=
ta predecir tendencias interactivas particulares en condi-
ciones determinables.
El concepto de estilo interactivo - satisface los tres criterios
antes señalados. El término estilo destaca las características
modal, particular y consistente de las conductas que permiten la
identificación de la individualidad como diferencia. El concepto
de estilo comprende dos niveles de especificidad: uno que se
refiere a la situación interactiva, y otro que se relaciona con la
función singular que describe la interacción, como estilo, de cada
individuo.
El primer nivel de especificidad corresponde a las caracterís -
ticas contingenciales de la situación en que se interactúa En la
medida en que el estilo se refiere a un modo de interaccicIn, la
naturaleza funcional del mismo dependerá del arreglo o estructura
contingencial de la situación. Aun cuando todas las situaciones guardan
una condición de particularidad, pueden clasificarse en tipos
definidos por las relaciones de contingencia genéricas que las
configuran. Las relaciones contingenciales prescriben las
opciones de interacción del individuo con las consecuen cias,
las señales y las condiciones disposicionales diversas,
especificando en cada tipo de situación diferentes dependen -
cias de dichos factores con respecto al comportamiento del
individuo. Dichos arreglos contingenciales, aun cuando repre -
sentan contingencias identificables en el nivel social, están des -
provistas de la dimensión social fundamental: la interacción
del individuo con otro. Asimismo, constituyen situaciones
genéricas en las que el ind ividuo se relaciona con contingen -
cias socialmente neutras.
El segundo nivel de especificidad se refiere a la función que
describe la consistencia interactiva —o estilo— del individuo en
cada tipo de situación o arreglo contingencial. En la medida
en que las dimensiones comprendidas por cada arreglo contin -
gencial varían paramétricamente de acuerdo con la naturaleza
funcional de la situación, cada individuo mostrará un forma pecu -
liar de interactuar con dichas dimensiones, de tal modo que su
 86 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
estilo será descrito por una función cuantitativa v cualitativamente
exclusiva de cada individuo. De este modo, ante cada arreglo
contingencia¡, cada individuo mostrará un estilo específico en
términos de la función que describe su comportamiento relati vo
a las variaciones paramétricas del arreglo. La función específica
de cada individuo describe su estilo particular. Habrá tantos
estilos co mo funcio nes q ue d escrib an la interacción
paramétrica de los individuos respecto de cada arreglo contin -
gencia¡. Desde esta perspectiva, no tiene sentido clasificar al
individuo como poseedor o no de un estilo; por lo tanto, se des -
cribe siempre una función interactiva consistente que difícil-
mente será replicada por otro individuo. Por ello, el estilo se
identifica a posteriori, a diferencia de las teorías tradicionales
que predeterminan las categorías de clasificación como cate -
gorías excluyentes y discontinuas. En la aproximación que pro -
ponemos, los estilos se describen como variaciones en dimen -
siones continuas.
Es necesario distinguir al estilo interactivo como categoría
disposicional de otros tipos de términos disposicionales: los de
motivo y competencia. Aun cuando en la historia interactiva del
individuo es muy difícil analizar por separado las circunstancias
concretas en que tienen lugar los eventos susceptib les de ser des-
critos en términos disposicionales, se pueden planear condicio -
nes experimentales que permitan su evaluación funcional en for -
ma relativamente autónoma. Por ello, a pesar de que los términos
de estilo, competencia y motivo se refieren a propensiones de
acción con base en la historia del individuo, su ámbito de signifi -
cación es peculiar y distintivo y, en consecuencia, experimental -
mente analizable en forma separada.
Como ya hemos señalado, el concepto de estilo interactivo se
aplica a los modos individuales de enfrentar situaciones contin-
genciales en los que lo definitorio es la manera en que un indivi -
duo se relaciona con dichas situaciones. El estilo constituye un
patrón funcio nal de interacción co nfigurado históricamente
frente a contingencias socialmente neutras.
Los motivos, por su parte, se refieren a tendencias de compor-
tamiento que se manifiestan como opciones y preferencias frente a
los objetos y eventos de la situación. Se habla de un motivo cuando
se describen la direccionalidad de la conducta relativa a cir -
cunstancias que permiten optar por diferentes consecuencias
socialmente valoradas. Por ello, los motivos siempre se identifi-
can como tendencias de conducta frente a otros, y constituyen
inclinaciones o sesgos de acción. Las acciones mediante las cua -
les se identifica la elección o preferencia socialmente valoradas
puede cambiar de momento a momento, y no son directamente
identificables con el motivo, como si esto fuera una instancia de
acción en sí mismo. El motivo es lAdescripción genérica del con-
genéric
DISPOSICIONAL
ES
87
junto de ocurrencias de respuesta que implican la elección o pre -
ferencia de ciertos objetos o eventos. La pertinencia funcional de
las diversas acciones a una inclinación configurada históricamente
depende de su consistencia selectiva o preferencial frente a
condiciones sociales que constituyen opciones valoradas.
En lo que toca a las competencias, as, son conceptos que se refieren
a capacidades, es decir, a acciones que producen resultados o
logros específicos en situaciones en las que se requiere de alguna
destreza o habilidad específica para alcanzar dichos logros. Las
competencias se aplican, como términos pertinentes, a condicio -
nes en que se definen problemas a resolver o resultados a produ-
cir. En las competencias, por consiguiente, se requiere de una
correspoñdencia entre la morfología de la conducta y las morfo -
logías de los objetos o eventos situacionales con los que se inter -
actúa (Ribes y López, 1985). Esta correspondencia es fundamen -
tal para producir los efectos específicos que una capacidad impli -
ca. Como en el caso de los motivos, el ejercicio de una competen -
cia no se identifica biunívocamente con la competencia como
disposición, pues la competencia misma no constituye un evento,
sino la posibilidad históricamente identificada de producir cam-
bios en objetos, eventos o acciones en función de ocurrencias
pasadas.
Al resumir las diferencias entre los tres términos disposicio -
nales examinados, podemos decir que:
1. El estilo interactivo es la manera en que un individuo
enfrenta un tipo de contingencia.
2. La competencia es' la correspondencia funcional entre
morfologías de respuesta y objetos o eventos para producir
resultados o efectos específicos.
3. El motivo es la elección o preferencia por ciertas situacio-
nes, contingencias u objetos, previos a la *interacción con
ellos.
¿Qué implicaciones tiene la distinción entre los tres concep -
tos desde un punto de vista empírico? Son dos las implicaciones
principales: una que se relaciona con la evaluación experimental
del estilo interactivo, y la otra, con la modificabilidad de las ten -
dencias descritas por dichos términos.
En lo que respecta a la evaluación experimental de los esti-
los interactivos, se requiere que las tendencias conductuales
funcionales en la situación evaluada no correspondan a las que
son reguladas por demandas específicas en términos de motivos
y
/o competencias. En la medida en que una situación requiera
de resultados específicos y/o implique la operación de variables
motivacionales referidas a gustos, preferencias, aversiones,
demandas, etc., el estilo interactivo es encubierto por las carac-
 88 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
terísticas de especificidad de dicha situac;~,,,. Para observar los
modos interactivos se requiere de contingencias socialmente
neutras que no prescriban demandas específicas. Por ello, las
situaciones que representan solución de problemas o demandas
sociales específicas no permiten la evaluación de los estilos inte -
ractivos. Las contingencias situacionales presentes de naturale za
específica regulan las tendencias históricamente configura das-,
en consecuencia, para explorar empíricamente los estilos
conductuales interactivos se deben establecer tareas contingen -
cial mente neutras, que no estipulen la acción de procesos dispo -
sicionales descritos como motivos o competencias.' Esto no
implica, obviamente, el que el estilo interactivo no pueda mani -
festarse también en situaciones que ejemplifican la operación de
motivos y/o /o competencias. Sin embargo, la especificidad de las
variab les situacio nales hace aparecer a lo s estímulo s co mo
variabilidad entre sujetos, y no como consistencias interactivas
claramente identificables.
En lo que toca a la modificabilidad de los tres tipos de tenden -
cia, el concepto de estilo interactivo, a diferencia de los motivos y
competencias, implica necesariamente la invarianza temporal
del comportamiento individual. El estilo, en la medida en que es
un modo consistente de interactuar con situaciones contingen -
ciales, debe ser por definición, poco susceptible a la modificación
que producen los cambios locales en el tiempo. En cambio, tanto
los motivos como las competencias no sólo son, por definición,
variables en su ejercicio como comportamiento concreto, sino
además representan tendencias cambiantes de acuerdo con los
requerimientos y contactos previos que ha tenido el individuo
con las situaciones cont i ngenciales. El estilo, en la medida en que
se conforma y mantiene frente a situaciones contingenciales que
no prescriben demandas ni resultados específicos, posee la carac -
terística de ser autoajustivo, aspecto que da cuenta, cuando
menos parcialmente, de su consistencia. El individuo, al interac-
tuar de cierto modo invariante frente a una situación que no pres -
cribe demandas y efectos específicos, posibilita que su comporta -
miento ajuste las variaciones de la situacióna las características
de su propia manera de confrontarla sistemáticamente como cir -
cunstancia típica. Por consiguiente, de ser posible la identifica -
ción de estilos interactivos, éstos deben ser, por fuerza, relativa-
mente invariantes.
¿Cuál es la influencia recíproca que ejercen entre sí estos tres
tipos de tendencias de comportamiento?
g
' Puede observarse la similitud de este argumento con la metodología de
al unas técnicas tradicionales de evaluación de la personalidad mediante tareas
y
poco estructuradas, como el test de ape p , ¿•epcióiz temática, de Murra , y las
manchas de tinta del test de Rorschach.
ESTILOS INTERACTIVOS 89
;
A pesar de que en la evolución psicoió l , , a individual no
todas las situaciones cotidianas implican la operación de moti -
vos o el ejercicio de competencias, no es aventurado plantear
que el estilo interactivo se conforma progresivamente como
efecto de invariantes funcionales en la adquisición y ejercicio
de competencias con respecto a demandas y motivos sociales
específicos. No obstante, una vez establecidos los diversos esti -
los interactivos, podemo s suponer no sólo q ue so n relativa -
mente invariantes y autónomos de las demandas
motivacionales, sino que, además, influ y en en la adquisición
y regulación de motivos y competencias.
Los estilos interactivos, además de modular la operación de
motivos y la probabilidad de que se ejerciten o no
situacionalmente competencias pertinentes, siempre se expresan
corno la variabilidad entre sujetos en las conductas de preferencia
y de solución de problemas. Sin embargo, debe tomarse en
consideración que los estilos deben poder ser modificados,
siempre y cuando se estructuren situaciones prescriptivas
específicas, las cuales, de un modo u otro, implicarán casi
siempre, tal como en la evolución psicológica inicial,
condiciones motivacionales y el desarrollo de nuevas formas de
competencia.
UNA APROXIMACIÓN A LA IDENTIFICACIÓN
DE ESTILOS INTERACT-JVOS
Como se aclaró previamente, los estilos interactivos pueden
ser susceptibles de evaluación en situaciones que'cumplen dos
criterios:
1. Representar situaciones contingenciales que requieren de
formas de interacción no específicas.
2. Ser socialmente neutras, en la medida en que la condi -
ción con que se interactúa no implique la conducta de
otro individuo.
Los estilos interactivos constitu y en, por consiguiente, las
consistencias funcionales de los individuos en su comportamien to
frente a situaciones típicas que satisfagan los dos criterios
recién señalados.
¿Cómo aproximarse a una taxonomía de situaciones contin-
genciales?
Es prácticamente imposible clasificar formalmente todas las
situaciones contigenciales. Por ello, hemos adoptado una doble
estrategia. En primer lugar se han identificado un conjunto no
exhaustivo de situaciones –y por consiguiente susceptible de
ampliarse– que representan condiciones contingenciales funcio -
nalmente diversas, y que a la vez que no requieren de la interac-
90 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ESTILOS INTERACTIVOS 91
7. Tendencia a la transgresión: responder ante señales de no
responder.
ción de un segundo individuo, "hacen contacto" parcialmente
8. Curiosidad: diversificación de respuestas y estímulos ante
con algunas de las características funcionales que han preocupa -
contingencias presentes que no lo requieren, o preferen -
do a las teorías tradicionales de la personalidad.
cia por contingencias variables.
Aun cuando esta formulación inicial es quasiintititiva, se basa
9. Tendencia al riesgo: opción por contingencias señaladas
en el reconocimiento tácito de diferencias funcionales en las rela -
con probabilidades reales o aparentes de consecuencias
ciones de contingencia señ al-respuesta-consecuencia. Por princi-
de mayor valor v/o pérdida contingente asociadas, ante
pio, se descarta a toda situación que se refiera a lo que Ryle (1949)
contingencias alternativas de constancia relativa.
denomina estados de ánimo, agitaciones v sentimientos como
10. Dependencia de señales: ajustes de la respuesta a señales
condiciones denotativas de la responsividad momentánea del
repetitivas o eventuales que son redundantes a la contin -
individuo v no de las características funcionales de la situación
gencia, y efectos en la ejecución estable cuando se retiran
misma. También se excluyen circunstancias que definan motivos
las señales sin que se cambien los criterios de administra -
o resultados específicos cuando son producto de una
ción de las consecuencias.
competencia particular. En segundo lu g ar, se procede a explicitar
11. Responsividad a nuevas contingencias y señales: efectos
la estructura contingencial de la situación. En este punto se
en la respuesta ante nuevas señiales frente a la misma con-
reconocen e identifican las relaciones funcionales que la
tingencia o ante nuevas contingencias cuando se mantie -
situación prescribe como condiciones opcionales de interacción
nen las mismas señales.
frente a dependencias efectivas o aparentes entre las señales y las
11 - . Impulsividad-no impulsividad: correspondencia de la res-
consecuencias. La definición de las situaciones consiste en la
puesta a las condiciones disposicionales o no disposicio -
descripción de la estructura contingencial que las identifica, y
nales (señalamiento y consecuencias) en una situación
en la determinación de las diversas dimensiones funcionales
cuyos componentes contin g enciales no son funcional -
componentes y los parámetros correlativos a ellas.
mente homogéneos.
Hasta la fecha, hemos podido identificar doce arreglos con -
12. Reducción de conflicto: respuestas ante señales concu-
tingenciales que permiten explorar la presencia de estilos inter -
rre nte s o p u e sta s o a n te o p cio ne s d e re sp ue s ta q u e
activos individuales. Describiremos su estructura contingencial,
implican consecuencias concurrentes opuestas o com -
en la inteligencia de que se trata de un planteamiento provisional,
petitivas. -
por encontrarnos aún en una etapa inicial de exploración experi -
Cada uno de los arreglos contingenciales definidos se compo-
mental de tales arreglos.
A continuación enumeraremos los arreglos contingenciales ne de varias dimensiones contingenciales, las cuales se enumeran
identificados y sus definiciones funcionales: en el cuadro 5.1. Las dimensiones contingenciales permiten
1 . Toma de decisiones: posibilidad de emitir una sola res- Cuadro S.I. Dimensiones contingenciales de cada situación
puesta ante contingencias que implican estímulos com -
petitivos o inciertos en tiempo.
2. Tolerancia a la ambigüedad: propiedades funcionales 1. Toma de decisiones:
antagónicas y/o diferentes entre la señal y la suplementa- 1.1 Incompatibilidad temporal de respuestas.
ción, imposibilidad de discriminar la relación contingen - 1.2 Impredictibilidad temporal de la oportunidad de respuestas.
cia-no co ntingencia, o irrelevancia de la señal n res - 1.3 Suplementación múltiple interdependiente.
pecto a la contingencia.
3. Tolerancia a la frustración: mantenimiento dt ción bajo 2. Tolerancia a la ambigüedad:
condiciones no señaladas de interferdisminución, pérdida o 2.1 Carencia de relación de contingencia entre señal Y consecuen-
demora de las consecuer cia.
4. Log ro : mantenimiento u opció n d e ejecucio nes co n - 2.2 Relación cambiante de contingencia entre señal y consecuen-
diciones señaladas de requisito creciente o mayi: , requi- cia.
sito de respuesta relativa o absoluta. 2.3 Cambio de relación previa entre señal y consecuencia a una
5. Flexibilidad al cambio: cambios de respuesta ante un relación opuesta dada una ejecución estable.
número finito de contingencias no señaladas o señaladas
92
Cuadro S.I. (Ct,,itiiizíacióp7,)
2.4 Cambio de la relación previa entre señal Y consecuencia a una
relación indiscriminable dada una ejecución estable.
3. Tolerancia a la frustración:
3.1 Pérdida no señalada de consecuencias.
3.2 Interferencia o pérdida de consecuencias no contingentes.
3.3 Disminución brusca de la probabilidad de la consecuencia. 3.4
Demora•no señalada en la consecuencia.
3.5 Interferencia o bloqueo de la oportunidad de responder.
3.6 Incremento no señalado en la cantidad de respuestas.
3.7 Castigo negativo señalado no contingente.
4. Logro:
4.1 Mantenimiento de la ejecución ante condiciones señaladas de
requisito de respuesta creciente.
4.2 Elección de condiciones de mayor requisito correlacionadas
con una mayor suplementación.
4.3 Mantenimiento o elevación de la ejecución bajo condiciones
adicionadas señaladas de suplementación no contingente, ante
requisito de respuesta constante.
4.4 Señalización verbal y no verbal de los criterios de respuesta.
S. Flexibilidad al cambio:
5.1 Cambios frecuentes no señalados en las contingencias.,
5.2 Suplementación múltiple independiente.
5.3 Número limitado de contingencias posibles.
6. Tendencia a la transgresión:
6.1 Concurrencia de señales de responder y no responder.
6.2 Concurrencia de respuestas.
6.3 Suplementación única como mínimo para ambas respuestas.
6.4 Producción contingente de la suplementación por cuales-
quiera de las respuestas.
7. Curiosidad:
7.1 Elección de situaciones con contingencias cambiantes.
7.2 Responsividad a contingencias no prescritas.
8. Tendencia al riesgo:
8.1 Señalamiento de probabilidades concurrentes de ma yor magni-
tud y costo.
8.2 Mantenimiento de una contingencia señalada constante.
8.3 Impredictibilidad efectiva de la suplementación.
93
Cuadro 5.1. (Co,iiiniíaciúkz)
8.4 Incompatibilidad de respuestas en la concurrencia.
8.5 Pérdida global o local de la suplementación obtenida.
9. Dependencia de señales:
9.1 Presentación v/o eliminación de estímulos adicionales a la fun-
ción de la señal cperativa.
9.2 Eliminación de la señal sin modificar la consecuencia.
9.3 Introducción de una señal con historia de señalización distinta
en una ejecución estable no señalada.
lo. Responsividad a nuevas contingencias y señales:
10.1 Cambios en la contingencia señal-consecuencia manteniendo
constante la tarea o viceversa.
10.2 Cambio en la contingencia señal-consecuencia y en la tarea.
10.3 Cambio en la consecuencia manteniendo constante la señal.
10.4 Cambio en,la señal manteniendo constante la consecuencia.
10.5 Cambio en la relación tarea-consecuencia manteniendo cons-
tante la señal.
10.6 Cambio en la relación señal-tarea manteniendo constante la
consecuencia.
11. Impulsividad-no impulsividad:
11.1 Tipo de respuesta requerida y señalada.
11.2 Tipo de instrucción disposicional: auspicio, motivo, capacidad,
estado de ánimo, emoción, expectativa, etcétera.
11.3 Tipo de correspondencia entre la ocurrencia de la señal v/o la
consecuencia relativa a la disposición instruida.
12. Reducción del conflicto:
12.1 Características de la respuesta de elección y dimensiones diná-
micas de la respuesta.
12.2 Concurrencia de señales funcionalmente competitivas u opuestas.
12.3 Concurrencia de consecuencias competitivas u opuestas.
12.4 Concurrencia de contingencias competitivas u opuestas.
12.5 Inevitabilidad de la elección y de la exposición a la concu-
rrencia.
determinar los parámetros funcionales de las distintas variables
quete pueden participar en cada situación. Dichos parámetros, aun
cuando pueden ser compartidos en lo general por los diversos
arreglos contingenciale s , de hecho operan de distinta manera en
cada uno de ellos de acuerdo con la modulación funcional que las
dimensiones contingenciales necesariamente prescriben.
 INTERACTIVOS 95
94 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

to de cada sujeto frente a un arreglo contingencia) deter-torias. En

la figura 5.1 se muestra una matriz que ilustra las diver-
minado.
3. La organización de los diversos estilos interactivos en cada
individuo y su covariación o autonomía relativas con base el comport amien -dad del asuprocur
cier taponer e dictrenci
ibilia- sdepropedadesdfini-
acuer do con
en el comportamiento de dimensiones contingenciales
comunes.
/ 1 d i f e r e n c i a l v a r í a d e m a n e r a n o
s e ñ a l a d a , m i e n t r a s q u e e n l a s i t u a - ción de
riesgo la probabilidad o magnitud diferencial de las con
mente corresponda a una contingencia efectiva de la relación que
cación propiamente dicha del estilo interactivo individual en cada
d
c o n t i n g e n c i a s n u e v a s distintiva. Por ello, el 11 Tolerancia a la 1 T i a a a a am
ambigüeda
Tolerancia

estilo resulta como una condición estricta- 111 Tolerancia a la

frustración

(logro)
emos ilustrarlo exami-
En lo que toca al primer aspecto, podemos ibilid
nando las situaciones contingenciales definidas como logro y te,- dencia v Flex
-al riesgo. Ambas situaciones contingenciales comprenden en ad
Flexibilidad al cambio
consecuencias de magnitud o probabilidad diferencial (dado el Vi Tendencia a la
caso de que el logro se evalúe en una situación que implica requi- Vi Tendenciaa
la transgresión
transgresión
sitos concurrentes opcionales). Sin embargo, la
111 Tendencia al
naturaleza fun-IV Pe rs is te nc ia
riesgo
-
cional de ambos arreglos contingenciales determina que el para VIII Tendencia al
metro relativo a la probabilidad o magnitud diferencial de las curiosidad lalmeligllwgl
al EklER VIII Tendencia al
ción de riesgo la probabilidad o magnitud diferencial de las con riesgo 111 Tendencia al
mente corresponda a una contingencia efectiva de la relación que IX Dependencia
IX Dependencia
prescribe la opción de respuesta relativa a una probabilidad de las IXDependencia de señales de señales
consecuencias. onsivid
El segundo aspecto mencionado tiene relación con la identifi- IXDependencia
1 Rk EM
cación propiamente dicha del estilo interactivo individual en cada XResponsividad W11L 191
arreglo o situación contingencia). En una situación tal como ten contingencias nuevas X Respad
a nuevase
mil§ y señales
dencia al riesgo, por ejemplo, encontraremos diferencias sistema - contingencias late miel
REI a nuevasegncias
ticas en todos v cada uno de los individuos con respecto a la forma
en que su conducta se vincula a los diversos parámetros de la situa-
ción, por ejemplo, el número de cambios de opción de respuesta,la la XI Conflicto.
XI Conflicto.
latencia para responder, la duración de la respuesta, la opción de magnitud XI XIIImpulsividad El
de consecuencias, etc. En cada individuo, la función quev señales Conflicto
Xil impulsividad
Xil impulsividad
distintiva. Por ello, el estilo resulta como una condición estricta - Toma de decisiones
mente individual y no clasificable en categorías predeterminadas.
No hay individuos con mayor o menor tendencia al riesgo, en esteal
cial y peculiarmente, de acuerdo con las
condiciones paramétricasLEE 1 mes y
96 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
caüa uno de los arreglos contingenciales. Con base en la - , , iner-
secciones comunes que describe la matriz, puede predecirse –a
condición de verificar empíricamente dichas previsiones – qué
estilos covariarán funcionalmente en un mismo individuo y cuá -
les serán totalmente independientes u ortogonales. Esta primera
aproximación predictiva se restringe, obviamente, a las caracte -
rísticas más gruesas de los estilos interactivos. Será -necesario Ten-
lizar algunos estudios experimentales sistemáticos para poder
extender, en caso de configuración de las relaciones incluidas en
la matriz, dichas predicciones a la organización de los estilos en lo
que respecta a las formas paramétricas especiales que los descri -
ben como función. Para ilustrar lo antes dicho, si se examina la
figura 5.1, se puede predecir que tolerancia a la ambigüedad,
dependencia de señales e impulsividad-no impulsividad covaria -
rán, dado que comparten dimensiones contingenciales entre sí
(dos impulsividad con tolerancia a la ambigüedad y una con
dependencia de señales, mientras que estas últimas comparten
dos entre ellas). En cambio, se puede predecir que tolerancia a la
frustración y responsividad a nuevas contingencias y señales son
totalmente autónomas, por lo que en cada individuo se podrá dar
una organización peculiar de dichos estilos con respecto a los que
covarían. Ésta es la razón por la que la personalidad, como orga -
nización funcional de los diversos estilos interactivos, nunca pue de
ser idéntica o igual en dos individuos diferentes. Mayor aún será
la particularidad de dicha organización si se atiende a las
características cuantitativas que describen a cada estilo como
una función paramétrica.
ALGUNAS IMPLICACIONES PRÁCTICAS
DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL
DE LA PERSONALIDAD
No obstante que todavía nos encontramos en una etapa inicial
que no permite la afirmación de ciertos enunciados con respecto a
las características empíricas que describen a la personalidad como
una organización individual de los estilos interactivos, podemos
aventurar algunos planteamientos referentes a las implicaciones
prácticas de la aproximación que hemos propuesto.
Se pueden anticipar tres áreas de aplicación del conocimien -
to obtenido a partir del análisis experimental de la personalidad,
en la medida en que las tres implican, de un modo u otro, la perti-
nencia de las tendencias interactivas individuales. Estas áreas
son, a saber: la educación y el desarrollo, la organización e inte -
racción social, y la solución de problemas individuales adscrita
tradicionalmente a la llamada psicología clínica.
ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA PERSONALIDAD 97
En el ' úi ca de la educación y el desarrollo, el conocim'en-,, --, l~ la
interacción que se establece entre los estilos interactivos v la
adquisición y el ejercicio de motivos y competencias, se convier-
ten en un problema central. Esta interacción es de naturaleza
bidireccional. Por una parte, es inevitable considerar que la per -
sonalidad, como organización funcional de estilos, se establece
como resultante de un proceso estructurado socialmente para el
desarrollo de competencias y motivos compartidos por los indivi -
duos de acuerdo con ciertos criterios y circunstancias cuya lógica
no siempre es evidente para las personas implicadas o para el grupo
de referencia mismo. ¿Qué características de este proceso de
desarrollo social de lo individual contribuyen a establecer las
peculiares formas invariantes de enfrentar las situaciones coritin -
genciales en los diversos individuos? ¿La formación de los estilos
está condicionada por la naturaleza de los motivos y competen -
cias, o son los productos del ejercicio de dichos motivos y compe -
tencias los que regulan la formación de los estilos? ¿Acaso es el
contacto con ciertas dimensiones funcionales de las contingen -
cias implicadas en motivos y competencias las que determinan la
formación de los estilos al margen de la especificidad de dichas
situaciones? Si estas preguntas revisten un gran interés, éste no es
menor cuando se—trata de valorar la influencia reguladora que los
estilos en formación o ya formados tienen sobre la adquisición y el
ejercicio de motivos y competencias nuevos o ya está , ~lec~idos-. ¿Está
influida la motivación social, en su acaecer cotidiáilo, por la
personalidad del individuo? ¿Los diversos estilos interactiv os
afectan positiva o negativamente la adquisición - y/o ejercicio de
nuevas o antiguas formas de competencia? Estas y otras pregun -
tas, que inciden en la evidencia cotidiana de las diferencias entre
individuos, no son ajenas al análisis experimental de la p ersonali-
dad desde la perspectiva que planteamos.
En el campo de la organización e interacción social, la psico -
logía no ha trascendido el mero refraseamiento de las relaciones
entre individuos que son consideradas como universales por cada
grupo social específico. Recientemente, y debido a la influencia
de Hake (1982), se ha prestado atención al análisis experimen tal
de contingencias sociales concebidas como relaciones inter-
dependientes entre individuos; en ellas la contingencia mínima
está representada por la duda, y son contingencias en las que la
interacción de un individuo con las circunstancias está "triangu -
lada" bidireccionalmente con la conducta de otro individuo.
Situaciones tales como las de cooperación, competencia, lideraz -
go, altruismo, agresión, y otras más, ejemplifican la naturaleza
diádica mínima de la contingencia social. Desde la perspectiva
del punto de vista que aquí hemos expuesto, resulta altamente
factible suponer que dichas interacciones diádicas no dependen
exclusivamente de las contingencias extrínsecas con las que inter-
 1

98 CAP. 5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES REFERENCIAS 99

actúan los individuos, sino que la interacción con ellas y a través
de ellas deben estar moduladas por la "complementariedad" fun - Ribes, E . y López F., Teoría de la conducta: un análisis de campo .y para-
cional de los estilos interactivos de ambos individuos pertinentes a métrico, Trillas, México, 1985.
la contingencia social. Individuos con diferente función de ten - Ribes, E., Díaz González, E., Rodríguez M. L. y Landa, P., "El análisis con-
dencia al riesgo o toma de decisiones, interactuarán diferenc ial- tingencial: una alternativa a las aproximaciones terapéuticas del
mente entre sí y con la contingencia social de competencia comportamiento", Cuadernos de psicología, 1986.
dependiendo de su peculiar estilo. No es necesario abundar sobre Rvle, G., The Concept oí mind, Hutchinson, Londres, 1949.
Sheldon, W., Stevens, S. y Tucker, W., The varieties oí human
las profundas implicaciones que esto tiene en la planeación y el
phvsique: an introduction to constitucional psychology, Harper, Nueva
funcionamiento de todo tipo de organizaciones sociales. York,
Finalmente, consideramos que los estilos interactivos tienen 1940.
una gran importancia en la solución de problemas individuales
que parcialmente han sido del dominio exclusivo de la psicología
clínica en sus diversas modalidades. Recientemente (Ribes, Díaz
González, Rodríguez y Landa, 1986) hemos propuesto una alter -
nativa no clínica para la solución de los problemas individuales.
En el contexto de esta propuesta se lía examinado la importancia
de la historia interconductual en la configuración de las situacio -
nes problema que hemos denominado microcontingenciales.
Baste señalar que ciertos estilos interactivos pueden llegar a ser,
para decirlo metafóricamente, "instrumentales" en la generación
de microcontingencias problema, y que su consideración debe
ser obligada en el análisis y la solución de cualquier problema
individual en la vida cotidiana.
Las implicaciones prácticas aquí examinadas son un ejemplo
de la necesidad de reformular la teoría de la personalidad como
una teoría de la individualidad v la individuación. Dicha teoría es
el eslabón necesario o la interface para transferir conocimiento
entre la teoría de la conducta como teoría de proceso, y las aplica -
ciones tecnológicas de la psicología. Sin una teoría de la indivi -
dualidad carece de sentido plantearse la aplicación pertinente del
conocimiento científico del comportamiento de los individuos a
las circunstancias singulares v cotidianas que conforman la
dimensión psicológica de la vida social.

REFERENCIAS

Eysenck, H., The Scientific Study of Personality, Routledge and Kegan

Paul, Londres, 1952.
Freud, S., Collected Papers, Hogarth, Londres, 1948.
Hake, D., "The basic-applied continuum and che possible evolution of
human operant social and verbal research" The Behavior Analvst,
núm. 5, 1982, págs. 21-28.
Mischel, W., Personalidad y evaluación, Trillas, México, 1980.
Pavlov, L, Actividad nerviosa superior: obras escogidas, Fontanella, Bar-
celona, 1973.
 Reflexiones
sobre una caracterizacíón
profesional de las aplicaciones
clínicas del análisis conductual

El surgimiento de las técnicas de modificación de conducta

(Ullman y Krasner, 1965) y la terapia conductual (Yates, 1970) y,
posteriormente, de la distinción respecto de ellas del análisis con -
ductual aplicado (Baer, Wolf y Risley, 1968), planteó la posibilidad
de una nueva concepción de las tareas implicadas por la psicología
clínica, el cuestionamiento mismo del modelo médice, subyacente a
ciertas prácticas o conceptos clínicos tradicionales.
El propósito de este ensayo es examinar en qué medida el aná-
lisis conductual aplicado y sus predecesores han superado efecti -
vamente los modelos y las prácticas clínicas tradicionales respecto
de las cuales, en apariencia, se han constituido como una
opción que las trasciende, así como plantear una alternativa acor -
de con los supuestos que te dieron origen.

CLÍNICA Y PSICOLOGÍA
El concepto de clínica, etimológicarnente, está vinculado al
de impedimento, enfermedad, incapacidad. En la medicina, la clí-

' Publicado en la Revista mexicana de análisis de la conducta, vol. 8, núm. 2,

1982, págs. 87-96.
¡11
102 CAP. 6. CARACTERIZACIÓN DE LAS APLICACIONES
nica como atención a un individuo que padece, que sufre en su
naturaleza, se considera como el resultado de una disfunción o
perturbación propia de su ser biológico, intrínseca a las condicio-
nes históricas ' v presentes de dicho individuo.
De este modo el que padece, el "paciente" clínico ("que yace
recostado"), requiere de una intervención externa a él para supe-
rar o eliminar su mal. Nuestro propósito es señalar que esta con-
cepción clínica de - hacer o "aplicar" psicología, plantea una serie
de problemas que la formulación de otros modelos optativos al
modelo médico no ha podido superar.
La concepción clínica como marco delimitante de una forma
de practicar la psicología es, en primera instancia, una concep-
ciór ideológica de dicha práctica que se fundamenta en dos pro-
posiciones básicas:
1- Los problemas clínicos, como formas universales, son
valorables con criterios derivados de una concepción rela-
tivamente inmutable de "salud-enfermedad" o "adapta-
ción-inadaptación".
2. El individuo que sufre de un problema clínico, sea su ori-
gen externo o interno, requiere para su cambio de una
intervención externa a él.
Socialmente, una ideología es un conjunto de representacio-
nes validadas a priori con respecto a la naturaleza, características y
propiedades de las diversas prácticas sociales. Sin embargo, la
ideología se concreta en las prácticas de los individuos, las cuales
en tanto inmersas en las relaciones sociales enmarcadas por las
representaciones ideológicas, encuentran fundamento, justifica-
ción o rechazo de sus actividades concretas en lo valorativo por
su concordancia o desacuerdo con dichas representaciones ideo-
lógicas. La ideología, como práctica social, cambia constante-
mente en la historia y en los diversos momentos de una formación
social, pero aparece inmutable, eterna, como que delimita lo que
es esencialmente humano.
Si revisamos brevemente la historia de la psicología clínica y
la psiquiatría, se apreciaría la estrecha vinculación que hay
entre prácticas sociales ajenas a la psicología y las concepciones
psicológicas privativas en cada época. La historia de la locura y
la historia de la salud, son la historia de las ideologías y la con-
cepción del individuo y su práctica social con respecto a la reli-
gión, el sexo, la familia, la propiedad, la justicia y las demás
representaciones de las relaciones sociales constitutivas de una
formación histórica. Hemos abandonado, después de la Revo-
lución Francesa, la concepción eticorreligiosa de la enfermedad
mental y la inadaptación, pero no hemos sido capaces-todavía de
superar la sustitución de un poder sobrenatural por un poder
APLICACIONES CLÍNICAS 103
social inmanente, esencial Y rector normativo universal de las
acciones humanas. No es mi intención entrar en detalle al análi-
sis del papel que han cumplido estas representaciones ideológi-
cas en la conducta humana, pero sí señalar que las prácticas pro-
fesionales denominadas "clínicas" no son autónomas de dichas
representaciones y que, por consiguiente, en la medida en que se
plantea la posibilidad de aplicar el conocimiento de una ciencia
de la conducta, se debe examinar si los criterios de su aplicación
deben fundamentarse en la propia ciencia o por el contrario,
como ocurre, en las representaciones ideológicas que justifican y
reproducen socialmente la necesidad de su aplicación.
LAS APLICACIONES CLÍNICAS
DEL ANÁLISIS CONDUCTUAL
Antes de examinar en detalle la posibilidad de aplicación del
1
análisis
ca de unaconductual
1
en la forma de tecnología como parte organi-
i
c encia del comportamiento, nos detendremos a eva-
luar si hemos sido capaces de superar las prácticas ideológicas
delimitantes y definitorias de la concepción clínica.
El análisis conductual aplicado surgió como el primer esfuer-
zo, en la historia de la psicología, por construir una tecnología del
cambio individual, sólidamente fundada en la teoría y el análisis
experimental de la conducta. Al aplicarse por vez primera al campo
tradicional de la clínica debido al interés de apoyar su inter-
vención en el diseño y la manipulación del ambiente, se cuestio-
nó el modelo médico subyacente en las prácticas clínicas
anteriores. La contraposición del modelo conductual y/o social al
modelo médico es ilustrativa de este primer periodo en términos
de dos problemas centrales:
1. La superación de una causalidad interna por entidades bio-
lógicas o mentales, residuos del dualismo occidental for-
malizado por Descartes.
2. La definición de la conducta presente del individuo como el
objetivo fundamental de cualquier estrategia de cambio: la
conducta no era un simple síntoma, sino el problema
esencial a modificar.
No repetiremos los argumentos, ya bien conocidos, acerca de
esta nueva aproximación; baste señalar que se reducían a la nece-
sidad de alterar el ambiente presente del individuo si se deseaba
modificar su comportamiento concreto y objetivo. No obstante,
algunos problemas no fueron resueltos, sino quedaron ocultos en
una aparente nueva forma de conceptualizar la conducta anor-
 104 CAP. 6.
CA
RACTERIZACIÓN DE LAS APLICACIONES
mal, desviada, inadaptada- etc, podriamos analizar la problemáti-
ca oculta a partir de la siguiente perspectiva:
1. La inclusión de supuestos del modelo médico clínico en el
modelo conductual.
2. La carencia de un análisis de los valores subyacentes en la
determinación de los problemas clínicos, el examen del
qué y el porqué—en vez del cómo de dicha práctica.
Aun cuando el concepto de enfermedad y, por ende, la cate -
goría "clínica", son constitu y entes del modelo médico, no se ha
evaluado suficientemente l a existencia de diversos modelos
médicos que, a pesar de que están restringidos como análogos del
com p ortamiento humano, poseen características susceptibles de
ser reorientados para construir un modelo propio. A continua -
ción trataremos acerca de los modelos médicos de tipo epidemio-
lógico y de rehabilitación, en contraste con el modelo médico clí -
nico patológico. A este respecto es particularmente pertinente la
argumentación de Goldiamond (1974) relativa a lo que él designa
como orientación patológica en su orientación constructiva en
los modelos clínicos. El modelo conductual y el modelo médico,
en tanto que comparten una preocupación clínica, son ilustrati -
vos de la orientación patológica. El hincapié que se hace en la
intervención clínica radica en la eliminación de una entidad inde-
seable, generadora de –o identificada con– la enfermedad. En
medicina, esta intervención se ejerce por medio de la cirugía y de
algunas otras técnicas eliminativas; es decir, la salud se recupera
mediante la eliminación de lo patológico. En psicología, su análo go
clínico consiste va sea en la eliminación sintomática o en la eliminación
de aquellas formas de acción del individuo que le llevan a presentar
la sintomatología. Se otorga relevancia a la desaparición de
conductas valoradas clínicamente como enfermedades
inadaptaciones. En cambio, el modelo médico de rehabilitación
así como el epidemiológico destacan, de algún modo, lo que Gol -
diamond denomina una orientación constructiva. Se define no lo
que debe eliminarse, sino las condiciones que permitirán al indi -
viduo un nivel determinado de suficiencia en lo biológico.
En psicología, una práctica análoga consistiría en definir no
lo que el individuo no debe hacer, sino, por el contrario, lo que
puede hacer, las diversas opciones disponibles en el ambiente y
su historia interactiva para lograrlo. Sin embargo, determinar lo
que el individuo puede hacer en términos de su propio repertorio
implica, necesariamente, revertir la responsabilidad del cambio
al propio individuo y, por consiguiente, abandonar de facto una
actitud clínica. Esta posición, aunada al supuesto básico del
modelo conductual acerca de la importancia central de la con -
ducta y su relación con el ambiente en el cambio individual, nos
plantea el segundo punto.
APLICACIONES CLÍNICAS 105
Hemos delimitado e n que consiste la intervención requerida
para el cambio conductual, y señalamos, por una parte, la impor -
tancia de considerar a la conducta como el aspecto central y no
como un indicador periférico de entidades causales internas y,
por la otra, explicitamos que el cambio individual no puede ocu -
rrir como consecuencia de una simple eliminación de lo patológi -
co, sino que necesariamente se requiere de la construcción de
opciones interactivas en términos congruentes con la propia his-
tor.a v los recursos conductuales de la persona.
No obstante, la especificación de la naturaleza del cambio
conductual y los criterios que determinan la intervención no son
intrínsecos a las características del cómo lle var a cabo la inter-
vención; en otras palabras, definir estrategias conductuales para
intervenir en el cambio individual no implica necesariamente
actuar con el apo y o de criterios opuestos a las concepciones clíni -
cas tradicionales, las cuales traducen a f ormas aparentemente
tecnológicas o científicas lo que en realidad son prácticas con un
alto grado de apropiación ideológica.
La determinación de la necesidad y discusión del cambio con-
ductual, adicional a la metodología empleada para lograrlo,
implica un acto de valoración social que no es independiente de
criterios que trascienden a la acción técnica misma. La delimita -
ción de la anormalidad o desviación no constitu y e un juicio neutral
y, por consiguiente, una tecnología o metodología del cambio individual
no puede desligarse de su discusión y cuestionamien to. Todo
cambio individual representa una valoración social, de adecuación o
corrección, del comportamiento a modificar; el problema central
consiste en definir cuáles son los criterios que determinan dicha
valoración. Los clínicos, conductuales o no, proceden a partir de
la suposición de que la anormalidad o la desviación es un fenómeno
o individual, independiente de los juicios de valor que constituyen
expresiones de formas prácticas de ideología. Sin embargo, esta
neutralidad de la anormalidad es falsa; no sólo el co mportamiento
deno minado anormal es en esencia determinado socialmente,
sino también lo son los criterios que definen normalidad o
anormalidad.
La concepción clínica es justamente una forma ideologizada de
practicar el cambio individual, ocultando no sólo las determi -
naciones sociales del comportamiento de la persona, sino tam -
bién las de la propia práctica clínica. Por ello, el problema del
cambio individual no puede limitarse a un mero examen de los
modos de lograrlo: dicho análisis debe enmarcarse en el cuestio -
namiento de los criterios valorativos que lo definen como necesa -
rio. No es nuestro propósito adentrarnos en el examen detallado
de las formas particulares de ideolo g ías que contextualizan cier-
tas prácticas clínicas, sino solamente señalar la manifiesta natura -
leza ideológica de la práctica clínica en general.e?Asimismo, quere-
1
106 CAP. 6. CARACTERIZACIÓN DE LAS APLICACIONES
mos plantear la posibilidad de un análisis conductual del cambio
individual ajeno a toda concepción clínica v, por consiguiente,
necesariamente vinculado a un examen de las determinaciones
sociales del porqué de dicho cambio. No se trata de una interven-
ción conductual autónoma de criterios y prácticas ideológicas,
sino, por el contrario, de una acción profesional razonada meto-
dológica e ideológicamente.
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO AL
CAMBIO INDIVIDUAL: ¿QUÉ .Y CÓMO?
La factibilidad de una tecnología individual derivada del
análisis conductual, opcional a una conceptualización clínica,
requiere del examen de cinco aspectos:
1. La delimitación de la concepción de anormalidad.
2. La aplicabilidad del concepto de anormalidad a las interac-
ciones conductuales.
3. La valoración del origen y la dirección del cambio con-
ductual.
4. La participación relativa del psicólogo y el usuario en el
proceso de cambio.
1. Según aclaramos previamente, la psicología clínica se
5 tarea constituye el reconocimiento empírico de condiciones des-
cimenta en un concepto médico de la "anormalidad", del cual
derivan ciertas categorías universales acerca del comportamien-
to anormal. Las gnoseologías psiquiátricas y sus traducciones
conductuales constituyen la ilustración coetánea de este esfuerzo
racionalizador impuesto a la práctica clínica. La concepción clí-
nica se ha transferido a la categorización de la conducta en la
medida en que, por un lado, hay testimonios empíricos inobjeta-
bles de que ciertas alteraciones del sistema nervioso y de las con-
diciones orgánicas generales afectan la forma en que se compor-
tan los individuos; por el otro, siempre existe la posibilidad de
plantear alteraciones orgánicas concomitantes a los "trastornos"
del comportamiento, lo cual constituye una tentación lógica que
pocos han podido resistir: cambios orgánicos_ precedentes, coetá-
neos o producidos, adquieren virtualmente el estatus de causas o,
cuando menos, de desencadenantes de la conducta llamada
"anormal". ¿Cómo abordar esta doble situación? Intentaremos
analizarla no como un problema empírico en sí mismo, sino
como el problema de una lógica errónea.
Es indiscutible que las variables del organismo, tal como las
estudia la biología, participan siempre de todo intercambio del
organismo con su ambiente, pero ello no implica que la biología
explique o, mejor dicho, describa adecuadamente dichos inter-
cambios por medio de sus categorías.
ANÁLISIS CONDUCTUAL. 107
Las interacciones de un organismo con otros y su ambiente no
sólo presupone como organismo a su biología como condición,
sino la requieren por definición, de donde no se deduce que dichas
interacciones sean describibles solamente como biológicas. Toda
interacción conductual incluye participantes biológicos, pero
constituye un nivel descriptivo más complejo: incluye variables
excluidas de un análisis puramente biológico; por consiguiente, la
identificación de.factores biológicamente anormales o la
suposición de su existencia coetánea no impone, ni lógica ni
empíricamente, la necesidad de aplicar ese criterio de anormali-
dad a las interacciones individuales del organismo, las cuales
trascienden las descripciones estrictamente biológicas.
Si aceptamos que las alteraciones biológicas pueden coadyu-
var o disponer a alteraciones conductuales, no es necesario aceptar
que dichas alteraciones seari—la causa de las conductuales. Un
aspecto importante de un análisis conductual riguroso es exami-
nar la influencia real y objetiva que las deficiencias o alteraciones
biológicas ejercen sobre las interacciones, y cuál es la forma de
compensarlas biológica y ambientalmente. En este sentido, la
favorables que el organismo conlleva en la interacción y de condi-
ciones que es necesario introducir para compensarles funcional-
mente. No obstante, no hay ninguna lógica suficientemente
poderosa para atribuir anormalidad a la interacción conductual
desde la perspectiva de la biología, y mucho menos para imponer
como lógica de la interacción misma.
2. ¿Es legítimo hablar de anormalidades en una interacción
conductual? Ya hemos argumentado en contra de un criterio de
anormalidad: el criterio medicobiológico extrapolado como causa
empírica o como categoría lógica. Si hay alguna razón dentro de
la biología para clasificar a un organismo como anormal, ésta se
sustenta en que lo biológico, la filogenia, dentro de ciertos límites,
impone universalidad a las características de los individuos que
se agrupan genéricamente en unaespecie. Lo anterior es válido
para las interacciones individuales que se caracterizan en la
ontogenia construida históricamente en forma idiosincrática?
¿Es aplicable una lógica de lo universal a interacciones que se
caracterizan por la modulación particular de contactos diferen-
ciados entre organismos semejantes en -ambientes distintos? Con-
sideramos que la supuesta "lógica" es negativa.
En el caso de la conducta humana, va hemos hecho hincapié
en que el ambiente social, como un medio construido histórica-
mente sobre los medios físicos y ecológicos, carece de dimensio-
nes universales. Las sociedades, en geografía, tiempo y cultura,
son siempre específicas, a veces en grado sutilmente diferencia-
do, y en la forma en que se expresa esta especificidad en las prácti-
cas de sus individuos, unos con otros, unos frente a los grupos, y
 CARAC
108 CAP. 6. TERIZACIÓN DE LAS APLICACIONES
10" grupos t especi-
0 Or pre
" ' uPOs entre sí. ES cisamente en el coz)dr-,e~extonde esta
cidad en el que debe ubicarse el concepto "a ormalidad". La
anor
malidad es lo atípico en un grupo o una sociedad, pero no
sólo estadísticamente, sino también lo que se aparta de la norma-
tividad privativa. Así, lo anormal es aquello que, además de ser atí-
pico, se aparta de las normas y valores del grupo; son los valores
sociales, expresados en la tipificación de las prácticas de los indi-
vid uo s, lo s q ue estab lecen s u n o r malid ad o a n o rmalid ad . Aun
cuando en n u merosas o casiones se pueden v islumbrar las
razones q ue, a mp aradas en los intereses de lo s grup os
y
d o m i n a n t e s , influ en en la
de
terminación social de la a n ormalidad ,
en otros la relación es mucho más sutil y poco clara. Por esta
razón, el objetivo f u n damental de una t e cnolo gía o de su
pro y ecto d e b e c onsistir en des enmarañar estas redes i deológicas
sociales que valoran el c o m p ortamiento de los i ndividuos, haya
o no partici p ación biológica p r ominente; no hacerlo significa
aceptar la práctica ideológica y sus pr o pósitos sociales con el
su p
uesto de que se está a plicando el conocimiento té cn ico-
científico o , sim plemente, en términos "humanísticos", haciendo el bien.
En una v erdadera ciencia de la co nducta, la i nteracción del
i
ndividuo no puede ser a normal. La an ormalidad es un juicio de
valor social de lo que el individuo nor malmente hace al participar
de una relación con un medio. Es m enester, por c o n siguiente,
i
dentificar en qué segmento de la interacción reside el criterio de
an
ormalidad aplicado s ocialmente , y en qué consiste dicho crite-
rio en términos de los efectos de la i nteracción valorada sobre el
i
ndividuo y el grupo social de referencia.
3. ¿Qué di mensiones de la i nteracción entre individuos son
los que sustentan los criterios sociales que avalan la " n ec e s i d a d
clínica" del cambio conductual? Consideramos que la ub ic aci ó n
correcta del análisis c onductual aplicado r
especto del cambio
individual depende de un plan teamiento no clínico frente a esta
cuestión.
Toda interacción constituye una r elación episódica e n t r e
i
ndividuos, relación que tiene si gnificación social en la medida en
que no se presenta en el vacío. Lo que hace cualquier i nd i vid uo
afecta, y a su vez hace que sea afectado por otros i ndividuos de
acuerdo con la p osición que tiene dentro del co mplejo intercam-
bio de relaciones que representa un grupo social..
La e specificación de las dimensiones funcionales comprendi-
das en los i ntercambios entre individuos se c onvierte, de este
modo, en la opción analítica de la postura relativa clasificatoria del
enfoque clínico. Tentativamente, señalaremos algunas d i me n s i o -
nes episódicas a ser exploradas en interrelación:
a) La conducta
signi
del sujeto y la manera en que afecta a otro(s)
sujeto(s) ficativo(s) en lo individual.
ANÁLISIS CONDUCTUAL. 109
b) La conducta del sujeto y la manea. ' en que es afectada por
la de otro(s) sujeto(s) significativo(s) en lo individual.
c) La conducta del sujeto y la manera en que afecta indirec-
tamente a aquellos que no lo afectan.
d) La conducta de otros entre sí y la manera en que afectan
indirectamente al sujeto.
e) La conducta del sujeto y la manera en que se afecta a sí
mismo en el presente y el futuro. ^
Una vez realizado el análisis de las diversas formas de inte -
rrelación que pueden asumir estas dimensiones episódicas, que
no pretenden ser exhaustivas, se puede pasar el examen del ori -
gen y la dirección del cambio conductual individual.
4. El proceso de cambio conductual individual implica, en
estos términos, hacer a un lado cualquier clasificación a priori
que encasille al individuo en una categoría que no sea indicativa
de la génesis social del problema ni la dirección que debe tener
cualquier intervención que busque solucionarlo.
Tampoco puede partirse de un conjunto de personas que defi-
nan de antemano si el problema implica normalidad, pues deben
explicarse los valores y la ideología sustentante como condicio -
nes específicas que enmarcan las interacciones episódicas que
hay entre los individuos y entre éstos y sus grupos de referencia,
por lo cual planteamos que:
a) Existe una relación entre la génesis histórica y la díspósi -
ción conductual presente frente a un problema, por lo
que debén analizarse qué recursos, desde el punto de vista
interactivo posee el individuo, v cómo éstos se han expre-
sado, en forma episódica, de tal manera que le afectan a él
o a otros.
b) Debe examinarse la interrelación que ha y a entre las
diversas dimensiones episódicas antes señaladas, con el
fin de identificar los efectos recíprocos que mantienen
el problema, las que probablemente no se manifiestan
como relaciones unidireccionales, sino en forma de
relaciones de interdependencia. A partir de este exa -
men, deben señalarse las estrategias y procedimientos
pertinentes para alterar estas interrelaciones.
c) La intervención mencionada puede comprender diversas
direcciones, entre ellas las siguientes:
 Modificar, a partir de la conducta del individuo, su pro.
pia conducta presente o futura.
 Modificar, a partir de la conducta del individuo, las rela-
ciones que definen su propio medio.
 Modificar, a partir de la conducta del individuo, la conducta
de (los) individuo(s) que lo afecta(n).
 110 CAP. 6. CARACTERIZACIÓN DE LAS APLICACIONES REFERENCIAS 111

 Modificar, a partir de otro, la conducta del individuo. destrezas especificas— debe intervenir sobre sí mismo y su medio,
 Modificar, a partir de otro, la conducta de aquellos que representado por otros y las relaciones que con ellas establece.
afectan al individuo. De este modo, se propone que, con base en lo que previamente
 Modificar el medio de otros a partir de la conducta del hemos definido como desprofesionalización (Ribes, 1980; Talen -
individuo. to v Ribes, 1980; Ribes, 1982), las aplicaciones del análisis con-
ductual al cambio individual rompan con formas altamente pro-
En los casos en que el individuo no constitu y e el segmento fesionalizadas presas en la red de determinaciones ideológicas
inicial de la intervención, su participación debe ser requerida,
necesariamente, para mantener las nuevas interrelaciones así poco explícitas de un movimiento-social.
generadas.
5. Es importante destacar que la estrategia de cambio con - REFERENCIAS
ductual delineada es radicalmente distinta de la de los enfoques
Baer. D. M., Wolf, M. M. v Rislev, T. R., "Some current dimensions of
y
clínicos, incluso de los que se fundan en conceptos como el de applied bebavior an¿lvsis", Journal of Applied Behavior Analysis,
autocontrol, en la medida en que: -núm. 1, 1968, págs. 91-97.
Goldiamond, 1- , "Toxvard a Constructional Approach to Social Pro -
a) Se fundamenta en el análisis de interacciones episódicas blems—, Behaviorisin, núm. 2, 1974, págs. 1-84.
y no en el del comportamiento aislado del individuo. Ribes, E., "Consideraciones metodológicas y profesionales sobre el análi-N
b) Plantea el análisis de dichas interrelaciones episódicas en sis conductual aplicado", Revista mexicana de análisis de la conducta,
el contexto específico de los valores y la ideología del núm. 6, 1980, págs. 89-102.
grupo de referencia del individuo. Ribes, E., El conductisino: reflexiones críticas, Fontanella, Barcelona,
1982.
De aquí se desprenden las implicaciones que producen una Talento, M. y Ribes, E., "Consideraciones sobre el papel social de la pro-
divergencia marcada con respecto a cualesquier planteamiento fesión psicológica", en E. Ribes y otros, Enseñanza e investigación de
clínico: la psicología: un modelo integral, Trillas, México, 1980.
1. En primer lugar, no existe una predeterminación concep - Ullman, P., y Krasner, L., Case Studies in Behavior Modification, Holt,
tual de qué y por qué es un problema. La delimitación del proble - Rinchart and Winston, Nueva York, 1965.
ma se elabora conjuntamente entre el individuo afectado y el ana- Yates, A., Behavior Therapy, John Wiley, Nueva York, 1970.
lista conductual, proceso que se realiza sin que este último asuma
un sistema de valores y no deben ser ideal al que deba de ajustarse
el individuo afectado. Es más bien el individuo quien debe explici -
tar, bajo la asesoría metodológica y analítica, las interrelaciones
que definen su problema y las variables que le afectan a él y a
otros en esta interdependencia. La forma en que defina esta
influencia, determinará la dirección del cambio: él puede cam -
biar para cambiar a otros o a su propio medio, o bien pueden
otros cambiar para cambiarlo a él. No es el individuo "afectado"
quien necesaria y exclusivamente debe cambiar, y mucho menos
a consecuencia de la intervención externa, unidireccional de
otros y su medio.
2. La estrategia de cambio tiene que plantearse con referen -
cia a un eje central: la propia conducta del individuo "afectado"
como promotor y participante activo en la modificación de las
.interrelaciones episódicas en las que se encuentra involucrado.
No es el analista conductual quien debe poseer un recetario de
técnicas para alterar al individuo, sino que éste, con la asesoría
técnica del analista conductual —y la eventual transferencia de
 El análisis contingencial:
una alternativa a las
aproximaciones terapéuticas
del comportamiento * '
LAS RELACIONES ENTRE ¡A RETóRiPA Y IA MORAL SON iNQUiETANrES: ES TURbAdORA [A fACilidAd
CON QUE El LENGUAJE SE TUERCE Y NO 10 ES MENOS QUE NUESTRO ESPÍRITU ACEPTE TAN
dóCilMENTE ESOS jUEqO5 PERVERSOS.

OCIAVIO PAZ

Al analizar el comportamiento humano desde la perspectiva

clínica, se definen un conjunto de universales de valoración que
identifican ciertas formas de conducta como intrínsecamente
anormales o desviadas. La supuesta naturaleza intrínseca de
dicha anormalidad justifica que el cambio de las conductas en
cuestión se conciba como un problema de carácter terapéutico y,
por ende, que la finalidad de los procedimientos psicoló gicos de
cambio sea ajustar al individuo, mediante la eliminación o el
debilitamiento de sus características anormales, a las formas de
comportamiento que se consideran congruentes con los criterios
de valoración empleados. Esta aproximació n a los problemas
sociales expresados en la cotidianeidad del comportamiento
humano no ha sido exclusiva del vasto campo de las psicoterapias
que tienen su origen en la psicolo&.Rn-)rzual y.,de la personali-
dad, sino también ha sido definitoria de la llama da terapia de la
conducta y de los procedimientos de análisis conductual aplicado
al campo "clínico".

* Emilio Ribes, Eugenio Díaz González, María de Lourdes Rodríguez y Patri cia
Landa.
114 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
En otro escrito (Ribes, 1982b) se han señalado las limitacio -
nes y los problemas que conlleva la aproximación "clínica" al
cambio de la conducta. El argumento central consiste en que
...la determinación de la necesidad v discusión del cambio conduc-
tual, adicional a la metodología empleada para lograrlo, implica un
acto de valoración social, que no es independiente de criterios que
trascienden a la acción técnica misma. La delimitación de la anor-
malidad o desviación no constituye un juicio neutral y, por consi-
guiente, una tecnología o metodología del cambio individual no puede
desligarse de su discusión y cuestionamiento. Todo cambio
individual representa una valoración social de la adecuación o
corrección del comportamiento a modificar. El problema central
consiste en definir cuáles deben ser los criterios de valor que lo
determinan. Los clínicos (conductuales o no) obran sobre la supo-
sición de que la anormalidad o desviación tienen una existencia
individual al margen de juicios de valor que constituyen expresiones
de formas prácticas de ideología. Sin embargo, esta neutralidad de la
anormalidad es falsa. No sólo el comportamiento denominado
anormal es determinado en lo esencial socialmente, sino que tam-
bién lo son los criterios que definen normalidad o anormalidad
(pág. 91).
Tres problemas fundamentales no examinados en el escrito
citado se desprenden de la concepción clínica sobre la interven -
ción conductual:
1. La identificación del problema con morfologías particu-
lares de comportamiento, por ejemplo, el alcoholismo,
las fobias, la ansiedad, etc., en la medida en que se supo -
ne a las morfologías como anormalidades intrínsecas.
2. La tecnologización de la intervención en términos de la
correspondencia biunívoca o multívoca (dependiendo del
enfoque "terapéutico") con la morfología identificada v,
por consiguiente, la vertebración del cambio a partir de la
técnica disponible y no del problema real —previo a la cla-
sificación— de la persona.
3. La reducción del problema morfoló g ico a la interpreta -
ción a priori de sus determinantes por parte de ciertas teo-
rías, o bien su restricción a la especificidad de la circuns -
tancia manifestada por la persona que solicita el apoyo
"terapéutico".
Estas características, propias del abordaje clínico de los pro -
blemas conductuales, se manifiestan de manera distinta en las
formas tradicionales de psicoterapia y en lallamada terapia o
modificación de conducta. Examinemos brevemente la configu -
ración del problema, su valoración y la intervención terapéutica
en ambas modalidades de abordaje clínico.
115
LA NATURALEZA DEL PROBLEMA CLÍNICO:
SU DIAGNÓSTICO
En lo que toca a la identificación del problema, éste aparece
siempre vinculado a una valoración social del comportamiento
del individuo usuario del servicio terapéutico, y se distingue
exclusivamente por la modalidad de su referencia: porque el pro -
pio usuario recurre al servicio o porque el usuario es forzado -por
otros a ello. En cualquiera de estas formas de "apreciar" la exis-
tencia de un problema, subyace una valoración social por otros
de que el comportamiento del usuario es "anormal" y, por consi -
guiente, implica únicamente formas de solicitud de servicio
socialmente directa o indirecta.' En el marco de la psicoterapia
tradicional, _la - identificación y descripción del problema —su
diagnóstico—, aun cuando se basa en la observación compartida
de formas de comportamiento catalogadas como "anormales" en
ciertas circunstancias y por grupos sociales o grupos erarios, no
se ajusta a los indicadores conductuales mismos, sino a un crite -
rio interpretativo o interpretado apriorísticamente del significa do
de dichos indicadores —o "síntomas"—. El problema no se
amplía, sin embargo, a otras dimensiones del comportamiento no
observadas directamente o clasificadas inicialmente como anor -
males, sino, por el contrario, el problema se define en términos
de entidades no observables, internalizadas, que se transfiguran
en la condición causal del problema observado. La interpretación
clínica reifica a las -palabras en entidades causales, de modo tal
que el discurso clínico, como discurso interpretativo y social -
mente valorativo del comportamiento real del individuo, sustitu -
ve a este comportamiento y su circunstancia, convirtiéndose en el
problema y su causa.'- En lo que respecta a la forma en que el enfo-
que clínico conductual ha abordado el proceso de definición e
identificación del problema, podríamos caracterizarlo dualmen te.
En primer lugar, el abordaje clínico -conductual ha aceptado una
valoración tácita de la normalidad y la anormalidad formula da
desde la perspectiva del modelo médico-clínico-mentalista tra-
dicional. En segundo lugar, su oposición a dicho modelo se ha
limitado a anular la interpretación internalista (aun cuando ésta
comienza a reaparecer en la llamada terapia conductual cognos -
citiva), mediante el recurso de identificar el problema como una
descripción morfológica de las conductas consideradas intrínse-
1
La valoración se deriva de todo intercambio y, por ello, toda relación social
entre individuos constituye una relación valorada.
2
En la medida en que los niveles sustitutivos no referenciales objetifican fun-
cionalmente al lenguaje, los individuos responden a las normas Y valores como si
fueran entidades reales autónomas de las prácticas sociales mismas.

116 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
car-ente anormales desde el punto de vista social. La sintomato -
logía es el problema; en consecuencia se restringe o cancela toda
exploración que pueda establecer nexos funcionales entre dicha
sintomatología y otras interrelaciones del individuo con su entor -
no consideradas inicialmente normales, no problemáticas o de
poca pertinencia para el problema referido.
La dimensión moral del comportamiento humano es una
característica definitoria-en tanto que es una expresión psicoló -
cica de lo social (Ribes, 1985), y por ello no puede soslayarse su
exa me n en aq uella s sit u acio nes en q ue el co mp o rtam ie nto
humano es objeto de una valoración tácita o manifiesta. El "psi-
codiagnóstico" es un juicio valorativo y, por consiguiente, entra -
ña una posición.moral particular. La conducta como tal ni es
anormal ni es patoló gica; tampoco es correcta y buena o inco -
rrecta y mala.-Es susceptible de dicha adjetivación en la medida
en que su ocurrencia seda como parte de un sistema de relacio -
nes sociales cuya valoración representa, en lo esencial, la expre -
sión idelogicomoral de un complejo proceso social de regula -
ción de las relaciones de poder. La psicoterapia tradicional,
como lo manifiesta claramente la gnosología psiquiátrica en la
que fundamenta su acción, parte del supuesto de una moral uni -
versal intrínseca al comportamiento y, por consiguiente, de cri-
terios de valoración validados a priori ori . con base en dicha moral.
La psicoterapia tradicional excluye como premisa el supuesto de
que el problema psicológico se constituye sólo como conse -
cuencia de un juicio de valor preconstruido en el criterio del
diagnóstico. Para la psicoterapia tradicional, el sistema de diag -
nóstico empleado tiene una validez objetiva que radica en su
capacidad para describir la anormalidad esencial del comporta -
miento problema; sin embargo, es importante para ubicar la
configuración del problema en la especificidad de las circuns -
tancias sociales en que tiene lugar. Por ello, el psicoterapeuta,
en tanto identifica e interpreta las razones esenciales del proble -
ma en forma unilateral impone, inevitablemente, sus juicios de
valor al usuario del servicio. La psicoterapia se transforma, de
este modo, en una práctica de persuasión y cambio ideológico
metaforizada en el lenguaje médico y moral. La aproximación
clínica conductual diverge parcialmente de esta postura.
El terapeuta conductual asume la anormalidad del comporta -
miento referido como problema, pero comparte tal valoración en
la medida en que lo hace también el propio usuario o la institución
o grupo responsable del usuario, cuando socialmente se le consi -
dera moralmente impedido (niños, psicóticos, etc.). En la medida
en que el terapeuta conductual se limita a intervenir exclusiva -
mente en el comportamiento problema, comparte el juicio de,
valor del grupo social de referencia que califica a dicho comporta -
miento como anormal o atípico, pero a la vez no intenta persuadir
INTERVENCIÓN CLÍNICA 117
al.rimo de las razones ideológicas que fundamentan d'ch, - ,
t
CrI e rio. Esto conllevaque el terapeuta conductual ejerza su
influencia en el supuesto de una moral compartida, que está
impuesta, sin él saberlo, desde el momento mismo en que
acepta la existencia a priori de formas de conducta que
constituyen en sí mismas un problema social.
LA INTERVENCIÓN CLÍNICA
Finalmente, examinaremos lo que se refiere a la intervención
terapéutica propiamente dicha. Al margen de la diversidad de for-
t,
mas que asume la psicoterapia tradicional, todas tienen como
denominador común el hecho de que, en la medida en que la
anormalidad del comportamiento posee una razón ya interpreta -
da por una u otra modalidad terapéutica, el procedimiento dirigi -
do a eliminar dicha anormalidad debe fundamentarse conceptual
y/o moralmente en dicha interpretación. Cuando un individuo
solicita un servicio terapéutico, el terapeuta, antes de interactuar
con el usuario, tiene ya una preocupación sobre la naturaleza de
su problema y, por consiguiente, del modo en que debe atacárse -
le. La psicoterapia como intervención se restringe al ejercicio de
una práctica interpretativa del problema del usuario y, en muchas,
ocasiones, deviene una justificación del esquema interpretativo,
al margen del comportamiento y las circunstancias reales del:: -
usuario. El abordaje clínico conductual difiere de este modo de
proceder.
En la medida en que no adopta una concepción prefigurada en
la que la conducta problema es trascendida por una entidad
causal esencial interpretada, la terapia conductual se restringe a
intervenir sobre lo que la psicoterapia considera puramente sin -
tomáti co: la conducta problema. La estrategia de intervención
radica en la identificación de los problemas en términos de la
morfología del comportamiento: beber, pensar reiteradamente
en lo mismo, "sentirse ansioso", etc., y en la formulación de técni-
cas o procedimientos específicamente destinados a, la elimina -
ción de dichas formas de conducta. De ahí que el enfoque clínico
conductual pueda ser descrito como morfológico y tecnológico.
El procedimiento disponible para resolver el problema represen -
tado por una forma de conducta es el que determina cómo inter -
viene el terapeuta, al margen de la especificidad circunstancial
del problema que presenta el usuario. Por esta razón, aun cuando
inicialmente la terapia conductual se planteó operar desde la
perspectiva de un análisis funcional del comportamiento, el
hecho de no haber trascendido la identificación morfológica de
los problemas la limitó severamente en este sentido.
 118
EL ANÁLISIS CONTINGENCIAL
A partir de algunas reflexiones inicialmente planteadas por
Goldiamond (1974, 1975) y de la necesidad de considerar los
• el usuario en su contexto social y en su génesis histórica y, en esa
aspectos valorativos como un componente inevitable del inter -
cambio entre individuos, examinaremos una alternativa al cambio
del comportamiento individual que supere las deficiencias y limi -
taciones que hemos señalado en los enfoques clínicos (tradicional
y conductual). La alternativa mencionada, el análisis contingen -
cial, se fundamenta en una serie de consideraciones conceptuales
sobre el comportamiento y la aplicación del conocimiento psicoló -
gico desarrollado por Ribes y López (1985), en especial las catego-
rías que permiten describir las funciones psicológicas diversas de
1 promuevan, establezcan y faciliten nuevas formas de relación
tipo relaciona) y disposicional incluidas en toda interacción entre
individuos.
A continuación se'enumeran las cuatro dimensiones funda -
mentales de este análisis:
1. El conjunto de prácticas supraordinado a la situación o
situaciones problema, que define sus criterios valorativos,
1
denominado sistema macrocontingencial.
2. Las relaciones situacionales que son valoradas como pro-
1
blema por el –o del– individuo, denominadas sistemas
i microcontingenciales.
3. Los factores disposicionales que facilitan las relaciones
microcontingenciales particulares, histórica y coetánea -
mente.
4. Las conductas del individuo o los individuos que son
mediadores de las relaciones de microcontingencia consi -
derados socialmente problemáticos.
Este conjunto de dimensiones permite estructurar un pro -
grama analítico cu y o objetivo fundamental es identificar y defi-
nir el problema o los problemas del usuario o los usuarios desde
una perspectiva genuinamente funcional. A partir de la conside-
ración de que el problema no radica en el comportamiento del
usuario sino en la red de relaciones de este comportamiento con
otros y las prácticas valorativas que lo contextualizan socialmen -
te, la identificación v la definición del problema funcional por
parte del usuario son los elementos centrales de todo el proceso
de cambio conductual. Una vez cumplido con este requerimien to
analítico, se puede pasar al examen de las estrategias de solu -
ción y la adecuación de los procedimie ntos pertinentes a los
objetivos propuestos a partir de la definición del problema.
Como puede observarse, la metodología así configurada se opo -
ne a la lógica tradicional del análisis clínico por dos razones: a)
porque no hay problemas en sí a ser identificados, y h) porque no
A N Á L I S I S C O N T I N G E N C I A L 119
ha y una correspondencia biunívoca entre la morfología y/o la
interpretación del problema y las técnicas o procedimientos
dirigidos al cambio conductual. Todo problema es singular para
medida, no puede conformarse una taxonomía previa que clasi -
fique a dicho problema. En consecuencia, el componente
tecnológico de toda intervención dirigida al cambio del
comportamiento debe sintetizarse en forma individualizada a
partir del examen de las dimensiones funcionales que definen
la problemática del individuo y, con base en la pertinencia
que pueden tener las técnicas como procedimientos
sistemáticos, servirá para estructurar situaciones que
interpersonales en circunstancias contingenciales
funcionalmente previstas.. Es obvio que no hay técnicas que
puedan ser empleadas como "la" forma de intervención
específica para problemas de comportamiento. Las técnicas de
intervención siempre tienen que ser empleadas y valoradas como
componentes parciales pertinentes a una frac ción funcional
de una relación o conjunto de relaciones inter personales, las
cuales constitu y en un sistema contingencial más complejo que
el que permite inferir un mero análisis morfológi co con criterios
valorátivos tácitos.
El análisis contingencial comprende cinco pasos, de los cua -
les los tres primeros están dirigidos a la identificación y
definición de la problemática por parte del usuario. Estos pasos son
los siguientes: .
. 1
1. Identificación de la(s) relación(es) microcontingencial(es).
2. Evaluación del marco o sistema macrocontingencial.
3. Génesis del problema.
4. Análisis de soluciones.
5. Selección, diseño v aplicación de procedimientos de inter-
vención.
En el apéndice anexo se enumeran, de manera general, los
diversos componentes particulares que se examinan en cada uno
de los pasos del análisis. A pesar de que su explicación detallada
rebasa los propósitos de este escrito, es conveniente hacer una
descripción de sus características, pues, en algunos casos, los tér -
minos empleados pueden proporcionar una falsa experiencia de
mentalismo.
Ubicar dichos términos –por ejemplo: gusto, estado de áni-
mo, etc.– en su significado funcional como disposiciones, de
acuerdo con Ryle (1949) y con Kantor (1924-1926), ayudará a pre-
venir interpretaciones incorrectas.
120
1. Identifica,---.;,ín de las relaciones
microcontingenciales
Todo comportamiento individual valorado como problemático
por el propio individuo y su grupo de referencia se da siempre como
comportamiento en relación con otros individuos en circunstancias
que tienen una delimitación más o menos precisa. El sistema de
contingencias comprendido en tal red de relaciones
interindividuales configurz, la microcontingencia que define y cir-
cunscribe al comportamiento "problemático". En la medida en que
no es el comportamiento en sí y por sí el que constituye el problema,
se hace necesario identificar y describir la problemática en la forma
de un conjunto de relaciones microcoritingenciales.
¿Cuáles son los factores que deben considerarse en la identifi-
cación de la red microcontingencia) y cómo definir el problema
funcional a partir de ellos?
Un primer grupo de factores se relaciona con la descripción de
las morfologías concretas de los comportamientos comprendidos
en la problemática contingencia). Esta descripción debe
incluir no solamente a las conductas del usuario que son valoradas
como "el problema" sino también las de las personas específicas
ante las que tiene lugar el problema y/o las circunstancias no
personales asociadas. Su descripción debe abarcar las propiedades
dinámicas de la interacción tales como la duración y la intensidad,
así como la frecuencia y vigencia de su ocurrencia.
Un segundo grupo de factores, de gran importancia, son los
que exploran las condiciones situacionales que poseen funciones
disposicionales de la microcontingencia. Son factores disposicio-
nales aquellos que condicionan probabilísticamente toda relación,
sin formar parte de ella. Siempre son factores que no pueden ser
descritos como ocurrencias, sino constituven colecciones o pobla-
ciones de ocurrencias, o bien sus resultados; es decir, estados de
los objetos o personas.
Además de identificar características físicas y sociales básicas
de la situación (circunstancia social, lugar y objetos), se valoran
diferentes propiedades disposicionales funcionales en la micro-
contingencia, entre ellas:
a) Las conductas socialmente esperadas en la situación, es
decir, la tendencia social de los comportamientos indivi-
duales que reflejan la convencionalidad o normatividad
de las prácticas del grupo.
b) Las capacidades del usuario, como disposiciones a ejercer
destrezas sociales, en términos de su experiencia,
información e instrucción.
c) Las inclinaciones y propensiones del usuario, en la forma
de disposiciones específicas a actuar frente a objetos y
ANÁLISIS CONTINGENCIAL 121
personas condicionadas históricamente, como en los gus-
tos y preferencias, o como disposiciones generales condi-
cionadas situacionalmente, como los estados de ánimo,
emociones y condiciones biológicas varias.
e) Las tendencias del usuario a actuar en términos de formas
de conducta o interacción que en el pasado estuvieron
vinculadas a efectos particulares en dicha situación o en
situaciones similares.
Un tercer grupo de factores se refiere a las personas o indivi-
duos implicados funcionalmente en la situación problemática. Las
personas implicadas en la microcontingencia pueden afectar
funcionalmente la interacción del usuario directa o indirec-
tamente, según éste sea o no el mediador de la microcontingencia.
La mediación de la microcontingencia se da a través de una
conducta que es funcionalmente crítica y necesaria para que el resto
de las conductas en relación se articulen contingencialmente de la
manera en que lo hacen. No es conducta causal, en el sentido de
ser condición antecedente necesaria, sino conducta
intermediadora de relaciones complejas. Sean las personas
implicadas funcionalmente significativas de manera directa o
indirecta, las funciones que desempeñen pueden ser variadas, pero
sólo la de individuo mediador-individuo mediado4orma parte de
las interacciones microcontingenciales propi*nente dichas.
Las demás propiedades son de carácter disposicional, y
comprenden los de auspiciados, propiciador, regulador dE incli-
naciones y regulador de tendencias.
Un cuarto grupo de factores se refiere a efectos contingen-
ciales. Estos efectos son caracterizados como la relación de con-
secuencia que tiene la conducta de un individuo respecto a la(s)
conducta(s) de otro(s). No se prefiguran efectos cuantitativos
especiales (de reforzamiento o castigo, como en el análisis con-
ductual tradicional), sino se busca identificar correspondencias
funcionales entre las conductas de los individuos en una situación
determinada como relaciones recíprocas. Los efectos implicados
cómprenden efectos infra Y extracontingenciales, efectos directos
e indirectos, efectos sobre otros y efectos sobre sí mismo, efectos
relativos valorados, efectos sigulares y múltiples, efectos
concurrentes y secuenciales, y efectos inmediatos y demorados.
Finalmente, el último grupo de factores examina el ejercicio
no problemático de la conducta considerada problema. La eva-
luación de estos aspectos es útil para determinar los que están
vinculados a la valoración de la conducta del usuario como pro-
blemática, a la vez que se obtiene información acerca de su fun-
cionalidad socialmente aceptada. Para ello se analizan la circuns-
tancia social, los efectos, las personas, el lugar y otras conductas
122 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
que acompañan a dicho comportamiento en su ejercicio social no
problemático.
2. Evaluación
macrocontindel marco
encial o sistema
gtn
Ya se ha mencionado reiteradamente que toda conducta o
relación problemática representa siempre una conducta o rela -
ción valorada con un criterio –y desde una perspectiva– social.
Aun cuando reconocer la dimensión moral del comportamiento
es un paso necesario para abordar el problema del cambio del
comportamiento individual en su situacionalidad, esto no es su -
ficiente.
-Desde el punto de-vista psicológico, los valores no pueden
concebirse como representaciones abstractas internalizadas,
pues ello sólo introduce problemas adicionales a los que se pre -
tende superar. Los valores no son entidades que regulan el com-
portamiento externamente, sino constituyen una dimensión de
las propias prácticas conductuales que regulan socialmente la
transmisión, la reproducción y el ejercicio de formas particulares
de comportamiento que afectan a grupos de individuos de acuer -
do con la posición relativa que ocupan en la estructura social. La
moralidad de la conducta consiste en su adecuación a las prácti -
cas sociales que regulan sus efectos relativos a grupos de indivi -
duos socialmente jerarquizados.
Por consiguiente, para realizar un análisis psicológico de la
moralidad o valoración atribuidas al comportamiento individual,
se requiere tomar en consideración dos aspectos:
a) Los procesos psicológicos que permiten que un individuo
responda a otro en términos de propiedades mediadas
socialmente, procesos a los que denominaremos como
sustitución referencial y no referencial.
b) La estructura conductual a nivel social de las prácticas
sociales de carácter sustitutivo y contextual que regulan
los efectos relativos del comportamiento individual sobre
otros.
El primer punto rebasa los objetivos de esta obra, y el lector
interesado puede remitirse a Ribes (1982), Ribes y López (1985) y
Ribes (1986). En dichos escritos se examinan los procesos de
mediación sustitutivos como procesos de interrelación social y
lingüística.
El segundo punto incide directamente en el análisis del com-
portamiento individual socialmente situado, y se vincula a lo que
hemos denominado el sistema macrocontinzencial. La evalua
ANÁLISIS CONTINGENCIAL 123
ción del sistema macrocontingencial, en términos, psicológicos,
requiere:
a) Identificar las prácticas sociales dominantes relativas a la
conducta v la microcontingencia problemática.
b) Identificar las prácticas lingüísticas sustitutivas que refe -
rencias efectos reguladores por parte de otros individuos
o el "grupo social normativo".
c) Identificar los individuos y grupos de referencia vincula-
dos con prácticas sociales macrocontingenciales que
regulan la conducta y microcontingencia problemáticas.
d) Evaluar la identificación o correspondencia sustitutiva
- del usuario con diversos grupos relativos a diversas prác-
ticas.
e) Comparación de la(s) conducta(s) problemática(s) del
usuario con las prácticas sociales que la contextualizan y
regulan, evaluando su correspondencia funcional.
f) Valoración de los efectos microcontingenciales comp a-
rándolos con los valores de referencia tal como son sus -
tituidos lingüísticamente mediante prácticas sociales
directas e indirectas.
3. La génesis del problema
E l, análisis de la génesis del problema no satisface meramente
un interés por trazar el origen histórico de un problema indivi -
dual; al contrario, persigue otros objetivos de fundamental impor -
tancia. Además del interés por conocer el proceso de surgimiento
de la condición problemática, el análisis genético de la misma
permite determinar la dimensión funcional coetánea de dicho
problema con respecto a las condiciones que le dieron origen. La
autonomía funcional de la conducta con respecto a sus circuns -
tancias iniciales de ejercicio no sólo destaca la naturaleza plástica
del comportamiento para adecuarse y adecuar las relaciones con-
tingenciales en que participa, sino también señala las limitacio -
nes intrínsecas a todo análisis historicista del comportamiento
humano. La historia no es causal; resume, más bien, la disposicio-
nalidad ante las circunstancias presentes.
Tres aspectos adicionales se examinan al determinar las
génesis del problema, dos de ellos relativos a la valoración de
recursos conductuales en el usuario, los cuales son de uso
potencial en la modificación de la(s) microcontingencia(s) pro-
blemática(s). Comprenden el análisis de la funcionalidad de las
conductas comprendidas en la microcontingencia problemáti ca
en situaciones no problemáticas, así como la disponibilidad de
otras conductas, no problemáticas, potencia lmente funcionales
en la(s) microcontingencia(s) problemática(s). El tercer
124 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
aspect---- reviste una importancia especial, pues se relaciona con
la evolución de la personalidad en forma de consistencias inte -
ractivas del individuo frente a diversos tipos de microcontin -
gencias sociales. No sólo se pueden detectar consistencias en la
manera en que el usuario interactúa sistemáticamente con for -
mas de microcontingencias, sino también se puede predecir,
con base en ellas, la probabilidad de que el usuario se involucre
en nuevas microcontingencias particulares problemáticas.
Dado lo anterior, la identificación de los estilos interactivos
es esencial para ejercer un enfoque preventivo eficaz, pues una
interacción problemática en una microcontingencia particular
puede ser la expresión coyuntural de una disposición general a
mediar contingencias de cierta clase. En esa medida, se man -
tendría una probabilidad elevada de que ante nuevas circuns -
tancias microcontingenciales, dada la consistencia interactiva
del usuario, se involucre nuevamente en relaciones valoradas
como problemáticas. Si esta disposición interactiva se presenta
en forma de estilo, es menester estructurar una doble estrategia
de intervención, dirigida a alternar las relaciones microcontin -
genciales problemáticas presentes, por una parte, y a modificar
el estilo interactivo del usuario que dispone dichas formas de
relación por la otra.
4. Análisis de soluciones
Una vez complementada la identificación y definición de la
relación microcontingencial problemática, se puede proceder al
análisis general de las soluciones pertinentes.
El análisis de soluciones se ubican sobre dos ejes: el eje
macrocontingencial y el microcontingencial. El eje macrocontin -
gencial sólo puede variar en dos dimensiones: el cambio de siste -
ma macrocontingencial o el mantenimiento del sistema macro -
contingencial. Estas dos dimensiones son relativas a los sistemas
microcontingenciales identificados v pueden guardar relaciones
de especificidad de diverso orden, de modo que puede encontrar -
se que un solo sistema macrocontingencial regula las prácticas d e
diversos sistemas microcontingenciales,.o bien que hay diferen -
tes sistemas macrocontingenciales que regulan los diversos siste-
mas microcontingenciales identificados. En lo que toca al eje
microcontingencial, éste puede variar en cuatro dimensiones,
aparte de la condición inicial de mantenimiento de la relación
microcontingencial. Estas dimensiones son:
1. Optar-por nuevas relaciones microcontingenciales.
2. Cambiar la conducta de otros en la misma microcontin -
gencia.
ANÁLISIS CONTINGENCIAL 125
4. Cambiar ta conducta propia en la misma microconti. -,-
gencia.
5. Promover otras opciones funcionales de la misma conduc ta
en la relación de microcontingencia.
Los dos ejes dan por resultado una matriz de dos por cinco celdi-
llas, con un total de diez, como se muestra en la figura 7.1. Dado que
puede haber más de una microcontingencia problemática y más de
una dimensión funcional pertinente en cada microcontingencia,
pueden asimismo seleccionarse varias dimensiones
microcontingenciales como criterios 'de solución. De la misma
manera, las diversas dimensiones microcontingenciales pueden
combinarse o no con las dos dimensiones macrocontingenciales, en
la medida en qué 'ía solución requiere exclusivamente un cambio
intranúcro-corrúngencial, un cambio microcontingencial y además uno
macrocontingencial, o solamente un cambio macrocontingencial.
Cambio Mantenimiento
macrocontingencial microcontingencial
Mantenimiento
microcontingencial
Cambiar conducta
de otros
Cambiar conducta
propia
Opción, nuevas
microcontingencias
Otras opciones funcionales
de la misma conducta
Figura 7.1
De la observación de la figura 7.1 se pueden determinar nueve
criterios de solución general independientes pero complementa -
rios, por lo que el análisis terminal con respecto a las formas de
interacción puede asumir combinaciones múltiples de las celdi -
llas según el número de microcontingencia ínvo4ueradas.
S. Procedimientos de intervención
Los procedimientos de intervención se seleccionan, diseñan y
emplean con base en dos requerimientos:
a) Los criterios de solución elegidos partir del cruzamien -
to de los ejes de análisis micro y macrocontingenciales.
126 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
b) La naturaleza de las dimensiones funcionales de los sis -
te mas micro v macro contin genciale s q ue d eb en ser
alterados.
A partir de ellos, se pueden caracterizar cuatro grupos de pro-
cedimientos:
 Procedimientos para alterar disposiciones.
 Procedimientos para alterar la conducta de otras personas.
 Procedimientos para alterar la propia conducta.
 Procedimientos para alterar prácticas
macrocontingenciales.
El primer grupo incluye procedimientos para alterar pro -
piedades de los objetos y acontecimientos físicos, desplazar
competencias disponibles en el repertorio del usuario, alterar
inclinaciones, tendencias y conductas propias con efectos dis -
posicionales sobre uno mismo.
El segundo grupo comprende procedimientos para cambiar
las conductas de otras personas como auspiciadores, propiciado -
res, mediadores y reguladores de las inclinaciones y los efectos
que producen con su comportamiento.
El tercer grupo incluye procedimientos para alterar los efec-
tos de la conducta propia sobre sí mismo, para alterar la propia
conducta mediadora, para crear y
. /o alterar competencias y esta-
blecer conductas que alteren efectos disposicionales de otras
conductas propias.
Finalmente, el cuarto grupo abarca procedimientos para esta-
blecer conductas de elección macrocontingenciales, para cam -
biar conductas propias que cambian prácticas valorativas de
otros, para cambiar conductas de otros que cambian prácticas
valorativas propias y de otros, y para cambiar conductas propias
para ajustarse a prácticas valorátivas de otros.
Los procedimientos así clasificados pueden incluir técnicas
de cambio conductual ya disponibles v/o nuevas técnicas diseña -
das "a la medida" de la situación. Una misma técnica puede ser
empleada con diferentes propósitos funcionales; así, por ejemplo,
el ensayo conductual puede ser usado para modificar tendencias o
bien para alterar efectos sobre uno mismo.
Del mismo modo, la detención del pensamiento puede ser
empleada para alterar conductas propias con efectos disposicio -
nales sobre sí mismo o bien para regular inclinaciones. Las técni -
cas utilizadas son siempre elegidas con un criterio funcional y,
por consiguiente, pueden tener fines múltiples en la modificación
de las prácticas micro y macrocontingenciales.
127
CONCLUSIONES
Es conveniente añadir algunas consideraciones con respecto
al modelo de análisis contingencial previamente delineado.
En primer lugar, representa una alternativa al modelo clínico
de intervención psicoló g ica, en la medida en que rompe con el
supuesto de universales morales encubiertos bajo el rubro biológi -
co de la dimensión salud-enfermedad, y ubica los componentes
tecnológicos para el cambio del comportamiento como un corola -
rio de la definición de la relación problema por parte del usuario.
En segundo lugar, el análisis propuesto no constituye otra
traducción a nuevas palabras de los conceptos y las estrategias
de la terapia conductual y el análisis conductual aplicado a los
llamados problemas "clínicos", sino implica la consideración de
conceptos nuevos bajo un modelo distinto para analizar el com-
portamiento humano individual' ensituaciones sociales. Los
conceptos disposicionales y de mediación, así como la distin -
ción entre los sistemas micro y macrocontingenciales, no sólo
permite superar algunas deficiencias tradicionales del análisis
lineal de los enfoques conductuales, sino también estructurar
una metodología para la evaluación e intervención psicológicas
en situaciones cotidianas, sin caer en extrapolaciones técnicas
tomadas del laboratorio animal, con los consabidos peligros
reduccionistas que dicha actitud implica (Ribes, 1977, 1980).
Finalmente, la consideración de los procesos de mediación
sustitutiva demuestran la factibilidad de considerar interacciones
conductuales complejas desde-una perspectiva no mentalista, lo
que a la vez permite proponer una dimensión funcional viable
acerca de cómo operar las relaciones sociales como relaciones
entre individuos.
La comparación empírica del análisis contingencial con la
psicoterapia v las técnicas conductuales tradicionales permitirá
una evaluación objetiva y rigurosa de sus alcances prácticos y su
adecuación conceptual.
REFERENCIAS
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en Behaviorisin, núm. 2, 1974, págs. 1-84.
Goldiamond, I., "Alternativa sets as a framc%vork for behavioral formula-
tions and rescarch", en Behaviorism, núm. 3, 1975, págs. 49-86.
Kantor, J. R., Principies of Ps.vcholoji•, vols. 1 y II, Alfred Knopff, Nueva
York, 1924-1926.
Ribes, E., "Consideraciones metodológicas y profesionales sobre el análi-
sis conductual aplicado", en Revista mexicana de análisis de la con-
g
ducta, núm. 6, 1980, pá s. 89-102.
4:1
12 8 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL
Ribes, E., "Los eventos privados: rea para !a de lace
docta?", en Revista mexicana de análisis de la conducta, núm. 8,
1982a, págs. 11-29.
Ribes, E., "Reflexiones sobre una caracterización profesional de las
aplicaciones clínicas del análisis conductual", en Revista mexicana
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Ribes, E., "Marxismo versus conductismo: un falso dilema", en Revista
mexicana cana de análisis de la conducta, número monográfico, 1985.
Ribes, E., "I-an a uage as behavior functional mediation versus
morphological description", en H. Reese y L. Parro,t (dirs.), Behavior
Science: Philosophical, Methodological and Enipirical Advances,
Lawrence Ellbaum, Hillsdale, págs. 115-138.
Ribes, E. y López, Francisco, Teoría de la conducta; un análisis de campo
y , paramétrico, Trillas, México, 1985.
Ryle, G., The Concept of Mind, Barnes and Nobles, Nueva York, 1985.
APÉNDICE
Guía de entrevista
I. Identificación de las relaciones microcontingenciales:
I.1 Identificación de la conducta problema:
a) Descripción de las morfologías implicadas en el usuario y los
otros.
b) Con una persona específica, con varias, consigo mismo o con
circunstancias no personales.
c) Características dinámicas de la interacción (densidad, fre -
cuencia, vigencia e intensidad).
1.2 Situaciones:
a) Circunstancia social (relaciones familiares, de amistad, situa -
ciones de trabajo, de aprendizaje, negocios, etc.).
b) Lugar o lugares.
c) Objetos o acontecimientos físicos.
d) Conductas socialmente esperadas (específicas y genéricas).
e) Competencia social en el ejercicio de dichas conductas (si sabe
hacerlo, cómo lo hace, capacidad por experiencia, informa -
ción o instrucción).
D Inclinaciones: gustos, preferencias, estado de ánimo, conmo -
ción emocional —intensa y temporal—, condición biológica,
actitud interactiva (conducta previa a la interacción).
APÉNDICE 9
2
1
g) Tendencias: conductas que, el us=r;e, llevo a
cabo en el pasado, en qué circunstancias, con que efectos,
etcétera.
1.3 Personas (pueden actuar directa o indirectamente en cada una de
las funciones):
a) Auspiciados: Aquel que facilita las condiciones para que algo
suceda.
b) Disposicional: Aquel que genera e s tados de ánimo o regula
inclinaciones.
c) Mediador de la contingencia: Determina el tipo de interaccion
que se está dando y regula la contingencia.
d) Mediado: Aquel que es regulado poi , el mediador de la contin-
gencia.
e) Regulador de la tendencia: No genera la tendencia, la regula
(puede ser por: función histórica o por capacidad).
1.4 Efectos:
a) Intra y extracontingenciales.
b) Directos o indirectos.
c) Sobre otros o sobre uno mismo.
d) Singulares y múltiples.
e) Concurrentes y secuenciales
D Inmediatos o demorados. g)
Valoración costo-beneficio.
1.5 Ejercicio problemático de la conducta problema:
a) Definición de 1.2 (a y b) y 1.3.
b) Otras conductas de las que se acompaña.
II. Evaluación del marco macrocontingencial:
a) Identificación de las prácticas sociales dominantes relativas a la
conducta y la microcontingencia problemáticas.
b) Identificación de las prácticas lingüísticas sustitutivas que refe -
rencian efectos reguladores por parte de otros individuos o el
"grupo social normativo".
c) Identificación de los individuos y grupos de referencia vinculados
ap.0rfirn,; sociales macrocontinZenciales que regulan la conducta
y microcontingencia problemáticas.
d) Evaluación de la correspondencia sustitutiva del usuario con
diversos grupos relativos a diversas prácticas.
e) Comparación de la(s) conducta(s) problemática(s) del usuario
con las prácticas sociales que la(s) contextualizan y regulan, así
como de su correspondencia funcional.
f) Valoración de los efectos microcontingenciales en comparación
con los valores de referencia tal como son sustituidos lingüística-
mente mediante prácticas sociales directas e indirectas.
130 CAP. 7. ANÁLISIS CONTINGENCIAL AP ÉN D IC E 131
111. Génesis del problema:
V. Procedimiento de intervención.
111.1 Historia de la microcontingencia:
V.1 Para alterar disposiciones:
a) Circunstancia en la que se inició la conducta como problema. a) Alteración de propiedades funcionales de objetos y aconte-
b) Situación en que se inició la microcontingencia presente.
c) Funciones disposicionales, en el pasado, de las personas sig- cimientos físicos.
nificativas en la microcontingencia presente. b) Desplazamiento de competencias disponibles.
d) Historia mediadora de la conducta problema. c) Alteración de inclinaciones.
d) Alteración de tendencias.
e) Alteración de conducta propia con efectos disposicionales
111.2 Funcionalidad de las conductas comprendidas en otros con- sobre sí mismo.
textos:
a) Funcionalidad mediadora con otras personas y con él mismo. V.2 Para alterar conductas de otras personas:
b) Funcionalidad disposicional. a) Alteración de conductas de auspiciadores. -
e) Efectividad (efectos). b) Alteración de funciones disposicionales de otros.
c) Alteración de conductas de personas mediadoras.
111.3 Disponibilidad de otras conductas no problemáticas, potencial- d) Alteración de funciones reguladoras de otros.
mente funcionales en la microcontingencia presente: e) Alteración de efectos producidos por la conducta de otros.

a) Evaluación de las microcontingencias no problemáticas. V.3 Para alterar conducta propia:

b) Evaluación de las respuestas adecuadas ante contingencias a) Alteración de efectos sobre sí mismo.
semejantes. b) Alteración de conducta mediadora propia.
c) Evaluación de las respuestas en interacciones no problemá- c) Alteración v/o establecimiento de competencias.
ticas presentes, ante personas significativas en la microcon- d) Establecimiento de conductas que alteren efectos disposi-
tingencia problemática o funcionalmente semejantes a ella. cionales de otra conducta.
V.4 Para alterar prácticas macrócontingenciales:
111.4 Estrategias de interacción: a) Elección de marco macrocontingencial.
b) Cambio de conductas propias que cambien prácticas valo-
a) Caracterización de los tipos de contingencia enfrentados.
b) Contingencias en la forma de confrontación de los tipos de rativas en otros.
contingencia. c) Cambio de conducta de otros que cambien prácticas valo-
rativas propias y de otros.
IV. Análisis de soluciones: d) Cambio de conductas propias para ajustarse a prácticas -
valorativas de otros.
IVA Eje macrocontingencial:
a) Cambio del sistema
b) Mantenimiento del sistema.

IV.2 Eje microcontingencial:

a) Opción por nuevas relaciones microcontingenciales.
b) Cambio de conducta de otros en la misma microcontin-
gencia.
c) Cambio de conducta propia en la misma microcontingencia.
d) Promoción de otras opciones funcionales de la misma con-
ducta en la relación de microcontingencia.
e) Mantenimiento de la microcontingencia.
 Consideraciones
en torno a la tecnología
educativa y sus aplicaciones

Una de las preocupaciones centrales con respecto ala perti-

nencia social del conocimiento científico es la posibilidad de su
aplicabilidad, ya no en la forma de mero marco interpretativo de
los acontecimientos en la realidad, sino como instrumento siste-
mático y confiable para la modificación de ella. Este problema es
doblemente importante en el ámbito de las ciencias del com-
portamiento y la sociedad, pues en el presente carecen del esta-
tuto de ciencias duras que poseen otras disciplinas tales como la
física, la química y la biología; por ende, no disponen de las inge-
nierías tecnológicas comparables a las que se han desarrollado a
partir de dichas ciencias. Asimismo, la cuestión de la posibilidad
de una tecnología social dirigida al cambio de las prácticas indi-
viduales v colectivas toca una serie de problemas que yacen en la
base de la fundamentación de los proyectos de ciencia que hoy
día conforman las llamadas ciencias del comportamiento y de la
sociedad.
En el contexto de esta problemática destaca la cuestión de la
tecnología educativa por varias razones. En primer lugar¡ en las
últimas dos décadas se ha presentado la irrupción de los avances
tecnológicos en los medios de comunicación y su impacto en los
sistemas de transmisión educativa. En segundo lugar, la sistemati-
zación de procedimientos de ensenanza-aprendizaje por parte de
134 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA
la psicología ha creado la imagen de una posible tecnología edu -
cativa basada en esta disciplina. Finalmente, la importancia de la
institución educativa en la producción y reproducción de los
valores y las prácticas sociales otorga especial pertinencia a la
posibilidad de establecer una tecnología educativa como instru -
mento fundamental de esta tarea; por ello, consideramos priorita -
rio examinar la factibilidad de dicha tecnología, su papel soc ial y
los limitantes que se le presentan.
Comenzaremos por examinar la influencia y disponibilidad
de diversas tecnologías en el desarrollo de una tecnología educa -
tiva. Para abordar en forma adecuada este punto precisaremos
previamente algunos conceptos personales sobre la tecnología.
Si partimos de una definición amplia de la tecnología según la
cual es el conjunto de procedimientos generalizados que permi -
ten producir un efecto- o resultado inequívoco predeterminado,
es necesario hacer una distinción ent re dos grandes grupos de
tecnologías.
El primero se refiere a la categoría de las tecnologías prácti -
cas, las cuales surgen de y en una situación. La mayor parte de las
tecnologías previas a las revoluciones industriales son tecnolo -
gías prácticas de este tipo, en la medida en que río pueden abs -
traerse de la situación concreta para la cual fueron creadas. En
ellas quedan incluidas muchas prácticas técnicas que han surgido
como consecuencia inmediata de resolver un problema, sin que
se deriven de otras técnicas o de supuestos teóricos formales pro -
venientes de un cuerpo de investigación. Las prácticas educati -
vas, agrícolas y muchas otras constituyen ejemplos de lo que
denominamos tecnologías prácticas.
El segundo grupo de tecnologías se clasifica con base en su
articulación a un cuerpo teórico y, por consiguiente, las deno -
minaremos tecnologías teóricas. Éstas son diseñadas a partir de
supuestos y conocimientos previos sobre la realidad que pre -
tenden transformar y, en este sentido, constituyen aplicaciones
de un sistema supraordinado de categorías y procedimientos. rocedimientos.
Las tecnologías teóricas pueden dividirse, a su vez, en tecnolo -
gía-ciencia y tecnología-ingeniería. La tecnología -ciencia es
ob viamente la representació n metodo ló gica del avance d e l
conocimiento científico en su objetivo de analizar, explicar y
transformar la realidad o una parte de ella. En pocas palabras,
representa la aplicación directa del conocimiento y la metodo -
logía científicos para transformar situaciones concretas de la
realidad mediante la derivació n de procedimientos con una
validación teórica y experimental previas. Por su parte, la tecnología-
ingeniería, que originalmente pudo haber agrupado
tecnologías prácticas y/o tecnologí as-ciencia, es aquella que
genera con posterioridad sus propias reglas y conceptos para
crear una nueva tecnología. En este sentido, la tecnología-
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 135
ingeniería puede provenir, en una forma relativamente autóno -
ma, de los otros dos sectores de tecnología Y producir, de este
modo, las condiciones Y los criterios para el desarrollo tecnoló -
gico sistemático. Esta forma de tecnología, que en los finales
del siglo xix y principios del xx se constituyó a partir del tremen-
do avance en el conocimiento científico, es en la actualidad un
factor fundamental que retroalimenta y acelera el propio des -
arrollo de la ciencia, en una interacción indisoluble.
¿En qué medida es lícito hablar de una tecnología educativa
en stricto senso? No es posible dilucidar esta interrogante sin
antes adelantar una definición, al menos tentativa, de la naturale za
de la educación.
La educación, como institución social, constituye el proceso
social de transmisión, reproducción e innovación de prá cticas
especializadas de trabajo manual e intelectual, así como de prácticas
que podrían enmarcarse en la ideología, es decir, conjunto de
representaciones y concepciones que se tienen acerca del mun do,
el hombre y su acción recíproca. La educación tambi én tiene, sin
embargo, un lugar en las disciplinas del conocimiento. Como
objeto de conocimiento, la educación no constituye por sí misma un
objeto de estudio, al margen de las ciencias que podrían deno -
minarse tradicionales; consiste más bien en un objeto de estudio
interdisciplinario que, a pesar de que comprende problemas y
prácticas relativamente específicos, se basa en la metodología y
los cuerpos teóricos de otras ciencias, a saber de manera general, la
biología, la psicología y lo que genéricamente l lamaremos
ciencia social. El objeto teórico educativo se fundamenta en tres
dominios empíricos diferentes, los cuales le dan sustento episte -
mológico y metodológico:
1. La ciencia biológica, en tanto el ser humano constituye un
organismo con características específicas que le permiten
trascender la animalidad mediante su participación creati -
va en la educación v la cultura.
2. La ciencia psicológica, que al estudiar la interacción cons-
truida del organismo individual con su ambiente, se ubica
en la base misma del proceso educativo.
3. La ciencia social, que se aboca al análisis de las complejas
relaciones entre los hombres, por medio de instituciones,
prácticas colectivas y otros modos de estructurar las con -
diciones de producción natural y social de su propia vida.
Por ello consideramos que, aun cuando la educación se cons-
tituye en un objeto interdisciplinario relativamente autónomo,
descansa en los tres campos mencionados del conocimiento cien -
tífico, en lo que éstos aportan como elementos teóricos y de método
para la fundanientación disciplinaria de la educación como
pedagogía.
136 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Para referirnos a una tecnología educad va en el sentido de la
tecnología-ciencia, se requeriría construirla a partir de un cuerpo
teórico específico, el cual no existe independientemente de las
tres ciencias señaladas, de modo que, en el sentido estricto, la tec -
nología educativa como tal constituiría una integración de la
tecnología-ciencia de la biolo gía, la psicología y la ciencia social,
así como de la tecnología-ingeniería de otras disciplinas diversas,
como ha ocurrido en el caso de los medios.
Cabe aclarar, no obstante, que dichas tecnologías no equiva -
len a procedimientos sistematizados, sino a medios teóricamente
fundamentados al interior de la educación, y validados en la pro-
ducción de resultados predeterminados como objetivo explícita -
mente formulado. En la actualidad, la tecnología educativa con -
siste en dos aspectos distinguibles: en primer lugar, la aplicación
de tecnologías-ingeniería en la educación, como acontece en el
empleo de medios audiovisuales y electrónicos; en segundo
lugar, la educación, en el sentido de la enseñanza y su administra -
ción, como tecnología práctica, es decir, patrones más o menos
sistemáticos de enseñanza-aprendizaje que se han configurado a
lo largo de diversos periodos históricos al margen de un
conocimiento científico sólido.
Excepto la biología y su incidencia dentro del campo educati -
vo, que es secundaria, las otras dos ciencias que aportarían la tec-
nología-ciencia a la educación, la psicología y la ciencia social,
carecen de un cuerpo teórico y de metodologías orgánicamente
construidas. Esto, por lo menos, podría aseverarse para el caso de
la psicología, en donde aún no se dispone de un cuerpo teórico lo
suficientemente sistematizado para plantearla posibilidad de una
tecnolo<zía-ciencia. La tecnología-ciencia, en este caso, requiere
fund amentalmente d e una ciencia real d el co mp ortamiento
humano, además de una ciencia de lo que llamaríamos la socie -
dad en todas sus instancias, formas de estructuración y funciona -
miento. Es notorio que, dado el tipo de discursos que se presentan
en ambas áreas del conocimiento, no existe un conocimiento
validado de tal modo que podamos con todo ri g or denominarlo
científico Y, por consiguiente, en el sentido estricto, sería total -
mente utópico referirse a una tecnología derivada de ellas.
Si partimos de la suposición de que la ciencia social y la psi-
cología hubieran tenido un desarrollo científico que les permi -
tiera event ual me nte p lan tear la p o sib ilid ad d e construir y
ampliar tecnología-ciencia derivada de sus respectivos campos
de conocimiento, pensamos que, juntamente con el avance de
otros sectores tecnológicos, incidirían de la siguiente manera
en el desarrollo de la tecnología educativa:
1. La conformación de una tecnología de la planeación social Jel
educativo, que incluiría: la determinación de las prio-
TECNOLOGiA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 137
ridades; la estructura de organización y administración de ¡ os
recursos humanos y materiales; los sistemas de evaluación del
impacto educativo en las esferas de la salud, la instrucción, el tra -
bajo y la recreación, entre otras; la formación de recursos huma -
nos como consecuencia racional de la articulación del sis tema
educativo y las demandas normativas y reales de la sociedad
como un todo orgánico y la configuración de los diversos conteni -
dos de la educación con base en la planeación del desarrollo -
social en su conjunto.
2. El establecimiento de técnicas y de una metodología de pla-
neación del proceso individual de enseñanza -aprendizaje y su
adaptación a diversas condiciones de estructuración ' grupal, que
deben contemplar la diferenciación de procedimientos para la for-
mulación de objetivos, el diseño de programas, técn i cas de ense-
ñanza, criterios -de evaluación, elaboración de material didáctico;
análisis de tareas; análisis de secuencias y transferencia; diseño,
implantación, administración y evaluación de currículos, y diseño y
valoración de ambientes y materiales de educación escolar y
extraescolar.
3. El punto anterior comprende lo que, en términos genéri -
co s, po d ríamo s d efinir co mo u na inge niería ed ucativa, es
decir, la tecnología-ingeniería de la educación como interdisci -
plina. Hay que agregar a ésta la tecnología-ciencia derivada de
la psicología. La preocupación fundamental de la ed7ñeación,
desde la perspectiva social, es la trasmisión de conocimientos,
destrezas prácticas individuales congruentes con la ideología,
cultura, historia y estructura productiva de la formación eco -
nomicosocial. Sin embargo, la educación como proceso
formativo sería incompleto si no incluyera, y esto ha ocurrido
hasta la fecha, desafortunadamente, la prescripción del
desarrollo psicológico en forma de procesos generales de
intercambio cada vez más complejo del individuo con su
ambiente físico, biológico y social. Subrayar las destrezas y
conocimientos sin incidir *sobre los procesos psicológicos
instrumentales para su adquisición, variación, transformación
y
empleo, representa la gran limitación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La posibili dad de construir una
tecnología-ciencia derivada del análisis exp erimental d el
co mpo rtamiento humano p lantea la cues tión de añadir a la
educación, como proceso que se materializa en última
instancia a través del individuo, una dimensión relativa al
aprendizaje como adquisición funcional de niveles
d iferenciales de d esemp eño co nd uctual, niveles q ue no se
establecen automáticamente mediante la instrucción de con -
tenidos y destrezas particulares. La conducta lingüística, en la
medida que permea todos los niveles de desarrollo psicológi -
co, debe convertirse en núcleo central de esta aportación tec -
nológica.
138 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA
4. La determinación metodológica de la pertinencia de los
diversos medios que, como vehículo de trasmisión o de ejercita -
ción del conocimiento, pueden formar parte de una tecnología
de la educación. Los medios constituyen tecnología -ingeniería
derivada de las ciencias fisicoquímicas, o bien de cuerpos tecno -
lógicos relativamente autónomos, como ocurre-en el campo de
la computación y la electrónica. La incorporación de los medios
cómo tecnología de y no en la educación requiere de criterios
metodológicos con respecto a su, relevancia. Los medios deben
subordinarse a los aspectos tecnológicos de la educación enu -
merados en los primeros tres incisos, y de ninguna manera cons-
tituir en y por sí mismos la tecnología educativa. Aún más, los
aspectos de in g eniería pedagógica descritos en el punto 2 tal
como la tecnología de medios, deberían estar condicionados por
los desarrollos de la tecnología-ciencia social y psicológica. En
el caso concreto de la tecnología de los medios puede preverse
que, independientemente del impulso adicional que se espera
en los años venideros por su vinculación directa con la óptica, la
computación y la electrónica, será de enorme aplicabilidad en la
medida en que pueda adaptarse como vehículo o instrumento de
trasmisión y ejercitación, a la difusión en gran escala del proce -
so educativo. Falta todavía definir, sin embargo, su pertinencia
particular a lo que se debe trasmitir, a quiénes y bajo qué condi -
ciones sociales debe dirigirse.
¿Cómo se puede articular el desarrollo potencial de una tecno -
logía educativa, tomando en consideración los asp ectos vincula-
dos con la investigación científica, los intereses de los grupos de
poder que ejercen el control social y las necesidades de los núcleos
de población que deben participar como beneficiarios?
Consideramos que esta pregunta plantea respuestas d iferen-
tes en la medida en que se tomen en cuenta los tres aspectos
incluidos v su influencia en el impulso a ciertas formas de
desarrollo tecnológico de la educación.
En relación con la investigación científica actual va se ha
mencionado que, excepto los aspectos vinculados con el diseño y
uso de medios, én la actualidad no hay un cuerpo sólido de cono -
cimientos teóricos y metodológicos que permitan sustentar la
existencia de –o la posibilidad de derivar a corto plazo – una tec-
nología educativa genuina.
En lo que respecta a la ciencia social, hace falta una investiga -
ción sólida del para qué, el qué y el cómo se articula el proceso
educativo a la organicidad social. No son suficientes los
planteamientos actuales, pues se reducen únicamente a una
descripción fáctica de los hechos de la educación en relación
con los del bienestar social y la producción, o bien a
consideraciones ideológicas con respecto a una supuesta sujeción
preconstruida del aparato ed ucativo co n la rep ro ducció n d el
siste ma p o lítico v e l
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 139
productivo. Se requieren categorías y metodologías adecuadas
para el análisis de la compleja interrelación entre el proceso edu -
cativo y su articulación orgánica con el resto del ser social. En
especial, este análisis debe considerar la especificidad de cada
formación economicosocial sobre el particular, y debe deslindar,
empíricamente, la manera en que los contenidos v la instrumen -
tación del proceso educativo se entrelazan estructural y funcio -
nalmente con sus propósitos sociales..
En el caso de la psicología, disciplina que contribuye a la
normatividad metodológica del proceso educativo en lo indivi -
dual concebido como interrelación enseñanza -aprendizaje, en
la medida en que las investigaciones actuales se centr an en para-
digmas derivados de la investigación animal (por ejemplo, la
enseñanza programada) o en modelos analógicos tomados de
disciplinas formales (por ejemplo, modelos logicomatemáticos
como en la programación mediante algoritmos, y modelos de
información o de toma de decisiones), se carece de una perspec -
tiva correcta que sistematice el proceso de aprendizaje y des -
arrollo con base en planteamientos pertinentes a la naturaleza
geneticosocial del comportamiento humano. En especial, se
percibe un vacío relativo a la forma de articular funciones que se
vinculan con el lenguaje como comportamiento, con los proce -
sos que le anteceden como condición necesaria en el desarrollo
ontogenético. De ahí que podamos adelantar que los procedi -
mientos de sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje
que se investigan en la actualidad, son formas de estandarizar
tecnología-práctica, sin poseer el cuerpo tecnológico de tipo
teórico o ingenieril que sustente dicho esfuerzo.
Finalmente, la investigación actual de la tecnología de los
medios, dentro de la tecnología en la educación, se han observa -
do dos características. En primer lugar, por su relativa autonomía
respecto de los problemas del proceso educativo propiamente
dicho y, por consiguiente, por una pertinencia cuestionable en lo
que toca a los grandes problemas sociales representados en y por
la educación. En segundo lugar, las aplicaciones tecnológicas de
los medios ha subordinado los objetivos y las características del
proceso de. enseñanza-aprendizaje a la naturaleza del medio apli-
cado, sin fundamentar precisamente la instrumentalidad del
medio primeramente en los rasgos específicos de la circunstancia y
propósito educativos.
¿De qué modo los intereses de los grupos que ejercen el con -
trol social afectarán el desarrollo de la tecnología educativa? Aun
cuando el concepto de grupos que ejercen el control social es
muy amplio, dado que incluye varias formas posibles de control
(económico, político, ideológico, técnico, o todos ellos), proc ura-
remos responder en términos del denominador integrado de un
poder económico, político e ideológico.
140 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA
En lo n_ue , , -,:a al desarrollo teenclogía de los medios, es
indispensable efectuar una precisión adicional. La tecnología de
lo s med io s, en la med id a en q ue la c o nstitu yen
tecno lo gía -ingeniería de alto nivel estrechamente relacionada
con la investigación científica en las áreas de la física y la química,
es patrimonio de los países altamente desarrollados social v
económicamente. La economía de mercado a nivel internacional,
que determina los índices Y artículos de producción en los países
capitalistas industrializados, orienta H desarrollo tecnológico de
los medios de manera muy particular. Por una parte, la
producción y el diseño de nueva tecnología de medios está
determinada por las necesidades específicas, en le que a
comunicación masiva se refiere, de los países con altos estándares
de vida. Por otra parte, los sistemas de control y procesamiento
automáticos, requeridos para abatir costos e incrementar la
calidad v -cantidad de la producción industrial, generan la
derivación de tecnologías de bajo costo, como en el caso de los
microprocesadores, que pueden tener un uso potencial a nivel
educativo. Finalmente, la producción misma de los medios
genera avances tecnológicos en el interior del sistema
productivo, lo cual conduce a un proceso reverberante de oferta y
demanda artificiales de los medios como artículos de consumo
cotidiano y suntuario, va sea en las sociedades con altos índices de
bienestar o en aquellos sectores sociales de los países
dependientes que tienen niveles semejantes de acceso a bienes.
Es predictible que, dadas las circunstancias antes mencionadas,
presenciemo s en lo s p ró ximo s ci ncue nta año s u na
d iversificació n y refinamiento impensados en la tecnología de
los medios, y la consiguiente reducción de los costos
asociados. La potencialidad educativa de dichos medios, sin
embargo, dependerá de factores directamente vinculados con la
investigación educativa propiamente dicha, y la posibilidad de
aplicarla en forma intensiva y extensiva a los problemas más
relevantes.
En lo que toca a la estrategia metodológica derivada de la
investi g ación psicológica, puede pensarse que la tendencia con -
sistirá en impulsar la sistematización de la investigación de lo que
hemos denominado tecnología-práctica. En la medida en que el
sistema social no busca, desde el punto de vista de la clase
dominante, su propia transformación, el aparato educativo y los
demás que en él se sustentan Y le dan sustento a la vez, se rigen
ponina tendencia a la eficiencia, a la operación con bajo costo
social -que no siempre se mid e en términos estrictamente
económi cos-, a la modernización de formas, sin alterar las
características fundamentales de los fines y la estructura. Por ello,
es de suponerse que los desarrollos en esta dimensión de aporte
potencial a una tecnología educativa se centrarán en los aspectos
vinculados con la medición, predicción, evaluación,
sistematización y, potencialmente, la automatización del proceso de
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 141
Aun cuando el propósito lundanien!3,i nu c,5 cuestionar la funcio-
nalidad y los objetivos mismos del aparato educativo Y su engarce
con el resto de la formación economicosocial, todo proceso de
modernización genera contradicciones que pueden impulsar
desarrollos no previstos.
Finalmente, en lo que respecta a la tecnolo g ía educativa deri-
vada de la ciencia social en la forma de tecnología de planeación,
administración v or g anización del proceso educativo — - deben
esperarse contrituciones muy semejantes, en cuanto a direccio -
nalidad, a las que hemos señalado para el caso de las metodolo -
gías psicológicas. Sin embargo, y a pesar de que aumenta la ten-
dencia a concebir el proceso educativo empresarialmente, es
decir, como un proceso en el que debe evaluarse la relación entre
insumos y productos, las graves crisis económicas y sociales, que
por motivos muy diferentes se están dando tanto en los países
industrializados como en los países dependientes, promoverán la
búsqueda de estrategias sociales para incorporar a los sectores
poblacionales que tienen acceso a la educación pero no al sistema
laboral para el que fueron capacitados, o bien que no tienen acce -
so a ninguna forma de instrucción y, por ende, carecen de movili -
dad social en , lo que a la pirámide de la división del trabajo se
refiere. El planteamiento de la relación educación-producción es
sintomática de esta problemática.
Finalmente, para poder hablar acerca de la influencia qu&tiene
la demanda de la población en el desarrollo de la tecnolo gía educati-
va, es menester aclarar que nos referiremos a ella idealmente,-como
la población representativa de las necesidades reales, independien-
temente de la normatividad social de estas carencias.
La tecnología de los medios no debe recibir un gran impulso
desde esta perspectiva; más bien es preciso que su desarrollo se
limite a explorar sus aplicaciones como tecnología de la comuni -
cación -a distancia v a nivel masivo- y su empleo en la planea-
ción y evaluación de programas. Considero, sin embargo, que su
papel debe estar subordinado a los desarrollos en las dos estrate-
gias restantes.
Desde el punto de vista de las aportaciones de la estrate -
gia metodológica derivada de la psicología, puede esperarse
un interés doble. Por una parte, el análisis de los procesos
p sico ló gico s co mp rendido s en la Te¡-aúi¿rn d e enseñanza -
aprendizaje, desde la perspectiva de la educación escolariza -
da, por la otra, y quizá sea ésta la que a mediano plazo reciba
un mayor estímulo, la necesidad de analizar los procesos de
adquisición de destrezas y conocimientos, a sí como el desa -
r r o l l o d e l o q u e g e n é r i c a me n t e p o d r í a m o s d e n o m i n a r c ~
p o r t a mi e n t o i n t e l i g e n t e , e n c i r c u n s t a n c i a s e s t ru c t ur a d a s
pero no formalizadas en el contexto del sistema escolarizado
de educación. Aquí debe señalarse la necesidad de abordar la
142 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA
investigación metadoló gica de educación desde una aproxi -
mación triple:
1. El estudio de los procesos psicológicos vinculados con el
cambio educativo, tomando en consideración tanto la
naturaleza sincrónica de dichos procesos, como sus carac -
terísticas diacrónicas en distintas fases del desarrollo indi -
vidual.
2. El análisis del proceso de aprendizaje en relación con los
contenidos educativos en términos de la adquisición de
competencias con diverso nivel de generalidad.
3. El análisis del proceso de aprendizaje de situaciones socia -
les no escolarizadas y su relación con los problemas vincu-
lados con la educación para la salud, el trabajo, la recrea -
ción y la cultura, entre otros.
Cabe señalar que la investigación de los procesos de media-
ción individual del aprendizaje, y el aprovechamiento de los
medios para potenciar las ventajas funcionales que da la alfabeti-
zación funcional, tanto a nivel de lectura como de escritura,
deben convertirse en temas prioritarios del análisis experimental
para su posterior adaptación y validación tecnológica.
En lo que toca a las aportaci ones de la ciencia social, se
requieren formulaciones más precisas que permitan determinar
los objetivos educativos en términos de los efectos reales de la
educación sobre la formación economicosocial, considerando
asimismo la factibilidad de ciertas propo siciones orgánicas
opcionales. Las estrategias sociales del proceso educativo han
sido de tipo eficientista, regulatorio, populista o elitista, pero
siempre amparadas en preconcepciones ideológicas alejadas de
una evaluación cuidadosa y realista de las mismas. La necesidad
de enfocar tecnológicamente y a nivel social el proceso educativo
requiere de categorías, propuestas y metodologías más específi-
cas v rigurosas que las que hasta la fecha la ciencia social ha
empleado. Esto no implica que el problema educativo en lo social
debe en osarse en ',¿ziiúlógica, pero sí es
evidente que, de no derivarse metodologías de organización,
planeación y evaluación social que trasciendan el discurso
teórico o los procedimientos prácticos intuitivos, no será viable
pensar en la posibilidad de sistematizar el cambio social a través
del esfuerzo educativo.
Por ello, y ligado a las contribuciones que deben esperarse de
la psicología y la ciencia social, no puede concebirse una tecnolo -
gía educativa definida en amplio espectro, que pueda incidir
sobre las necesidades reales v las demandas de los grandes secto -
res poblacionales si no se formulan problemas de investigación
que superen la concepción altamente profesionalizada e institu-
TECNOLOGíA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 143
cional del proceso educativo, en lo individual v en lo social. Esto
implica Ubicar a la investigación educativa, desde el punto de vis -
ta tecnológico, en el contexto.de la desprofesionalización. La des-
profesionalización puede ser entendida en cuatro sentidos:
1. La investigación básica generada en cada una de las disci-
plinas, la psicología y la ciencia social, debe ser transferida y
adaptada como conocimiento y tecnología, - no sólo a los profesio-
nales diversos vinculados con la educación formal e informal
–con el cambio de conducta y . las prácticas sociales en amplio
sentido–, sino también a los qué constituyen tradicionalmente lo
que se denomina los usuarios de dichos servicios profesionales.
En esta medida, no sólo es importante explicitar los problemas
que deben ser investigados y transferidos en la forma de conoci -
miento y tecnología, sino también es prioritario definirlas formas
y métodos a través de la cual esta adaptación y transferenciava a
realizarse.
2. La diseminación de una tecnología educativa asociada a
contenidos de instrucción y formación no puede ser indepen -
diente de los criterios con los que se formulan la naturaleza y los
objetivos de dicho proceso educativo. Por ello, es importante
desarrollar técnicas que permitan a los usuarios de la educación
formal y no formal, escolarizada y no escolarizada, definir la perti -
nencia de los objetivos, contenidos y métodos empleados en el
proceso educativo, en relación con sus condiciones de vida y pro -
pósitos de transformación social.
3. La necesidad de diseminación y transferencia, na sólo de
la información v las destrezas comprendidas en el proceso educa -
tivo, sino del proceso mismo (definido como medios, técnicas,
métodos y condiciones de enseñanza-aprendizaje) a los amplios
sectores de población que en la mayor parte de los países depen -
dientes carecen de acceso a la educación v la cultura en todos sus
niveles, no sólo persigue un propósito ideal de democratización,
sino la necesidad de asegurar la eficacia del proceso. Esto se da en
la medida en que el proceso no constituye un flujo unidireccional
vertical, sino que depende de los diversos sectores v niveles de la
población que constitu y en, como práctica individual y colectiva,
la razón y esencia del proceso educativo. La continuidad de la
educació n, no co mo ofrecimiento, sino co mo práctica real,
depende directamente de la extensión de la población involucra -
da en el aprovechamiento y la práctica de la educación.
4. Finalmente, como aspecto que no puede menospreciarse,
se tiene la necesidad de abatir los costos educativos, dado el creci -
miento de la población que demanda acceso a los diversos niveles
educativos y la disminución del porcentaje -del Producto Nacional
Bruto que se invierte proporcionalmente al incremento en el por-
centaje de la población Y los servicios educativos requeridos. La
 144 CAP. 8. TECNOLOGÍA EDUCATIVA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES 145

potenciar el aprovechamiento de dichos servicios mediante pro -

posibilidad de desarrollar tecnología educativa que !,aza viable la de--
profesionalización del proceso educativo se convierte en un
objetivo que no debe descartarse como una opción para los siste -
mas escolarizados vigentes.
¿Qué co nd icio nes sociales podrían pro piciar el emp leo
potencial de una tecnología educativa?
Entre las condiciones economicosociales que pueden propi -
ciar el uso de la tecnología educativa, se enumeran las siguientes:
gramas educativos permanentes.
j) Finalmente, no puede plantearse la posibilidad de cambio
y transformación social democrática si no es en términos de una
población responsiva a ciertos ideales de igualdad y justicia, que
se traduzcan en prácticas concretas y activas de participación
orientada. La democratización política va, cuando menos, apare -
jada a la democratización educativa.

a) La necesidad de modernizar el aparato educativo median te

el incremento de su cobertura cuantitativa v cualitativa.
b) La posibilidad de abatir los costos del proceso educativo
en sus diversos niveles.
c) El impacto consiguiente que tiene el desarrollo científico
y tecnológico sobre diversos niveles de prácticas sociales. En el
caso de la educación, se h a testimoniado ya parcialmente 'este
efecto a partir de la influencia que tienen el desarrollo de los
medios audiovisuales y computacionales, y la administración por
objetivos.
d) La presión que ejerce el aparato productivo industrial para
incorporar al trabajo calificado a un amplio sector de la pobla-
ción que realiza algún trabajo manual poco complejo o labora
bajo condiciones de subempleo y/o desempleo parcial.
e) La necesidad de disponer de un mayor número de perso -
na¡ capacitado para el ofrecimiento de servicios de sa lud y otros
servicios sociales a grandes'sectores de la población marginados
formal o funcionalmente de los mismos.
f) La elevación general de los niveles de vida y bienestar
social que, aun cuando se desconoce la forma particular en que el
fenómeno opera, se supone, como doctrina política fundamental,
que éste se articula y sustenta en la elevación previa de los niveles
educativos generales de la población.
g) El impulso de una mayor movilidad social que, en la medi-
da en que depende de la posibilidad de ramificar el curso de la
división social del trabajo eliminando los obstáculos "meritocrá -
ticos" que se derivan de una estratificación social basada en la
capacidad, requiere de la creación de condiciones g enerales que
aumenten la oportunidad real de los individuos para su capacita-
ción y para una mejor ubicación social. Esto constituye, en algu -
nas formas, una de las premisas fundamentales para el plantea -
miento de una sociedad potencialmente democrática.
h) En concordancia con lo anterior, aumentar la viabilidad
de uso de los servicios de cobertura social que ofrece el Estado,
así como los que se derivan de la planificación del tiempo libre
mediante la recreación y el disfrute de la cultura. En los últimos
l
a
años ha quedado claro que no es suficiente ofrecer los servicios
fundamentales a la población, sino que a la vez es necesario
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