A.A.V.V. - Jóvenes en Cibercafés. La Dimensión Física de Un Futuro Virtual

Jóvenes en cibercafés:
la dimensión física
del futuro virtual
Adriana Gil Juárez (coordinadora)

Montse Vall-llovera Llovet (coordinadora)
Albert Farré i Cobos
Joel Feliu i Samuel-Lajeunesse
Luz Mª Martínez Martínez
Mª Carmen Peñaranda Cólera
Mercè Ribas Tur
Isabel Rivero Garcia
Jordi Sanz Porras
Josep Seguí Dolz
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Editorial UOC
Ilustración de la cubierta de Joaquim Solà
Primera edición en lengua castellana: Noviembre 2006
©Adriana Gil Juárez, Montse Vall-llovera Llovet, Albert Farré i Cobos, Joel Feliu i Samuel-Lajeunesse,
Luz Mª Martínez Martínez, Mª Carmen Peñaranda Cólera, Mercè Ribas Tur, Isabel Rivero Garcia,
Jordi Sanz Porras, Josep Seguí Dolz, del texto
©Noviembre 2006 - Editorial UOC
Av. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: I.N Ediciones

Impresión: Gráficas Rey, S.L.
ISBN: 84-9788-532-5
Depósito legal: B-53106-2006
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Coordinadoras
Adriana Gil Juárez
Montse Vall-llovera Llovet

Autores
Albert Farré i Cobos

es licenciado en Psicología por la UAB, y miembro del Grup d’Estudis Socials
de la Ciencia i la Tecnología (GESCIT). Entre sus publicaciones destaca
Interpretaciones, usos y aplicaciones de las TIC. Conceptualizaciones instituidas
vs prácticas cotidianas. En Sabucedo, J.M., Romay, J. y López-Cortón, A.
(Comp.). Psicología Social y Problemas Sociales. Psicología política, cultura,
inmigración y comunicación social. Madrid: Biblioteca Nueva, 2005.

es profesor titular del Departamento de Psicología Social de la UAB, y Doctor
en Psicología Social por la UAB. Investigador del grupo de investigación
JovenTIC, del IN3 de la UOC. Destacan entre sus publicaciones la coedición
con Adriana Gil de Psicología Econòmica y del comportamiento del consumidor.
Barcelona: Editorial UOC, 2004.
Adriana Gil Juárez

es profesora asociada del Departamento de Psicología Social de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB), y Magíster y Doctora en Psicología Social
por la UAB. Es directora del grupo de investigación JovenTIC, del Internet
Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Destacan entre sus publicaciones, Tecnologías Sociales de la Comunicación.
Barcelona: Editorial UOC, 2005; y El consumidor. Colección Vull Saber.
Barcelona: Editorial UOC, 2006.
Luz Mª Martínez Martínez
es profesora del Departamento de Psicología Social de la UAB, y Doctora en
Psicología Social por la UAB. Miembro del grupo de investigación GESCIT. Entre
sus publicaciones destaca Inmigración y construcción de espacios transnacionales a
través del uso de las TIC. En Sabucedo, J.M., Romay, J. y López-Cortón, A. (Comp.).
Psicología Social y Problemas Sociales. Psicología política, cultura, inmigración
y comunicación social. Madrid: Biblioteca Nueva, 2005; y El discurso de la ciencia
en acción: retóricas y efectos psicosociales. Revista Psic(Soc), 2003.
Mª Carmen Peñaranda Cólera

es profesora ayudante LUC del Departamento de Psicología Social de la
UAB, y licenciada en Psicología por la UAB. Master d’Iniciació a la Recerca
en Psicología Social y DEA en Psicología Social. Miembro del grupo de
investigación GESCIT. Entre sus publicaciones destaca Inmigración y
construcción de espacios transnacionales a través del uso de las TIC. En Sabucedo,
J.M., Romay, J. y López-Cortón, A. (Comp.). Psicología Social y Problemas
Sociales. Psicología política, cultura, inmigración y comunicación social.
Madrid: Biblioteca Nueva, 2005.
Mercè Ribas Tur

es estudiante de Psicología de la UOC, y ayudante de investigación del grupo
de investigación JovenTIC, del IN3 de la UOC.

es profesora de Psicología Social de la licenciatura de Psicología de los Estudis
de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, y Doctora en Psicología
Social por la UAB. Magíster en Filosofía de la Ciencia mención Filosofía y
Ciencias Humanas por la Universidad Central de Venezuela. Es codirectora
del grupo de investigación JovenTIC, del IN3 de la UOC.
Jordi Sanz Porras

es consultor de los Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, y
licenciado en Sociología por la UAB. DESE Master y DEA en Psicología Social.
Investigador del grupo de investigación JovenTIC, del IN3 de la UOC.
Josep Seguí Dolz
es tutor de los Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, y
licenciado en Psicología por la UOC. Master en Societat de la Informació i
el Coneixement por la UOC/IN3, y DEA por la UOC/IN3. Investigador del
grupo de investigación JovenTIC, del IN3 de la UOC. Entre sus publicaciones
destaca De lo virtual a lo real pasando por lo biopolítico. Actas electrónicas del 2º
Congreso online del Observatorio para la Cibersociedad, Barcelona, 2004.

es profesora responsable del Área de Metodología de las Ciencias del
Comportamiento de la licenciatura de Psicología de los Estudis de Psicologia
i Ciències de l’Educació de la UOC. Es codirectora del grupo de investigación
JovenTIC, del IN3 de la UOC.
© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Prólogo ................................................................................................ 13
Introducción ......................................................................................... 21
Capítulo I - Consumir TIC y producir Tecnologías de Relación.

Aproximación teórica al papel del consumo de TIC en jóvenes. .. 47
1. Cultura, Tecnología, Consumo ..................................................... 47
2. Jóvenes: ¿una categoría pertinente? .............................................. 57
3. Consumir tecnología para producir relaciones ............................. 63
4. Conclusiones ................................................................................. 68
Referencias bibliográficas ...................................................................... 72
Capítulo II - Reflexiones en torno a la experiencia etnográfica

en locales de “conexión” frecuentados por adolescentes ............ 75
Introducción ......................................................................................... 75
1. Sobre el procedimiento etnográfico ............................................. 76
2. La experiencia etnográfica: Espacio/conexión/uso ..................... 82
3. Reflexiones finales ........................................................................ 92
Referencias bibliográficas .................................................................... 100
Capítulo III - Adicción o violencia: dilemas sociales alrededor

de las nuevas tecnologías y los jóvenes. .......................................... 103
Introducción ....................................................................................... 103
1. Adicción....................................................................................... 111
2. Aislamiento social ...................................................................... 117
3. Violencia ...................................................................................... 122
4. Más miedos .................................................................................. 131
5. ¿Una pérdida de tiempo? ............................................................ 134
© Editorial UOC 8 Jóvenes en cibercafés: la dimensión física de...
6. Conclusiones .............................................................................. 140

Capítulo IV - Qué, cómo, para qué, y con quién

consumen los jóvenes las tecnologías de la información
y la comunicación (tic) ....................................................................... 145
Introducción ....................................................................................... 145
1. El instrumento de medida para la obtención
de indicadores ............................................................................. 146
2. ¿Quién y dónde? La muestra de adolescentes
y los espacios de conexión .......................................................... 148
3. Indicadores del uso y apropiaciones de las TIC
por parte de los jóvenes............................................................... 154
4. Breve recapitulación .................................................................... 187
Anexo .............................................................................................. 192
Capítulo V - Resignificando espacios mediante

prácticas etnográficas: jóvenes en puntos públicos
de conexión a Internet........................................................................ 201
1. Dibujando el campo .................................................................... 202
2. Nuestra mirada ............................................................................ 212
3. De la definición de un punto de acceso a los usos
tecnológicos y del espacio ........................................................... 216
4. Del espacio y los usos tecnológicos, a la definición
de un punto de acceso................................................................. 223
5. La emergencia de un nuevo campo de significación:
la hiperrelación ........................................................................... 224
6. Conclusiones ............................................................................... 230
© Editorial UOC 9 Índice
Capítulo VI - Perdidas para encontrarse.

Usando el móvil para todo ................................................................. 235
Introducción ...................................................................................... 235
1. Preguntas, marco teórico, metodología ...................................... 238
2. Usando el móvil para todo .......................................................... 239
3. Conclusión ................................................................................. 253
Capítulo VII - El estado de la cuestión del estudio

de los jóvenes y la tecnología en el campo de la sociología. ..... 263
Introducción ....................................................................................... 263
1. Criterios de selección ................................................................. 265
2. Relaciones entre jóvenes y TIC: uso, acceso y consumo. ............. 266
3. “Nuevas aproximaciones” al estudio de las nuevas
tecnologías y los jóvenes: los cibercafés desde la
perspectiva de los estudios de la ciencia y tecnología. ............... 283
4. Conclusión .................................................................................. 295
Dedicatoria
Dedicamos este libro a un padre que se esfuerza por escuchar la voz de

un adolescente de quince años, y a todos aquellos adultos que quieren ir
más allá de los prejuicios contra los jóvenes que se difunden en los Media
y en ciertos sectores de la educación, a los adultos que activamente buscan
escuchar más versiones que la de que los jóvenes son “bultos sospechosos” y
sus actividades son por lo menos, dudosas.
© Editorial UOC 13 Prólogo
Prólogo
En la historia de la humanidad ha habido numerosos eventos que marcan

un cambio importante en la comprensión del mundo y en la manera en
que los habitantes del planeta se relacionan. Estos eventos impactan a los
grupos sociales de diversas maneras. Es común encontrar que el interés que
despiertan estos eventos se circunscribe a la temática en cuestión, como si el
impacto fuera igual para todos los seres.
El libro que tengo el honor de prologar es distinto. Su interés se ubica

sí, en un evento importante, que marca cambios en la comprensión del
mundo y en la manera en como nos relacionamos, pero su valor estriba en
contextualizar tal evento, en un grupo social particular.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son

evidentemente una realidad que ha trastrocado nuestro entorno. La realidad
se ha ampliado con la aparición de la virtualidad. Pero los cambios que han
sido propiciados por estas TIC no han sido apropiados por todos los grupos de
la misma forma. Ni siquiera se puede plantear una apropiación homogénea
en aquellos que comparten una cultura y un espacio geográfico común.
Este libro se ocupa de indagar en el terreno de las TIC y su apropiación,

reconociendo este hecho. Se trata de la apuesta a comprender, antes que
juzgar, la interrelación de las TIC y la juventud.
En los albores del siglo XXI coexisten en las sociedades personas con
una muy lejana relación con la tecnología y personas con una estrecha
relación con la misma. He llegado a pensar que aquellos que descubrimos
la computación, el Internet, el ciberespacio y la telefonía celular, viniendo

de un mundo poco interconectado somos extranjeros en el siglo actual. De
esta manera como extranjeros vemos con recelo aquello novedoso. Pero,
desde esta perspectiva, los otros, los nativos del siglo XXI, son estos seres
cuyo mundo social cercano incluye indisolublemente a las TIC. Cuando
los adultos juzgan y prejuzgan, lo hacen desde su extranjería. Unos y otros
hablan de lo mismo, pero no se entienden.
En el presente libro se aborda, por ejemplo, la dificultad de comprensión

entre padres e hijos, debido a miedos y temores de los primeros, que no son
compartidos por los segundos, en torno al empleo cotidiano de las TIC. Es
casi un lugar común, el argumento que se refiere a la tan conocida brecha
generacional, que en el presente se acrecienta, por la demanda técnica que
las TIC imponen, ante la cual, por supuesto, los padres son rebasados.
Esta argumentación implica, desde la visión adulta, una descalificación

al juicio de los jóvenes, que teniendo la accesibilidad (posibilidad de
comprensión de realidades tecnológicas y virtuales, por haber nacido
con ellas), carecen de la madurez para estar a salvo de los peligros de la
actualidad.
Paradójicamente, cuando los adultos hablan de la actualidad, se refieren

a una realidad impuesta, en tanto que no les es consustancial. La actualidad
para los adultos es actual, pero distante, extraña y lejana.
Es distante porque se trata de una forma de relación entre las personas (ya
enuncian los autores en su introducción que un término más adecuado para
las TIC es TR, debido a que, en realidad se trata de Tecnologías de Relación),
que para los adultos resulta distante, apartada, remota y lejana. Les parece,
por esa percepción de distancia, que la relación que se establece entre las
personas, por la intercesión de las TIC, rehúye el trato amistoso o íntimo,
que cualquier intercambio social válido requiere. Esta es una suposición
digamos, muy adulta, en la que se asume que el trato amistoso o íntimo tiene
que ser, necesariamente cara – a – cara.
El presente libro muestra con claridad que, para los jóvenes, la vinculación
que establecen, por medio de las TIC, es todo menos distante. No sólo porque
su posicionamiento frente a la tecnología es otro, sino porque el objetivo
primario de conectarse es justamente ese. Los vínculos que establecen los
jóvenes, develados en este libro, son cercanos e íntimos.
La extrañeza que los adultos viven frente a las TIC, que permea sus juicios
sobre esta juventud cibernética, se deriva del hecho de que, efectivamente
éstas son ajenas a la condición de la vida adulta. Si bien han sido incorporadas
a ésta, se trata de una incorporación básicamente funcional. Los autores del
presente libro narran diversas situaciones en las que se aprecia un uso acotado
de las TIC, por parte de los adultos. Por ejemplo, el uso del Messenger es muy
de los jóvenes, porque los adultos prefieren el e-mail.
Se puede argumentar que el e-mail es una manera más fría de comunicación

cibernética, a cambio de una expectativa más cálida de comunicación
interpersonal. Es una forma de lanzar una botella al mar, de manera que da
tiempo de imaginar la respuesta, antes de que esta llegue. No es el correo
postal, pero tampoco es la conversación cotidiana. El Messenger sí, o por lo
menos es más parecido a ésta. Entonces para los adultos la extrañeza se ubica
en que las TIC ofrecen a los jóvenes una relación muy cercana e íntima, sin
la presencia física del otro. Para los jóvenes, en cambio, ésta es una situación
absolutamente normal.
La relación que los seres humanos establecemos por la intercesión de

las TIC es lejana. Logramos saber de los otros aún y cuando se ubiquen
físicamente a miles de kilómetros de distancia. Es lejana porque la relación
que establecemos ubica a los otros, lejos en el espacio. Pero esta lejanía es,
para los adultos una muestra de algo más. La lejanía es apreciada como una
característica poco valiosa, como si el intercambio simbólico se debilitara,
por estar, no lejos en el espacio, sino en el tiempo. Es como si la relación
interpersonal o la relación simbólica tuvieran que ocurrir siempre a su tiempo,
y el tiempo mediático no fuera su tiempo. Pero esto no es resultante de las
TIC y de su conformación, sino de la nostalgia adulta por una época ya ida.
Para los jóvenes, en cambio, las TIC son estrategias propias, que les
acercan a los otros. A lo largo del libro se muestran evidencias claras de esta
peculiar manera que los jóvenes tienen de relacionarse con los otros, siendo
que, de manera simultánea se relacionan cara-a-cara y cibernéticamente en
algo que en este libro se ha denominado hiperrelación.
Así, tal como los autores argumentan, los jóvenes se apropian de las
TIC, mediante su reinterpretación y reinvención. Esto da por resultado que
tecnologías desarrolladas para eficientar la comunicación se transmuten
en innovadoras estrategias de relación (TR). De esta manera, los jóvenes se
aposentan como agentes autogestivos. Evidentemente esta es una situación
que transgrede el orden. Los adultos tienen entonces una importante tarea
autoreflexiva y autocrítica, en su relación con la juventud actual.
Las Tecnologías Informáticas de Comunicación son, para los adultos,

una realidad ajena, que requiere ser apropiada. Representan el artefacto
social que vuelve la vida social confortable y conocida en una actualidad
moderna, pero difusa y discordante. Encarnan de suyo un movimiento
súbito, inesperado y sorprendente, ante el cual se cuenta con pocos asideros,
que además son resbaladizos.
En este contexto se expresan continuos requerimientos dirigidos a las

TIC, para que se incorporen a la vida social, de una manera ordenada. Pero el
orden social ya no puede ser el mismo. El problema no es de las tecnologías,
que son, a fin de cuentas, cables y conexiones, redes y realidades virtuales. El
quid de la cuestión se ubica en las formas que adquiere el pensamiento social
en torno a la coexistencia de más de una forma de relacionarnos. Todos los
seres sociales, sin importar la edad, identificamos que el intercambio más
cotidiano (conversación) es muy conocido y confortable.
Esta manera de relacionarnos ha estado con nosotros desde siempre.

Una manera alternativa de relación plantea dudas. Una de estas dudas
puede ubicarse en la posibilidad comunicativa que ofrece un intercambio,
que siendo conversacional no es conversación. Primero tendríamos que
reflexionar por qué la relación que se establece por la intercesión de las

TIC no es conversación, así como sobre el hecho de que, pese a ello, sea
conversacional. De fondo, la problemática que la aparición de las TIC
evidencía es netamente comunicativa.
¿Qué espacios de relación nos permiten comunicarnos y qué espacios de

relación limitan la comunicación? Los jóvenes, tal como lo muestra el presente
libro, asumen posibilidades comunicativas en todos sus espacios de relación.
Esto se aprecia en la manifestación develada en el libro, que ubica a los

jóvenes en una interrelación on-line y off-line simultánea. Es posible, a partir de
la información argumentada por los autores, hipotetizar que la característica
esencial de la apropiación juvenil de las TIC es justamente esta simultaneidad
con el otro inmediato y con el otro virtual. Este argumento permite la reflexión
en torno al sentido de la relación entre los jóvenes y las TIC.
Este libro muestra que más allá de las restricciones técnicas y tecnológicas,
los jóvenes aprecian a las TIC, como medios de conexión que les dan acceso
a aspectos invaluables. Dicen los jóvenes estudiados por los autores que el
acceso a Internet no tiene utilidad: es una pérdida de tiempo. Esto significa
que el sentido de su uso no está en el uso mismo. Para que quede claro, lo
desvirtúan. El énfasis con el que niegan una cualidad utilitaria en estos espacios
de relación muestra la importancia que adquiere para la relación misma.
Hablando entonces del sentido social de la interrelación, próxima y

distante, con extraños y conocidos, sin límite espacial o temporal, arribamos
al terreno de la construcción identitaria. Las TIC forman un entramado
cibernético que ensancha las posibilidades creativas de los jóvenes. Pero
más allá de esto, les permite una profusa recreación de su ‘ser joven’. La
construcción de su identidad, entonces, se ubica en el centro de las mayores
posibilidades comunicativas y de identificación con el otro.
Igualmente, esta interconexión amplia e inacabada que es sostenida

por las TIC permite la constitución y reconstitución de una perspectiva del
mundo joven. Un claro ejemplo es el que representa el móvil, como recurso

tecnológico que este grupo social utiliza bajo sus reglas. Los autores se refieren,
por ejemplo, a la creación de códigos comunicativos, a partir de la acción de no
hablar, o para ser más precisa, de no contestar una llamada telefónica.
Las llamadas perdidas entre los jóvenes muestran una expresión

innovadora, que transgrede el orden técnico y tecnológico. Un móvil
diseñado para conectar a las personas, en tanto que hablen, logra conectarlas
justo, cuando no hablan.
Si los medios de comunicación (masivos) son claros formadores de la

opinión pública, estos otros medios de comunicación se manifiestan, entre
los jóvenes, como espacios de constitución de corrientes de opinión. Las TIC
no forman opinión, porque en el caso de los jóvenes, no definen ni temáticas
ni formas de relación. Cada uno de los trabajos aquí expuestos hablan de la
variada y novedosa forma que la relación entre los jóvenes adquiere, por la
intercesión de las TIC.
Si estas tecnologías no son capaces de ordenar la interacción continua de

un grupo social tan importante, pese a su esencia altamente normada por la
técnica, la explicación no se ubica en sí mismas, sino en el uso y apropiación
que manifiestan los jóvenes.
Una corriente de opinión expresa una visión de mundo propia. De hecho,

en el caso que los ocupa, esta visión de mundo está en construcción. Los
jóvenes se expresan lúdicamente en el ejercicio de su ‘ser joven’, en cada una
de las posibilidades que les ofrecen las TIC.
El contenido de una corriente de opinión no es asequible, bajo los

parámetros comunicativos tradicionales. No lo es en ningún caso y, por
supuesto, no lo es tampoco en éste. Pero que no sea traducible a contenidos
y propuestas concretas, no significa que no represente una forma nueva y
vital de proyectarse al futuro. Esta posibilidad es planteada por los autores
al argumentar la apropiación transformadora de las TIC, que logra que se
trastoquen en TR, pero que también convierte a los jóvenes en un grupo

social reconstituido, bajo una diferente posición identitaria ante el mundo.
En los textos contenidos en este libro se alude a esta expresión, al hablar

de la resignificación de objetos y situaciones que los jóvenes realizan en su
cotidianeidad ciberespacial. Esto es planteado como resultante de una alta
capacidad creativa que representa una cultura propia. Este hecho, además, es
contrapuesto a la argumentación que los medios masivos de comunicación
reiteran desde hace tiempo.
El énfasis por cuestionar e incluso demeritar la interconexión cibernética

que realizan los jóvenes, por parte de los medios es una clara muestra de
la preocupación institucional por acotar los cauces de la interrelación. La
viva expresión creativa de los jóvenes y las TIC, que se aborda en este libro,
es, evidentemente disruptiva. El estudio de esta disrupción es de suma
importancia, para la comprensión de los caminos y cursos que la juventud
seguirá.
Una peculiar manifestación disruptiva la representa el videojuego.

Se trata de una experiencia altamente normada, desde su diseño y en su
objetivación. Cualquier juego tiene reglas y normas, por lo que los jóvenes
que gustan tanto de los videojuegos pudieran ser pensados como muy buenos
seguidores de normas, pero la cualidad lúdica de todo juego se manifiesta aquí,
incorporando al placer del reto, la búsqueda de alternativas para eludir la
sanción y para superar las marcas, no sólo de los contrincantes, sino las
propias.
Cuando el videojuego traspasa el ámbito privado y se inserta en el

ámbito cibernético, la transgresión misma genera reglas y normas que
hace a los contrincantes aliados y a la tecnología el contrario. Esto sólo
para diversión colectiva. La hiperrelación tiene en el videojuego un amplio
espacio de desarrollo que es importante para este grupo social, más allá
del mero placer del juego, debido a la posibilidad de gestar normas y reglas
alternativas.
En el presente libro el lector encontrará disquisiciones relevantes sobre el

empleo de estrategias y recursos metodológicos y técnicos muy variados, con
objetivos específicos y la mirada puesta en la comprensión de un fenómeno
novedoso y disruptivo. De fondo, la indagación realizada aborda un proceso y
una dinámica que requieren explicitación. Las estrategias empleadas pueden
dar luz a los interesados y seguramente nutrirán la discusión metodológica
actual.
Los autores acudieron a técnicas cualitativas, cuantitativas, cuali-

cuantitativas y demás. En el libro se aprecia también la riqueza que el estudio
en escenarios naturales obtiene de estudios de corte etnográfico. Es interesante
apreciar las argumentaciones que llevan al equipo de investigadores a optar
por una u otra opción y, sobre todo, muestra las posibilidades múltiples
que en la actualidad permiten el abordaje de fenómenos alternativos, desde
miradas y herramientas alternativas también.
Todo lo anterior sirva para invitar al lector a incursionar en el mundo

de los Jóvenes y las TIC, a partir de la relevancia de lo que los autores del
presente libro develan. No obstante, además de que el contenido es atractivo
y sugerente, la invitación también es pertinente para aquellos que se interesan
por el abordaje metodológico de realidades contemporáneas complejas, en
escenarios naturales.
Ciudad de México
Agosto, 2006
Angélica Bautista López
Universidad Autónoma Metropolitana

Unidad Iztapalapa
blal@xanum.uam.mx
© Editorial UOC 21 Introducción
Introducción.
Voces que hablan de espacios de encuentro.
Adriana Gil Juárez

Introducción a la introducción
La diferencia entre el sonido de un arroyo y el sonido de una guitarra

es la intervención de lo humano. Y aunque haya quien diga, nosotros
también, que el murmullo del arroyo es una construcción social, lo que
le diferencia de la música es su intencionalidad. El arroyo no quiere decir
nada, en cambio el poeta que lo glosa sí. Es de sentido común pensar que
el lenguaje humano, emocional, verbal o musical, quiere comunicar algo,
aunque no siempre. A veces la única intención que tenemos es participar del
pensamiento colectivo, añadiendo alguna frase al discurso en formación. A
veces solo queremos que alguien se sienta mal, o bien regalarle unas palabras
de consuelo. Incluso podemos hablar solo para mantener la vida en marcha,
porque con el habla se hacen cosas, cosas que no siempre queríamos hacer: no
teníamos la intención de casarnos, pero ese “sí” nos lanzó a las turbulencias
del matrimonio, no queríamos que nadie se enfadara pero se nos escapó un
insulto (¿¿*^%&$!), no queríamos comenzar un chisme pero la conversación
se prestaba y sólo seguimos el hilo... También hablamos para evitar que el
silencio nos precipite en el olvido, para que los otros sepan que estamos
aquí, que existimos.
De eso se desprende que las voces no escuchadas sólo son ruido, y

lo cierto es que hay algo de terrible en este asunto porque resulta que el
lenguaje es lo que nos hizo humanos. De hecho es lo que sigue haciéndonos
humanos, porque el lenguaje sirve para convertir en personas a los bichos
humanos recién nacidos. El lenguaje nos separa de la animalidad y nos separa
definitivamente de lo que se queda en el ámbito de nuestras posesiones.
Incluso, para algunos seres humanos, sobre todo los que habitamos el
continente europeo, todo lo que es natural puede ser poseído, controlado,
exprimido y expoliado, excepto otra persona, o al menos eso quisiéramos, en
nuestra ética de los derechos humanos. De ahí que no haya mayor muestra
de respeto que escuchar a quien habla. No hay mayor derecho humano
que el derecho a ser escuchado. No oído, puesto que también un trueno, el
viento, un rugido o un balar pueden ser oídos, sino escuchado, atendido.
Eso de escuchar no sólo significa poner atención ni tan siquiera entender
las palabras, sino ponerse en el lugar del que habla. Escuchar es lo mismo
que hablar, pero hablar con la voz del otro. Escuchar implica una actitud
emotiva fundamental, que va de lo social a lo natural (y no al revés), que
empieza por la ética, considerando al otro una persona, y termina en el
apego o la empatía, cuando el otro es siempre otro yo.
En este sentido la escucha tiene algo de revolucionario, puesto que

escuchar al otro implica sentir sus deseos, anhelar lo que anhela, pensar lo
que piensa. La escucha transforma la sociedad, porque plantea interrogantes
sobre mis deseos, mis pensamientos y mis posesiones. Las personas en
sociedad se imitan las unas a las otras con el fin de sentir que no están
solas, que los otros son como uno, que uno es normal, y que eso significa
digno de respeto, reconocimiento como humano. Pero la imitación es para
lo bueno y para lo malo. Por eso hay quien imita a santos y quien imita al
mismísimo demonio. En cambio la escucha funda una nueva sociedad cada
vez que alguien habla. La escucha pone en pie de igualdad y desencadena
la conversación, una conversación que no es otra cosa que el pensamiento
colectivo. Cuando uno ha intervenido en una conversación, participa de
un acto de creación genuino. Uno nunca sabe lo que iba a decir en una
conversación (a menos que tenga por costumbre no escuchar), porque nunca
sabe de antemano que dirá el otro. La conversación tiene en su alto grado
de imprevisibilidad, la clave de la transformación de lo social. Así pues, la
dinámica del hablar y el escuchar conlleva el fin de la imitación y de la
uniformidad, pero también conlleva el reconocimiento de la diversidad de
otredades y de la transformación de uno mismo. Uno reconoce al otro en el
momento de la conversación y sabe también que en ese mismo momento
uno y otro se transforman por el “mero” hecho de hablar. De ahí que

entenderse con el otro, con el que trae su diferencia a rastras, producto de
otras conversaciones, es producir nuevas diferencias, generar complejidad y
diversidad.
No es extraño pues, que vistos estos antecedentes, haya quien no quiera

escuchar, simplemente para no cambiar o por el esfuerzo que implica. La
cuestión es que siempre quedan por allí voces no escuchadas. Son como un
ruido de fondo, algo que está ahí y que molesta, un problema. Sólo hay dos
maneras de acabar con este problema, la primera es acallar el ruido (eso se
puede hacer manteniendo al otro en silencio por la fuerza o endureciendo
nuestros oídos), la segunda es escucharlo y transformar su ruido en habla.
En general se opta por la primera solución, porque la segunda implica la

implicación, es decir, requiere el acto radical de cambiar. Una muestra de ello
es este libro. Nosotros nos fuimos metiendo en diferentes conversaciones, y
una conversación nos llevó a otra y a otra y acabamos por escuchar a fuerza
de dialogar con el otro y con nosotros mismos, a pesar de que nuestros
hábitos, como adultos y como investigadores, nos indicaban que había que
ignorar los ruidos.
¿Quiénes son las voces no escuchadas, quiénes hacen ruido en nuestras

sociedades de hoy día? Los que son sometidos a categorías como: jóvenes,
niños, mujeres, indígenas, gente mayor, homosexuales... y aún un etcétera.
Grupos de gente que supuestamente se mueve en los márgenes de la sociedad,
aunque tal vez son en si mismos sociedades diferentes, que no participan en
la definición de la sociedad dominante, que no pueden definir objetivos ni
celebrar logros, que no pueden participar en la elaboración del pensamiento
colectivo, porque cuando hablan, hay quien solamente oye ruido.
Los ahora académicos, que podemos pertenecer a alguno de estos grupos

(en el pasado, en el presente o en el futuro), consideramos ineludible
aprovechar la oportunidad de hablar (desde la legitimidad de que disfruta
la ciencia, y no siempre por mérito propio) para intentar ser escuchados.
Así, un yo de mujer académica, puede aprovechar para hablar del por qué
las mujeres en la universidad se ven sólo como ruidosas, o de por qué son
molestas cuando de cátedras se trata. Puede anticipar que de mayor estará
literalmente fuera del circuito de la comunicación o al menos muy al
margen, sobre todo si se dedica a las ciencias sociales y/o a los Estudios de
Género. Y recordará cuánto se enfadaba de joven porque nadie escuchara sus
escandalosas opiniones sobre la organización de la sociedad.
Mientras estemos dentro de este libro, los autores les proponemos a los
lectores hablar y escuchar, dejar de oír ruidos y escuchar voces. Y eso es lo
primero que hay que hacer cuando se investiga a los jóvenes y las nuevas
tecnologías. En el pensamiento colectivo sólo se oyen rumores terribles
acerca de los jóvenes y las TIC. Lo que resuena en el discurso colectivo son
cosas como adicción, soledad, aislamiento, violencia, pornografía, pirateo,
perdida de tiempo, pasividad... Puede que algo de ello haya en todo el
asunto de las nuevas tecnologías, pero muy poco, en todo caso no es lo más
característico ni lo más frecuente. En la investigación que fundamenta este
libro y en varias más con quienes hemos compartido en diferentes foros
internacionales, no se encontró, lo cual ciertamente no quiere decir que no
exista, pero sí que al menos no existe en la proporción que se difunde en
los medios de información y opinión. En realidad, cuando uno escucha a
los jóvenes, ve que hay muchas otras cosas, y además de forma abundante:
hay amistad, relaciones, comunicación, conocimiento, aprendizaje, control
y apropiación, en definitiva actividad, mucha actividad.
Lo importante es que cuando uno escucha a estos jóvenes descubre un

mundo diferente al que se sospecha. Hasta el punto que uno como adulto
se plantea que no escucharlos es una lástima, porque se está perdiendo
una sociedad que empieza a ser más suya que nuestra. Su necesidad de ser
escuchados es relativa, mientras haya un ordenador cerca... La nuestra de
escucharlos es urgente, si no queremos ser los adultos y/o los científicos, las
próximas voces no escuchadas. Porque si no nos damos la oportunidad de
participar con ellos en la gestación de un mundo que será también suyo como
próximos adultos, nos veremos excluidos del mundo. ¿Por qué no admitir
que la jerarquía tradicional joven-adulto es sólo una más de las posibles

relaciones entre estos dos grupos? Los jóvenes también son especialistas
en sus temas, también poseen conocimiento y experiencia para compartir,
también tienen intereses legítimos; no mejores ni superiores que los nuestros
necesariamente, pero si cualitativamente distintos, y dignos de conocerse en
tanto interlocutores válidos para la conversación, en tanto voz a escuchar. No
son adultos inacabados o aún defectuosos, sino específica y particularmente
jóvenes, adolescentes, niños, que están viviendo cotidianamente en una
cultura digital aunque accedan a ella con más o menos recursos. Cultura
de la cual, los adultos participamos en minoría, y además con un enorme
esfuerzo por evitar la extrañeza hacia un medio que nos resulta más bien
ajeno. En el caso de las TIC, como en otros, se demuestra que escuchar a los
jóvenes puede suponer la transformación de toda la sociedad. Un paso que
puede dar miedo, pero que, con un poco de suerte y esfuerzo, podría generar
una sociedad con menos voces no escuchadas. Escuchar a los jóvenes cambia
el mundo porque cambia nuestra percepción de él, ya que cambia nuestras
conversaciones, sus temas y a los interlocutores válidos para mantenerlas.
Querer oírlos sólo como ruido puede tener también como efecto que
efectivamente armen bullicios. Resaltar sus voces es casi la única manera que
tienen de intervenir en las decisiones políticas que les afectan.
Habitualmente, la gestión de las ciudades no pasa por preguntarles su

opinión, sino por imponerles aquello que unilateralmente se cree bueno
desde la parte “bienpensante” de la sociedad. Parte que suele ser masculina,
de clase media-alta, y con ideales establecidos sobre cómo debe ser la
sociedad. De manera que se hace imposible para los sujetos a estas políticas,
intervenir mínimamente en su diseño y aplicación. En cambio, cuando las
personas no escuchadas deciden intervenir, entonces se les acusa de querer
destruir la sociedad, se les acusa de parásitos del cuerpo social, de extranjeros,
de marginados, de delincuentes o simplemente de inmorales, justamente
porque sus formas de intervención pasan a menudo por hacerse escuchar “a
la fuerza”. Su incorporación a la conversación no puede esperar a que se les
ceda un turno de palabra que nunca llega.
En el caso que nos okupa, el de los jóvenes, de hacerse oír en estos

momentos, es más que probable que utilicen el espacio tecnológico. De
manera que quien quiera acceder a dicho espacio, un espacio al que mucha
gente quiere y necesita acceder, debe pasar necesariamente por los jóvenes,
y esperar su turno de palabra. Que se lo den o no dependerá del grado de
comprensión que los adultos muestren de las prácticas que en ese espacio se
desarrollan, y tal vez, aquellos que se dedican a difundir rumores infundados
sobre lo “alienantes” que son las nuevas tecnologías, se llevarán una gran
sorpresa mientras esperan su turno.
La cultura digital es juvenil, y puede generarse conjuntamente con la sociedad

adulta o desarrollarse al margen de ella. Todo depende de hasta que punto
escuchemos qué dicen los que la desarrollan y si queremos compartirla con ellos.
Antes de presentar los contenidos más concretos de este libro, nos gustaría
aclarar, que aunque estemos hablando de voces no escuchadas, este libro no
pretende dar voz a los jóvenes, en todo caso ellos ya hablarán cuando
quieran y de la forma que quieran (esperemos no generar las condiciones para
que lo hagan quemando coches). Lo que quiere este libro es contribuir a abrir los
oídos de algunos adultos: padres, técnicos, políticos, maestros, investigadores....
en general de cualquiera que se preocupe por los jóvenes, para que empiece a
escuchar voces y no ruido (aunque sabemos que si ha comprado este libro y lo
está leyendo es porque seguramente ya hace tiempo que empezó a escuchar).
Como en este caso, la cultura digital juvenil parece tener algunos espacios
físicos de encuentro, conocidos como cibercafés, y como parece que hay
una cierta curiosidad para saber qué ocurre en estos espacios de cultura, nos
hemos acercado a ellos, nos hemos paseado por ellos, hemos hablado con sus
habitantes, y les hemos hecho muchas preguntas. Algunas han sido preguntas
abiertas que nos han permitido oír su voz y lo que querían decir y otras
cerradas porque queríamos hablar nosotros y queríamos respuestas concretas a
preguntas concretas de otros adultos. Algunas de las cosas que hemos visto y de
las respuestas que hemos obtenido, se encuentran en los capítulos que forman
este libro, que presentaremos al final de esta introducción.
Lo que investigamos
Nuestro interés era dar cuenta de las prácticas y los significados de las
relaciones de los adolescentes y los jóvenes con las TIC. Queríamos aportar
datos, evidencias, testimonios, observaciones, y narraciones propias de lo
que efectivamente hacen, ya que lo único que encontrábamos en la literatura
y en los medios de información eran prejuicios y temores contra los jóvenes,
no fundamentos para ellos. Temores por otra parte equivalentes a los de otras
épocas, pero esta vez justificados con las TIC, terreno oscuro, desconocido y
escabroso para muchos adultos.
Intentamos explorar las prácticas, el uso de las TIC que hacen los adolescentes
en los espacios de ocio, públicos y privados, de conexión a Internet, que antes
parecían reservados solamente a los adultos, pero en el que ahora los grandes
protagonistas son los jóvenes. Y este es uno de los resultados más relevantes
de las investigaciones que se presentan en este libro: los espacios de conexión
(cibercafés, locutorios, puntos públicos de acceso...) son espacios de relación
que ocupan el lugar que podía ocupar la plaza pública en otros tiempos. Son por
lo tanto espacios de ocio, espacios de discusión política, espacios de intercambio
de información, pero ante todo espacios de relación. De ahí que a los autores
de este libro les guste más hablar de TR (Tecnologías de Relación) que no de
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación).
En el siguiente apartado, vamos a presentar la primera de las investigaciones

realizadas, a partir de la cual se han originado los capítulos que forman la
primera parte de este libro.
Proyecto JovenTIC1-CIIMU
En año 2000, el Consorcio Instituto de la Infancia y el Mundo Urbano

(CIIMU) se fijó como objetivo la creación de un Observatorio de la infancia
1 Para mas detalles, consultar la página web del grupo JovenTIC: http://www.uoc.edu/in3/
joventic/.
que pudiera ofrecer información continuada y fiable sobre los niños y los
jóvenes de Barcelona y provincia, con el objetivo de orientar políticas y
actuaciones, tanto de instituciones como de profesionales. De acuerdo con
este objetivo, puso en marcha un conjunto de proyectos de investigación
que pudieran dar cuenta de la amplitud y globalidad del objeto de estudio.
Desde entonces, se consideró que la Universitat Oberta de Catalunya,
específicamente los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación, podían
contribuir al Observatorio investigando el uso de las nuevas tecnologías
entre los adolescentes, con el fin de acabar obteniendo los indicadores
adecuados.
Por lo cual, en el 2002 empezamos con el CIIMU el proyecto “Consumo

de las TIC por parte de los jóvenes en espacios públicos y privados de ocio”
con el fin de recoger datos del espacio que queda entre los estudios del uso
de las TIC que se centran en el hogar y la familia y los que lo hacen en la
escuela.
Esta investigación pretendía específicamente aclarar cuáles eran las

dinámicas del consumo2 de las TIC de los adolescentes de Barcelona en
espacios de ocio y conexión a la red. A partir de aquí se quería encontrar
una serie de indicadores que permitieran construir un instrumento de
seguimiento continuado de esta población.
Con el fin de lograr el primer objetivo básico, nos propusimos los

siguientes objetivos y preguntas específicas:
• Conocer algunas características de los adolescentes consumidores de

las TIC. ¿Quiénes consumen?
• Conocer qué productos y/o servicios consumen. ¿Qué

consumen?
2 Más adelante explicaremos con más detalle en qué sentido hablamos de consumo en este
texto. Por ahora avanzamos que se trata de consumo como apropiación, integración y
resignificación de las TIC en la vida cotidiana.
• Conocer de qué manera se lleva a cabo este consumo, cómo llegan a él

y qué apropiación/uso hacen los adolescentes. ¿Cómo consumen?
• Conocer en qué espacios y con qué temporalización se llevan a cabo

estas prácticas de consumo y ocio y cuáles son los usos que tienen
estos espacios. ¿Dónde consumen?
• Conocer el papel que estas prácticas juegan tanto en la sociabilidad,

como en el desarrollo identitario del adolescente. ¿Con quién y por
qué consumen, qué significa su consumo?
¿Por qué los espacios de ocio y los espacios virtuales?
Familia y escuela tienen una larga historia como agentes socializadores, cosa
que hace que sean considerados espacios ‘formales’ y eminentemente públicos de
recogida ‘de datos’, no sólo por investigadores y profesionales sino por los propios
actores. En este proyecto, teníamos la hipótesis que los adolescentes hacen uso de
las ‘zonas libres’, las que no son controladas por estos agentes tradicionales, y por
ello queríamos centrarnos en los espacios de ocio y su interacción con los espacios
virtuales, que es dónde real y físicamente3 habitan los adolescentes y los jóvenes.
Cómo investigamos
Ya hace tiempo que los estudios de consumo se basan en metodologías

de tipo cualitativo. La justificación más habitual es que aquello que se
consume no lo es tanto en función de su necesidad objetiva como en
función del significado que comporta consumirlo. La relación entre
identidad y consumo está firmemente establecida. Aun así no siempre
el significado explícito que los participantes otorgan a sus acciones tiene
una relación directa con lo que efectivamente hacen. Esto comporta dos
consecuencias metodológicas. Una, el uso de técnicas interpretativas que
3 Por ejemplo, ¿en qué espacio ‘físico’ se utiliza el chat a través de móvil y la mensajería y en
qué lugar se podría decir que están estos usuarios?
permitan describir los efectos que los diferentes discursos presentes en las
narraciones comportan (cómo por ejemplo el Análisis del Discurso, con
respecto a las entrevistas y grupos de discusión, Edwards y Potter, 1992,
Parker, 1992, Billig, 1987) y la otra, el uso de técnicas de observación que
permitan describir las acciones que emprenden estas personas (cómo por
ejemplo la Observación Participante y otras técnicas de corte etnográfico,
Hammersley y Atkinson, 1994).
El objetivo de estudiar el consumo de las TIC por parte de los adolescentes

y jóvenes en espacios virtuales y en espacios de ocio, requiere del uso de
ambos tipo de técnicas.
Con esta primera fase, esperábamos poder ofrecer una visión renovada de
las prácticas de los adolescentes y jóvenes, puesto que entendemos que no
son meros receptáculos de las estrategias del mercado, sino que participan
activamente en la significación de su consumo, en este caso de las TIC.
Queríamos dar cuenta de aquellas prácticas que tradicionalmente no se

han incluido en las definiciones oficiales de cultura y que han perdido así
su valor para la definición de políticas útiles y aceptables por parte de los
propios adolescentes y jóvenes.
Por esta razón la primera fase consistió en un trabajo exploratorio de

tipo etnográfico realizado en los espacios de conexión pública a Internet,
fueran éstos de gestión y financiación privada (cibercafés) o bien de gestión
o financiación pública (locales de asociaciones no gubernamentales o
gestionados por administraciones públicas).
Posteriormente, en una segunda fase en la que se respondió a la demanda

del CIIMU de obtener indicadores que permitieran tanto la comparación con
otras comunidades como el seguimiento longitudinal de los datos obtenidos
(Casas, 1989), se construyó un instrumento de medida que facilitara realizar
estudios sucesivos. El desarrollo de esta segunda fase y los resultados
obtenidos hasta el momento se presentan con mucho detalle en el cuarto
capítulo de este volumen, por esta razón a continuación nos referiremos

solo a la primera fase.
Cómo procedimos
Mencionaremos la obvia búsqueda bibliográfica porque da cuenta del

estado de la cuestión sobre este tema en esos momentos. Ésta se llevó a
cabo en dos partes, la primera parte, previa al proyecto, nos sirvió para
detectar las carencias de los estudios tradicionales sobre jóvenes y nuevas
tecnologías. La primera carencia que destacaba, era la carencia de estudios
cualitativos que nos informaran del sentido que para los adolescentes
tenían sus prácticas con las nuevas tecnologías. A nivel internacional,
se había hecho alguna cosa aunque poco, pero a nivel catalán eran
inexistentes. Por otra parte, en los estudios cuantitativos destacaba la
carencia de datos sobre el uso de las TIC para usos lúdicos en espacios
no institucionales, como lo son la escuela o la familia. La ausencia es
lo suficientemente remarcable si tenemos en cuenta que si en general
ya sabemos que los niños y los adolescentes aprenden jugando, esto es
todavía más pertinente cuando se trata de unas tecnologías que se usan
de forma importante para jugar, pero que están simultáneamente ligadas
al mundo de la adquisición de conocimientos y al mundo laboral, como
son las tecnologías en red.
Un segundo momento en la búsqueda bibliográfica nos ayudó a

conformar los objetivos específicos de la investigación. Sirvió para
orientar las primeras observaciones, así como para configurar el guión de
las entrevistas posteriores. El análisis de la documentación nos mostró que
había un terreno que explorar, fruto de la conjunción de tres territorios
diferentes:
• En primer lugar, los estudios sobre el consumo juvenil ponen énfasis en el

carácter activo de los consumidores. Esto quiere decir que no se los puede
tomar como víctimas pasivas del mercado, en manos de los publicistas. Al
contrario, como muestran los estudios en otros terrenos (consumo musical,
consumo televisivo...) el consumo de los jóvenes no es una reproducción

pasiva de la sociedad sino la producción activa de esta.
• En segundo lugar, los estudios sobre ocio juvenil muestran también

que éste no se trata de un terreno meramente lúdico, de simple
entretenimiento, sino que a través del juego se llevan a cabo los
verdaderos procesos de socialización y de integración social. En
el juego se produce y reproduce la sociedad. El juego no es sólo la
estimulación de la parte afectiva de nuestra vida, sino el espacio del
aprendizaje de las normas sociales y el espacio dónde se difunden los
valores y las representaciones de la sociedad.
• En tercer lugar, las TIC han sido sobradamente remarcadas como

un espacio emergente que debe estudiarse necesariamente. A partir
del supuesto de que los jóvenes adolescentes usan las TIC con cierta
naturalidad, hay una preocupación creciente por conocer los efectos
de estos usos. Además parece claro para algunos, que a través de las
nuevas tecnologías se producen nuevas formas de sociabilidad, que
emergen nuevas comunidades y nuevos colectivos, así como nuevas
formas de interacción y por lo tanto nuevas formas de producción de
significados, tanto sobre las propias prácticas como sobre la sociedad.
El método utilizado en la primera fase fue etnográfico, por lo tanto de

tipo cualitativo, esto nos permitió una aproximación de tipo naturalista y
comprensivo al objeto de estudio, que se centrara en los significados, valores
y percepciones de los participantes. La etnografía supone una aproximación
inductiva basada en la observación, la descripción, la interpretación y la escritura.
La observación se dio en múltiples espacios y tiempos diferentes y a ella se sumó
una serie de entrevistas, individuales y grupales, abiertas y semiestructuradas.
Estas entrevistas se produjeron en situación natural, es decir, en el mismo lugar
y momento en que los adolescentes se conectan a alguna TIC.
Consumo, ocio y nuevas tecnologías son los elementos clave de los

cibercafés y de otros espacios de conexión a Internet, lo que hacía falta era
ver si había adolescentes y jóvenes4 en estos espacios y qué usos les daban.
Con el fin de comprobar las posibilidades de un trabajo etnográfico nos
planteamos realizar un primer diario de campo de prueba en un cibercafé.
Este nos confirmó los aspectos mencionados en la literatura, pero también
abrió otras muchas posibilidades. La principal, que nos encontramos con un
espacio de relación, dónde la gente era habitual, se conocía y era amiga. Pero
también que chicos y chicas tenían usos diferenciados, tanto en frecuencia
como en actividades, que el ambiente era amistoso a pesar de la violencia
de los juegos, que se hacían equipos, que no se bebía alcohol aunque sí se
fumaba... Se puede ver por ejemplo un extracto de uno de los diarios de
campo que puede dar una primera idea de qué clase de ambiente se trataba:
Cartel en la entrada, hace unos días no estaba, que avisa que los
usuarios no pueden quedarse a menos de 25 metros de la puerta o
se les prohibirá la entrada. Supongo que los vecinos se han quejado,
porque el exterior del ciber hasta hace poco era lugar de reunión de
jóvenes, chicos y chicas, a menudo chicas en grupo esperando que
salieran los chicos.
Unos 20 ordenadores ocupados, en algunos, una persona, normalmente

adulto, utilizando el correo electrónico. En otros dos personas, una
chica latinoamericana joven (alrededor de los veinte) llenando un
currículum acompañada de su novio (?). Lo acaban, lo graban en un
disquete y se van.
Atmósfera densa de humo. Un usuario adulto se queja y el administrador

le dice que se están planteando el prohibir fumar. La radio suena,
4 En esta primera investigación con el CIIMU, durante la fase cualitativa conversamos con
chicos y chicas de entre 12 y 17 años que frecuentaban 8 cibercafés ubicados en diferentes
barrios de Barcelona. Lo hicimos a través de 50 entrevistas individuales en situación natural,
después de haber hecho las observaciones pertinentes en dichos espacios de conexión,
registradas en 64 diarios de campo, así como de las entrevistas a los informantes clave que
en nuestro caso fueron los encargados de estos centros. En la fase cuantitativa, aplicamos
el cuestionario a una muestra accidental de 223 adolescentes (147 chicos y 76 chicas), de
entre los 10 y los 18 años.
moderada de volumen, de fondo. Luz mortecina, amarillenta, paredes

rojizas, el efecto es más bien de bar de copas.
Una cartelera de corcho en la entrada anuncia los juegos que hay

disponibles y otra anuncia las normas y condiciones de uso.
Un grupo de unos 3 o 4 chicos de entre 12 y 13 años que juegan juntos

(en ordenadores separados) se gritan a través de toda la sala!
Se van dando instrucciones, a veces órdenes sobre el juego:

Vente que hay otro ordenador allí al lado
Ha entrado, está en la segunda puerta
Te quieres callar Javi
Date la vuelta
Joder nen dejad las putas armas.
Marc!... no me deja entrar.
[...]
Al cabo de 15 minutos uno de ellos se levanta y se va en busca de un ordenador

libre cerca de sus amigos, ya no oigo los gritos. Un minuto después aparece a
mi lado buscando un ordenador. Se mueve por la sala como Pedro por su casa.
Existe la posibilidad de hacerse socio de la sala y sale más barata la hora de
conexión (yo pago 2 euros la hora, en fracciones de 50 céntimos el cuarto de
hora, los socios pagan la mitad).
[...]
19:25 el chico chino vuelve a entrar, no sé qué pregunta pero el administrador

le dice que si no es socio no puede jugar. Se ve que navegar y escribir (chat o
correo) se pueden hacer “libremente” pero jugar no. Hace falta ser socio para
tener una llave de usuario y una contraseña que hagan aparecer los juegos
en el escritorio y el menú. No parece que el chico lo haya entendido, pero ni
el administrador ni el chico de 15 que habla con él parecen interesados en
ayudarlo y prorrogar la interacción. Se queda vagando hasta que se va al cabo

de tres minutos.
19:28 entran los dos chicos de 12, se ve que habían salido (no lo había visto).
En la barra 3 chicos de 15 a 17 charlan sobre unas chicas y uno de los pequeños
les dice que las ha visto. Literalmente dice que “hay un pelotón, por ahí en
la esquina” y le dice a uno de los chicos que si las quiere ver han ido hacia
Calabria. Pero él no está interesado y empiezan a hablar de un juego (si los
carga o no, no sé qué (unas armas?).
19:33 un chico de 16 o 17 años abre el Counterstrike, un juego en línea,

a mi lado, se va a buscar un cigarrillo y le dice a Julio (se ha puesto en un
ordenador desde el que se oyen pero no se ven) que “la crea” (supongo que
una partida). El señor que está a su lado (usa el correo electrónico) carraspea
y él le pregunta si le molesta el humo, el señor responde que no que está
resfriado. Y empieza a jugar.
Aquí la gente se conoce. Hay grupos, quizás van cambiando según los días y las
horas. Juegan por edades, pero se relacionan todos y se conocen. Los jóvenes,
y también los niños, entran y salen relativamente a menudo. Como Pedro
por su casa. El ambiente es casi exclusivamente masculino, no hay ninguna
niña pequeña, sólo niños, los adolescentes también son hombres, las únicas
mujeres son las que he descrito al principio. (Extractos del diario de campo de
04/12/2002).
Con la finalidad de construir un modelo interpretativo que permitiera el

seguimiento del proceso de producción de explicaciones de los adolescentes,
la etapa etnográfica se complementa con una fase de entrevistas, en la que
realizamos 48 entrevistas a jóvenes usuarios de cibercafés.
Entendemos que los jóvenes al narrar sus propias prácticas las construyen
activamente, es decir, que elaboran la percepción, los valores, las creencias y
las representaciones sobre las que se sustentan estas prácticas. Identificarlo
nos debe permitir entender qué significan estos usos de las nuevas tecnologías
para ellos y ellas, y qué repercusiones tienen sobre el resto de aspectos de

su vida cotidiana, así como sobre su relación con el resto de personas. Sin
olvidar que la elaboración de sus interpretaciones y explicaciones se hace
sobre un fondo discursivo social más amplio, que a menudo presenta las
nuevas tecnologías como negativas.
Qué resultó de lo que investigamos
Resumiremos a continuación los resultados de la primera fase,

cualitativa. Se trata de una serie de conclusiones sacadas al cruzar las
entrevistas hechas a los jóvenes adolescentes, con las observaciones de los
investigadores.
Sobre la interacción fuera de línea
Los cibercafés, así como otros locales públicos parecidos, es decir,

puntos de conexión a Internet promovidos por la Administración o por
varias ONG, se utilizan como puntos de encuentro físicos. Es decir, que
uno va al cibercafé a ver con quién se encuentra. Esto es así hasta el punto
que hay un número nada despreciable de usuarios que aunque tienen
mejores ordenadores en casa, prefieren ir al cibercafé a encontrarse con
los amigos, incluso a veces con el coste añadido que supone pagar por
una conexión de la cual uno ya dispone en casa gratuitamente. Lo más
interesante es que uno va a encontrarse con sus amigos, pero también puede
hacer nuevos amigos, puesto que los juegos socializan en un determinado
ambiente. Además después podrá mantener estos amigos por red incluso
cuando no pueda ir al cibercafé. Por otra parte destaca el hecho de que las
relaciones se producen mezclándose grupos de edades, cosa poco usual
pues la mayor parte de los espacios institucionales, de aprendizaje o de
ocio, mantienen los grupos de edad estrictamente separados. Esto permite
a los más jóvenes aprender, pero además también les da autoestima pues
los más grandes, en este ambiente, no dudan en reconocer las habilidades
de los más pequeños si se tercia. A la vez para los más jóvenes es un
espacio de socialización en el grupo de edad inmediatamente superior en
diferentes aspectos (autonomía, relaciones con el sexo opuesto, tabaco,

juegos, preocupaciones....).
Sobre la apropiación del espacio
Aun cuando no son los únicos usuarios, los cibercafés están llenos de
niños y jóvenes, y de hecho son sus clientes más fieles. Los usuarios adultos
son más transitorios, consisten en turistas de paso, parados que necesitan
hacer un currículum, inmigrantes que necesitan usar el correo electrónico
un momento, y estudiantes universitarios a los cuales se ha estropeado
el ordenador. Esto facilita que los adolescentes dominen el espacio, en la
mayoría de cibercafés juegan en voz alta, comentando la jugada, fuman si
pueden, e incluso cantan. Queda claro que es su espacio de libertad dónde
pueden comportarse como no pueden hacer ni en la escuela ni en casa
probablemente. Sea cómo sea, llama la atención que algunos consideren
que mientras están allá no están en la calle, asumiendo el discurso paternal
de que en la calle les pueden pasar cosas malas, aun cuando también cabe
considerar la posibilidad de que en ciertos casos el cibercafé puede ser un
refugio enfrente de un entorno hostil (acoso policial, inseguridad ciudadana,
otros jóvenes, bandas, etc.).
Sobre la apropiación simbólica
Una manera de apropiarse simbólicamente algo, es cambiarle el sentido

general y otorgarle un sentido particular, en este caso lo que hacen los
jóvenes es insistir en que el cibercafé no es un lugar útil. Incluso ante la
presión del investigador interesado en descubrir que allá aprenden cosas
útiles, ellos afirman una y otra vez que ir a un cibercafé no tiene ninguna
ventaja, que no se aprende nada, que sólo se pierde el tiempo. La insistencia
probablemente delata que los cibercafés son más útiles de lo que parece, pero
sobre todo también muestra que si se los significa como espacios inútiles,
pierden cualquier posibilidad de ser reocupados por las instituciones, por
los padres o la escuela. El ocio, el juego, no son ocupaciones serias, y esta
característica les garantiza cierta autonomía.
Sobre el uso de otras tecnologías
Los móviles e Internet se encuentran perfectamente integrados, no ya

porque uno pueda recargar su tarjeta a través de la red, sino porque lo utilizan
para conectarse a Internet cuando reciben una perdida. Para quedar en algún
lugar o avisar dónde están, utilizan indistintamente el móvil, básicamente
a través de mensajes SMS, o bien el programa Messenger de Microsoft. Los
móviles complementan el aspecto relacional de la conexión a Internet. Otra
tecnología que está estrechamente vinculada son las consolas de videojuegos.
Hace falta entender que los niños (y quizás también las niñas, pero menos)
son socializados en los juegos electrónicos a través de las consolas. El juego
de ordenador en línea es un paso posterior, pero un paso difícil de dar si no
se ha jugado antes en casa.
Sobre los propósitos de la conexión y usos del tiempo
El propósito de la conexión es principalmente la relación, esta se puede

dar a través de los chats, pero también a través de los juegos colectivos.
Una partida de cualquier juego es una excusa para congregar todo un grupo
de gente detrás de una misma pantalla y comentar el juego. Un juego on-
line sirve para competir con gente que habitualmente se encuentra en la
misma sala que uno, o bien para hacer equipos y competir con equipos de
otros locales, de la misma ciudad o incluso del extranjero. El servicio de
mensajería y de chat más popular era el Messenger de Microsoft. Llama la
atención que navegan poco por Internet y todavía menos utilizan el correo
electrónico, demasiado lento para sus necesidades de conexión, siempre
urgentes. Si quieren decirle algo a alguien no le envían un mensaje de
correo electrónico, es demasiado lento tener que esperar que al otro se le
ocurra conectarse y mirar su correo. Lo que se hace es una llamada perdida
y el otro se conecta, en cuanto puede al Messenger, con el fin de chatear
con uno. Para los adolescentes el correo “tortuga” no es el correo postal
tradicional, sino el correo electrónico, el cual además es muy incómodo por
la recepción constante de correo basura. El chat es de hecho la actividad
más importante, e incluso se realiza mientras se está jugando. Aun cuando
también encontramos, aunque en menor grado, que Internet se utiliza para

navegar, tanto por interés propio como para hacer deberes escolares (caso en
que se utilizan también herramientas de Office).
Sobre las habilidades tecnológicas desarrolladas o requeridas
En la misma línea que la cuestión de la utilidad mencionada hace un

momento, las habilidades tecnológicas que despliegan no les parecen nada
especiales. En ningún momento aparecen en las entrevistas como algo que
tenga un mérito especial, más bien es un conocimiento que consideran
obvio y natural. Claro está que hay quien sabe más y quien menos, pero lo
que se procura es compartir rápidamente el conocimiento y no convertirlo
en algún don secreto como solemos hacer los adultos. La razón está clara,
cuanto mejores sean tus compañeros en el juego, mejor te lo pasas con ellos,
y pasárselo bien en compañía es lo que quieren hacer.
Sobre las preocupaciones de los adultos
En general consideran que lo que les enseñan en la escuela ya lo saben,

que es lo más básico y que no es demasiado interesante. Las escuelas no son
un buen lugar para aprender sobre TIC(!) dado que no pueden jugar ni chatear
sino que tienen que hacer actividades “útiles”. Otras cuestiones son: a) el poco
interés que muestran por la pornografía, al menos en comparación con lo
que se dice habitualmente. Evidentemente puede interpretarse que algunos
temas no se cuentan delante de un entrevistador adulto, pero lo cierto es
que la relativa facilidad con que se accede a pornografía (y no solamente en
Internet, sino sobre todo en los quioscos, videoclubes o la propia televisión),
la convierte en algo muy poco extraordinario a no ser por el hecho de hacer
constar públicamente al grupo de amigos que se ha sido suficientemente
hábil, informáticamente hablando, para saltarse algún filtro de contenido;
b) la ausencia de relación que perciben entre la violencia de los juegos y la
violencia real (de hecho los cibercafés son espacios tranquilos y no parece
que allí se esté luchando a muerte); c) es de destacar que por muchas horas
que pasen en el cibercafé no creen en la adicción a los videojuegos (una de
las razones es que aunque pasen una tarde entera en un cibercafé no están
conectados todo el tiempo, porque cuesta dinero, pero sobre todo porque
la conexión no es el motivo principal de ir a un cibercafé); d) muestran en
general poca preocupación por su posible vulnerabilidad en los chats, esto
es debido principalmente a que chatean con personas que ya conocen cara
a cara y pocas veces con desconocidos (cuando lo hacen, de todos modos, se
sienten muy seguros de sus capacidades para descubrir un potencial agresor,
por los diferentes códigos de forma y contenido que usan sus grupos de
referencia en las conversaciones on-line); y e) cómo han mostrado otros
estudios, la única cosa que parecen dejar de hacer por el hecho de estar en el
cibercafé, es mirar la tele.
Sobre identidades
La vida de los adolescentes es tan fragmentada, variada y dispersa como

la de los adultos en nuestras sociedades actuales. El cibercafé es un espacio
más en el cual surgen identidades interactivas. En general los adolescentes
muestran poco o ningún interés por simular identidades diferentes a las suyas,
aun cuando algunos lo han probado alguna vez, dista mucho de ser una
práctica generalizada y aún menos cotidiana. Ellos lo califican de muy poco
interesante, una vez lo han probado. Una cuestión importante en relación
con el género es que la división de intereses, de prácticas y de frecuencia entre
chicos y chicas es muy marcada. Las chicas prácticamente no juegan nunca
a los juegos, no obstante alguna lo hace, e incluso encontramos un clan
de chicas en el juego Counter-Strike (un juego al 99% masculino). Cuando
juegan en el cibercafé lo hacen a juegos “pequeños” hechos en Flash. Las
chicas principalmente chatean o navegan.
Los juegos con más éxito son los juegos de estrategia, de rol y de
habilidades, aunque en el momento de la etnografía el juego más popular
era el Counter-Strike, un First-Person Shooter de policías y terroristas (un
juego en el cual tienes que matar el máximo número de personajes, a veces
generados y controlados por la máquina y a veces controlados por otros
jugadores). La navegación está a menudo relacionada con contenidos
escolares, pero también con intereses más “femeninos”: ropa, fotos, postales,
animales.... En el chat se comparten aficiones y temas de interés común, o
bien se chismorrea sobre las relaciones de unos y otras.
Sobre la interacción on-line
Otra cuestión interesante es el efecto que produce la distancia que crea

la virtualidad en las relaciones ya establecidas previamente de forma física.
Como es sabido en las relaciones virtuales uno revela mucho más de sí que
no frente a frente (Turkle, 1995); ellos explican que a través del chat pueden
hablar de cosas con sus amigos de la escuela de las cuales no se atreven
normalmente a hablar cara a cara.
Reflexión final
El resultado más importante de la investigación es que aporta una

mirada directa a la cultura digital adolescente tal y como ésta se produce
en los espacios lúdicos de que disponen para conectarse a Internet. Cuando
hablamos de cultura digital nos referimos a un contexto cultural en que
adquiere una importancia creciente el uso de las Tecnologías de Relación.
Del mismo modo que el lenguaje oral y el escrito han sido tradicionalmente
los marcadores más importantes de una cultura, en la cultura digital éstos
no pierden su importancia, pero la mantienen precisamente gracias a su
integración en las máquinas. Son los soportes y artefactos digitales, los que
conforman el marco de producción, de interacción y de interpretación
del lenguaje. Pero del mismo modo que el lenguaje debe ser actuado,
performado, para tener efectos, la cultura digital sólo puede existir también
en la actuación de sus participantes. Por lo tanto, y como hemos explicado
en otro lugar:
“Los y las jóvenes adolescentes son realmente capaces de desarrollar

mecanismos críticos a partir de los cuales llevar a cabo interpretaciones
libres y creativas de los elementos que el mercado pone a su alcance.
Por tanto, nos posicionamos también dentro de una perspectiva
performativa (Butler, 1990 y 1997), donde la identidad debe

entenderse como una construcción social, que se consigue a partir
de las reproducciones, pero también de los desplazamientos y nuevas
interpretaciones, a las que nos sometemos en función de las relaciones
de poder que constituye el mercado y que inevitablemente nos
atraviesan, dándonos sentido en tanto consumidores en el contexto
de la sociedad postindustrial. No es posible situarse más allá de estas
categorías que establece el mercado puesto que son las que nos
conforman como sujetos en éste nuestro contexto, pero sin embargo
dichas categorías se encuentran sometidas inevitablemente a múltiples
transgresiones: si bien nos vemos obligados a consumir para poder
existir como sujetos, los adolescentes nunca consumen en forma de
una repetición pura. Al reproducir siempre someten las categorías a un
proceso de interpretación, y por lo tanto también de desplazamiento,
de su significado” (Gil, et al. 2002, p.97).
La cultura digital es consumida, y por lo tanto actuada, reproducida,

interpretada, significada repetidamente en el uso que los adolescentes
realizan de las Tecnologías de Relación. Lo hemos visto en el uso que
hacen de las “perdidas” (llamadas aparentemente no aceptadas pero
que son resignificadas como señal de conexión). Por otra parte las TIC,
pensadas desde el primer momento como Tecnologías de la Información
y la Comunicación, soportan mal, precisamente por su mismo diseño, la
voluntad de control y las estructuras de significado rígidas. El consumo
cultural de los jóvenes a través de la red es a menudo ilegal (música,
juegos, películas y software diverso no acostumbran a pagarse). Es un
consumo subversivo, dado que asume la gratuidad de algo que debe
pagarse (algo no muy diferente por cierto a la grabación de cintas de
cassette a la cual estábamos acostumbrados los autores, antes de tener
dinero para comprarnos los discos. Aunque a otra escala por supuesto, no
modifica el sentido que tiene para el adolescente). Guste o no a los adultos
(sobre todo a los representantes de la autoridad competente) y más allá
de los perjuicios que pueda generar, el pirateo es una actividad creativa y
estimulante para los jóvenes.
De hecho el dinero de qué disponen los adolescentes que hemos

encontrado en los cibercafés es limitado. Aun cuando tienen mucho más del
que disponíamos nosotros, también sus necesidades son mucho más caras.
La música es cara, y si pueden se lo ahorran. Pero la ropa, necesaria para
mantener una determinada posición social al interior de sus grupos, es más
cara y más difícil de piratear, lo mismo para las entradas y consumiciones
en los locales de moda. De hecho, el cibercafé es la alternativa de ocio
no institucionalizado más accesible de qué disponen los adolescentes, y
prácticamente la única de los niños.
Qué hay en este libro
Decíamos más arriba, que la investigación JovenTIC-CIIMU nos inició en

las conversaciones con adolescentes, jóvenes y TIC, pero sólo fue el primer
paso. La primera conversación nos llevó a otra y a otras, y nos permitió
conocer a otros compañeros de viaje que también daban pasos en las mismas
direcciones. De tal forma que no todos los autores, ni todo lo que se cuenta
en los capítulos, tomaron parte en esta primera investigación, pero o tomaron
parte en nuestras pesquisas siguientes o hemos coincidido en los espacios, en
los tiempos, en las preguntas y sobre todo en las respuestas que se sucedieron.
Lo que es seguro es que todos han contribuido al savoir faire de Joven TIC.
La mayoría se han incorporado a JovenTIC y otros siguen estudiando el

tema en otros grupos. Lo bueno de esto, a parte de mostrarnos que el tema
suscita mucho interés, es que nos ha permitido reunir bajo el paraguas de
este libro, diferentes voces y diferentes maneras de escuchar, lo cual lo ha
enriquecido enormemente.
El libro se divide en dos partes claramente diferenciadas. En la primera

parte, formada por los capítulos 1 a 4, se presentan fundamentos, reflexiones
y resultados derivados de la investigación que hemos presentado en esta
introducción, incluidos sus resultados cuantitativos. En la segunda parte,
capítulos 5 a 7, se complementan estas reflexiones y resultados con otras
investigaciones y revisiones adicionales.
En el primer capítulo: Consumir TIC y producir Tecnologías de

Relación. Aproximación teórica al papel del consumo de TIC en
jóvenes, se pretenden recoger las preguntas teóricas relevantes, generadas
por el trabajo de investigación de JovenTIC, así como los debates más
importantes sobre consumo, TIC y jóvenes, que nos han guiado y/o que
hemos mantenido (durante este proceso de construcción de nuestra línea de
investigación) con otros grupos, otros investigadores y sobre todo, con los
adolescentes y jóvenes. Nos queda claro que este consumo es producción, e
implica relaciones significativas para los jóvenes y adolescentes.
El segundo capítulo: Reflexiones en torno a la experiencia

etnográfica en locales de “conexión” frecuentados por
adolescentes, intenta pensar acerca de esta experiencia etnográfica con la
cultura digital, teniendo en cuenta la posición investigadora, los efectos del
propio registro de los datos y la posibilidad de participación en esta cultura
que se estudia por su diferencia y su “distancia” con la nuestra. Nos interesa
especialmente transmitir la valiosa experiencia etnográfica que es participar
de la cultura digital de los jóvenes, y destacamos que esta experiencia nos ha
permitido pensar sobre las posibilidades del trabajo etnográfico frente a las
particularidades de nuestra sociedad red.
El tercer capítulo: Adicción o violencia: dilemas sociales alrededor

de las nuevas tecnologías y los jóvenes, revisa las principales
preocupaciones de los adultos sobre las TIC y los jóvenes, e intenta reflexionar
sobre los supuestos que las mantienen. Resaltamos como dato a tener en
cuenta, que no obstante los datos aportados por diferentes investigadores,
que cuestionan en diferente grado dichas preocupaciones, éstas se mantienen
intactas y en aumento.
El cuarto capítulo: Qué, Cómo, Para qué y Con quién consumen

los jóvenes las TIC, describe el proceso de construcción del cuestionario
y el proceso de su administración, para finalmente comentar los resultados
obtenidos y en consecuencia los indicadores que proponemos para medir
el uso y apropiación de las TIC por parte de los jóvenes y adolescentes.
Sobre estos usos y apropiaciones, nos interesamos en las diferencias de

género y en la familiaridad de los jóvenes con las TIC. Queremos señalar
como hallazgo importante, que los resultados obtenidos se diferencian de
manera importante entre los jóvenes-adolescentes que tienen “normas en
casa” para usar el ordenador y quienes no las tienen, desarrollando más
habilidades de relación y mayor apropiación e integración de las TIC estos
últimos.
En el quinto capítulo: Resignificando espacios mediante prácticas

etnográficas: jóvenes en puntos públicos de conexión a Internet,
contamos con la colaboración del grupo de investigación GESCIT, que
comparten aquí con nosotros, su experiencia etnográfica con jóvenes y la
mirada que pudieron construir de ella, añadiendo su sensibilidad y experiencia
en su línea de trabajo habitual sobre locutorios. Su posición al relatar y al
construir en consecuencia el lugar del investigador, no puede menos que
disfrutarse. Pero también queremos hacer mención de su cuestionamiento a
la noción de ‘brecha digital’, y de sus reflexiones en materia de prácticas de
resistencia y formas de habitar los espacios de conexión a las TIC.
El sexto capítulo: Perdidas para encontrarse. Usando el móvil

para todo, constituye la primera aproximación a un nuevo interés de
investigación de JovenTIC: el móvil. En esta investigación preliminar,
podemos ya establecer importantes elementos de comprensión sobre los
usos y la apropiación del móvil entre las adolescentes. Específicamente se
analizan “las perdidas” como elemento de apropiación, de relación, y de
cómo éstas participan del proceso de construcción de identidades entre los
jóvenes.
El séptimo y último capítulo: El estado de la cuestión del estudio

de los jóvenes y la tecnología en el campo de la sociología, presenta
una revisión de las relaciones entre jóvenes y las TIC, desde una óptica
sociológica, con el fin de ir más allá de las preocupaciones por el impacto de
las TIC en los individuos. Al igual que la visión psicosocial que orienta todo
el libro, la perspectiva sociológica se preocupa por los usos y el consumo de
las TIC por parte de los jóvenes, pero también nos ofrece la apertura hacia
los Estudios de la Ciencia y la Tecnología, que abordan simétricamente, las
relaciones entre tecnología y sociedad.
Sólo nos resta esperar que todas estas voces sean escuchadas por ustedes
y no añadan más ruido en sumarse al prejuicio existente sobre los jóvenes
adolescentes y las TIC.
Referencias bibliográficas
Billig, M. (1987). Arguing and thinking. A rhetorical approach to social psychology.
Nueva York: Cambridge University Press.
Casas, F. (1989). Técnicas de investigación social: los indicadores sociales y
psicosociales: teoría y práctica. Barcelona: PPU.
Edwards, D. y Potter, J. (1992). Discursive Psychology. London: Sage.
Gil, E.; Rivero, I. y Gil, A. (2002). Identidad de l@s adolescentes y consumo
de las tic en espacios de ocio: mecanismos subversivos de resignificación
cultural. A VV.AA. La recerca sobre joventut a Catalunya. Ponències presentades
a l’Àrea d’investigació del 3er Congrés de la Joventut de Catalunya. Barcelona:
Observatori Català de la Joventut. Generalitat de Catalunya.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Barcelona: Paidós.
Parker, I. (1992). Discourse Dynamics. Critical Analysis for Social and Individual
Psychology. Londres: Routledge.
Turkle, S. (1995). La vida en la pantalla: la construcción de la identidad en la era
de Internet. Barcelona: Paidós.
© Editorial UOC 47 Capítulo I - Consumir TIC y producir...
Capítulo I
Consumir TIC y producir Tecnologías de Relación.

Aproximación teórica al papel del consumo de TIC en
jóvenes.
Adriana Gil Juárez
“La sacudida que han sufrido las formas de consumo cultural durante las últimas
décadas, que aún sufren, es suficientemente importante para que los adultos se sientan
permanentemente turbados por el consumo cultural de las generaciones más jóvenes.
Por eso se repite insistentemente el pánico moral: si no son los dibujos animados los que
“corrompen” a los más pequeños, es el ocio nocturno organizado alrededor del denominado
“botellón”; si no son la violencia y el sexo en la televisión, es el tipo de relaciones sociales
que se organizan a través de Internet; si no es la decadencia de la cultura escrita por culpa del
audiovisual, es la importancia creciente de las discotecas o la aparición de estilos juveniles que
glamourizan la violencia.”
Roger Martínez1
1. Cultura, Tecnología, Consumo
Dicen los psicólogos culturales que la acción y el pensamiento humanos

están mediados por el uso de artefactos. Un artefacto es por supuesto cualquier
cosa material que haya sido construida socialmente (p. ej. un hacha). La
historia de cómo se puede llegar a pensar que nuestro pensamiento está
mediado por el uso de artefactos es larga, pero se puede resumir diciendo
que es una conclusión a la que los psicólogos culturales llegan, inspirados
por un lado por los antropólogos y su concepto de cultura material, y por
1 Martínez, R. (2005). Cultura i joves : anàlisi de l’enquesta de consum i pràctiques culturals de

Catalunya. Estudis, 16. Generalitat de Catalunya. Secretaria General de Joventut. [Documento
electrónico consultado el 07/05/06 en www.gencat.net/joventut/observatori].
el otro por los psicólogos históricos rusos (a su turno inspirados en la obra

de Karl Marx y la noción de herramienta). La cultura material son todas
aquellas producciones o modificaciones humanas del entorno, que forman
parte de la cultura humana (desde vasijas hasta herramientas para hacer
vasijas, pasando por el conocimiento técnico para hacerlas, por poner un
ejemplo). Seguramente es más fácil de entender ahora, que si la cultura, que
es algo abstracto, está formada por piezas de orden material, también pueda
estarlo el pensamiento. Pero por si acaso no está claro, nos queda la obra
de los psicólogos históricos rusos de los años veinte y treinta del siglo XX
(Vigotsky y Luria especialmente, pero no únicamente) en la que desarrollaron
la idea que las actividades transformadoras, creadoras de formas, son las que
ayudaron a la aparición del lenguaje y por lo tanto del pensamiento abstracto
en los primeros humanos. Como defendía Piaget, esto también es cierto en
el nivel ontogenético: el niño aprende manipulando objetos, lo que se ha
convertido en la base de la llamada pedagogía activa.
Sobre esta cadena de inspiraciones, comenta Michael Cole (1996, p. 114)

que “también afirma la unidad primordial de lo material y lo simbólico en
los procesos cognitivos humanos”, lo cual nos impide directamente pensar
dos cosas que habitualmente pensamos: a) que la cultura esté dentro de la
cabeza (cultura como producto mental) y b) que la cultura está fuera de ella
(cultura como producto material). Es decir, que hay que pensar que está
en ambos lugares al mismo tiempo, al estar ambos, tanto la acción como
el pensamiento, mediados por artefactos cuya característica principal es
ser simultáneamente ideales y materiales. Por ejemplo, el hacha es una
herramienta cuyo concepto y uso modifica nuestra relación con el árbol,
de hecho modifica tanto lo que pensamos del árbol como lo que hacemos
con él, y ambas cosas están interrelacionadas de forma inextricable. Para los
psicólogos de la educación contemporáneos no hay duda alguna, el niño
desarrolla su capacidad para el lenguaje no solamente gracias a la interacción
con otras personas, sino también, y de forma necesaria, gracias a que tiene la
posibilidad de interactuar con los objetos que lo rodean y porque además usa
artefactos construidos socialmente (tanto rudimentarios —un palo— como
sofisticados —un concepto—) para esta interacción.
Si hemos empezado recordando algunos elementos de filogenia y de

ontogenia, es porque a partir de estos elementos, se entiende mejor la
preocupación general por la tecnología, normalmente verbalizada como
miedo al impacto de ésta sobre el individuo y la sociedad. Efectivamente la
tecnología no es trivial, es un conjunto de máquinas, artefactos, instrumentos,
herramientas, o como se prefiera llamarlos, que afectan lo que hacemos y
pensamos y el cómo lo hacemos y lo pensamos. De hecho, sentada la base
evolutiva para esta preocupación, se puede ver como bastante natural la aparición
en las diferentes disciplinas humanas y sociales de diferentes especialidades,
cuyo objeto de estudio específico es la tecnología y cuya justificación es
precisamente el estudio del impacto que tiene sobre la vida humana. Aunque
habría que matizar, no para llevar la contraria, sino para mostrar hasta qué
punto es justificable esta preocupación, que en realidad la tecnología no nos
afecta ni nos impacta, ni chocamos contra ella ni nos la encontramos por
sorpresa. No puede impactarnos porque la tecnología no viene de fuera sino
que nosotros somos la tecnología, la imaginamos, la construimos, pasa a ser lo
que somos y a través de lo que nos pensamos y con lo que pensamos.
Aunque no siempre se ha visto así, lo cierto es que durante mucho tiempo

los filósofos, historiadores, sociólogos y otros que se (pre)ocuparon de la
tecnología, la percibieron como algo extraño a la sociedad, cuyo curso parecía
incontrolable e inevitable, por encima o ajeno al control humano. Incluso,
hablando en general, para estos pensadores la tecnología impactaba a la
sociedad, cambiándola para siempre con o sin su acuerdo, a veces para bien
y otras para mal. Esta posición es la que caracteriza lo que se ha convenido
en llamar determinismo tecnológico. Bajo esta visión, la tecnología progresaría
de forma lineal continua y ascendente, sucediéndose las innovaciones unas a
otras y siempre para mejor (no para una mejor sociedad, al menos no siempre,
pero sí siempre hacía mejores máquinas, más sofisticadas, más complejas, más
perfectas, menos “humanas”), siendo este progreso la forma en que la sociedad
muestra en cada momento un reflejo de la tecnología que poseyera.
Esta visión sobre la tecnología traspasó la esfera de la discusión académica

para convertirse en la visión dominante en el sentido común, produciendo
lógicamente posiciones apasionadas. Por un lado, defensores a ultranza de la

tecnología, que ven en ella el reflejo constante de una mejor humanidad con
más conocimientos y más habilidades. Por el otro lado, detractores radicales,
anti-maquinistas, defensores de una humanidad “natural”, pasando por un
rango de suspicacias variadas, más o menos vinculadas al miedo al cambio
social, a la preocupación por la falta de control de un mundo que cambia
cada vez que se introduce una nueva máquina.
Por supuesto, cada vez que han aparecido tecnologías en escena, siempre les
hemos sabido encontrar un miedo a medida, porque un artefacto tecnológico
representa la materialización de un cambio social, y ante cualquier cambio,
es normal que sintamos, como mínimo, una legítima inquietud por nuestro
devenir. A lo largo de la historia de la humanidad, la tecnología ha estado
siempre presente en el momento de un cambio social. Lo fue el lenguaje, lo
fueron las técnicas agrícolas, lo fue la escritura, lo fue la máquina de vapor,
lo fue la televisión y lo es ahora nuestro más querido objeto de temores: el
ordenador en red (Gil, 2005). Pero, lo notable es que los actuales estudiosos
de la ciencia y la tecnología no tienen tan claro que la tecnología sea el motor
del cambio social, ni que lo único que nos quede por hacer a las personas, sea
dejarnos arrastrar por la corriente que ésta marca. En realidad, lo que dicen
que pasa es que las máquinas no cambian la sociedad sino que, cuando la
máquina entra en nuestra vida, es que la sociedad ya ha cambiado.
Por lo tanto, si el origen de nuestro miedo a las tecnologías viene provocado

por los cambios que tememos van a traer, más vale que repensemos nuestro
miedo y lo situemos en otro escenario, porque los cambios ya sucedieron.
El miedo que deberíamos tener no es pues a las nuevas tecnologías, sino a la
sociedad que las produce. Así que a lo mejor no es el momento de plantearnos
qué podemos hacer para evitar que las TIC entren en nuestras vidas, sino,
más bien, el momento para preguntarnos por qué llegaron, cómo llegaron,
qué dicen de nuestro modo de vida y qué vamos a hacer con ellas, porque
estar, lo que se dice estar, ya están aquí, y no se van a ir, por mucho que las
evitemos. De hecho, esto último es lo que han intentado preguntarse en los
últimos años los historiadores y sociólogos de la ciencia y la tecnología.
Uno de los primeros en cuestionar la visión unidireccional de la relación

entre tecnología y sociedad fue Thomas P. Hughes. Este autor desarrolla
la idea de que los artefactos no se desarrollan de forma aislada, sino que
cada uno es en realidad un componente de un sistema tecnológico
complejo (Hughes, 1987). Cada componente es interdependiente de los
otros, cuando cambia uno, el sistema debe reaccionar y se modifica. Los
artefactos son invenciones sociales, en tanto que productos materiales,
pero también en tanto que conceptos. Los sistemas tecnológicos, como por
ejemplo la distribución eléctrica, evolucionan a lo largo de diferentes fases:
invención, desarrollo, innovación, transferencia, crecimiento, competición,
consolidación... Cada fase se solapa con la anterior y posterior y al mismo
tiempo ofrece retroalimentación a las otras. Siendo cada fase en sí misma
una compleja serie de interacciones entre desarrolladores, sociedad en
general (personificada por una gran diversidad de actores, que incluyen
al consumidor) y el propio sistema tecnológico, la idea de una tecnología
autónoma desaparece definitivamente.
Paralelamente, a finales de los ochenta, algunos sociólogos del conocimiento

científico se encontraron con la imposibilidad de desvincular la tecnología de
la ciencia, en los estudios que estaban realizando sobre los procesos sociales
que intervienen en la producción de conocimiento científico2. Trevor Pinch
y Wiebe Bijker (1987) se propusieron aplicar al estudio de la tecnología los
principios teóricos que estaban usando para estudiar cómo la sociedad afecta a
la producción de conocimiento científico. Como se deduce, los sociólogos del
conocimiento científico parten de la idea de que los descubrimientos científicos
no son un producto puro, independientes de la sociedad y las personas que los
producen, no son una verdad objetiva a la que se llega por la mera aplicación
de los procedimientos adecuados. De hecho, estudian la presencia de factores
sociales para explicar tanto los éxitos como los fracasos de la ciencia (principio
de simetría) y no solamente estos últimos como normalmente se presume. Al
2 Esto es tan así, que el emergente campo de la Sociología del Conocimiento Científico de
los años ochenta (que procedía de la Sociología de la Ciencia de inspiración Mertoniana
de finales de los sesenta), ha pasado en la actualidad a subsumirse en un campo disciplinar
más amplio llamado Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología.
aplicar los principios del llamado Programa Empírico del Relativismo (EPOR)
a la tecnología, fundaron lo que se conoce hoy en día como el modelo de
Construcción Social de la Tecnología (SCOT). Los principios básicos de esta
perspectiva son la flexibilidad interpretativa y el proceso de clausura. El primero
se refiere no solamente al hecho de que los actores interpretan de forma
flexible (es decir variable, contingente a la situación y las interacciones) los
artefactos (y que por lo tanto éstos no son vistos como un objeto único, rígido,
con una cantidad de funciones —sea pequeña o grande— predeterminada
de antemano), sino también al hecho de que incluso en el momento de su
diseño, los problemas y las soluciones a los que se enfrentan sus constructores
se interpretan flexiblemente, no siendo forzosamente su diseño final la mejor
solución posible, sino la más adecuada para el grupo social involucrado con
el artefacto (grupo social relevante). Justamente, la importancia de estudiar el
proceso de clausura radica en el hecho de investigar por qué en un momento
dado un grupo social decide estabilizar un diseño y darlo por terminado,
es decir, dar los problemas por “solucionados” o bien obviados. Una vez el
objeto ha sido estabilizado, las posibilidades de interpretación flexible no
desaparecen, pero quedan limitadas por las interacciones que el grupo social
relevante cree posibles (Pinch y Bijker, 1987).
A lo que contribuyen estas posturas, es a difuminar las fronteras entre

lo social y lo tecnológico, haciendo cada vez más difícil distinguir entre lo
uno y lo otro, ya que las relaciones humanas están limitadas, y al mismo
tiempo, posibilitadas por la relación entre los grupos con sus artefactos, y
al mismo tiempo, las tecnologías no existen por sí solas, se inscriben en un
entramado de relaciones sociales (desde la interacción microsocial hasta
las relaciones económicas y políticas a mayor escala). Esta imposibilidad
para distinguir entre lo social y lo tecnológico es lo que hace que, en la
sociología de la tecnología contemporánea, prefiera usarse la metáfora de
la red sin costuras (seamless web) entre tecnología y sociedad, y por lo
tanto hablar de entramados sociotécnicos (Bijker, 1993). Según esta idea, no
se puede decir que la sociedad determina la tecnología ni que ésta a su vez,
está determinada puramente por factores sociales, sino que los artefactos y
las instituciones sociales son las dos caras de la misma moneda.
Como vemos, la tecnología tiene muchos momentos sociales, por no decir

todos, pero de entre éstos, Ruth Schwartz (1987) propone el momento del
consumo como punto de partida para el estudio de la tecnología (en lugar
del momento de la invención o del diseño del artefacto). Según esta autora,
empezar el estudio desde el punto de vista del consumidor no solamente
permite generar estudios históricos interesantes (los suyos son sobre
estufas), sino que también genera hipótesis interesantes sobre los diferentes
momentos del entramado sociotécnico: los grupos sociales relevantes;
la relación con la economía, la demografía, la política y la industria; las
consecuencias imprevistas provocadas por la irrupción de la tecnología;
y por supuesto, las etapas de la difusión (la invención, la innovación, el
desarrollo y la producción). Por ejemplo, en el caso que ocupa este libro,
centrarse en el momento del consumo de TIC ilumina sobre la convergencia
entre los distintos actores involucrados, desde las propias tecnologías, hasta
las diferentes industrias que producen el hardware y el software, pasando
por el joven consumidor. En nuestro caso, la producción y consumo de
ocio y entretenimiento, a través de tecnologías electrónicas, nos informa
específicamente sobre la socialidad y las relaciones entre los jóvenes.
Este potencial surge porque a diferencia de las visiones clásicas, el proceso

del consumo no se limita a la obtención de un bien para la satisfacción de una
necesidad, sino que implica la producción de sentido y significado. Cuando
alguien consume, no solamente genera sentido y significado al producto,
sino que también al proceso entero de producción y consumo (Morley, 1992).
Por supuesto, por la relación tan directa (pero no siempre clara) que tiene el
consumo —que también podemos llamar demanda en términos económicos—
con la oferta, pero también por el hecho de que el consumo no es tan sólo el
momento de la adquisición, es un proceso largo, que empieza con la obtención
del producto y se alarga de forma indefinida en una serie de procesos como
pueden ser: la exhibición del objeto para marcar diferencias o acercar
posiciones simbólicas y económicas, los afectos que se generan al otorgarle
valor, los diferentes usos que uno le dedica, su adaptación-personalización, sus
reparaciones si se da el caso, el compartirlo con otras personas... y cualquiera de
los efectos que genera su pervivencia en el tiempo en nuestro entorno.
No hay duda de que además, cada uno de estos procesos genera

retroalimentación en diferentes formas para los diseñadores/fabricantes y
por lo tanto, afecta la cadena de producción/innovación también.
El consumo consiste, de hecho, en un conjunto de procesos, materiales

y simbólicos, en los cuales las personas usan y se apropian de los productos
(García Canclini, 1999) de forma activa. Es importante resaltar que las personas
no son víctimas pasivas de los objetos que las rodean, que no son los objetos
los que las obligan a realizar determinadas acciones, sino que lo que sucede
es una interacción donde la persona se apropia del objeto, integrándolo a su
vida cotidiana, a su mundo y a sus necesidades en un proceso complejo de
domesticación (Silverstone y Haddon, 1996; Stewart, 2003).
Ello no quiere decir que uno sea libre de usar un objeto como quiera,
dado que existen limitaciones obvias (p. ej. no se puede freír un huevo en un
ordenador) ni que incluso cualquier uso posible dependa solamente de los
deseos y necesidades de cada individuo (para crear una página web personal,
algo muy posible, necesito aliarme con una conexión a la red, un proveedor
de servicios de Internet, un servidor de dominios, recursos económicos, etc.,
todas ellas cosas que no puede proporcionarse un solo individuo a sí mismo).
En realidad las apropiaciones son siempre colectivas. De la misma manera que
es necesario un grupo social relevante para la definición y creación de una
máquina, el mismo grupo sigue siendo relevante para decidir qué usos son
pertinentes y cuáles no, y por lo tanto cuáles autoriza y facilita. Así que no
cabe la menor duda de que si alguien considerara una necesidad imperante el
que los ordenadores pudieran freír huevos, esto acabaría siendo una realidad.
Es por ello que el concepto de apropiación permea todos los textos de este
libro, porque es un concepto clave para la desmitificación de muchos de los
miedos que rodean la integración de las TIC en nuestra vida cotidiana.
El concepto de apropiación está muy relacionado con la idea de que

las tecnologías producen consecuencias no intencionadas, en primer lugar
porque modifican la sociedad en términos no siempre previstos por sus
diseñadores, pero también porque ellas mismas son modificadas, tanto en
términos simbólicos como materiales, en su proceso de integración en la

sociedad. De manera que podemos pensar que su consumo no es el momento
final del artefacto (como parece indicar la etimología de la palabra), sino que
es otro principio, un momento en que el objeto renace y vuelve a producirse
de nuevo, con los otros sentidos, los otros usos e incluso las otras formas que
le da el consumidor (ahora productor).
Ron Eglash (2004) propone que después del eje Producción-Consumo, aparece
otro eje Consumo-Producción, en el que el productor es el propio consumidor.
A lo largo de este eje, que sería el eje de la apropiación, Eglash identifica tres
posibles puntos de referencia que se van alejando del momento del Consumo
y se van acercando al momento de la Producción. El primero sería el caso de la
reinterpretación. En esta situación el objeto sufre solamente modificaciones en
el sentido simbólico que posee, pero no en su uso ni estructura, por ejemplo
un spray de pintura puede llegar a tener un sentido identitario para un joven
grafitero o un sentido político para un joven militante, el spray se convierte en
una posesión relevante y en un símbolo de protesta, sirve para resistir y para
generar cambio social. Lógicamente ninguno de estos sentidos los tiene para
el inventor-diseñador-fabricante-distribuidor del spray, pero el producto no es
usado de una forma no prevista (estaba pensado para pintar), ni es modificado
en su estructura (sigue siendo el spray de siempre).
El segundo caso de apropiación, a medio camino entre el consumo y la

producción, es el de la adaptación. En esta situación el objeto es reinterpretado
y además usado de una forma no prevista por sus creadores ni por el sentido
común, por ejemplo sería el caso de una botella usada como cóctel molotov
o de un spray de insecticida vacío tirado al fuego para ver cómo explota y
sale disparado.
El tercer caso de apropiación, ya más cerca de la producción que del

consumo, es el caso de la reinvención. En esta situación el objeto se reinterpreta,
se adapta y se modifica físicamente, es decir, se crean nuevas funciones a
través de la modificación estructural del artefacto, por ejemplo es el caso del
tuning en los coches, que los convierte en discotecas ambulantes o del tuning
en los ordenadores, que los convierte en objetos decorativos, ya sea por la

simple adición de objetos, luces o colores, o bien convirtiéndolo en una
pecera-ordenador de sobremesa.
El ejemplo más relevante para este libro es la apropiación de una

Tecnología de transmisión de Información y de Comunicación (TIC), para
convertirla en una Tecnología de Relación (TR) (Gil et al., 2003).
Por ello, en las TIC, los valores de uso o de cambio (parámetros

habituales en el mundo de los estudios económicos) no son significativos,
sino que la parte más relevante en su consumo, por parte de los jóvenes,
es el valor simbólico que tienen como instrumento de relación íntima y
personal, y la transformación que suponen en la manera de relacionarse. El
significado previsto se transforma en otro, la realidad se transforma en otra.
El ordenador en red, el móvil y el cibercafé acaban siendo lugares en los que
toma existencia la comunidad afectiva implicada. En el consumo de TIC
entran en juego factores que van más allá de la inmediatez de su uso, se trata
del contexto social y personal de uso, de las características sociales de las
TIC3. En nuestra sociedad actual el consumo colabora substancialmente en
la definición de la identidad de las personas (Hall y du Gay, 1996), y por ello
no es de extrañar que el consumo cultural haya sido una vía de acceso clave
para entender cuáles son las prácticas de los adolescentes urbanos, y dentro
de este consumo cultural, está siendo cada vez más relevante el consumo
de las Tecnologías de Relación, aunque como ya hemos dicho, el consumo
tendría que entenderse como el momento de producción de nuevos objetos
3 Recordando los planteamientos del Centre of Contemporary Cultural Studies (CCCS)

de Birmingham, Paul Willis especifica: “El marketing y todos aquellos que se dedican
a intentar vender artículos y medios culturales están en crisis permanente porque los
consumidores (especialmente los jóvenes) no paran nunca de moverse. Las categorías o
los límites del mercado son absolutamente inestables (especialmente las categorías de la
juventud), y hoy por hoy es virtualmente imposible predecir los criterios del gusto del
futuro (especialmente del gusto juvenil) […] Las industrias culturales tendrían que ser
vistas más bien como proveedoras de recursos simbólicos —teniendo en cuenta así el
único mundo cultural conocido por la mayoría de jóvenes— y hay que entender que, entre
estos recursos simbólicos, la experiencia, la identidad y la expresión juvenil son modeladas
creativamente”. (Willis 1998: 49).
y relaciones, más que el momento puntual y aislado en el que utilizo algo,

para solventar una necesidad concreta.
2. Jóvenes: ¿una categoría pertinente?
Adolescentes y jóvenes son definidos socialmente por su estado inacabado,

por estar en proceso de construcción, y se supone que este proceso puede ir
mejor o peor en función de la presencia o ausencia de ciertos elementos. Es
en este sentido que existen elevadas expectativas de que las TIC, hoy por hoy,
constituyan un medio y un fin, un mecanismo y un ingrediente de dicho
proceso y de dicho desarrollo, que permitirá a esos seres inacabados completar en
mejores condiciones su proceso evolutivo y asentar sus respectivas identidades.
Pero, las investigaciones actuales muestran que, dado su grado de maestría,
estos susodichos jóvenes no están necesariamente inacabados, ni en desarrollo,
ni en construcción, o al menos no más que los niños, los adultos, los viejos o
cualquier otro grupo etario que se quiera destacar. Las TIC no son pues para los
jóvenes, ni un medio ni un mecanismo para llevar a buen puerto su desarrollo,
lo que son es un espacio muy importante dentro de sus prácticas cotidianas
porque son materia y espacio de construcción de relaciones significativas. Si
dichas relaciones son positivas o negativas, es específico a la situación concreta
y a los actores involucrados, pero no al medio.
Por ello, aunque antes se hablaba sobre todo de la influencia o el impacto de

la tele o los media en general sobre estos jóvenes —y ahora desde luego se sigue
hablando aún del impacto de las TIC en dichos jóvenes, y aún más de la mala
influencia que llevan a sus vidas— esta vez también se habla de la integración
de las TIC a su cotidianidad y de los nuevos espacios, usos, socialidades y
apropiaciones que generan con ellas. La cuestión es pues, poner en claro si
hay impacto, mala influencia, integración, resistencia, apropiación cultural,
resignificación o lo que sea (según el debate académico al que nos adscribamos)
por parte de los jóvenes, más que suponerlo o atribuirlo a priori. Lo que se
nos pone de manifiesto es, que es perfectamente posible encontrar una gran
diversidad de modos de relación entre jóvenes, adultos y TIC en función de
situaciones específicas. En efecto, hablemos de variedad, de heterogeneidad y
de diversidad, y no de una sola categoría o realidad totalizadora, dado que en

nuestro contexto actual nos encontramos con jóvenes activos, productores y
consumidores de su realidad, consumidores de los productos ofertados, pero
también productores de resultados y efectos alternativos.
Además de la condición de adulto inacabado con que definimos y

etiquetamos a los jóvenes, y de la atribuida vulnerabilidad o dependencia a
ciertos elementos (como las TIC) que damos por hecho mejoran o empeoran
su buen o mal desarrollo, otro elemento que cuestiona la definición del
‘joven’ en tiempos de TIC es el juego.
No cabe duda que el juego es la vía de acceso privilegiada por la cual

acceden los jóvenes a las TIC hoy por hoy, pero las posturas son radicales,
o bien se les atribuyen todas las bondades salvadoras de la humanidad y
todas las ventajas del aprendizaje psicológico y social, o bien se les culpa de
todos los problemas, adicciones y peligros de la sociedades existentes. De
hecho, Squire (2002) dice que si uno echa un vistazo a la cantidad de valores
y poderes que los educadores atribuyen a los videojuegos, uno se da cuenta
que para ellos funcionan como un nuevo test de Rorschach donde cada cual
proyecta los propios sentimientos e inquietudes.
Si hacemos memoria, antes, jugar era cuestión de adultos (o eso nos

cuentan los historiadores que pasaba en la Edad Media), más modernamente
fue exclusivamente cuestión de niños, y ahora últimamente y gracias a las
TIC, vuelve a ser una cuestión de adultos con clase y de niños tan maduros
como los adultos… Los psicólogos han contribuido a la difusión de la idea de
que el jugar ayuda al crecimiento, pero aun así, los juegos electrónicos siguen
entrando en la categoría de juegos no deseables, inútiles y peligrosos para los
jóvenes. Aunque lo cierto es que ahora en lugar de salir a jugar a la calle, los
jóvenes se conectan y tienen a disposición buena parte del mundo para sus
juegos… Lo que no se puede hacer es afirmar que jugar en la calle era mejor que
jugar en una habitación o un cibercafé, solamente porque los padres, maestros,
pedagogos y psicólogos de cierta edad, se lo pasaran muy bien cuando eran
jóvenes y jugaban en la calle. El ser humano es lúdico por definición y el
juego forma parte de todas las etapas vitales de una persona, no sólo de las
edades tempranas, aunque a los adultos el capitalismo nos lo intente robar
asignándole la calificación injustificada de “inútil”. Se puede jugar en muchos
lados y de muchas maneras sin que por ello se vea afectada la sociedad, más
bien lo contrario: el juego fomenta la socialidad y mejora la convivencia.
El juego transforma a los jugadores y a la sociedad que juega. Las

tecnologías también. Pero el juego no existe sin jugadores, de hecho depende
de ellos no solamente para ser, sino también para adquirir diferentes formas
(en el juego las formas se llaman normas4). Así que cuando uno aplica el
determinismo tecnológico a los jóvenes y sufre por su futuro, se olvida de
que si la tecnología transforma, también es transformada. Así que nadie
sale ileso del contacto. Las tecnologías no son lo mismo después de pasar
por manos jóvenes e “inexpertas” y los jóvenes ya no son jóvenes (en el
sentido de verdes, inmaduros, inexpertos e irresponsables), después de
pasar por las nuevas tecnologías. La categoría ‘joven’ se transforma, hasta
el punto de convertirse en difícilmente reconocible o asimilable a la vieja
categoría. Es entonces posible pensar que los jóvenes que usan, practican
o interactúan con las TIC no son necesariamente inacabados e inexpertos,
vulnerables o dependientes de algo para su desarrollo, ni pasivos jugadores
de entretenimientos inútiles, sino activos productores.
Parece que los adolescentes sean los nuevos cyborgs (Haraway, 1991)
por excelencia, que hayan nacido con alguna pantalla incorporada: la de
la tele, la del Nintendo o la Game Boy, las del PC o el Mac, etc. La imagen
de unos menores de edad con una pantalla como extensión de sí mismos
es la imagen moderna de nuestra sociedad, imagen que representa los
miedos y las esperanzas que tenemos sobre la juventud, pero también la
imagen que representa el progreso tecnológico de nuestra sociedad global
y tecnocomunicada. Por ello, y aun con todas las precisiones y matices que
haya que hacer, parece que en el contexto de las TIC y la postmodernidad, se
4 En el juego y en la vida social, dado que cuando alguien pide que se respeten las formas, lo
que en realidad quiere es que se sigan las normas.
pueden pensar las relaciones entre los jóvenes/adolescentes y las tecnologías

de otras maneras, maneras que responden efectivamente a las prácticas
actuales y que como mínimo, cuestionan las jerarquías y trayectorias unívocas
que se les suponían a las relaciones entre jóvenes, adultos y tecnologías. Y
pensar estas relaciones de otras maneras nos lleva, incluso, a plantearnos el
sentido mismo de la categoría teórica: ‘joven’.
Por supuesto se puede argumentar que la juventud o los jóvenes no son

ningún concepto teórico, sino una realidad comprobable y verificable. En
efecto, nadie puede negar que existan personas de entre 12 y 25 años de
edad, a los que no se puede negar su característica adscripción a la categoría
‘joven’. Pero el mero hecho de que alguien pueda cuestionar el por qué
empezamos el rango en doce y lo terminamos en veinticinco ya huele a la
típica arbitrariedad que conlleva toda categoría teórica. Si la edad, objetiva
por antonomasia, se presta ya a la duda, qué no decir entonces de cualquier
otra característica con la que se quiera identificar a alguien como ‘joven’ (el
propio programa informático Word con el que se produce este texto, sugiere
como sinónimos de ‘joven’: nuevo, fresco, tierno, verde, inmaduro...). Y
podemos imaginar muchas más características que describirían a los jóvenes,
porque como comenta Tomás Ibáñez: “En tanto que realidad social, la
juventud (...) sólo existe en virtud del entramado simbólico que la constituye
como tal.” (1987).
Y aun así, los jóvenes existen, pero no lo sabemos porque nos encontremos
cada día con alguno de ellos (los que nos encontramos podrían no cumplir
alguno de los requisitos necesarios), sino que lo sabemos porque son objeto
de preocupación y discusión pública; sus actividades, sus pensamientos,
sus afectos, lo que hacen y piensan y dejan de pensar y hacer es motivo de
preocupación por parte de quién puede expresarla: adultos con acceso a espacios
de discusión pública, sea al mercado, a un vecindario o a los medios.
Claro que no se preocupan por cualquier persona de nuestra sociedad

que tenga esta edad o alguna similar: los jóvenes con vocación religiosa,
los jóvenes casados y con hijos, los jóvenes con problemas graves de salud
mental, los jóvenes indigentes o los jóvenes terroristas no preocupan en

absoluto en tanto que jóvenes. En realidad, el objeto de preocupación
mediática es el joven relativamente ocioso, estudiante, parado o trabajador
en precario, de clase no muy baja ni muy alta, que vive aún con sus padres
y que tiene algún dinero para gastar y demasiado tiempo “libre”. Esperemos
que esta aclaración refuerce el por qué afirmamos que estamos delante de
una categoría arbitraria: según cuál sea el tema a debatir, los jóvenes son
unos u otros.
El argumento habitual para justificar tal preocupación, sobre todo en

época de TIC, es que los jóvenes son el futuro. Más aún cuando la categoría
social de ‘joven’ construida por nuestra sociedad, se renueva y justifica mejor
si la investimos de nuevas promesas como la cultura digital, la aldea global y la
‘juventud’ como el espacio privilegiado que lleva integradas per se las nuevas
habilidades tecnológicas que necesitan los “ciberciudadanos” de la sociedad
red. Pero sabemos que no todos serán el “futuro”. Y que en realidad, los
jóvenes que preocupan son aquellos que efectivamente serán protagonistas
de la sociedad, ya sea porque tendrán algún tipo de productividad útil a la
reproducción de la sociedad, o bien porque justamente podrían entorpecer
esta misma reproducción. De hecho, este estereotipo del ‘joven’ como
depositario del futuro y del progreso, tiene que ver más con las expectativas
de nuestra sociedad adulta, que no con lo que efectivamente los jóvenes
practican. Según a dónde, cómo y en quién nos fijemos, los jóvenes están
a la vanguardia o rezagados, incluidos o excluidos, ‘in’ en el mundo de la
socialidad o ‘out’ del mundo laboral estable de la definitividad.
Visto pues que en nuestro contexto actual de TIC se evidencia la inutilidad

de trabajar con el ‘joven’ en abstracto y en general, podemos considerar
también deshacernos de otra característica de la categoría ‘joven’. Se trata
de su posición, la posición de la categoría ‘joven’ en un sistema jerárquico,
justo por encima de los niños y justo por debajo de los adultos. Así, un grupo
de niños puede estar bajo la responsabilidad de un joven, el cual deberá a su
turno rendir cuentas sobre lo que ocurra con los niños a un grupo de adultos.
Esta noción pierde fuerza cuando se aplica al mundo de las TIC, porque en
este entorno, no todos los jóvenes están por encima de todos los niños, ni
en general tienen los jóvenes algún adulto al que rendir cuentas. De hecho,
la situación inversa es frecuente: es el adulto que se atreve a internarse en el
ordenador de su casa, el que tiene que rendir cuentas sobre sus actividades
(calificadas por el joven de la casa con palabras feas como desconfigurar,
desinstalar o desastre) al joven.
De esta manera, mientras algunas distinciones clásicas entre jóvenes y adultos,

son más sostenibles (en términos de probabilidad únicamente, claro, porque
por ejemplo también hay niños que leen el periódico y adultos que participan
en botellones), en el terreno de las TIC no parecen muy clarificadoras.
En vista de lo anterior, cabe pensar que en este libro no deberíamos

hablar de jóvenes, utilizar la categoría es arbitrario, y en todo caso responde
más a las reglas del juego científico de nuestras disciplinas científicas, que
al propio objeto. Ya sabemos que al objeto lo construye la mirada de quien
lo investiga, pero a veces parecen afirmaciones abstractas que cuesta mucho
constatar en nuestra práctica cotidiana. Sin embargo, ya decía Sherry Turkle
(1997) que la vida en la pantalla es la mejor manera de ver en la práctica
todos los supuestos teóricos aportados por el post-estructuralismo y nuestro
caso no es la excepción.
El uso y apropiación de las TIC por parte de los jóvenes, no sólo cuestiona
el constructo evolutivo de ‘joven’, sino que también cuestiona la posición y el
rol que le son asignados socialmente, en términos de expertez, de jerarquía, de
conocimiento, de intereses compartidos, de madurez en las relaciones, etc.
Justamente en el terreno de las TIC, podemos constatar que los ‘jóvenes’ no

son sujetos inacabados, en desarrollo, encaminados y únicamente dirigidos a ser
esos ‘adultos’ que dominan todos los aspectos que ellos aún están conociendo
y por conocer. Por lo que respecta a las TIC, los ‘jóvenes’ conocen, dominan,
crean y recrean bastante bien varios aspectos que los adultos desconocen, y
el conocimiento, el dominio, la experiencia y la expertez del adulto en este
campo, no son el ideal y mucho menos la única opción de los ‘jóvenes’.
Ni la expertez, ni la madurez, ni la jerarquía, ni la evolución, ni las

generaciones, ni las relaciones entre éstas, se definen de la misma manera
ante la nueva situación que generan las TIC. Así que arbitrariamente, y
sujetos a las convenciones de nuestra disciplina y las disciplinas afines que se
interesan por estos temas, decimos que nos hemos aproximado a los jóvenes
y sus prácticas con las TIC, aunque también podríamos decir por ejemplo
que estudiamos al “grupo de expertos en tecnologías usadas en el ocio y
tiempo libre”, o que nos hemos aproximado al “grupo más alfabetizado
digitalmente de los centros de conexión”, obviando así la categoría ‘joven’
por ser demasiado general e imprecisa.
En resumen, la categoría ‘joven’ como mínimo está en entredicho, y en

este libro no tendría que considerarse con las connotaciones de categoría
genérica esencialista que describe a un grupo que se encuentra en la realidad,
homogéneo, independientemente de los contextos específicos de los sujetos
particulares. Más bien tendríamos que pensar en jóvenes específicos, en
contextos particulares, con prácticas determinadas. Porque lo que sí es
cierto, es que alguna especificidad existe, ya que son ciertos ‘jóvenes’ y
no los adultos los que se apropian de las TIC de una manera concreta. La
cuestión es entonces, ¿está, dicha especificidad, en la edad de los sujetos,
en su supuesta inexperiencia? Como ya habíamos apuntado más arriba,
sabemos que no es sólo la tecnología la que transforma la sociedad ni sólo
la sociedad que transforma la tecnología, entonces, no podemos suponer
que este escenario, de jóvenes y TIC, es exclusivamente cuestión de jóvenes
y/o de cultura digital, sino una situación distinta, completa y compleja, que
tenemos delante de nuestros ojos: un nuevo escenario.
3. Consumir tecnología para producir relaciones
Sin duda, en este nuevo escenario, al que nos referíamos hace un

momento, se encuentra el consumo. Hemos hablado ya del consumo como
un momento crucial en la historia de los artefactos y de la tecnología, y
también hemos dicho que es un momento de producción y de transformación
de los objetos y de las relaciones entre las personas que los usan. Hemos
dado pues algunas connotaciones de cómo concebimos el consumo, pero el

consumo puede entenderse desde diferentes ámbitos de sentido, incluso en
el contexto acotado de investigación en el cual se inscribe también nuestro
libro (Jóvenes y TIC). De hecho, las investigaciones que se hacen al respecto,
provienen de diferentes ámbitos (Sociología; Media Studies; Marketing;
Psicología Social; Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad; etc.), y por
lo tanto, parten de distintos supuestos, que nos remiten a algunos debates
significativos y más importante aún, vigentes.
Simplificando mucho, diríamos que existen tres grandes aproximaciones

al consumo. Una de ellas, la primera, es una aproximación estadística que
practica la cuantificación —en términos demográficos— de la utilización
que hacen los individuos de diferentes productos, tanto ‘materiales’ como
‘culturales’, la prioridad es el cuánto, el quién, y el dónde, pero no el por
qué, el cómo y el para qué.
Otra aproximación es el consumo cultural, entendida como la exploración

(cuantitativa o cualitativa) de las diferentes maneras de pasar el tiempo de ocio
—y recientemente algunos también se ocupan del tiempo de trabajo5— y que se
interesa por los diversos estilos de vida y los sentidos que los sujetos manejan.
Finalmente, podríamos caracterizar a grandes rasgos la tercera

aproximación como un entramado, en el que el contexto va más allá de las
influencias inmediatas que recibe un individuo. En esta visión del consumo,
los actores concretos e históricamente situados son la clave del consumo,
justamente importan sus circunstancias sociales, económicas y políticas,
porque la situación completa es lo que da inteligibilidad a las prácticas de
producción y consumo (Bingle y Heike, 2002). Aquí hay dos alternativas,
o bien vemos el consumo como un punto de un ensamble de artefactos,
instituciones y sujetos, o bien entendemos la situación en términos de una
5 Se solía equiparar consumo cultural al consumo realizado en el tiempo libre, pero el

consumo cultural abarca otras esferas de la vida, como el trabajo, la familia o los grupos de
referencia.
sociedad de consumo, donde el consumo es la metáfora y el material simbólico

mediante los cuales, las personas occidentales se relacionan entre sí y con los
objetos que producen/consumen (Featherstone, 1991; Gil, 2004).
Estas aproximaciones parten de y trabajan con diferentes supuestos,

aunque no podemos decir que a cada aproximación le corresponda un solo
supuesto, dado que depende de los objetos de consumo que se estudien y de
la coherencia con la que se aborde la aproximación.
Un primer supuesto nos dice, tal y como asumimos aquí antes, que el
consumo no es un momento puntual de satisfacción de una necesidad
inmediata, o “la acción y efecto de consumir comestibles y otros géneros
de vida efímera”6, pero algunas posturas concluyen a partir de aquí, que el
consumo proporciona significado y sentido a las personas, ya que consumen
los productos que llevan estos elementos incorporados.
Para las perspectivas que trabajan con este supuesto, el significado es

un producto también, un indicador de otros procesos, un resultado final
generado a partir de un mecanismo de transmisión de contenidos y valores.
Y este producto final, que revela las preferencias personales de los individuos
en el empleo del tiempo de ocio, influye en el consumo de las TIC por
ejemplo. Los usos que las personas hacen de los artefactos tienen una estrecha
relación con las expectativas que depositan en ellos y nos informan de quién
es ese usuario. Incluso se habla del autoconcepto tecnológico, esto es, lo que la
persona crea que es capaz de hacer con un artefacto, condicionará el uso que
haga de él. Basta con que la persona crea que no sabe utilizar un artefacto
para inhibir su uso (Pineda, 2004).
Digamos que éste sería un enfoque centrado en el individuo, y que

toma en cuenta su contexto tan sólo en la medida en que considera que
los símbolos, los significados y el sentido, se encuentran en los productos a
consumir y cuando éstos son adquiridos, entran e influyen a los sujetos.
6 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Vigésima primera edición, 1992.

Otras posturas van un poco más allá, y consideran el consumo como

directamente un consumo de símbolos y significados. Diríamos que se trata
de un enfoque interindividual, las prácticas y los consumos son las maneras
mediante la cuales decimos a los otros quiénes somos, y por lo tanto nos
situamos en la red de relaciones de la que participamos, y esto nos permite
negociar nuestra identidad. El cómo nos situemos, da por resultado valores
diferentes, y uno marca sus proximidades y sus distancias con los otros, de
acuerdo a estos valores. El consumo tiene un papel fundamental en esta
negociación de identidad, está continuamente comunicando, significando
y negociando con los otros, nuestra identidad situada (p. ej. dentro de
las siguientes tensiones contextuales: global/local, comercial/alternativo,
trasgresión/acatamiento de la norma, autenticidad/banalidad, [consumo]
comercial/alternativo)7.
Las prácticas y consumos interesan no solamente como datos, sino como

indicadores y/o organizadores de sentido, que definen las relaciones entre
los individuos y que tienen que ver con su contexto inmediato, su biografía
y los resultados de sus negociaciones identitarias. Las redes y las diferencias
individuales de los sujetos consumidores, y sus particularidades étnicas,
geográficas, de género o culturales, diferencian el consumo8.
En la aproximación del consumo como entramado/metáfora de relación,

encontramos varios elementos que se diferencian de manera importante de
las posturas que de manera simplificada, hemos descrito anteriormente:
7 Por otra parte hay que considerar el hecho de que nuestra sociedad se está convirtiendo en
un escenario de expresiones culturales cada vez más diverso, a las divisiones tradicionales
de la sociedad se suma la presencia de nuevas minorías políticas y sociales. Espacios que
el mercado tiende a consolidar a través de la búsqueda constante de nuevos clientes y de
la fragmentación de la oferta que permiten las nuevas tecnologías. Las dinámicas del ocio
juvenil ponen de manifiesto que más que el ocio, está en juego ser considerado joven y
la posibilidad misma de participar en algún proceso de inserción social (ver p. ej. Alegre y
Herrera, 2000).
8 Por ejemplo, bajo estos puntos de vista, podemos encontrar datos del tipo: Las familias
con jóvenes o niños tienen un mayor consumo de TIC o bien, las familias con mayor
alfabetismo digital de sus miembros tienen un mayor consumo de TIC con independencia
del género.
1.- El consumo de TIC implica por parte del consumidor actividad y

creatividad; la manipulación de un artefacto tecnológico; la producción
de significados; elecciones racionales, emocionales y relacionales;
y potencialmente la transformación de los objetos, sus relaciones y
sus efectos. Los contextos posibilitan y/o limitan los consumos, pero
también viceversa.
2.- El consumo de TIC va más allá del momento mismo del consumo,
involucra procesos anteriores y posteriores, como el de compartir, con
los diferentes grupos, un conjunto de actividades9: como comentar
con quién se ha chateado, a qué se ha jugado, cuántos mensajes se han
recibido, cuándo se inicia o se asesora a alguien que no ha estado en
contacto con las TIC. El grupo con el que se comparte genera significados
sobre los contenidos de las TIC y, para complicar las cosas, puede que sea
más de un grupo el que genere sentido a la experiencia individual de los
usuarios de TIC. Es lo que se llama una comunidad de interpretación.
Las ‘comunidades de interpretación’ (Pineda, 2004) son las agrupaciones
sociales creadas en torno de las TIC, que comparten las experiencias
respecto a los contenidos, a los códigos, a los ritos de comunicación, a los
trucos de utilización. Es en estas comunidades en las cuales se realiza una
primera apropiación10 del sentido de lo que son las TIC, pero a la vez, las
percepciones desarrolladas por los consumidores de TIC son construidas
y limitadas por el discurso y condiciones de consumo de las TIC.
9 Por ejemplo, al respecto de las televisiones en tanto que tecnología que entra a los
hogares, Hynes (2002) nos dice que estos artefactos no son cajas cerradas, están abiertos a
interpretaciones de los usuarios, de la comunidad de usuarios de un hogar específicamente.
Dichas interpretaciones se evalúan mediante una negociación, para determinar la posición
física y simbólica del artefacto en el hogar.
10 La comunidad de apropiación primaria son los amigos, los colegas, los iguales que conocen
el uso de las TIC. El uso de TIC en grupo, es uno de los aspectos más importantes del consumo
de TIC. Las TIC al igual que la tele, el DVD o el video, funcionan como facilitadores de la
interacción de los grupos (Morrison y Krugman, 2001). Aunque el consumo de TIC parezca
en un determinado momento solitario, está estructurado de experiencias, significados
e interpretaciones previas. El grupo de amigos, de expertos, de colegas, de familia, son
mediadores del consumo de TIC, produciendo y apropiándose del sentido y del significado
del proceso de consumo de TIC.
3.- El contexto social, político y económico, que permite tener en cuenta

la producción, distribución y circulación de los productos y de cómo
posibilitan o limitan diferentes prácticas de consumo (p. ej. oferta de
videojuegos mayoritariamente violentos, de guerra, de luchas, y para
niños vs. la oferta para niñas, Barbie, SIMS y URBZ —centrados en la
socialidad y las relaciones interpersonales—. Aunque las TIC como
juguetes parecen estar destinadas sólo al género masculino, lo cierto es
que si uno atiende a las prácticas, ve que sólo es cuestión de oferta, ya
que en cuanto hay oferta para ellas, también juegan la partida).
4.- Algunas prácticas, precisamente están construidas en contra del

consumo, aunque no en contra de sus recursos simbólicos (juegos,
lenguajes, músicas, materiales, locales, infraestructuras, espacios,
tecnologías...). Cuando hablamos de consumo, como manera
dominante de relacionarse en la sociedad actual, sabemos que este
predominio, por ende, genera maneras alternativas que se resisten a él
(Gil y Feliu, 2004).
Pero el rasgo más importante y característico, a nuestro entender, es que

el propio proceso de producción/consumo no sólo genera sentido, ni sólo
simboliza situaciones y posiciones, ni sólo permite negociar identidades, ni
sólo da cuenta de los procesos de difusión-producción-diseño-aceptación
tecnológica-científica, elementos que ya habían sido reconocidos por otras
posturas, y que desde una perspectiva construccionista resultan obvios; sino
que además por un lado se transforma al producto en un sentido y una
función diferente para el cual fue concebido, y por otro se transforma uno
mismo, las propias posibilidades, y las relaciones que pueden establecerse
entre los objetos, las personas y las relaciones.
4. Conclusiones
Llegados a este punto se nos abren muchos y variados interrogantes que

deberán ser respondidos en futuras indagaciones. Algunos tienen que ver
directamente con las formas de consumo que se están estableciendo, por
ejemplo el consumo llamado pirata, que en realidad es más bien a-legal,

y las repercusiones que tiene sobre el proceso de consumo-apropiación-
producción. En este sentido, las posibilidades que abre la personalización
de los productos, tanto por parte del fabricante como por parte del usuario,
también conlleva que pueda existir un consumo de TIC local, es decir, con
contenidos y adaptaciones regionales, y que haya diferentes tipologías
en este consumo, pudiendo ser unas modalidades dominantes y otras
alternativas, lo que las vincula directamente con los movimientos sociales y
la transformación política.
Las TIC comportan enormes posibilidades para modificar las formas

de la subjetividad contemporánea, como acabamos de mencionar por la
personalización del consumo y por la participación política pero también
por otros elementos que solamente enunciaremos a continuación dado
que formarían ya parte de, y necesitarían, otros estudios. En primer lugar
se nos ocurre que las nuevas maneras de enseñar y aprender modificarán
los límites de la autoridad adulta hasta límites insospechados, dado que el
monopolio del conocimiento ya no estará en pocas y adultas manos. La
alfabetización digital será necesaria para la movilidad social hasta el punto
que los jóvenes rebasaran a los adultos que no se alfabeticen rápidamente.
Incluso los espacios del aprendizaje ya no serán los mismos, por ejemplo,
como se muestra en este libro muchos aprendizajes fundamentales, en lo
que respecta el mundo digital, se dan en espacios de ocio alternativos a la
escuela o a cualquier institución más o menos oficial.
En segundo lugar, ¿cómo afectaran la aparición de nuevas formas literarias?

Aunque a veces pueda parecer un tema menor, y no es un tema de este libro,
lo cierto es que las formas de la cultura oral o escrita son fundamentales
para la subjetividad (Gil, 2005). Si la aparición de la escritura en una cultura
supone toda una revolución cognitiva, que en el caso occidental además
se radicalizó con la invención de la imprenta, ¿qué pasará con el retorno a
lo oral que parece que comportarán los nuevos desarrollos? A pesar de que
muchos autores destacan que las TIC han supuesto una recuperación de
la cultura escrita gracias al correo electrónico, los servicios de mensajería
instantánea y los mensajes de telefonía móvil, también podemos suponer

que esto es únicamente un momento provisional, debido a las limitaciones
actuales en el ancho de banda. Pero ¿qué pasará cuando el ancho de banda
sea suficiente para mantener conversaciones con voz e imagen al instante
de cualquier punto del planeta a otro? Y si se mantiene la escritura, como
hemos de suponer que pasará, en las páginas web, blogs, etc. ¿Cómo afectará
que la escritura tenga forma de un hipertexto, entremezclado con imagen
y sonido, nunca acabado, nunca definitivo, siempre interactivo, a nuestras
formas de pensamiento y razonamiento habitualmente lineales?
En tercer lugar, las TIC permiten nuevas formas de organización social, no

tan solo a nivel global y a nivel de comunidades e identidades locales como ya
ha sido comentado sobradamente (Rheingold, 1996, 2002) sino incluso a nivel
microsocial: las TIC permiten nuevas formas de organización territorial para
las familias, tanto en el caso de los inmigrantes (Martínez y Peñaranda, 2005)
como en el caso de la relación que mantienen los jóvenes con sus propias
familias (Gil y Feliu, 2004) y con sus amigos. En el caso de las familias, las TIC
incrementan la autonomía, vigilada, de los niños y jóvenes adolescentes, y al
mismo tiempo convierten el hogar en un sitio ya no controlado totalmente
por los padres que, a menudo, saben menos. En el caso de los amigos, las TIC
convierten las amistades en un conjunto de redes de conocidos entrelazadas
hasta el infinito mediante vínculos fuertes y/o débiles.
Lógicamente estas que acabamos de presentar no son las únicas vías

por las que se incorpora a nuestra subjetividad el consumo de tecnologías,
hay muchas otras, y la mayoría están aún por aparecer. Así que de todas
las posibilidades que nos ofrece la reflexión sobre la tecnología, en este
capítulo hemos presentado algunos elementos teóricos para facilitar la
comprensión de los procesos que se describen en este libro. Concretamente
hemos presentado tres grandes ejes conceptuales: el papel de la tecnología
en la vida humana, las complicaciones que comporta el uso de la categoría
‘joven’ y las implicaciones que tiene el consumo como método de apropiación
de objetos, especialmente en el caso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación.
Hemos mostrado como el interés por la tecnología no es trivial, dado

que las tecnologías forman parte de lo que somos hasta el punto que afectan
nuestros modos de pensar y hacer profundamente. El ser humano sin
tecnología (herramientas, máquinas, etc.) simplemente no es humano. De
hecho, sin artefactos la sociedad no es sociedad tampoco, dado que entre
lo social y lo tecnológico existe un entramado inextricable de conexiones
y dependencias mutuas que hace imposible el pensar la una sin la otra. En
ese sentido, debemos concluir que nuestras sociedades modernas se basan
ya en estos momentos en una densa red de artefactos electrónicos que
mantienen a la gente unida y ya forman parte indisoluble de la subjetividad
individual de cada uno. La manera en que la tecnología pasa a formar
parte de nosotros es el consumo. Con el consumo se inicia una cadena de
apropiaciones que modifica al objeto, al sujeto y al contexto social en que
ambos se encuentran.
Este marco nos permite arriesgar una primera conclusión importante:

el constructo de ‘joven’ queda profundamente modificado en sus sentidos
más tradicionales cuando estamos hablando de jóvenes usuarios de TIC. Eso
ocurre porque su grado de maestría y la integración que muestran muchos
jóvenes en las tecnologías, cambia su posición y su rol en nuestra sociedad.
La organización jerárquica tradicional que sitúa al adulto siempre por encima
del adolescente en cualquier circunstancia se invierte. Al mismo tiempo,
los niños, adolescentes y jóvenes adultos empiezan a compartir una serie
de intereses que rompe también con las clásicas divisiones generacionales.
Lo que no sabemos es hasta qué punto se extenderá esto, cuando estas
generaciones pasen a ser ya adultos mayores, pero lo cierto es que no parece
que esto vaya a cambiar dado que a medida que nos adentramos en el siglo
XXI los jóvenes se convierten cada vez más en modelos de comportamiento
para los adultos, sobre todo en lo que hace referencia a estilos de vida y de
consumo.
Finalmente, en lo que hace referencia al consumo afirmamos, junto

con más investigadores, que el consumo lo es de símbolos y significados
pero matizamos que estos símbolos y significados no están en el producto
sino en quién consume, que es quien activamente los busca y los atribuye
(a veces aceptando las sugerencias del fabricante y a veces no). De hecho,
lo importante del consumo es lo que viene después en el sentido de que
todo consumo es una apropiación transformadora porque: a)transforma al
producto al introducir unos usos y modificaciones que luego son integrados
por el fabricante; y b) transforma al consumidor, dado que la entrada del
objeto en la vida del consumidor lo convierte en otra cosa, en el sentido
de que le hace/permite desarrollar diferentes acciones y tiene por lo tanto
otros pensamientos, sentimientos, deseos, afectos... el objeto introduce
posibilidades y emociones. Por ejemplo, uno compra tecnologías de
comunicación, luego las convierte en tecnologías de relación, y esto modifica
tanto las relaciones que tiene como la manera de tenerlas.
Alegre, M. A. y Herrera, D. (2000). Escola, oci i joves d’origen magribí. Barcelona:

Diputació.
Bingle, G. y Heike, W. (2002). Mass Consumption and Usage of 20th Century
Technologies: A literature review. Documento en línea: http://www.histech.
nl/tensphase2/Publications/Working/ Bingle_W.pdf [Última consulta: 16
de mayo del 2006]
Cole, M. (1996). Psicología Cultural. Madrid: Morata, 1999.
Eglash, R. (2004). Appropriating Technology: an introduction. En Eglash, R.,
Croissant, J. L., Di Chiro, G., y Fouché, R. (Eds.). Appropriating Technology:
Vernacular Science and Social Power. Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Featherstone, M. (1991). Cultura de consumo y postmodernismo. Argentina:
Amorrortu, 2000.
García Canclini, N. (1999). El consumo cultural: Una propuesta teórica. En
Sunkel, G. (Coord.). El consumo cultural en América Latina. Construcción
teórica y líneas de investigación. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello,

pp. 26-49.
Gil, A.; Feliu, J.; Rivero, I.y Gil, E. (2003). ¿Nuevas tecnologías de la información
y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura
digital Documento en línea: http://www. uoc.edu/dt/20347/index.html
[Última consulta: 17 de mayo del 2006]
Gil, A. y Feliu, J. (2004). Consumo y transformación social. La nueva sociedad
de consumidores de tecnología. En Gil, A. y Feliu, J. (Coords.). Psicología
económica y del comportamiento del consumidor. Barcelona: Editorial UOC.
Gil, A. y Feliu, J. (Coords.) (2004). Psicología económica y del comportamiento
del consumidor. Barcelona: Editorial UOC.
Gil, A. (Coord.) (2005). Tecnologías sociales de la comunicación. Barcelona:
Editorial UOC.
Hall, S. y du Gay, P. (1996). Questions of Cultural Identity. London: Sage.
Hughes, (1987). The Evolution of Large Technological Systems. En Bijker, W.
E., Hughes, T. P., y Pinch, T. (Eds.). The Social Construction of Technological
Systems. Cambridge, Massachussetts: M.I.T. Massachussetts Institute of
Technology Press.
Hynes, D. (2002). Digital Multimedia consumption/use in the household setting:
New Media-new audience? Ponencia presentada en la 23 Conferencia y
Asamblea General de la AIECS “Comunicación Intercultural”, Barcelona,
España.
Ibáñez, T. (1987). La ‘mirada’ psicosocial ‘emergente’ y su aplicación al
estudio de una categoría social. Estudi General, 7, pp. 73-83.
Martínez, Mª L. y Peñaranda, Mª C. (2005). Inmigración y construcción
de espacios transnacionales a través del uso de las TICs. En Sabucedo,
J. M., Romay, J. y López Cortón, A. Psicología social y problemas sociales.
Psicología política, cultura, inmigración y comunicación social. Madrid:
Editorial Biblioteca Nueva, pp. 177-183.
Morrison, M. y Krugman, D. M. (2001). A look at mass and computer mediated
technologies: Understanding the roles of television and computers in the
home. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 45(1), pp.135-161.
Morley, D. (1992). Television, audiences and cultural studies. Londres:
Routledge.
Pinch, T. J. y Bijker, W.E. (1987). The Social Construction of Facts and

Artifacts. En Bijker, W. E., Hughes, T. P., y Pinch, T. (Eds.). The Social
Construction of Technological Systems. Cambridge, Massachussetts: M.I.T.
Massachussetts Institute of Technology Press.
Pineda, J. L. (2004). La television digital en el hogar mexicano. Domesticación
y consumo de una innovación tecnológica. Tesis doctoral. Universitat
Autònoma de Barcelona.
Rheingold, H.(1996). La comunidad virtual. Barcelona: Gedisa.
Rheingold, H. (2002). Multitudes inteligentes. La próxima revolución social.
(Smart Mobs). Barcelona: Gedisa, 2004.
Schwartz, R. (1987). The Consumption Junction: A Proposal for Research
Strategies in the Sociology of Technology. En Bijker, W. E., Hughes, T. P. y
Pinch, T. (Eds.). The Social Construction of Technological Systems. Cambridge,
Massachussetts: M.I.T. Massachussetts Institute of Technology Press.
Silverstone, R. y Haddon, L. (1996). Design and the Domestication of
Information and Communication Technologies: Technical Change and
Everyday Life. En Mansell, R. y Silverstone, R. (Eds). Communication by
Design: The Politics of Information and Communication Technologies. Oxford:
Oxford University Press.
Stewart, J. (2003). Investigating ICTs in everyday life: Insights from
research on the adoption and consumption of new ICTs in the domestic
environment. Journal Cognition Technology and Work, 5, pp. 4-14.
Squire, K. (2002). Cultural Framing of Computer/Video Games. Game Studes. The
International Journal of Computer Game Research, 2 (1). Documento en línea:
http://www.gamestudies.org/0102/squire/ [Última consulta: 19 de mayo del
2006]
Turckle, S. (1995). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la
era de Internet. Barcelona: Paidós, 1997.
Willis, P. (1990). Cultura viva. Barcelona: Diputació de Barcelona, 1998.
© Editorial UOC 75 Capítulo II - Reflexiones en torno a la...
Capítulo II
Reflexiones en torno a la experiencia etnográfica en

locales de “conexión” frecuentados por adolescentes
Introducción
Las reorientaciones actuales hacia los espacios de ocio y encuentro,

parecen guardar relación con diversas transformaciones socioeconómicas,
con las reorganizaciones de los espacios en los centros urbanos, así como
con las posibilidades que las TIC ofrecen. Móviles, comunicaciones
mediadas por ordenador, videojuegos, etc., se encuentran en el centro de
esta oferta, al facilitar y ampliar constantemente la diversidad de opciones
de comunicación, relación y conocimiento en nuestras “sociedades red”.
En este contexto, la combinación entre las prácticas de esta “cultura

del ocio” y sus encuentros con la “cultura digital” generaba (y continúa
generando) un conjunto de preguntas, que estuvieron en el núcleo del interés
inicial de nuestro grupo de investigación1 en el estudio de las prácticas de
uso y consumo de las TIC, en los espacios de ocio, de un colectivo muy
especial, a saber los y las jóvenes y adolescentes de Barcelona. Punto que
no dejaba de ser de difícil exploración, debido a que nos propusimos como
reto estudiar estas prácticas en los locales de conexión a Internet (públicos
y privados).
Tal como han mostrado los estudios de Willis (1990), de Feixas (1998),
Feixas y cols. (2002) y Liley (2004), es necesaria una aproximación
1 Se trata del grupo JovenTIC y la investigación a la que se hará referencia es la que se ha

presentado en la introducción de este libro.
metodológica que de cuenta de estos procesos de producción cultural2 que

llevan a cabo infantes y jóvenes, en el marco de las macro y microculturas
que informan su vida cotidiana. En consideración a ello, la etnografía se nos
presentaba como el procedimiento a seguir para aproximarnos a los procesos
involucrados en estas prácticas.
El presente capítulo intentará conducir una reflexión acerca de esta

experiencia etnográfica. Para ello, hemos dividido nuestra exposición en
tres partes. En el primer apartado introduciremos la perspectiva de trabajo,
teniendo como eje la consideración sobre el lugar de la investigadora y su
registro, en el proceso de “participar con” la cultura estudiada.
En la segunda parte, hemos realizado un esfuerzo integrador, para poder

transmitir a l@s lector@s lo inestimable de la participación en la experiencia,
las peculiaridades del uso de estos espacios de conexión por parte de l@s
adolescentes, y las hipótesis que nos han permitido plantear (así como las
preguntas que ha dejado abiertas). Justamente, serán estas tres palabras
“espacio” “uso” y “conexión” las que guiarán nuestra exposición.
En un tercer y último apartado, retomaremos y ampliaremos las reflexiones

que hemos ido apuntando, sobre las posibilidades de la etnografía, resaltando
la relevancia de la experiencia misma, así como las posibilidades que ofrece
para quienes estén interesados/as en investigar en un espacio cambiante y
de interlocución permanente. A un mismo tiempo, dejaremos abiertas las
interrogaciones y retos que ésta nos ofrece para la investigación social actual,
en nuestras “sociedades red”.
1. Sobre el procedimiento etnográfico
No existe “un” procedimiento etnográfico, estandarizado y exclusivo. Pero

a un mismo tiempo, quien ha realizado etnografía sabe, que es útil revisar las
2 De acuerdo a Willis (1990) la producción cultural es la principal actividad de los jóvenes, quienes,
al seleccionar los objetos y bienes disponibles, los transforman, o los subvierten, de modo que
producen un desplazamiento de los significados y usos originales hacia otros usos y significados.
etnografías que otros han realizado, sus diarios de campo, así como estar al
corriente del espacio teórico-metodológico en el cual se enmarcan. Igualmente,
sin descartar ni restar relevancia a este bagaje teórico, así como a las dudas y
preocupaciones que orientan nuestras hipótesis y reflexiones, consideramos
que la capacidad para dejarse sorprender es un elemento clave, para que en el
“hacer mismo” puedan “hacerse” la etnografía y el/la etnógrafa/o.
Así mismo, conforme la “etno-grafía” guarda relación con sus orígenes,

como “escribir sobre las culturas” (aun cuando exista una discusión amplia
sobre las implicaciones tanto del término “cultura” como sobre aquello
que es objeto de “registro”), el procedimiento a seguir, desde los estudios
clásicos, se basa en “participar en y con” el grupo estudiado, y llevar un
diario de campo de las observaciones realizadas (Clifford, 1986; Hammersley
y Atkinson, 1983; Velasco y Diaz, 1997, entre otros). Sobre las características
de este “participar con”, puede no haber coincidencias, dependiendo del tipo
de enfoque seguido y de cómo sea definida la posición de la investigadora,
el carácter de sus observaciones y registros.
Sobre ello, podemos apuntar, siguiendo a Clifford (1986) que la/el etnógrafa/
o no es un testigo neutro que narra la realidad de las cosas sino es alguien que construye
desde su experiencia, una interpretación de esas realidades. En este sentido, interrogar
críticamente nuestra posición, en tanto forma parte de la interpretación que
realizamos de las realidades estudiadas, es un elemento muy útil. Así mismo,
permite desarrollar hipótesis de lo que hemos estado registrando/vivenciando
durante el trabajo de campo, y hace posible no considerar a la investigadora
como “extramundana”, en una posición “objetiva”, que siguiendo a Haraway,
(1991) sería como suponerla “en ningún lugar”.
Sin embargo, nuestra experiencia también nos lleva a señalar que esta
preocupación crítica en modo alguno supone un antídoto contra aquello que
“nos comanda”. Cuando hablamos de lo que “nos comanda” nos referimos
por una parte a que como etnógrafas estamos, como apunta Clifford (ibíd. p.
27), en el ojo del huracán de los sistemas de poder que regulan el significado. A la
vez, nuestras diferentes posiciones como sujetos en el entramado social tienen
una historia de prácticas, de vinculaciones con discursos y dispositivos de

regulación en los que emergen tanto los límites de nuestro hacer, como aquello
que puede y debe ser dicho (Foucault, 1969, 1976). Lograr hacer inteligibles
sus efectos ha de admitirse como una posibilidad parcial, y seguramente a
posteriori3. De ahí que, al menos en nuestro caso, asumimos las limitaciones
en estas posibilidades de “dar cuenta” de toda la gama de registros posibles
de la experiencia, y nos confrontamos a la realización del trabajo de campo,
intentando llevar un registro en el que se incorporaban las dificultades que
nos íbamos encontrando sobre la marcha, así como nuestras preguntas.
Cabe mencionar que el registro etnográfico, realizado a través de los

diarios de campo, resulta un documento de investigación muy interesante.
A través de él no solamente la investigadora puede hacer una descripción del
espacio, de las interacciones (entre humanos, y entre los diferentes objetos)
y de las características que le resulten relevantes detallar. Puede formular
interrogantes, y apuntarlas. Al mismo tiempo, va haciendo “visible” —
dentro de las posibilidades del registro escrito— la posición desde la cual se
encuentra situada, y desde la cual “participa” de la práctica cultural que está
siendo objeto de su estudio. En este sentido resaltamos las posibilidades del
diario de campo para este trabajo reflexivo.
Para quien ha realizado una investigación etnográfica, resulta frecuente

la duda inicial acerca de qué es relevante y qué no, y la extensión que han
3 Al respecto, puede retomarse la preocupación de la investigación social de las últimas

décadas, sobre el lugar de la investigadora como instrumento de investigación. Ello ha
supuesto la puesta a prueba de dos procesos que han sido objeto de análisis y de discusión.
Uno es la reflexividad y el otro la accountability (Coulon, 1987). Para quien hace etnografía, se
trata de poder dar cuenta de estas normas, rituales, visiones del mundo del grupo estudiado,
que en su proceso de “participación con”, la investigadora ha ido “incorporando”. Los/
as participantes de una cultura no se preguntan por qué realizan las acciones y actos,
ni tampoco suelen enunciar o hacer explícito dentro de qué marco normativo estos se
encuentran ubicados (porque además, éstas acciones y el código que las estructura tienen
sentido “en” la interacción misma, no están “fuera” de ella). La investigadora intentará
dar cuenta de esos interrogantes, en un doble registro que ocupa tanto lo que ha visto y
escuchado a los otros, como de lo que ella misma comienza a admitir como parte de la
dinámica de un grupo, de esos “códigos” tácitos, que no suelen ser enunciados como tales,
pero que tienen la fuerza de estructurar las situaciones.
de tener tales apuntes. La interrogación/decisión sobre lo que apuntará, y

aquello que quedaría fuera, suele estar unida al temor que su propia posición
se convierta en un “sesgo”. Esto último plantea el riesgo de no apuntar —
debido a una cierta “ignorancia” cultural— prácticas sin las cuales se deja
sin sentido lo que se está elaborando. Considero que parte del trabajo
reflexivo es aceptar que esto posiblemente ocurrirá. Y “caer en la cuenta”
que efectivamente ha ocurrido es parte del proceso de transformación que la
investigadora corporiza, en la medida en que comienza a “reconocer” lo que
acontece y a las prácticas de las que “eso” forma parte.
Es interesante agregar que en nuestro caso, tuvo un valor añadido el que

estos diarios circularan dentro del equipo de investigación. Ello permitió
ampliar el registro de “voces”, y configurar en un espacio externo al cuerpo
de la investigadora, un “sujeto de reflexión” que interrogaba, planteaba
hipótesis, e intentaba construir conexiones. Evidentemente que una
investigadora que realiza por su cuenta esta labor, no lo hace “sola” sino en
un “espacio discursivo”. Pero no dejamos de destacar el valor añadido de
compartir en un espacio enunciativo, con una gama de registro de voces,
que no pertenecen al texto escrito sino al espacio de ese enunciado con
valor performativo, familiar, próximo, susceptible a la modificación”4 que puede
producirse dentro de un equipo de investigación.
En cuanto a nuestro trabajo de campo mismo, como he señalado al inicio,

éste tomó la vía de observaciones participantes en los locales de conexión
frecuentados por jóvenes y adolescentes. A través del diario de campo, llevaba
el registro de esta experiencia, y apuntaba la dinámica de los procesos que
tenían lugar en estos establecimientos, a la par de recoger las características
de la población que los frecuentaba, las relaciones que establecían entre
4 En este caso, aludo a los conceptos de la “palabra intrínsicamente convincente” y a la

palabra “autoritaria”. La primera refiere tiene un valor performativo, familiar, próximo,
susceptible a la modificación, y la diferencia de la palabra “autoritaria”, que es justamente
esta que resulta difícil de retar (Bajtin, 1934-35). En un trabajo anterior (Rivero, 2003) nos
referíamos a las posibilidades para la investigación cualitativa de reconsiderar los conceptos
bajtinianos, y creo oportuno considerarlo también ahora, en el caso de la configuración de
este “sujeto reflexivo” en nuestro trabajo etnográfico.
ellos, las características de los locales, el tipo de conexión (y las modalidades

de uso), etc. En esta investigación, tuve la ventaja añadida que el medio fue
también “instrumento de” la investigación. Me refiero a que los diarios de
campos fueron realizados con el recurso del procesador de textos y del e-
mail. Mi actividad y el modo de registrarla formaban parte de la dinámica
de los usos de las TIC que eran “propios” en estos locales. Doble manera de
“participar” de la experiencia, siendo “parte de ella” y apropiándome de los
objetos del espacio, como parte de los “materiales” de la investigación.
Otro aspecto a considerar sobre la posición de la investigadora, estuvo

vinculada a la “distancia” respecto del grupo estudiado, mencionada en
algunos trabajos5. Al respecto, la observación “participante” pretende que
esa distancia ni sea tan lejana como para no poder comprender los procesos,
ni tan corta, como para que tampoco sean visibles ni reconocibles por la
investigadora, de tan naturalizados que se encuentran en su práctica cotidiana.
Forman parte de este trabajo reflexivo, intentar reconocer desde dónde se
parte, los temores que nuestra posición puede producirnos o producir a los/
as otros/as (y sus efectos en alejarnos de un posible contacto) y admitir las
dificultades que vamos teniendo en reconocer los procesos que apuntan a
nuestro objetivo de investigación. Esto último quizás es clave, porque no
suele salirnos al paso, y se va conformando en el recorrido mismo.
Sobre ello, en la investigación realizada, esta posición la definiría hoy

en día como de “extrañeza comprometida”. Extraña, porque realmente en
tanto adulta, y no siendo “habitual” de estos locales, sino más bien “usuaria
puntual” (cuando mis conexiones y/o equipos en casa habían sufrido averías)
era parcialmente ajena a esta experiencia, a la cual se sumaba la franca
distancia respecto de la experiencia de los diversos usos de la conexión y,
de las TIC que eran hechas en estos locales por la población adolescente.
Ello era aún más subrayado en el caso de los videojuegos: para mi era un
5 En general, buena parte de la tradición etnográfica, mantiene la relevancia de esta

distancia, que es siempre un punto de tensión, porque es la que permite reconocer aspectos
normativos y regulativos de las experiencias que no suelen ser visibles (por tácitos) para
quienes forman parte de un grupo.
mundo totalmente nuevo, al que me aproximaba con experiencia nula en

él. Al mismo tiempo, durante los recorridos mismos, la constatación de la
predominancia de adolescentes y jóvenes masculinos en este terreno, unido
a la diferencia de edad, no dejaron de producirme temor, pues comencé
a dudar sobre el tipo de obstáculos que estas diferencias plantearían para
establecer un contacto más directo con estos usuarios. A las razones de
género, edad, se sumaba también que era alguien cuya historia de relaciones
al interior de Catalunya, y también de Barcelona, con sus usos y costumbres,
era relativamente reciente.
Por ello, quizás más que antes, tenga un sentido renovado para
mí la sensación de esta “extrañeza comprometida”. Con la expresión
“comprometida” hago alusión a una posición que puede o no hacerse
evidente, pero que estuvo presente. Y es que en el trabajo de investigación
nos comprometemos con algo. En este caso, había un compromiso del
equipo investigador con la exploración y reconocimiento de la práctica
cultural misma. ¿Cuál era? ¿Cómo se producía? ¿Quiénes? ¿Cuándo?, todo
ello, quizás obvio, señala el compromiso, con aquello que asumimos que
esperaríamos poder reconocer y dar cuenta, vinculado a las producciones
culturales infanto-juveniles. Esto quiere decir que si bien el partir de una
“extrañeza” no nos hacía partícipes de esta práctica, a un mismo tiempo,
nos “comprometíamos” con explorar aquello que “se estaba produciendo”.
Y si bien mi propia extrañeza podía ser un obstáculo para “ver”, mediante
ese “compromiso” mismo, aspiraba a poder obtener algunas claves de
comprensión, y si era el caso, toleraría la incertidumbre y la espera, hasta
tanto en el campo de trabajo mismo fuese haciéndome de las claves para
interrogar la experiencia de la que estaba intentando hacerme partícipe.
En este sentido, si bien la posición “comprometida” marcaría el

proceso (y forma parte de mi “posición” y la de ese “sujeto reflexivo” que
conformamos el equipo investigador), al punto que el proceso mismo la
reforzaría aún más, considero en cambio que la posición de extrañeza fue
sufriendo modificaciones, a pesar de los temores que marcaron mis inicios.
Ello habla de un proceso de transformación que fui vivenciando, de sus
diferentes momentos y posibilidades. De extraña a clara partícipe de la

práctica misma de “usuaria de TIC” en cada uno de estos centros. Partícipe
que te hace devenir en “habitual” o no, dependiendo de la característica
del local y de sus usuarios/as. O bien, sencillamente, en que se esperara mi
presencia, según qué hora o qué días. Y de un modo más amplio y genérico,
partícipe desde el momento en que se iba produciendo la comprensión de
algunas secuencias y códigos que dejaban de ser “extraños”, al tiempo que
se iba transformando mi propia visión de los locales, de sus usuarios/as y del
espacio de relaciones que allí se configuraba.
Ahora bien, para poder entender algunas de las reflexiones, considero

interesante exponer algunos elementos de este proceso, pues permiten
destacar la relevancia del enfoque, para reconducir dificultades, a la vez de
proporcionar a las/os lectoras/es una aproximación, a la modalidad de las
prácticas de apropiación y uso que hacían l@s adolescentes en estos espacios,
y su potencia transformadora.
2. La experiencia etnográfica: Espacio/conexión/uso
2.1. Una primera consideración sobre “el espacio”:

¿Dónde investigar?
Hemos mencionado, que nuestro interés de investigación estuvo centrado

en los locales de conexión (públicos6 y privados7) frecuentados por jóvenes
y adolescentes. Justo por este interés, el “espacio” no fue problematizado
al inicio. Su reconsideración como tal ha sido en parte, producto de los
problemas que emergieron en el trabajo de campo, así como de una reflexión
posterior, por lo cual intentamos presentar esta discusión en dos niveles. En
6 Local “público”: centros que dependen de algún ente administrativo (local o nacional), así
como los que corresponden a ONG y otras asociaciones sin fines de lucro.
7 Local “privado” incluye a lo que comúnmente conocemos como “cibercafés”, así como
otros locales como videoclubs, locutorios, pequeños bares, que incluyen un espacio con
ordenadores, conectados a Internet.
este apartado nos referiremos a este primer nivel, es decir, a “cómo encontrar”
los locales, que a su vez luego se matizaría con “cómo encontrar los locales
frecuentados por adolescentes”. Por ello, nos referiremos a este nivel, en
que las dificultades se encontraron en el espacio “euclidiano” de nuestra
investigación. Y a los procedimientos empleados para situarnos en él.
La propuesta de investigación delimitaba el espacio “geográfico” de su

realización al municipio de Barcelona, por lo cual, inicialmente, además
de los datos aportados por nuestros informantes, procedimos también
a buscar en el centro de información del Ayuntamiento, datos sobre
los locales de conexión (públicos y privados). En este mismo centro,
nos advirtieron de la dinámica móvil de los locales privados, dada la
frecuencia de aperturas y cierres, a la vez nos comentaron que suelen no
estar registrados como tales.
Con los datos aportados por los informantes comenzó a suceder algo
similar. Si bien la referencia hacia algunos locales coincidía con lo que
encontrábamos, en otros Distritos, en cambio, ya en este punto, se planteó
una primera discordancia entre el dato referido, y la constatación en el
trabajo de campo: el perfil de usuarios en estos locales no coincidía con la
información, y la exploración realizada “in situ”, con los encargados de los
centros, poco o nada aportaba para una explicación de esta modificación. De
acuerdo con los encargados de dichos locales, la población que nos interesaba
había efectivamente ‘habitado’ los locales, pero los habían abandonado.
Habida cuenta de lo anterior, fue necesario entonces plantearnos un

recorrido “censal”. Ello marcó la pauta de nuestra aproximación en este
momento: recorridos por las calles, localización de los centros y observaciones
específicas para reconocer el tipo de población que acudía. Debido a
las posibilidades que ofrecía esta modalidad de recorrido, procedimos
similarmente en las diferentes zonas de la ciudad seleccionadas para el
estudio. En todos estos casos, fue interesante la aproximación “censal” en los
recorridos, a la vez de poder recoger “en la calle” la información de los locales
abiertos en los que acudiese población adolescente. Ello permitió el trazado
de un verdadero registro, el cual aportó unos primeros elementos acerca

de la dinámica, frecuencia y necesidad de uso de conexiones en locales de
ocio, así como comenzar a reconocer una peculiar dinámica de la población
adolescente en su relación con estos locales, específicamente, con los locales
“privados”. Este trazado, se fue construyendo en la calle, en el contacto con,
y en el uso de. Las ideas e hipótesis se mantenían circulando para orientar
el recorrido, pero luego, el recorrido mismo subvertía nuestra propuesta
inicial. Ejemplo de ello, es cómo, en el recorrido mismo, reconocíamos la
desaparición de cibers y centros de conexión, o la “migración” de grupos
de adolescentes y jóvenes que eran “habituales”, hacia otros locales, o bien,
sencillamente, en la calle, nos informábamos sobre una tendencia de una
zona a no tener locales de conexión.
Este tipo de situaciones obliga al equipo investigador a ampliar su

margen de tolerancia con la incertidumbre, y a flexibilizar sus propuestas.
También puede crear dificultades al momento de “transmitir” resultados,
cuando se trata de investigaciones realizadas “por encargo” de algún ente
administrativo8, más centrado en una definición pseudopositivista de lo que
un “dato” es, que en la relevancia de la información y descripción de lo que
se está haciendo.
Señalamos estas turbulencias iniciales, pues resultan un ejemplo de cómo

en la etnografía una “dificultad” se transforma en un “dato”, si asumimos la
incertidumbre y el requerimiento de flexibilidad, como parte de una “actitud
investigadora”. Es decir, que en tanto el trabajo de campo se reorganiza en
función del recorrido mismo, el plan de investigación, aun cuando siempre
se planifique y organice previamente, requiere ser lo suficientemente flexible
como para aceptar cambios y modificaciones, inclusive respecto de los
espacios geográficos previamente seleccionados para el estudio.
8 Afortunadamente, nuestra investigación se encontraba dentro de un proyecto sobre Infancia

y Mundo Urbano, y podíamos compartir estas informaciones como “dato” relevante, pues
compartíamos la información con otr@s investigador@s sociales que también habían –—o
estaban desarrollando— investigación con el colectivo de jóvenes.
En este caso, la ventaja del procedimiento etnográfico es que, al tiempo

de convertir esa dificultad en una oportunidad, nos aportó un “dato”, que
no sólo fue importante en nuestro estudio, sino que ha resultado relevante
para quienes realicen investigaciones similares en este espacio geográfico,
y una hipótesis a tener en cuenta sobre la movilidad de estos locales y sus
usuarios/as en otras centros urbanos.
2.2. Espacio/conexiones/usos
En estos recorridos “censales”, las observaciones realizadas nos permitieron

aproximarnos a unas dinámicas de uso de los locales privados, en las que el
espacio podía ser, eso a lo cual sus diferentes nombres aluden (como locales
de conexión) o bien devenir aquello en lo que las diferentes modalidades de
uso lo convertían.
Mi idea inicial de estos centros venía de la propia experiencia como

usuaria de algunas franquicias de conexión, en las que una serie de
pequeñas mesas con ordenador y silla por usuario, se disponían en filas y/o
en columnas. En mis recorridos, me encontré con locales similares a estos,
que podían diferir en tamaño (por ejemplo, los de barrios como el Raval,
Gracia, Sants, suelen ser de dimensiones más reducidas que las franquicias
del centro). Estos locales suelen contar con soporte del tipo: impresión,
copias y fax9, al tiempo que también pueden disponer de máquinas de
vending, o de un bar para combinar el servicio que dio origen al nombre
de estos espacios.
Ahora bien, tanto en los espacios públicos como en los privados,

podemos referirnos a lo que el local mismo ofrece, y encontraremos una
serie de híbridos que viene dada también por su oferta de servicio. Pueden ser
locutorios, videoclubs, bares, bibliotecas, centros juveniles… donde la oferta
de ordenadores y conexión posibilitan otro “uso” de sus instalaciones.
9 La parte etnográfica de nuestra investigación que relatamos en este capítulo, se realizó en

el 2003, y queda por ver los diferentes servicios de soporte que también se han ampliado,
en función de las nuevas aplicaciones informáticas.
Así mismo, había variaciones en cuanto a la distribución del espacio,

los costos de la conexión (usualmente gratuito en los locales públicos, con
excepciones), y a las restricciones, unas vinculadas al “comportamiento” en
el local (lo que está permitido o no) y otras también relacionadas con el
uso mismo de la conexión. Los espacios de conexión pública eran los que
planteaban el mayor número de restricciones10. Algunas de ellas vinculadas
a la hibridación referida del local, pero otras no quedaban del todo claras,
en tanto encontrábamos locales públicos pertenecientes a una misma red de
servicios, cuyas restricciones/posibilidades variaban entre sí.
Esta referencia a las condiciones y posibilidades de uso de los espacios

fue surgiendo en la medida en la cual comenzamos a tener contacto, ya
no sólo con la “oferta de servicio” sino muy especialmente, con el abanico
de “posibilidades de uso” que comenzó a desplegarse ante nosotras, muy
especialmente en los locales “privados”.
En cuanto a estos, los locales frecuentados mayoritariamente por adultos

(jóvenes y edad media, en su mayoría) usaban la conexión, y podían estarse
allí en función también de las restricciones/servicios que éste ofrecía
(fumar, beber, comer). Como hemos mencionado, la disposición de los
espacios podía variar (tabiques entre ordenadores, sin tabiques, algunos
de ellos con mesas de bar, y uno hasta con sofás), así como el mayor o
menor espacio y oferta de servicios. Ahora bien, el uso individualizado
de la conexión era lo común. Y la expectativa de un espacio “tranquilo”
para ello, parecía ser un entendido tácito de lo que estos usuarios adultos
podrían requerir, en tanto que con frecuencia era eso lo que me ofrecían
los encargados de local11.
10 El híbrido biblioteca-área de conexión, era el que más restricciones planteaba, comprensibles

dentro de las condiciones de uso del “espacio biblioteca” (pero también se extendía al
pequeño y único ordenador que solía estar en el área infantil).
11 En los locales con usuarios de diferentes edades, apenas al llegar, era común que se me
ofreciese un espacio “tranquilo”: “puedes sentarte aquí adelante, que hay menos ruido”,
“no, no, mejor quédate por acá que estarás más cómoda”, eran algunas de las frases más
usuales.
En los locales cuyos usuarios tenían diferentes edades, las posibilidades

del local variaban. El local privado se transformaba en un híbrido muy
curioso en función de esta combinación entre oferta de servicio, necesidades
de uso, posibilidades de modificación del espacio, renegociación del uso, y
así. Eran verdaderas “máquinas” vivientes, que bien podían ser guarderías,
locales de ocio, plazas públicas, lugar de quedada, patio de juego, espacio de
formación, centro de comunicación, etc12.
Un punto que comenzó a ser llamativo para nosotras, y que reenfocó

la atención del estudio, fue considerar cómo y quiénes realizaban estas
transformaciones, que hacían pasar el local de un “espacio tranquilo”
a una conexión/desconexión y movimiento de objetos y personas, que
cambiaba completamente mi percepción (y la de las compañeras de equipo)
de esta relación ordenador-conexión-usuario, y redistribuían también las
posibilidades de este uso individualizado (muy común entre las personas
adultas, y que forma parte de la disposición física de esta relación).
En las discusiones de los diarios de campo con el equipo, fue haciéndose

evidente desde el inicio, la relevancia que tendría focalizar el estudio en este
sector “infantil-adolescente”13 . Así, nos centramos en estos aspectos que
mediante las prácticas de uso y consumo de las TIC en estos espacios, abrían
12 En los locales de barrio no especializados en videojuegos, pero con posibilidad de hacer

uso de ellos, encontramos “habituales” de diferentes edades, e interacciones posibles entre
adolescentes y jóvenes enseñando a mayores, adolescentes socializando sus conocimientos,
adolescentes y niños encontrándose, y todos relacionándose de una manera “familiar” en
estos locales. Por supuesto, es una dinámica muy distinta a la que opera en los locales de zonas
más populosas, donde los usuarios de estos locales suelen ser más bien población flotante de
adultos jóvenes de ambos sexos, quienes hacen un uso muy puntual de la conexión (como
por ejemplo revisar e-mails o webs) y se marchan. Ello no elude, como diremos más adelante,
que las franquicias estén reconociendo la necesidad de adaptar espacios para la población
adolescente (de hecho, en nuestro estudio encontramos locales dirigidos a esta población).
13 Admitimos la dificultad del término adolescente, pero no cabe acá una discusión sobre ello.
Cabe señalar que delimitamos grupos de edades, también en función de sus intereses, y
dinámicas de interacción. No fue una decisión fácil, pero tampoco se trató de una barrera,
y por ello apuntamos también las dinámicas de uso del sector “infantil”, dado que además,
en los “grupos de adolescentes” las/los hermanas/os menores suelen encontrarse también
participando.
a un ámbito de la práctica cultural misma, y permitirían atender a diferentes

preguntas que teníamos, algunas de ellas provenientes del espacio discursivo
que “problematizaba” la relación de este sector con las conexiones y muy
especialmente, con los videojuegos.
En este sentido, la observación participante en estos locales privados de

conexión frecuentados por adolescentes fue una experiencia transformadora.
Creo que hay un antes y un después, que cambió mi percepción misma
tanto de las posibilidades de la relación humano/ordenador, como de la
“cultura digital” de este sector de la población. En el antes, en mi caso,
había además un temor inicial hacia un posible rechazo (especialmente en
algunos locales, en la que mi propia percepción era ¿qué hace una adulta
—que no juega— aquí?), o también, a un sentimiento de “invasión” (cuando
me hacía cargo de que estaba presenciando el encuentro de un grupo
de amigos). No puedo afirmar que este sentimiento inicial desapareciese
del todo, ahora bien, la posibilidad de “establecer un diálogo” con ell@s,
durante las entrevistas14, me permitió apuntar que el haber participado de
esta experiencia era un punto central al momento de formular las preguntas/
dudas, de escuchar, aclarar y comprender otros procesos que iban surgiendo
en estas entrevistas.
En este punto, cabe acotar los diferentes matices que puede tomar la idea
de “local de conexión (a Internet)”, y cómo se transforma en un verdadero
espacio de múltiples posibilidades de conexión. Resulta difícil hacer alusión
a todas sus modalidades de prácticas, y por ello para este capítulo, nos hemos
centrado en algunos comentarios y reflexiones sobre esta “redefinición” del
espacio y de la relación entre usuari@s/objetos .
En este sentido, nos interesa apuntar cómo el local quedaba transformado

por esta dinámica conectiva y transformadora de la vinculación inicial
14 Nos referimos a las entrevistas como esta negociación de significados que es importante
realizar en el trabajo etnográfico, y que permite aclarar dudas, reformular hipótesis, y
retomar las conexiones apuntadas en los diarios de campo.
entre humanos y no humanos. Así, en las prácticas adolescentes de

apropiación y uso de estos locales, el lugar de “cada uno/a”, sea humano/no
humano, puede ir modificándose. Y ello no está únicamente vinculado a
las posibilidades conectivas mismas del espacio virtual, a su ruptura con
nuestras coordenadas de lo “próximo-distal”, y a su reorganización de las
conexiones/desconexiones que en él operan.
Lo que “acontece” en estos locales, es la transformación de esta

disposición que relaciona uno-a-uno silla-ordenador-usuario, y condiciona
los desplazamientos a ciertos servicios. En su lugar, lo frecuente es encontrar
una reorganización permanente de esta disposición: varias sillas para un
ordenador, varios chicos y chicas, sentados o de pie frente a una pantalla
de ordenador, un usuario (o varios) andando de un ordenador a otro, dos
usuarios/as en la misma silla, usuarios/as próximos/as entre dos pantallas,
comentándose el juego, el chat, o completando el mensaje del/la compañera/
o entre un teclado y otro. A ello se suman los desplazamientos de l@s usuari@s
entre un ordenador y otro, el cambio de interés que salta de la pantalla a la/s
persona/s que llegan, y la re-conexión de otros equipos (teclados y ratones)
cuando las necesidades del “equipo” de jugadores así lo requieren15.
Al respecto, nuestra percepción de “los usos” se vio transformada al

constatar este punto que señalábamos sobre las conexiones. Esto a su vez
nos permitió vivir la experiencia de estos locales como nuevos espacios de
encuentros, en donde l@s adolescentes “saben” que es posible encontrar-
16
se con l@s amig@s . En este sentido, “quedas” con ellos en diferentes
niveles del espacio, es decir, “quedas” o es tácito que te encontrarás
“presencialmente” en el espacio euclidiano del local, o “quedas” con otr@s
15 Esto último es una excepción, y está vinculado a la “especialización” del centro en equipos
de videojugadores/as. De hecho, en la mayoría de los locales privados, el no permitir este
cambio en teclados y ratón, y manipulaciones de la torre, formaba parte de una de las
restricciones “fuertes”en el uso de los equipos informáticos.
16 Una referencia más amplia a estos usos que transforman a estos locales en verdaderas
“ágoras”, ha sido ya discutido y trabajado por nuestro equipo en Gil, Feliu, Rivero y Gil
(2003a y 2003b).
amig@s para encontrarte en el Messenger u otros espacios de mensajería

instantánea (o bien, para algún “juego en línea”). Así como de reconocer
al espacio del local-de-conexión como eje de relaciones, punto de contacto,
excusa y posibilidad para “quedar”. Chicos y chicas circulan, van y viene, se
saludan, hablan, pasan de un ordenador al otro, comparten mientras otro
tiene su turno en el ordenador.
En estas prácticas, lo que más nos impactó fue cómo el local quedaba
entonces transformado —entre otros muchos usos—, en una suerte de “zona de
encuentro”, en el cual, el uso de la conexión (videojuego, chat, mail, escuchar/
bajarse música, mensajería instantánea, consulta de información, etc.) media
—y a un mismo tiempo, forma parte— de algunos de los intercambios. A
nuestro juicio, estas modalidades de uso configuran, en estos locales, un
interesante híbrido entre la cultura digital y otras prácticas. Ejemplo de ello es
cómo esta práctica común en adolescentes de compartir/escuchar/cantar/bajar
música está mediada por las TIC, en tanto el ordenador facilita este múltiple
uso, y permite a la vez hacerse con las letras de las canciones (y cantarlas
mientras se escuchan/leen) directamente del ordenador. En el espacio de
encuentro del local, todo ello opera a un mismo tiempo.
Durante las entrevistas, l@s usuari@s corroboraron este uso relacional,

así como la resignificación de otras prácticas. Como ejemplo de ello, está el
compartir con la amiga (para las chicas) y con los amigos (para los chicos,
aunque menos frecuente) el acto de conectarse en diferentes canales de chat.
Para algunas se trataba de una suerte del juego de ligar, y conocer a otras
personas. En el caso de los chicos, en un local encontramos a un grupo
de habituales (acudían más o menos a la misma hora), que agrupaba a
más o menos 6-8 adolescentes, de diferentes edades, distribuidos en dos-
tres ordenadores, mientras conectados al chat, hablaban en voz alta y se
interrumpían mutuamente sobre lo que decir en el chat.
El quedar para “jugar” nuclea a un importante grupo de usuarios (y por lo

que constatamos in situ, a muy pocas usuarias). El videojuego, su práctica de
uso, varía en función del nivel de los jugadores, de si forman un “clan”17 o
si sencillamente son un grupo que se encuentra para jugar (bien entre ellos,
bien con otro grupo en línea). La habilitación de estos locales está también
mediada por la velocidad de la conexión, pero sobretodo, por lo relacional.
Como bien mencionaba uno de los chicos “estar solo en casa jugando, es
muy aburrido”.
Para mi resultaba todo un mundo, y si bien las posibilidades de integración

en el juego mismo con adolescentes pueden ser difíciles18, cabe destacar que
los niños están francamente dispuestos a enseñarte y a jugar con ellos, si se
establece un cierto “feeling” en la relación. Y como experiencia, vale mencionar
que el establecer relación con un niño de 12 años, que enseñaba a su hermano
de 9 años un nuevo juego, fue realmente sorprendente para mi. Me hizo pensar
que los niños no sólo quieren jugar contigo, sino que además, te enseñan a
hacerlo, si estás dispuesta a ello. La posición de la investigadora pasa también
por no hacer generalizaciones para tod@s. Pero tal vez me parece oportuno
apuntar como dato curioso que este interés de niñ@s por compartir sus juegos,
lo había tenido en otras experiencias profesionales previas. Me sorprendió/dí
el encontrármelo también en estos espacios. Quizás esta sorpresa podía deberse
a que la idea del ordenador/Internet como juguete/espacio de juego, no había
pasado por mi sistema de representación, aun cuando hablase, pensase y
reflexionase sobre los “videojuegos”.
De lo anteriormente señalado, cabe destacar la potencia creativa de las

culturas infanto-juveniles, para resignificar objetos y situaciones. En el caso
de los/as adolescentes en que focalizamos nuestro estudio, se hizo evidente
17 Un clan es un grupo de videojugadores experimentados. Lo usual es que un “clan” juegue

con otros “clanes” (a nivel nacional y también internacional, esto último sólo posible si la
velocidad de la conexión en cada “espacio geográfico de conexión” es equivalente).
18 Una cosa es que “te intereses” por lo que hacen, e inclusive, que quieras crear un espacio —
eso sí, breve— para conversar de lo que hacen. Otra distinta es pretender que te enseñen y se
pongan contigo a jugar y/o a participar de la colla misma. Ello, además de comprensible en
la especificidad del respeto por el espacio adolescente, también involucraría una discusión
sobre el lugar de quién investiga. Por otra parte, cabe señalar que aprender a jugar implica
muchas horas, (ellos lo comentaron, y saben la brecha que hay entre un jugador novato y
uno que “más o menos” juega bien).
la potencia productiva de este colectivo, al crear nuevas combinatorias, y

reconfigurar usos y significados en sus prácticas culturales. Desde ellos, la
cultura digital y del ocio es reconocible en su especificidad y capacidad de
innovación constante.
Como aspecto a reconsiderar, está el reto que ofrece para la aproximación

etnográfica la exploración de la cultura digital en este sector de la población.
Al respecto, incorporamos este otro nivel de interrogación sobre “el espacio
de interacción”, ya que su delimitación y estudio se revela mucho más
complejo que la separación admitida entre lo off-line/on-line.
Hemos dado cuenta de la importancia de explorar las dinámicas

de interacción off-line, a la vez de abrir interrogantes sobre lo que
aún queda por explorar. En este sentido, nuestro estudio se encuentra
en relación con otros trabajos que destacan esta singularidad de los
entornos concretos y la manera en que en ellos se producen configuraciones
específicas de elementos técnicos y sociales heterogéneos (Liff, Steward y
Watts, 2005).
A un mismo tiempo, mis dudas se amplían cuando ahora me interrogo

sobre el “espacio de interacción” que ha de ser considerado en la
exploración, teniendo en cuenta la participación activa de “lo virtual” en la
interacción off-line y, conjuntamente considerar, como ya hemos señalado
y hecho evidente en nuestro estudio, los matices y las singularidades de los
procesos off-lines, para comprender la dinámica misma de la interacción
on-line. Este es uno de los problemas que se encuentran en la discusión
para l@as investigador@s ocupados de la investigación etnográfica en este
campo.
3.- Reflexiones finales
En este apartado, intentaremos recoger diferentes ejes sobre el procedimiento

etnográfico seguido, y sus aportes en la comprensión de estas prácticas culturales
que realizan los/as jóvenes en los locales de conexión a Internet.
En principio, consideramos que fue una experiencia capaz de reconocer

un territorio, y que este “territorio” es un espacio que se configura dentro
de las posibilidades actuales del espacio tecnológico: movilidad, novedad,
oferta/demanda, innovación del servicio, distribuciones espaciales que
facilitan/imposibilitan la interacción off-line/on-line. Todo ello dentro de una
re-configuración constante en la relación entre usuarios/as, prestadores/as
del servicio, condiciones del mercado, acceso a nuevos equipos, normativas,
y construcciones sociales sobre los usos y acceso a las TIC por parte de niños
y adolescentes.
En este sentido, consideramos que el “participar de y con” nos ha

conducido, a poder percatarnos de la potencia creativa y transformadora
de las prácticas de uso “infantil-adolescente”. Ello se encuentra en relación
con otros estudios que dan cuenta de la actividad de trabajo simbólico y de
respuestas creativas de los/as adolescentes (Miles, 1995; Willis, 1998; Holland,
2001; Feixas y col., 2002; Liley, 2004). Así mismo, pone en interrogación la
idea de un adolescente frente a un ordenador, sin más contacto que esta
relación conexión/ordenador/usuario, que pareciera estar más en relación
con las opciones de uso del ordenador y la conexión, en espacios configurados
dentro de una cultura digital (adulta?) que asume como inalterable este
dispositivo (ordenador/conexión/usuario).
En los locales privados de conexión, las regulaciones que imponen la

presencia de otr@s adolescentes compartiendo diferentes “usos” de la
conexión, y los diferentes intercambios/opciones de uso de la conexión misma
que en estos intercambios se llevan a cabo, modifican considerablemente
—como hemos descrito— tanto esta imagen de “pasividad” y “aislamiento”
del entorno “fuera de la pantalla” que suele despertar la relación usuario-
ordenador, como el dispositivo mismo (la disposición espacial, el número de
usuarios por ordenador, etc.).
La idea de la relación con el ordenador como una relación regulada por

el trabajo (y sus aún coordenadas disciplinares, de regulación del orden,
posiciones y distribuciones) puede expresarse también en prácticas de gobierno
sobre el uso de las TIC, que se hace marcadamente evidente en buena parte de
los locales públicos de conexión. En este punto, propondríamos la necesaria
renegociación con los usuarios de las regulaciones impuestas en los espacios de
uso (especialmente los públicos), así como de las restricciones en las prácticas
de apropiación, que suelen hacerse desde este etnocentrismo adulto que define
el “buen uso”, desde su posición, sin interrogar-se, ni considerar la posibilidad
del dialogar con los “otros” (inclusive, con aquellos que construyen sentido, y
crean, fuera de las coordenadas regulativas de ciertas modalidades de “trabajo”,
como es el caso de las culturas infanto-juveniles).
Así mismo, hablar de diálogo plantea el problema de considerar al “otro”

y a sus capacidades para “decirnos” algo, y también, a hacer el esfuerzo de
no recodificar el diálogo en términos etnocéntricos. Ello es aún más difícil
cuando tendríamos que admitir —como adultos— que las TIC retan la
tradicional asimetría en la transmisión del conocimiento entre las personas
adultas y las infanto-adolescentes, cuestionando los términos de esta
asimetría. Replantear esta relación, y desplazarla hacia las posibilidades de
un diálogo, en donde cada uno de los términos tendrá algo que decir, y
aportar, quizás es uno de los puntos más interesantes de nuestro propio paso
por estos espacios. Y subrayamos también esta apertura de diálogo, puesto
que desde cada posición, práctica y relación de responsabilidad y confianza,
es posible decir algo, y escuchar/aprender algo, de lo que esa “otra” persona
(adulta, joven, adolescente, niña) puede decir (y darle el valor de respeto y
de conocimiento que suele no ser considerado).
En relación con ello, cabe reflexionar acerca de cómo algunos ejes de

aquello que está configurando lo “problemático” sobre “usos/abusos” de las
TIC, puede estar vinculado a una relación de un cierto “etnocentrismo adulto”
con los discursos patologizantes. No es el espacio para una discusión de este
tipo. Pero no por ello, dejaremos de apuntar el comentario de Turkle (1997)
acerca de cuánto cambian las posibilidades de aproximarnos a las relaciones
usuarios/ordenadores (conexión) si en lugar de asociarlo con una adicción,
empleáramos la palabra “seducción”. Su argumento es que lo que sentimos
por otra persona (yo agregaría por otro, sea humano/no humano) nos enseña
algo sobre nosotros mismos. Y luego de la experiencia etnográfica, se nos

hizo evidente cuánto hemos aprendido —y cuánto podríamos continuar
aprendiendo— si orientamos nuestras investigaciones hacia ese interés que
despiertan los videojuegos y las comunicaciones mediadas por ordenador en
niños, adolescentes y jóvenes.
Continuando nuestra reflexión hacia los aspectos metodológicos, hemos

visto cómo una re-visión del recorrido expuesto, nos colocaba ante el
problema de cómo abordar eso que podríamos definir como el problema
del “espacio”, del cual hemos destacado dos ejes. El primero, vinculado a
este espacio euclidiano del local, en el que nos referimos a su dinámica de
cierre, aperturas y “migraciones” de población de usuari@as. En este sentido,
hemos valorado positivamente la posibilidad del enfoque etnográfico, y los
recorridos censales realizados, que aportan estos elementos como “dato”
relevante para investigaciones posteriores.
El segundo nivel está vinculado al “espacio de interacción”. Nos referimos

a que en nuestras observaciones, el espacio “virtual” formaba parte del qué
y del cómo de las interacciones. Lo que “acontece” se encuentra in between,
lo cual era francamente evidente para los juegos en línea así como en las
interacciones de los grupos/parejas de chicas/os que se juntan para chatear y
conectarse al Messenger. Ahora bien, no es una tarea fácil poder dar cuenta,
discutir y explorar estas interacciones que están sucediendo en ese espacio
“entre” lo off-line y lo on-line, y conviene más bien poner bajo interrogación
esta dicotomía misma.
En este sentido, al tiempo que dejamos abiertas las diferentes aristas de

este punto, podemos retomar el planteamiento de Wittel (2000). Para este
autor, dado que el núcleo del trabajo etnográfico es revelar la complejidad,
el ubicarse únicamente en el espacio on-line, y perder el contexto off-line,
crea una reducción de complejidad. A su juicio, en este campo es necesaria
una aproximación “multisituada”, “in a very physical sense” (escuelas,
Internet, cibers, trabajos, etc.), sin por ello “separar” el mundo on-line del
mundo off-line.
Hacemos referencia a este tipo de enfoque, pues si bien se encuentra

actualmente bajo discusión (entre otras razones, porque mantiene la dicotomía
del espacio off/on-line) da un valor añadido a nuestro trabajo etnográfico.
Nosotras, que habíamos optado por estos espacios euclidianamente
delimitados, nos encontramos ante la posibilidad de participar de los
procesos interesantes que en ellos se producían. Y esta participación misma
ha ido planteando interrogantes acerca del “espacio” de interacción, tal
como he apuntado anteriormente. En relación con ello, podemos admitir
ahora, los problemas que se nos presentan si nos planteamos diferenciar a
las interacciones observadas, en términos de esa dicotomía (off/on-line). A un
mismo tiempo, nos impone reconsiderar estrategias de aproximación, pero
ello lo asumimos como parte de las preguntas por las que estamos interesadas
en transitar, y que la investigación reseñada nos ha permitido abrir.
En relación con el lugar de la investigadora, una discusión teórica, y

una re-visión de la experiencia, nos hace proponer a la/el investigador/a
como un nodo dentro de una compleja red de saberes/poderes. Desde esta
posición19, la investigadora intenta articular un relato sobre aquello que
pretende investigar, pero sin considerar lo investigado como un “objeto
ahí afuera”. Que la investigadora pueda reconocer-se como parte de esta
compleja red, también plantea los límites y posibilidades del estudio, y
permite admitir que, sus aproximaciones, construcciones de relatos (y por
tanto, su capacidad comprensiva), así como sus reportes, son el producto
de estar “formada/formando parte de” esa red20 (y admitirlo, abre el campo
para su reflexión, pero no necesariamente a la posibilidad de dar cuenta
de esa red). Ello es importante de considerar, pues como mencionábamos
19 Nuestras ideas se encuentran en relación de los trabajos de Foucault (1976), Rose (1996),
y Haraway (1991). De esta autora, tomamos de su noción de “conocimiento situado” en
tanto la idea de “posición” remite a una articulación semiótico-material.
20 Marcar este punto, nos coloca en relación con Rose (1989, 1996) y su propuesta de una
epistemología del ensamblaje” que hemos desarrollado en otra investigación (Rivero,
2005). Se trata de un concepto complejo e interesante, del cual destacaremos únicamente
la pluridimensionalidad de lo que ha de ser considerado en nuestras aproximaciones al
delimitar aquello que consideramos “objeto” de estudio, su conformación en un campo de
articulaciones históricas, que lo han hecho devenir como experiencia “posible”.
antes, el estar “formada/formando parte de” una red, “comanda” nuestras

aproximaciones, nuestros enfoques y reportes.
Esta discusión tal vez pueda quedar más claramente expuesta considerando
como ejemplo los límites de la investigadora para “dar cuenta” y “registrar”
todas las dimensiones de la experiencia, y la selección “tácita” que realiza de
aquello que considera relevante para el registro. En el caso de mis registros
etnográficos, fue evidente la dominancia de las dimensiones sensoriales
audio-visuales, mientras que otras dimensiones fueron sencillamente
omitidas. Un trabajo reflexivo de esta omisión, me condujo a los códigos
“tácitos” de la propia comunidad de pertenencia, el “mundo académico”,
y cómo la “omisión” de esta dimensión, da cuenta de una “performance”,
en la asunción tácita de la irrelevancia de dicho registro, desde un cierto
“cartesianismo”, que suele excluir por “irrelevante” esta dimensión sensorial
del cuerpo (y es evidente entonces cómo ello “comandaba” mis registros, y
lo que el grupo de investigador@s esperaba de ellos).
Si bien una reflexión sobre estas diferentes dimensiones de la corporeidad

que suelen estar omitidas, así como el tipo de relato del/la etnógrafa y el
carácter de sus registros, se ubica en una discusión más amplia21 a la cual
apenas hacemos referencia, nos resulta interesante colocar un ejemplo
que ha motivado nuestra reflexión sobre ello, y retomar un punto sobre el
carácter del registro mismo.
En este sentido, al re-leer los diarios de campo, se me hizo manifiesta

tanto la omisión referida, como la potencia evocativa de la experiencia
del registro escrito. En ellos, como he mencionado, no había referencias a
esta dimensión del cuerpo plurisensorial de la investigadora. Sin embargo,
durante la lectura de un grupo de ellos, que versaba sobre mis reflexiones y
21 Haskell, Linds e Ippolito(2002) reintroducen la discusión sobre la corporeidad,

argumentando sobre la necesidad de reconsiderar el “cuerpo” de la investigadora y las
dificultades para el registro de diferentes dimensiones de la experiencia “participante”.
En Clifford y Marcus (1986) se encuentra una interesante compilación, producto de la
discusión de los diferentes autores sobre los problemas del texto etnográfico.
comentarios sobre las entrevistas realizadas, un “calor” en forma de recuerdo

“sentido” vino a mí. Quedé impactada por la sensación, que me colocó “en
situación” de la “ola de calor” padecida en Europa en el 2003, período en el
cual se realizó la segunda parte del trabajo de campo. Para mi es un ejemplo
de cómo los diarios, al tiempo que me iban poniendo en “situación” (de los
lugares, interacciones participantes), re-colocaban mi cuerpo “en la situación
vivida”, con la fuerza de evocar a este “cuerpo-de sensaciones varias” (no
únicamente el registro audiovisual). Como dato interesante, es que en los
diarios de campo “el calor” (y sus efectos en la segunda parte de los recorridos
realizados) no aparecía registrado. De esta manera, si bien la pluridimensión
del cuerpo de la investigadora, estaba fuera del registro escrito manifiesto,
en cambio, podemos destacar la potencia evocadora de estos textos (como
puede ser la “sensación” que un poema o una novela nos logren transmitir, y
que no podamos “precisar” en las palabras empleadas). Apuntamos así estas
reflexiones, como parte de los complejos y diversos elementos que abren
interrogantes sobre estas posibilidades y límites de los registros.
Por otra parte, sobre el diario de campo, cabe agregar que lo consideramos
como un documento-narrativo, que implica entonces no un reporte de
datos, sino una “mirada”, resumen de una posición transitoria. Pero para
su transitoriedad, necesita expresar abiertamente, sus juicios e interrogantes
(con los límites ya apuntados). El diario de campo es un documento para
“reconocer” la posición de la investigadora (inclusive, esos trazos de la “red”
aludida, en la cual su cuerpo de investigadora ha sido conformado). De ahí, la
necesidad de poder exponer sus dudas e interrogantes a las personas de cuya
experiencia ha participado (en esta dinámica de negociación de significados).
Al tiempo de no obviar, que la comprensión de las dinámicas y procesos
estudiados es el resultado también de la co-construcción de la experiencia en
los intercambios con su propia comunidad científica de referencia22.
22 Un ejemplo de ello es cómo en nuestros reportes y artículos iniciales sobre esta investigación
etnográfica, hacíamos referencia a las dinámicas off-line, pues ello ubicaba a nuestra investigación
dentro de un ámbito tematizado por esta comunidad científica de referencia. Los problemas
y límites de esta dicotomía, se encuentran también dentro de las tensiones y dificultades que
hemos ido contrastando (cuyas referencias hemos expuesto en párrafos anteriores).
En este sentido, anteriormente habíamos aludido acerca de cómo se

había conformado, en nuestra investigación, este sujeto de reflexión tan
importante en el proceso etnográfico. Así, mencionamos que la posibilidad
de hacer circular los diarios de campo, entre el equipo de investigación,
permitió reconfigurar al sujeto reflexivo en nuestra investigación, ampliando
las posibilidades de ese espacio dialógico que toda reflexión y formulación
de hipótesis demandan.
En relación con este punto, agregaríamos dos elementos. Uno de ellos,

es que lograr estas modulaciones, dentro del equipo de investigación, puede
potenciar las posibilidades generativas y críticas de ese sujeto reflexivo, el cual
se va conformando en la confrontación entre interrogantes, reformulaciones
y muy especialmente, en el intercambio con diferentes “voces”: las muchas
que conforman a la investigadora que realiza el trabajo de campo, las de
las personas que conforman el grupo de estudio con quien ha “participado
en” la etnografía (y con quien “negocia” significados), y las del equipo
de investigación (hibridadas con las otras muchas voces de la comunidad
científica de referencia). Como segundo elemento, señalaríamos que
convendría considerar a la par de esta potencia generativa, las dinámicas
relacionales que en este espacio empujan, generan fuerzas, al tiempo que
dinamizan las posibilidades de configuración de la “posición” desde la cual
trabaja la etnógrafa. Si bien no desplegaremos acá estas posibilidades, las
apuntamos porque las consideramos como parte de las reflexiones que hemos
realizado sobre la experiencia de trabajo tal como fue llevada a cabo.
Finalmente, y aunque quizás redunde sobre una apreciación que suele

ser común a quiénes han participado de la experiencia etnográfica, ésta,
como pocos procedimientos, toma a diversas dimensiones del cuerpo de la
investigadora (aun cuando no siempre pueda dar cuenta de ello, como en
mi caso). Y quizás en ella se encuentra la posibilidad de producir un cambio
subjetivo, cuyo efecto más interesante es la posibilidad de reconocimiento
de la experiencia del “otro”, como una experiencia plena, llena de vida, de
matices y de connotaciones, que no nos eran evidentes, y que además, coloca
bajo interrogación las prácticas y usos de nuestro grupo inicial de referencia.
Bajtin, M. (1934-35). La palabra en la novela. En Bajtin, M. (1975). Teoría y

estética de la novela. Madrid: Taurus, 1991, pp. 77-236.
Cassell, J. y Jenkins, H. (Eds.)(1998). From Barbie to Mortal Kombat: Gender
and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press. Documento en línea:
http://web.media.mit.edu/~justine/publications.html
Clifford, J. (1986) Introducción: Verdades Parciales. En Clifford, J. y Marcus,
G. (Eds.). Retóricas de la Antropología, pp. 25-60.
Clifford, J. y Marcus, G. (Eds.)(1986). Retóricas de la Antropología. Madrid:
Júcar, 1991.
Coulon, A. (1987). La etnometodología. Madrid: Cátedra, 1988.
Feixas, C. (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel, 1999.
Feixas, C. et al. (2002). Estils de vida i identitat. En Gómez-Granell, C.; Garcia-
Milà, M.; Ripol-Millet, A. y Panchón, C. (Coords.). La infància i les famílies
als inicis del segle XXI. Informe 2002. [en línea]. Barcerlona: Instituto de
Infancia y Mundo Urbano. Observatorio de la Infancia y la Familia.
Documento en línea: http://www.ciimu.org/esp/informe
Foucault, M. (1969). La arqueología del saber. México: Siglo XXI, 1997.
Foucault, M. (1976). Historia de la sexualidad I: La Voluntad de Saber. México:
Siglo XXI, 1983.
Gil, A.; Rivero, I. y Gil, E. (2002). Identidad de l@s adolescentes y consumo
de las TIC en espacios de ocio: mecanismos subversivos de resignificación
cultural. En Diversos Autores. La investigación sobre juventud en Cataluña.
Ponencias presentadas en el Área de Investigación del III Congreso de la Juventud
de Cataluña. Barcelona: Observatorio Catalán de la Juventud. Generalitat
de Cataluña.
Gil, A.; Rivero, I.; Feliu, J. y Gil, E. (2003a). “Teenager consumption of ICTs”.
En Scenes, Subcultures and Tribes. Youth Cultures in the 21st Century. BSA
Youth Study Group Conference [del 11 al 13 de septiembre de 2003].
Gil, A.; Rivero, I.; Feliu, J. y Gil, E. (2003b). ¿Nuevas tecnologías de la información
y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura
digital. Barcelona: Editorial UOC. Documento en línea: http://www.uoc.
edu/dt/20347/index.html
Hammersley, M y Atkinson, P. (1983). Etnografía. Métodos de investigación.

Barcelona: Paidós, 1994.
Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres: La reinvención de la naturaleza.
Valencia: Cátedra, 1995.
Haskell, J.; Linds, W. e Ippolito, J. (2002, September). Opening Spaces of Possibility:
The Enactive as a Qualitative Research Approach [96 paragraphs]. Forum
Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 3(3). Documento
en línea. Disponible en http://www.qualitative-research.net/fqs- texte/3-02/3-
02haskelletal-e.htm [Última consulta: abril del 2006].
Holland, R. (2001). Jugar treballant, treballar jugant: les identitats juvenils i el
debat sobre ocupació i ociositat. Barcelona: Secretaría General de la Juventud.
Generalitat de Cataluña.
Liff, S.; Steward, F. y Watts, P. (2005). Nuevos espacios públicos para el acceso
a Internet: redes para el aprendizaje basado en la práctica y la inclusión
social. En Woolgar, S. (Edit.). ¿Sociedad virtual? Tecnología, “ciberbole”,
realidad. Barcelona: Editorial UOC, 2005.
Liley, K. (2004). Getting Real: Lessons from RidgiDidge. TASA (The Australian
Sociological Asociation) 2004 Conference. La Trobe University, Beechworth
Campus, December 8-11. Documento en línea: http://www.tasa.org.au/
conferencepapers04/docs/COMMUNICATION/LILEY.pdf
Miles, S. (1995). “Towards an understanding of the relationship between
youth identities and consumer culture”. Youth & Policy. The Journal of
Critical Analysis, 51.
Rivero, I. (2003). Intertextualidad, polifonía y localización en investigación
cualitativa. Athenea Digital, 3, 1-13. Documento en línea: http://antalya.
uab.es/athenea/num3/rivero.pdf
Rivero, I. (2005). Ciencias Psi, Subjetividad y gobierno. Una aproximación
genealógica a la producción de subjetividades “psi” en la modernidad. Tesis
doctoral. Departamento de Psicología Social. Universitat Autònoma de
Barcelona.
Rose, N. (1989). Governing the soul. London: Free Association Books, 1999.
Rose, N. (1996). Inventing ourselves. New York: Cambridge University Press, 1998.
Turkle, S. (1995). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era
de Internet. Barcelona: Paidós, 1997.
Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica.
Madrid: Trotta.
Willis, P. (1990). Cultura viva. Barcelona: Diputación de Barcelona, 1998.
Wittel, A. (2000, January). Ethnography on the move: From field to net
to Internet [23 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum:
Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(1). Documento en línea:
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-00/1-00wittel-e.htm
[Última consulta: marzo 2006].
© Editorial UOC 103 Capítulo III - Adicción o violencia...
Capítulo III
Adicción o violencia: dilemas sociales alrededor de las

nuevas tecnologías y los jóvenes.
Introducción
Mientras los jóvenes se lo pasan de miedo parece que los adultos pasan
miedo. O deberíamos decir miedos, puesto que son varios los motivos
que provocan en los adultos desconfianza, sospecha, desasosiego, recelo
o cualquier otra de las formas que toma la preocupación que provoca lo
desconocido en manos torpes, como se cree que son las de los jóvenes. En
este capítulo haremos un repaso de la variedad de temas que provocan estas
angustias y veremos como los afrontan los jóvenes, es decir, como manejan
discursivamente el alud de aprensión que les cae encima cada vez que se
acercan a una máquina1.
Estas preocupaciones no son difíciles de identificar, puesto que reciben

una buena dosis de respaldo institucional por parte de los medios de
comunicación. Esto es así hasta el punto que uno llega a sospechar que en el
manual del buen periodista debe existir un apartado dedicado específicamente
1 Los datos que se manejan en este capítulo son el producto de casi cincuenta entrevistas
realizadas a jóvenes presentes en cibercafés y locutorios durante el mes de junio de
2003. Estas entrevistas fueron realizadas en el marco de la investigación, presentada en
la Introducción, que el grupo JovenTIC realizó entre 2002 y 2005 sobre consumo de
Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los jóvenes en locales de
ocio, públicos y privados.
a las malas noticias sobre Internet, videojuegos o móviles, como en su

tiempo lo hubo seguramente sobre el efecto del cine y la televisión en las
mentes infantiles y juveniles. Así, a medida que evoluciona la tecnología y
evolucionan los usos y las prácticas no parecen hacer lo mismo las dudas de
los adultos, que siguen ancladas en el terreno del temor a la violencia y la
adicción a las que lleva de forma “natural” su consumo.
Como se puede ver en el siguiente extracto de las entrevistas del grupo

JovenTIC a jóvenes en cibercafés2, una usuaria habitual de cibercafés comenta
que hay gente que se vuelve loca con los videojuegos (o eso le dijeron):
Chica: Bueno, hay gente que se vuelve loca [COM: risas] con los
videojuegos pero…
EA: ¿has sabido de algún amigo tuyo?
Chica: No, amigos míos no
EA: ¿y dónde te has enterado que esto suceda?
Chica: en la tele, en la tele uno que se volvió tarumba [COM: risas]
Como consecuencia de este tipo de rumores, la literatura científica y los

informes institucionales sobre el impacto de las diversas tecnologías de la
comunicación se van acumulando desde los años cincuenta, sin que por ello
se haya llegado nunca a ninguna conclusión firme. Aunque éste no parece
ser motivo para el desasosiego, cada nueva generación de científicos sociales
se ve impelida, por un entorno que considera de extrema relevancia obtener
conocimiento cierto sobre la influencia de los medios en los jóvenes, a
investigar el tema y a llegar una y otra vez, ahora sí de forma consistente, a
la conclusión que no se puede trazar una línea causal directa que relacione
la conducta de niños y jóvenes con las tecnologías de la comunicación. Y
2 Se trata de la investigación reseñada en la nota 1. En las transcripciones, y para el resto

del capítulo, EA se refiere a entrevistadora y ER a entrevistador, la palabra COM entre
corchetes indica un comentario del transcriptor. Chico/Chica se refiere al entrevistado,
Chico1 y Chico2 o Chica1 y Chica2 se usa para distinguir el hablante cuando hay más
de un entrevistado. Las edades de todos los chicos y chicas entrevistadas van de los 12 a los
17 años. Se ha mantenido el catalán cuándo aparece en la entrevista original, pero se han
facilitado traducciones al español en las notas a pie de página.
aún así, como ésta no es la conclusión esperada, una y otra vez se siguen
haciendo los mismos estudios, con el convencimiento que un nuevo
enfoque, quizás una nueva metodología, conseguirá por fin demostrar que
las tecnologías de la información y la comunicación generan adicción y
provocan violencia, algo que todo el mundo sabe que es cierto aunque no se
haya podido demostrar.
Mientras llega esta ansiada conclusión, lo que sí se puede afirmar es que

esto genera un entorno hostil a las prácticas tecnológicas de los jóvenes. Cada
vez que un joven comete un acto de violencia se busca inmediatamente una
conexión con algún medio tecnológico. Primero fue el cine, luego la televisión,
después los videojuegos y ahora los móviles con cámara. Si ni la policía ni los
medios encuentran nada, eso no demuestra nada, pero si lo encuentran la
influencia se postula clara y directa. Como afirman Martin Barker y Julian
Petley (2001), siempre es más fácil culpar a los medios que no buscar otro
tipo de causas, por ejemplo, estructurales, ideológicas o relacionales, que
implicarían algún tipo de responsabilidad social más amplia.
Una de las razones por las que todo el mundo sabe algo que los
investigadores no encuentran, tiene relación con la metáfora que los
investigadores usan habitualmente. Se trata de la idea de que las tecnologías
“impactan” sobre las personas y sobre la sociedad.
La idea del “impacto” de los medios de comunicación y de las nuevas

tecnologías de la información es una metáfora básica del imaginario social
contemporáneo. Según esta metáfora las personas son esencialmente seres
desvinculados de su entorno, individuos propiamente dichos, cuya relación
con el contexto, sea éste la naturaleza, la tecnología u otros seres humanos, se
piensa como una relación entre objetos esencialmente distintos y separados.
Así la metáfora parte de la idea que dichos objetos pueden “impactar” unos
en otros, desviando las trayectorias naturales que estos venían manteniendo
hasta el momento del choque. En este sentido no se puede hablar de
relaciones sino de colisiones. Esta metáfora concibe de manera pasiva a las
personas que son impactadas por la tecnología. Impide pensar que pueda
haber otro tipo de relación con la tecnología que no sea la de que ésta tenga
una influencia perniciosa sobre otros seres, dado que estos son vistos como
incapaces de reaccionar, dado que cuando se parte de la idea del “impacto”,
la respuesta del objeto impactado es muy limitada, acaso solamente oponer
algún tipo de resistencia inercial. Lo que, por cierto, nos mantiene atados a
la metáfora de la pasividad, de lo inerte.
El problema es que cuando uno se acerca a los jóvenes y sus prácticas, la

metáfora del “impacto” se revela profundamente inadecuada. A lo que uno
asiste es a un conjunto de prácticas que difícilmente pueden ser calificadas
como de “reacciones pasivas” a una tecnología que se impone por sí sola. El
conjunto de prácticas que se desarrollan en los cibercafés, en los locutorios
y en las casas cuando los adolescentes tienen ciertos medios y cierta libertad
para usarlos, son variopintas y complejas, y sin embargo asumidas con
naturalidad. Puede que los adultos que no se hayan acercado mucho a las
nuevas tecnologías puedan sentirse abrumados, pero en ningún caso los
niños y los jóvenes se sienten así.
Por todo ello, en este capítulo no asumiremos la metáfora del “impacto”

sino que nos basaremos en la de la “lectura”. La metáfora de la lectura implica
que tanto los medios y la tecnología como los discursos que sobre ella versan
son “textos” que deben ser leídos. Cuando nos imaginamos “leyendo”
nuestro entorno ya no somos seres pasivos sino activos, buscadores de
significados que interpretan su entorno y que son capaces de “re-escribirlo”
al trasladar el resultado de esta lectura a su vida cotidiana. La resistencia ya
no es inercial sino que surge en el conflicto entre la autoridad del “autor”
para imponer sus significados y la libertad del “lector” para re-significarlos,
es decir, producir una lectura diferente a la esperada, por ejemplo a través de
la ironía y el distanciamiento.
3 Se trata de la revista de videojuegos on-line Meristation, cuyo subtítulo es “de videoadictos

para videoadictos”. Subtítulo que resiste de forma irónica al discurso sobre la adicción a los
videojuegos, inventando y legitimando la categoría “videoadicto” usándola en un espacio
tan normalizado como puede serlo un servicio comercial.
Un ejemplo de ello son las reacciones que ocasionó en un foro de Internet

de una revista sobre videojuegos3, la noticia con el titular: “Un equipo de
psicólogos británicos ha encuestado a 540 jugadores de EverQuest” (publicada
el 5 de febrero de 2004 en www.meristation.com) en la que se menciona
la fascinación que los jugadores sienten por la violencia y el número de
horas que juegan. La noticia provocó 23 comentarios, algunos directamente
descalificativos, otros de los cuales directamente irónicos: “Los porcentajes
no valen para nada y eso lo saben el 85% de las personas”; “Un estudio
científico Norteamericano afirmó ya hace bastante tiempo que 5 de cada 10
personas eran la mitad... y creo que tenían razón”; “En mi oficina, más de
uno se pone violento por culpa del puto Windows que se cuelga cada dos
por tres... y éstos sí que lo manifiestan físicamente. Si algún día me saco un
titulo universitario en Inglaterra, haré una encuesta sobre ello...”.
La relectura puede ser irónica o claramente contraargumentativa como

en el caso de las siguientes intervenciones: “Un estudio más para el montón,
del que sacamos una conclusión que, vale, es muy interesante, pero no va
a impedir que en Estados Unidos sigan acusando al gta de violento, y que
digan, en general, que los videojuegos fomentan valores como la violencia,
el aislamiento.”; “Pues yo creo que esos adjetivos serían más aplicables a
la tele-basura (el 80% de la programación vamos).”; “Estoy de acuerdo. Si
como has dicho hay violencia es porque ésta está en nuestra sociedad y
si no desaparece de ella (cosa prácticamente imposible) no lo hará en los
videojuegos. Además, es mejor pegarse “virtualmente” que físicamente, ¿o
no? ¿Cómo es que no sacan nunca el tema de la violencia en la televisión o
en el cine o en muchos deportes o en...? Los videojuegos son lo mas violento
del mundo y todo el mundo es un santo, no te digo.”
Estos comentarios no transmiten la imagen de un consumidor pasivo a

merced de los elementos, sino la de uno que está acostumbrado a enfrentarse
a la descalificación constante de una actividad que aprecia, siendo por lo
tanto más coherente con la metáfora de la “lectura” que con la metáfora del
“impacto”. Los comentaristas pueden responder a las noticias porque han
“leído” con anterioridad su propia práctica y por lo tanto pueden responder
a una lectura con otra lectura. La “lectura”, a diferencia del “impacto”, no se

“absorbe” sino que se reflexiona, es decir, se contextualiza y se interpreta, en
función de lo que uno ha aprendido, de sus experiencias, de sus posiciones
ideológicas y estructurales y en contraste con una multitud de otras fuentes de
información, incluyendo las “lecturas” que ofrecen otras personas cercanas.
Es difícil postular un origen a las lecturas que descalifican el uso de las

nuevas tecnologías por parte de los jóvenes. Es posible que tengan relación
con el incremento del grado de individualización de nuestras sociedades
y las dudas que esto genera sobre el compromiso de la persona con su
comunidad tradicional. Puesto que las nuevas formas de organización social,
como pueden ser las comunidades virtuales, el teletrabajo o las amistades
transnacionales, se basan más en enlaces débiles que fuertes4, más apropiados
para un individuo que debe mostrarse flexible y fácil de movilizar, entonces
las estructuras fuertes, como por ejemplo la familia, perderían peso. Esta
hipótesis, que relacionaría los miedos con la percepción de falta de control de
la conducta individual por parte de la comunidad y la cesión de este control
a instancias que la comunidad tradicional no maneja, refleja claramente
la presencia de una ideología conservadora en estos discursos temerosos.
Por un lado, porque muestran miedo al cambio social y por el otro porque
muestran una desconfianza esencial hacia el individuo fuera de sus ataduras
tradicionales. No puede dejar de verse debajo de estos miedos una versión
del discurso del “impacto”, en que aquél que denuncia tal impacto se sitúa
en un espacio no susceptible de verse afectado por tal “impacto”, es decir,
que aquél que denuncia se ve a si mismo en una posición de superioridad a
las “masas” de jóvenes afectadas. Como argumenta David Gauntlett (2001),
los estudios sobre los efectos de los medios de comunicación comparten este
sesgo ideológico cuando quieren reforzar la idea que la violencia puede ser
explicada estudiando los medios de comunicación, preocupándose más por
la cantidad, abstracta, de violencia que se pueda encontrar en ellos, que por
el sentido, concreto, que tiene esta violencia y por sus raíces sociales.
4 Por decirlo en los términos que usan los teóricos de las redes.
Lo que es seguro es que los medios de comunicación se comportan

como un gran altavoz de estas preocupaciones5 situando en la agenda
de sus consumidores la lista de temas que, sobre el “impacto” de las
nuevas tecnologías, deben preocupar a las personas sensatas. Estas
mismas preocupaciones aparecen luego reflejadas en las preguntas que
los investigadores sociales formulan a sus sujetos (que nosotros mismos
formulamos en nuestra investigación) y luego a su vez en las respuestas de
éstos, a menudo en forma de respuestas que ofrecen versiones negativas y
hasta contradictorias de sus propias prácticas6.
Por ejemplo, en la entrevista que la revista on-line Consumer.es le hace,

en octubre de 2005, a Juan Alberto Estallo, psicólogo que ha mostrado
reiteradamente su crítica a las voces de alarma ante el uso de videojuegos
y de Internet, la agenda está claramente establecida en las preguntas del
periodista: “¿Se puede hablar de un síndrome de adicción a las nuevas
tecnologías?” “¿Pueden ser los videojuegos nocivos psicológicamente para
quien los usa?” “¿Debe establecerse algún tipo de control sobre el acceso a las
nuevas tecnologías?” Y la entrevista sigue con los temas habituales: violencia
y contenido sexual explícito de los videojuegos y pornografía en Internet.
Eso no significa que el periodista comparta esta agenda o estos puntos de
vista negativos, al contrario, la propia selección del entrevistado junto con
la aparición de otros temas (como la imagen negativa de los videojuegos
que ofrecen los medios de comunicación, los efectos positivos que pueden
tener, la sociabilidad que pueden fomentar…) muestran el inusual sentido
5 Y, por supuesto, como afirmaba Juan Alberto Estallo, el 28 de octubre de 2005 en el apartado
de nuevas tecnologías de la revista on-line Consumer.es: “Decir que los videojuegos matan
vende más periódicos que decir que son simplemente algo nuevo”.[documento electrónico
consultado el 31 de mayo de 2006 en http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/
software/2005/10/28/146516.php.
6 Como se puede ver en el estudio, realizado en 2002, de Sonia Lara y Concepción Naval
“Los jóvenes de la Comunidad Foral de Navarra y el uso de las TICs” el 40,6% de los jóvenes
encuestados opina que las nuevas tecnologías “conducen al aislamiento”, el 41,8% que
“impulsan las relaciones personales”, el 10,% que “ni lo uno ni lo otro” y el 7,1% que
“ambas”. También el 38,3% opinan que las nuevas tecnologías “ayudan a desarrollarnos
como personas”, el 44,3% que “dificultan nuestro desarrollo personal”, el 9,7% que “ni lo
uno ni lo otro” y el 7,7% que “ambas”. (Lara y Naval, 2002).
crítico del periodista. Pero lo que destaca precisamente es la imposibilidad

de escapar a los temas clásicos (adicción, violencia…) incluso en un texto
crítico con esta agenda.
De la misma manera los científicos sociales reproducimos también esta

agenda en el momento de preguntar a los usuarios. En el “Parent, Kids and
the Internet Survey” pasado en junio del 2001 en Estados Unidos como parte
del “Pew Internet in American Life Project”, la agenda de preocupaciones
aparece en los temas sobre los que se pregunta a los padres, en preguntas
tales como: si les preocupa que sus hijos puedan ver o leer en Internet cosas
que ellos no quieran que vean o lean, si Internet les impide dedicarse a cosas
más importantes, si Internet puede llevar a sus hijos a hacer cosa peligrosas
o dañinas, si Internet y el e-mail han sido una cosa buena o mala para sus
hijos, si les preocupa que puedan encontrarse con algún desconocido que
hayan contactado on-line, o que alguna empresa consiga información sobre
sus hijos para usarla con fines comerciales.
Como en el caso anterior, estas preocupaciones aparecen mezcladas

también con cuestiones relativas al uso y cuestiones de percepción positiva,
por lo tanto el problema no subyace en que el punto de vista de los
investigadores pudiera estar sesgado ideológicamente, sino una vez más, en
la imposibilidad de no preguntar por ello, si uno aspira a que la información
conseguida sea considerada relevante para el gran público. El problema es que
muy poca de la información que consiguen estas entrevistas y cuestionarios
es relevante porque tratan de forma generalizada y descontextualizada algo
que no es simple: Internet no es una sola cosa, los videojuegos no son una
sola cosa y ninguno de ellos tiene un solo uso. Pero se pregunta como si
fueran un todo homogéneo, se trata a la categoría Nuevas Tecnologías de
la Información y de la Comunicación como si fuera algo sobre lo que se
pudiera preguntar. Lógicamente, cuando las preguntas son estereotipadas
las respuestas difícilmente pueden dejar de serlo, y ello explicaría alguna de
las dificultades que experimentan los jóvenes para enfrentarse a este tipo de
campañas, por un lado les parece normal mostrar preocupación por un uso
excesivo, de cualquier cosa, por la violencia y por los valores que transmiten
los medios electrónicos, por el otro lado no comprenden bien como algo
tan divertido como jugar, chatear y navegar puede conllevar todos estos
problemas, sobre todo cuándo no se percibe en cambio ninguna campaña
contra los quioscos, las bibliotecas o los telediarios, que podrían acarrear
inconvenientes parecidos.
A lo largo de los puntos siguientes vamos a comparar dos tipos de datos

entre sí. Por un lado, el discurso público alrededor de estas preocupaciones
en los últimos cinco años, que se encuentra inscrito en materiales aparecidos
en los medios de comunicación, tradicionales y electrónicos, en folletos
oficiales y en estudios e informes patrocinados por la administración o
centros de investigación; y, por otro lado, el discurso de los jóvenes a los que
entrevistamos en la investigación del grupo JovenTIC.
Con este fin se ha clasificado el material recogido en función de las

siguientes preocupaciones: a) Adicción; b) Aislamiento social; c) Violencia;
d) Otros miedos; y, e) Pérdida de tiempo e inutilidad del juego. El material
se ha obtenido a lo largo de sucesivas búsquedas por Internet y ha sido
considerado relevante siempre que hablara de los jóvenes y alguna de las
nuevas tecnologías. En cada uno de los puntos siguientes se analizarán estas
preocupaciones y se contrastarán con lo que los jóvenes dicen cuando se les
pregunta, lo que por cierto pasa demasiadas pocas veces.
1. Adicción
La popularidad del término adicción es tan grande como inadecuado su

uso. En general su uso es poco preciso puesto que abarca desde conductas
de “abuso” hasta la “dependencia”, por decirlo en términos del DSM-IV7.
Es de destacar que en el DSM-IV, cuya última revisión es del año 2000, la
adicción a Internet o a los videojuegos no aparece como trastorno, y que
7 El DSM-IV es el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, compilado por

la American Psychiatric Association, y se trata del libro de referencia por excelencia en
cuánto a trastornos mentales.
la “dependencia” y el “abuso” siempre se refieren a sustancias y nunca a

conductas. Por esta razón, en este momento la inclusión de este tipo de
trastornos en futuras ediciones del DSM-IV está sometida a un debate
polémico. Para algunos autores, como Jesús Lacoste (1999), debe remediarse
esta situación con urgencia dado que el perfil clínico de las personas que
sufren estas dificultades es muy similar al de los adictos “químicos”. Para
otros, como Helena Matutes (2001) la adicción a Internet no existe simple
y llanamente, y no debe llamarse adicción o dependencia algo que a lo
sumo puede ser calificado de uso excesivo, con las dificultades añadidas
que supone el calcular a partir de qué nivel de uso éste es excesivo. En este
sentido Juan Alberto Estallo (2001) se muestra también muy prudente a la
hora de hablar de un posible “Desorden de Adicción a Internet” o IAD en
sus siglas en inglés, puesto que no está claro porque habría que diferenciar
entre dedicarle cantidades ingentes de tiempo a Internet, a jugar, al trabajo
o a la lectura.
La condición reconocida en el DSM-IV más parecida a una posible

adicción a Internet, o ámbitos relacionados como los videojuegos, los
chats, los blogs, etc., sería la ludopatía. La Ludopatía está clasificada en
el capítulo de ‘trastornos del control de los impulsos no clasificados en
otros apartados’, y se define como enferma la persona que fracasa de
forma recurrente al intentar resistirse a jugar, hasta el punto que esto
le impide alcanzar sus objetivos vitales más importantes. Pero, según el
DSM-IV, para poder asentar un diagnóstico claro de ludopatía hay que
cumplir al menos cinco de los siguientes criterios: 1) estar preocupado
por el juego; 2) tener que jugar cantidades cada vez mayores; 3) intentar
dejarlo y no poder; 4) sentirse intranquilo o irritable cuando no se juega;
5) jugar como forma de escapar de los problemas y angustias cotidianas;
6) después de perder volver a jugar para ‘recuperar’; 7) mentir a la familia,
al terapeuta o a los amigos sobre la dedicación de uno al juego; 8) cometer
actos ilegales con el fin de conseguir dinero para jugar; 9) haber echado
a perder una importante oportunidad de trabajo, educativa o relacional
por culpa del juego; y, 9)confiar en que los otros le proveerán de dinero
para jugar (DSM-IV, 2000).
Debe quedarle claro al lector que cumplir solamente cuatro, o menos,

de estos criterios inhabilita al especialista en salud mental para establecer
un diagnóstico de trastorno compulsivo y que el hecho de que no haya
sustancias implicadas lo inhabilita para establecer un diagnóstico de adicción,
ni tan siquiera de abuso. De lo dicho hasta ahora debe desprenderse pues
que el diagnóstico, futuro, posible, de “Adicción a Internet” o de “Adicción
a los videojuegos” deberá cumplir requisitos similares, lo cuál convierte
claramente este diagnóstico en excepcional. Nada de lo dicho hasta ahora
implica afirmar que no haya personas que tengan un problema y que quieran
consultar a un psicólogo a causa de un malestar con sus prácticas alrededor
de Internet o de los videojuegos, pero tener un problema y estar enfermo
no es lo mismo. Y tampoco se puede decir que alguien que juegue mucho,
incluso muchísimo tenga algún problema solamente por el hecho de dedicar
muchas horas a una actividad que le guste. Y lo que es más importante, en
nada de lo dicho se encuentra ningún elemento que permita afirmar que
Internet o los videojuegos puedan llegar a ser la causa directa de ningún
problema.
A pesar de ello, las noticias, que no las investigaciones, sobre la adicción

a Internet o a los videojuegos, se suceden incansablemente en los medios
de comunicación, tanto en papel como electrónicos y de variadas líneas
editoriales: “Detox clinic to help addicted gamers” (CNN.com, 9 de junio
de 2006); “Una clínica de Ámsterdam trata a los adictos a los videojuegos”
(Baquía.com, 19 de junio de 2006); “El abuso de nuevas tecnologías en la
adolescencia puede generar ludopatía en la vida adulta” (Infocoponline.es, 6
de junio de 2005); “La adicción a Internet puede perjudicar las vidas familiares
y los matrimonios” (Iblnews.com, 20 de mayo de 2006); “Tecnoadicciones”
(El País, 5 de marzo de 2006); “Internet no es adictivo, lo afirma un estudio
de la Universidad de Alabama” (Noticiasdot.com, 11 de febrero de 2004).
La aparición de clínicas de tratamiento, la percepción de amenazas a la
integridad familiar, el miedo al futuro, y la aparente inmunidad del rumor a
los datos que lo contradicen (como se puede ver comparando la fecha de la
última noticia que citamos con la de las primeras) no hacen sino confirmar
que los medios de comunicación no son los únicos que participan en la
difusión del, por ahora, mito de la adicción a Internet o los videojuegos,

sino que se trata de una explosión social de tecnoescepticismo en toda regla.
Sostenida en gran medida por lo que Juan Alberto Estallo define como la
tendencia de los psiquiatras y de los psicólogos a convertir en diagnóstico
todo aquello que no encaja en su modelo de normalidad (Estallo,2001). Pero
la evidencia hasta este momento muestra que difícilmente Internet o los
videojuegos pueden provocar adicción. Al no ser sustancias de por sí no
pueden provocar nada, y el abuso puede ser a cualquier cosa: trabajar, sexo,
escuela... De hecho si se acepta el diagnóstico de adicción psicológica, que
es el concepto propuesto para las teóricas adicciones sin sustancia, entonces
ésta puede surgir a cualquier objeto o persona (en el mercado clínico se
ofrecen tratamientos a la adicción a Internet, pero también al teléfono, a la
compra, al sexo o al afecto de otras personas...8) lo cuál elimina cualquier
supuesto de que Internet o los videojuegos puedan ser la causa de ninguna
adicción, dado que si cualquier cosa puede ser adictiva entonces la fuente de
la dependencia no estaría en el objeto sino en la propia persona adicta.
Visto lo visto, uno debería tomarse con escepticismo cualquier afirmación

de que alguien es adicto a algo, dado que la dependencia, cuando ocurre y si
es que ocurre, es un problema que debe ser tomado seriamente y no se puede
basar en apreciaciones a la ligera de la cantidad de tiempo que uno dedica a
una actividad, solamente porque uno no le dedicaría la misma cantidad de
tiempo. Hasta ahora todos los intentos de calificar cuál es el uso “normal”
de Internet han fracasado porque las horas que sus usuarios le dedican han
ido creciendo exponencialmente a medida que sus usos se han multiplicado.
En este momento en que no solamente el ocio sino también el trabajo y las
relaciones personales a menudo pasan por estar conectado a Internet no
puede ya afirmarse que pueda existir un diagnóstico de adicción en base al
número de horas dedicado.
8 Como se puede ver en los cursos para estudiantes de psicología que se ofrecen en el centro
AJUREC de Barcelona (http://es.geocities.com/ajurec) [documento electrónico consultado
el 25 de junio de 2006].
Como se puede ver en el siguiente extracto de las entrevistas del grupo

JovenTIC a jóvenes en cibercafés, haría falta primero saber cuál es el uso
normal para poder saber si se es adicto a enviar mensajes SMS a través del
móvil, por ejemplo:
EA: Y… a nivel de, porque para encontrarte con tus amigos y eso...
¿qué, qué usas? ¿el móvil, el Messenger, el...?
Chico: Ah para comunicarme con los amigos... el móvil básicamente
EA: el móvil? ¿qué haces? ¿llamas por teléfono? ¿envías un mensaje?
Chico: Básicamente mensajes... unos 30 al día... más o menos...
EA: Treinta al día
Chico: Tengo a todos los amigos...
Debe destacarse que en este fragmento la supuesta adicción favorece la

relación y no el aislamiento. Curiosamente hay una tendencia además a usar
calificativos diferentes según la actividad que se realice, así por ejemplo a partir del
mismo número de horas se oye hablar de “adicción” a Internet pero de “afición”
a la lectura. Martin Barker (2001, p. 44) reporta el caso de un informe en que
reiteradamente se trataba de “adicta” a una chica fascinada por la película “El
silencio de los corderos” y en cambio se trataba de “fan” a un hombre que había
visto la película de “Los Picapiedra” más de cuarenta veces. Detrás de muchas
aserciones de “adicción” lo que se esconde es un prejuicio moral, y nada más.
Véase el caso presentado en el siguiente fragmento:
EA: ¿vienes todos los días aquí?

Chica: sí
Si el entrevistador no sigue preguntando, o si el cuestionario se
acaba en la pregunta de cuántos días se va al cibercafé, una lectura
descontextualizada puede llegar fácilmente a afirmar que alguien
que va todos los días a un cibercafé es un adicto o al menos tiene un
problema, pero el extracto sigue:
EA: ya, pero no te... ¿te conectas todos los días?
Chica: todos los días no, de vez en cuando
EA: ya ¿y, y a qué vienes entonces aquí?
Chica: porque están mis amigos
Cuando se atiende al contexto más amplio de las prácticas tecnológicas

aquello que pareciera patológico se reviste de una capa de normalidad
absoluta, puesto que no hay nada más normal que un adolescente que
se encuentre con sus amigos. En este sentido es importante atender
al significado de las prácticas, como se puede ver en el siguiente
fragmento:
EA: ya. Y entonces, pareciera que puede... ¿puede la gente quedarse

como muy enganchada con esto, por lo que estás diciendo?
Chico: Sí, sí, hay mucha gente que se queda, se queda pillada aquí
todo el rato... Vamos, que no, si no, se aburren mucho, siempre se
están aburriendo, la única cosa para divertirse: Cyber-café, y al final se
acaban enganchando...
EA: ¿y qué crees que hace que los que no se enganchan, no se
enganchen?
Chico: porque tienen otras cosas a hacer y... ¡les gustan otras cosas!
Los que tienen una vida monótona o algo así, aburrida, que no tienen
trabajo... pues vienen aquí
ER: Què més fas a part de... a part dels, dels ordinadors... fas esport...
alguna...?
Chico: Sí, sí, me’n vaig a jugar a futbol de tant en tant... partits de
bàsquet, vaig al gimnàs que haig d’aprimar-me, i... bueno, i bàsicament
això...9
Ante la pregunta del investigador sobre la posibilidad de la adicción se

responde en primer lugar que por supuesto que hay quien se engancha,
9 ER: Qué más haces a parte de... a parte de los, de los ordenadores... haces deporte...
alguna...?
Chico: Sí, sí, me voy a jugar a fútbol de vez en cuando... partidos de básquet, voy al
gimnasio que tengo que adelgazar, y... bueno, y básicamente esto...
dado que esto es vox populi pero la explicación que el joven ofrece tiene
que encajar en su sentido común, y entonces no puede ver el videojuego
(al que él mismo juega) como causante de una adicción, así que recurre a
una explicación mucho más verosímil: el aburrimiento, es decir, desplaza
la causa del objeto al sujeto. Debe destacarse que de momento la literatura
psicológica no ofrece el aburrimiento como causa de adicción a nada.
2. Aislamiento social
Como acabamos de ver no es lo mismo hablar de adicción que hablar de

problemas. A menudo las apelaciones a la adicción esconden en realidad
una preocupación por el hecho que estar excesivamente conectado pueda
separar a los jóvenes de su entorno natural, lo que es concebido como un
problema. Aquí debería precisarse que, al menos en el mundo occidental,
el entorno natural de un adolescente no es su familia sino sus amigos,
y eso desde hace ya algunas generaciones. Por esta razón no existe gran
diferencia entre el adolescente que se sale de su casa para ir a sentarse
en un banco de la calle con sus amigos y el adolescente que los ve en
un cibercafé o incluso desde su propia casa pero a través de Internet.
Es justamente a través de este medio que se pueden compartir charlas,
que uno puede verse, compartir archivos (música, videos...), contarse
chistes, hacer muecas en una webcam o jugar juntos pero no revueltos a
diferentes videojuegos. Por lo que sabemos no existe gran diferencia entre
las actividades que realiza un joven cuando se encuentra con sus amigos
físicamente y cuando se encuentra con ellos virtualmente. De manera que
podemos afirmar que el encuentro virtual es una mera prolongación del
encuentro físico, aunque sería más preciso afirmar que ambos mundos son
el uno una prolongación del otro.
Curiosamente, la queja de los padres con las nuevas tecnologías es parecida

a la de los padres gitanos cuando perciben que la escolarización obligatoria
de sus hijos significa dejar su educación en manos de desconocidos, y por lo
tanto interrumpir violentamente su sistema de transmisión cultural, basado
en la presencia de los niños en las actividades cotidianas de la familia,
incluyendo el trabajo. A los padres, no gitanos, les parece que las nuevas
tecnologías alejan a sus hijos de sus familias, y el miedo del que se parte es
justamente que acaben relacionándose con desconocidos. Como comenta
Serge Tisseron10, psicoanalista, el riesgo no es la desocialización via Internet
sino la socialización fuera del grupo de referencia tradicional, es decir, la
familia. Pero, hasta el momento los estudios realizados, incluyendo el de
JovenTIC, señalan que tanto a través de Internet como físicamente en los
cibercafés, con quien mayoritariamente se relacionan los jóvenes es con sus
amigos, de manera que el contacto con desconocidos es más bien escaso.
Esto se puede ver en los siguientes extractos de entrevistas. Hemos

titulado cada extracto con la actividad que muestran:
Estar con los amigos de uno:
Chico: Si... bueno, els bons de Gràcia... és que n’hi ha molts per aquí per
Gràcia, de Cibercafés...11
ER: Si?
EA: ya, ¿y se van como rotando, de un Ciber a otro...?
Chico: Si, si, si, porque… si el Ciber está bien, si tienen sus amigos
en el Ciber, es que si sus amigos se van a este, pues ellos también se
van...
Aprender a jugar con ellos:
ER: ah, llavors... has, per exemple tú, vas començar, com vas venir a
començar, a parar aquí en aquest Cibercafè?
Chico: ah, un amic em va portar
ER: Ajá, i vau venir junts
10 Entrevista a Serge Tisseron, en la revista on-line Journal du Net, 25 de setiembre de

2003, (http://www.journaldunet.com/itws/it_tisseron.shtml). [Documento electrónico
consultado el 28 de junio de 2006].
11 Chico: Si... bueno, los buenos de Gracia... es que hay muchos por aquí por Gracia, de
Cibercafés...
Chico: sí
ER: i et va intentar explicar com funcionaven els jocs...?
Chico: no, i també jugant amb altra gent que hi havia aquí... de la
mateixa edat12
O ambas cosas:
EA: ¿sientes que estás jugando ahora mejor que antes?

Chico: Sí
EA: ¿quién te ha enseñado a mejorar?
Chico: pues entre todos mis amigos
EA: y… tú me decías que juegas en casa también… ¿qué hace que
vengas para acá?
Chico: pues porque aquí nos… nos juntamos mucha gente… y la gente
es amiga… y a parte, como yo estoy en otro cole que no estoy en el del
barrio pues… aquí los veo
Continuar con la relación cotidiana:

Chica: no, yo Messenger y ya está
EA: ¿y con las amigas no te metes a chatear, no te apetecía meterte a
chatear?
Chica: bueno, también, también lo he hecho, pero que... yo pa’
hablar con una persona que no conozco y… a ver lo he hecho ¿no?
pero... claro prefiero hablar con mis amigos de... de algo y saber con
quien estoy hablando que no con una persona que lo mismo me está
diciendo una mentira y yo claro, yo qué se!
12 ER: ah, entonces... has, por ejemplo tú, empezaste, cómo llegaste a empezar, a venir aquí a
este Cibercafé?
Chico: ah, un amigo me trajo
ER: Ajá, y veníais juntos
Chico: sí
ER: y te intentaron explicar como funcionan los juegos...?
Chico: no, y también jugando con otra gente que estaba aquí... de la misma edad
****
ER: ¿tienes dirección de correo o no? ¿No?
Chico: no, no, tengo el Messenger si…
ER: Ah, Messenger ¿sí? y ¿lo usas?
Chico: sí
ER: ¿y hablas con cualquiera que esté en la red o con amigos?
Chico: no, con amigos
En estos fragmentos se evidencia que la Internet se convierte en un espacio

de relación, incluso se puede quedar en ella como se quedaría en un parque:
Chico: o a veces, si le tengo que decir una cosa a un amigo o si un

amigo me tiene que decir algo me dice pues quedamos a las 10 en el
Messenger por ejemplo/
EA: vale
Chico: / y quedamos/
Pero no se trata de que un espacio virtual sustituya al espacio físico, sino

que la tecnología propicia la creación de espacios físicos, tradicionales, en
los que la tecnología es la excusa para el encuentro. Así pues, y al contrario
de lo que se puede pensar, a menudo la tecnología no solo refuerza la
relación física, extendiéndola más allá del encuentro físico (como pasa con
el teléfono), sino que incluso provoca este encuentro.
EA: ¿Pero me decías que tú tenías en tu casa también conexión?

Chico: Si
EA: Y sin embargo... ¿tú hace cuánto tiempo tienes la conexión?
Chico: hace... en casa... hace... un año, hará que la he puesto
EA: Ahhh, vale...
ER:¿ Aquí es mas rápida... o te gusta mas rápida aquí?
Chico: No, que igual es... en la casa es igual porque tengo ADSL y todo,
todo ya es bueno pero... lo que pasa es que en casa quizá estoy solo y
me aburro... estoy solo escribiendo y no me hace mucha gracia. Aquí
vengo y... estoy con gente, y aquí... siempre pasa algo...
De hecho, el querer estar con el otro es mucho más importante que el

juego o la conexión en sí:
ER: ¿te gusta encontrar a gente aquí?

Niño: si. Si, porque si no encuentras gente de qué te sirve venir… de
qué te sirve malgastar el dinero para qué… para nada
Niño: O sea, que ¿lo importante es encontrar a gente? Estar con la
gente...
Niño: sí, y si no encuentro gente pues… pues no vengo y ya está… si
veo que no hay gente, pues me voy.14.
Lo que sí es cierto es que el uso de las tecnologías de relación está

plenamente incorporado a la vida de sus usuarios más jóvenes, para hablar y
ser escuchados por quienes les quieren:
EA: ya…ya, ya, ya. Este… ¿qué ventajas has visto para ti, el haber
aprendido a usar esta... este tipo de equipos, este tipo de conexiones?
Chica: pues que… por lo menos, por ejemplo las personas que tengo
fuera, con... mis familiares, eh… tal vez no las puedo llamar por alguna
razón, o tal vez alguna carta no les llega… no sé, es que lo siento más
fácil y más rápido por medio de la Internet…
Se puede concluir afirmando que lo más importante, lo que más aparece

en las entrevistas, digamos que el resultado mas claro e inesperado es que las
tecnologías de la comunicación y la información son en realidad Tecnologías
de la Relación. Es decir que no hay ninguna información que transmitir
sino que la tecnología es el espacio de la relación. Lo más importante no es
comunicarse sino estar juntos, por lo que difícilmente puede uno suponer
que las tecnologías de la información y la comunicación, y ello incluye los
videojuegos, fomentan el aislamiento social. Un ejemplo interesante en este
sentido es el estudio de Zhao (2006) en el que encuentra que los usuarios
14 En este caso, la denominación Niño hace referencia al único entrevistado de la muestra

que tenía 10 años.
de e-mail y de chat tienen un mayor número de amistades con las que

se mantienen en contacto (incluso fuera de línea) que los no usuarios de
Internet o los que solo navegan por la red.
3. Violencia
Probablemente el miedo más grande que rodea los videojuegos tiene que
ver con la violencia. ¿Pueden los videojuegos, o Internet, promover actitudes
y comportamientos violentos entre los jóvenes? La pregunta no surge de
la nada, de forma regular los medios de comunicación intentan relacionar
los contenidos de los videojuegos con actitudes violentas y cuando pueden
relacionan las agresiones producidas por jóvenes (nótese que solamente
cuando son producidas por jóvenes y nunca por adultos) con alguna de
sus aficiones: visionado de películas violentas, videojuegos violentos,
juegos de rol, información encontrada en Internet, filmación a través de
móviles y difusión en Internet, etc. Les van a la zaga los investigadores
sociales, aunque divididos. Por un lado existe un grupo de psicólogos
experimentales que están convencidos de dicha relación y aseguran que está
demostrada científicamente. Por otro lado existe un grupo de investigadores
especializados en medios de comunicación que están convencidos que las
investigaciones experimentales carecen de validez, cuándo no tienen otros
fallos, y no pueden demostrar de ninguna manera esta relación, y menos aún
que sea causal. Entre unos y otros existe un gran número de psicólogos y de
sociólogos que quieren creer a unos y otros, pero que cuando producen sus
propias investigaciones habitualmente o bien se encuentran con resultados
contradictorios y poco sólidos o bien no encuentran ninguna relación. En
este último caso si el investigador tiende a pensar que no existe relación
sus resultados le parecen satisfactorios, mientras que si tiende a pensar que
existe relación atribuye el hecho de no haberla encontrado a problemas del
diseño experimental, del muestreo o de la potencia de sus instrumentos
estadísticos.
Debe quedar claro que aunque todas estas posiciones son legítimas y
merecen atención detallada, a pesar de los muchos esfuerzos dedicados, nadie
ha podido establecer aún que exista una relación causal clara y directa entre
el ver o jugar con violencia y la existencia de actitudes y comportamientos
violentos entre niños y jóvenes, y que por lo tanto lo más probable es que no
exista. Pero veamos primero los argumentos de unos y otros y luego veremos
lo que dicen los jóvenes que hemos entrevistado en cibercafés.
Los autores más prolíficos y más activos en demostrar la relación existente

entre medios (televisión o videojuegos) y comportamiento agresivo son
Craig A. Anderson y Brad J. Bushman. Ambos afirman que existe relación
causal porque así lo han mostrado las investigaciones científicas sobre el
tema (Anderson y Bushman, 2001, Bushman y Anderson, 2001). Cuando
uno va al detalle encuentra que la única evidencia causal que se sostiene
es siempre a corto plazo y en niños. Es decir, que justo después de ver
una película violenta o jugar a un juego violento algunos niños tienden a
realizar conductas más agresivas (lo que equivale a decir que después de ver
a Spiderman luchar en una película, no todos los niños, pero sí algunos,
juegan a luchar como Spiderman). De hecho lo contrario sería extraño
porque ninguna teoría sostiene que las actividades que realiza o ve un niño
no tengan ningún efecto sobre él, ni que los niños no aprendan nada de
su entorno, ni que los niños no imiten. Pero lo cierto es que lo realmente
preocupante sería que este efecto fuera acumulativo y que perdurara en el
tiempo, y esto no se ha encontrado. De hecho las pocas investigaciones que
se han hecho de tipo longitudinal no han sido capaces de encontrar este
efecto (ver, por ejemplo, Estallo, 2000; Williams y Skoric, 2005). Lo que
parece más bien es que cuando cambia la situación el efecto se desvanece
y que a medida que pasa el tiempo las conductas agresivas se reducen. Por
supuesto que, alguna televisión, o algún videojuego, puede tener algún efecto
sobre algún niño en algún momento (lo contrario sería imposible), pero
las condiciones que podrían llevar a entender estas relaciones aún no han
sido establecidas. Esto último por razones muy peculiares: en primer lugar
porque los investigadores norteamericanos jamás contemplan variables que
no sean psicológicas, como podría ser la situación socioeconómica de los
niños o la percepción de justicia social de sus padres u otras razones de tipo
sociológico o psicosocial, etc.; y en segundo lugar, porque su modelo de
comportamiento humano (que se puede ver expresado a través del “General

Agression Model”, G.A.M., de Anderson y Bushman, comentado en Kirsh,
2006) es un modelo de orientación cognitivo-conductual, es decir que no
contempla variables como el sentido o la intencionalidad que las acciones
tienen para el sujeto que las realiza.
Un ejemplo de las dificultades con que se encuentran estos estudios se puede

encontrar en el uso de la forma condicional del verbo poder que se encuentra en
algunas revisiones, por ejemplo la de Amy Cheng (2005) en la cual se menciona
que los jugadores podrían identificarse con los personajes, que los personajes
podrían servir de modelos, que el premiar la agresión podría reforzarla, que los
jugadores podrían desensibilizarse a la violencia real aceptándola o ignorándola,
que podrían aprender comportamientos agresivos, que podrían activar
conductas agresivas ya presentes (por aprendizaje o instinto) en el individuo,
que podrían formarse esquemas cognitivos en los que la agresión fuera una
conducta adecuada, etc. Remárquese que se puede hacer una lista paralela en
la que podrían pasar muchas otras cosas: podrían hacer amigos, podrían aprender
informática, podrían relajarse, podrían divertirse, podrían...
Precisamente, el problema de no considerar el sentido, porque a estos

autores les parece seguramente que no puede aprehenderse de forma científica,
lleva a la aparición de investigaciones en las que se afirma que mediante
técnicas de imagen por resonancia magnética se ha establecido una relación
causal entre jugar a videojuegos violentos y un patrón de actividad cerebral
típico de las emociones y pensamientos agresivos (Weber et al., 2006). Lo
contrario sería raro, porque ¿cómo se puede jugar a luchar y no pensar en
luchar y no emocionarse como si se estuviera luchando? De hecho, si no
fuera así, nadie pasaría jamás del primer nivel de cualquier videojuego. Pero
el “como si” no es una variable irrelevante, de hecho el hacer “como si” es la
base de todo juego y el sentido que tiene todo juego. Y todo jugador, y todo
niño, conoce la diferencia entre hacer “como si” y hacer.
Otra línea de crítica a los videojuegos violentos sí tiene en cuenta el sentido.

Algunos autores consideran que la exposición repetida o la actuación repetida
de violencia, según se trate de la televisión o del videojuego, pueden llevar a

los jóvenes a tener actitudes más favorables a la violencia como método de
resolución de conflictos y a tener niveles menores de empatía. Lo que estos
autores consideran es que los valores que “impulsan” o “transmiten”15 son
valores ligados a la competitividad, el sexismo, la violencia, la velocidad
y el consumismo (Farray et al, 2002). A pesar de ello Kirsh, 2006, un autor
favorable a encontrar este tipo de relaciones, solamente encuentra un estudio
que certifica esta relación, cuyos resultados deben ser tomados con precaución
porque se trata de un único estudio y porque se basa solamente en un grupo
de edad específico con lo que el efecto podría desaparecer con el tiempo, como
parece que así es. En realidad, hay muy pocos estudios que hayan considerado
los efectos a largo plazo, entre ellos los de Estallo (2000) y de Williams y Skoric
(2006) que no consiguen encontrar ningún efecto a largo plazo. Es decir, que
al comparar grupos de jugadores de largo tiempo con grupos de no jugadores,
no consiguen encontrar diferencias en ninguna de las medidas relacionadas
con la agresividad (las únicas diferencias que Estallo encuentra son que los
jugadores fuman menos, presentan actitudes más favorables a los videojuegos
—lógicamente—, les gustan más las películas de ciencia ficción, son más críticos
y consiguen un ligero mayor rendimiento en las pruebas de inteligencia).
Junto al mundo de los psicólogos experimentales convive otro mundo

paralelo formado por los estudiosos de los medios de comunicación,
preocupados en general por las afirmaciones que se hacen sobre la capacidad
aparentemente indiscriminada de los medios de afectar en múltiples
dimensiones a sus audiencias. Curiosamente, ambos mundos coexisten
paralelamente pero no entran en contacto, es decir, no se citan mutuamente,
ni tan siquiera para refutarse, sino que sostienen una discusión, sin parecer
conscientes de ello, en la que sistemáticamente llegan a conclusiones opuestas.
15 Debe remarcarse que el uso de las palabras “impulsar” o “transmitir” denotan que el
investigador ha llegado a la conclusión antes de hacer la investigación. Que en un
videojuego aparezcan valores ligados a la violencia no tiene porque significar que los
“transmita”, la razón estriba precisamente en el carácter de “juego” de un videojuego y
en la interpretación activa del jugador, que puede resignificar lo que ve en función de sus
intereses.
Por ejemplo, mientras que para los psicólogos experimentales los medios
de comunicación tienden a minimizar, interesadamente por supuesto, en
sus noticias y declaraciones el impacto que tienen sobre los espectadores
(ver para ello Bushman y Anderson, 2001), para los investigadores de los
departamentos universitarios de Media Studies, los medios de comunicación
hacen justamente lo contrario, es decir, maximizar el impacto que tienen sobre
los espectadores, remarcando de forma sensacionalista, las relaciones entre
los actos de agresión y los antecedentes audiovisuales de los agresores.
El principal argumento que sostienen estos investigadores es que el

público/usuario interpreta activamente los contenidos que se le transmiten
y que por lo tanto es perfectamente capaz de hacer distinciones, es decir,
que la gente sabe que no toda la violencia es igual (Turnbull, 2001). Por lo
tanto lo que oponen al modelo humano del procesador autómata afectado
o impactado por los medios (el G.A.M.) es el modelo del lector inteligente,
capaz de fraguarse camino entre un mar de causas, efectos, motivos,
interpretaciones, intenciones, motivaciones, y subjetividades varias.
De hecho, los niños escogen los juegos en función de sus gustos, que
tienen claros, como muestra el siguiente extracto de una entrevista en la que
el chico muestra su disgusto con los juegos de “matar” y su preferencia por
los de “estrategia”16:
Chico: no ho sé, però... és que aquests de matar a mi no m’agraden

gaire, bueno no serveixen per res. Els d’estratègia sí perquè et fan
reflexionar... i ja està17.
También, en el siguiente extracto, hablar de un “juego mítico” nos remite

a un mundo poderosamente simbólico, construido a base significados y de
memoria colectiva, que no parece ser un mundo sin sentido:
16 Nótese que los juegos de estrategia son considerados también violentos en la mayoría de
las clasificaciones.
17 Chico: no lo sé, pero... es que estos de matar a mi no me gustan mucho, bueno no sirven
para nada. Los de estrategia sí porque te hacen reflexionar... y ya está.
Chico2: /yo empecé con las máquinas estas que les pones... veinte
duros y.../
Chico1: /¡¡anda, cinco duros!!/
Chico2: /pues bueno, cinco y ya està! [COM: todos ríen]
ER: Ajà
Chico2: o sea, hombre, el Street Fighter es un juego mítico ¿no? o sea
es... no sé
Para Barker y Petley (2001), uno no puede preguntarse cuáles son los
efectos de la violencia en los medios, sin preguntarse también dónde,
cuándo y en qué contexto aparece algo que es “violencia”, y sobre todo
quién y cómo interpreta este algo como “violento”. Para ellos la pregunta
formulada genéricamente y de forma descontextualizada es totalmente
improcedente, y además asume, con anterioridad al efecto, que hay algo que
es “la violencia”, cuando en realidad lo que para algunos es violencia para
otros no lo es, siendo además que la violencia no tiene el mismo sentido en
todos los contextos, e incluso, especialmente en los medios como el cine, la
televisión o los videojuegos, recordemos que la violencia puede ser buscada
y deseada por los espectadores. Lo cual limita enormemente la posibilidad
de encontrar una definición consensuada de violencia que no atienda
a consideraciones contextuales. Este es un argumento muy importante
porque, si se acepta, descalifica de un plumazo todas las investigaciones de
los psicólogos experimentales, dado que lo que se ve en las películas, series o
a lo que se juega en los videojuegos no puede ser considerado violencia, por
ejemplo porque en ellas no se daña realmente a nadie, algo que se supone es
consustancial a la definición de violencia.
¿Cómo hablar del simple “impacto” o del simple “efecto” que tienen
los medios cuando las prácticas de los usuarios evidencian que el consumo
de estos productos responde a una compleja combinación de saberes, de
experiencias, de evaluaciones, de preferencias, de deseos, de habilidades y
de códigos morales, incluso en los niños? ¿Cómo pensar que alguien, ni
siquiera un niño, puede confundir el juego con la realidad, cuando uno puede
disparar casi indefinidamente con armas que se recargan solas y se consiguen
sin dificultades, con explosiones que se oyen en el espacio interplanetario,

con movimientos preseleccionados por el diseñador del juego que impiden
el juego de una forma no prevista, y sobre todo con vidas que se “recuperan”
durante el juego, o lo que es lo mismo, juegos a los que se puede volver a
jugar aunque te hayan “matado”, simplemente volviendo a empezar?
Lo que estos autores afirman (Turnbull, 2001, Buckingham, 2001) es que

acusar a los medios, de la violencia presente en la sociedad, se ha convertido
en una forma ritual para evitar asumir las responsabilidades éticas y morales
de quién formula la acusación: políticos, familias, maestros, empresarios e
incluso los propios medios. Es decir, que dirigir la mirada hacia la violencia
mediática es una forma de distraer la atención de los problemas sociales
que sí son una causa mucho más razonable de violencia que no la mera
imitación de lo que se ve en la televisión.
En el estudio realizado por el grupo JovenTIC, se evidencia también que

para los jóvenes la violencia de los juegos es solo un juego, y la afirmación
contraria da risa:
EA: ¿Y qué es lo que más te gusta del Counter?

Chico: matar
EA: ¿matar?
ER: Bueno, es lo único que se hace, ¿no?
[COM: risas]
EA: Si, no... claro! ¿Y a diferencia de otro juego?, has jugado a otras
cosas, ¿no?
Chico: sí, son de violencia
ER: son los que te gustan,
Chico: sí
ER: Ajá, oye ¿crees que los juegos de violencia hacen que luego seas
más violento fuera de aquí o no?
Chico: bah imposible!
ER: ¿no?
Chico: No
ER: Vale. Porque sabes que hay gente que dice que… los juegos de
violencia... hacen que la gente sea violenta y bla, bla, bla
Chico: no, no
ER: No, vale.
[COM: risas]
En el siguiente extracto el uso de la palabra “muñeco” para hablar del

personaje implica claramente que no hay ninguna confusión posible con la
vida real, y enfatiza que se trata de un juego:
EA: y de todos esos, ¿cuál te gusta más?

Chico: el Counter
EA: el Counter
Chico: …pero ya te lo han dicho antes, porque es como si tú fueses el
muñeco…
EA: ¿cuándo? ¿Cómo?
Chico: es como si tú fueras el muñeco que guías… tienes que… que
estar muy atento a lo que pasa para que no te maten.
Además, muestran tener consciencia del debate científico/mediático

alrededor de los juegos, dado que responden a la cuestión dejando claro que
ellos no confunden la vida real y el juego, pero que “alguien”, por ejemplo
niños más pequeños, sí que podría confundirlos:
Chica: No, no, mis amigos no son unos niños y ya saben que los
videojuegos son los videojuegos y la vida real es otra, que no…
En el debate con la escuela, ante la acusación del mundo de los

adultos, racionales por definición, de que estos juegos “trastornan”,
los jóvenes mantienen su sentido crítico y se muestran capaces de
contraargumentar:
EA: Ya, vale. Y en la escuela, ¿tenéis ordenadores?

Chico1 y Chico2: Sí…
Chico1: …pero como que no les gustan mucho los juegos…

EA: Ah ¿no?
Chico1: Porque los ven… los ven con pistolas y…. y los ven agresivos,
dicen que nos… que nos trastornan o algo así
EA: ¿y tú qué crees de eso de lo que están diciendo?
Chico2: yo no lo creo… es un juego, ellos también jugaban de
pequeños…
Para concluir este apartado deberíamos tener en cuenta que de la misma

manera que no hay ninguna evidencia de que la sociedad actual sea más
violenta que la de hace cincuenta años (y de hecho las hipótesis razonables
van más bien en la dirección contraria), aún menos puede haberla de que
sean los medios y los juegos la causa de un supuesto recrudecimiento de
las relaciones interpersonales e intergrupales. Ello no quiere decir que nos
deba satisfacer especialmente la situación actual y que no creamos que
puestos a jugar, mejor jugar a otra cosa y que puestos a divertirse, mejor
divertirse con otra cosa. Pero no porque creamos que jugar con violencia
sea intrínsecamente negativo, sino porque pensemos que los videojuegos
aún pueden demostrar su potencial para la crítica y la reflexión como ya
ha mostrado la televisión y el cine. De hecho, ya empieza a ser así. En la
página http://parisriots.free.fr/ un joven francés ha creado un videojuego
(para el que ha usado el motor gráfico del juego Medal of Honor, un juego de
“violencia”, claro), para criticar la versión que los medios de comunicación
dieron sobre los disturbios de otoño de 2005 en Francia. Estas versiones
alternativas pueden tener diferentes orígenes, por ejemplo: una ONG, como
es el caso del juego “A force more powerful”, creado por el Internacional
Center on Nonviolent Conflict; una multinacional, como es el caso de
“Darfur is Dying”,creado por estudiantes universitarios pero promovido por
MTV y Reebok; movimientos sociales anticapitalistas, como es el caso de los
juegos de la página www.molleindustria.org; el Programa de Alimentos de
Naciones Unidas, en el caso de “Food Force”; y un largo etcétera18.
18 Se pueden hallar más juegos de esta índole a través de la página http://www.

socialimpactgames.com/.
4. Más miedos
Encontramos en la literatura que circula por Internet (y por las escuelas

y por las casas) una serie de preocupaciones directamente vinculadas a
la seguridad personal de quién navega por Internet, y que por supuesto
exigen que el navegar, chatear o jugar se realice con una mínima prudencia,
sobre todo en relación con los datos personales de uno. Efectivamente,
es necesario que las instituciones y asociaciones que tengan relación con
estos medios informen a las personas menos familiarizadas con ellos para
que sepan qué tipo de información circula por Internet, cuándo debe ser
uno prudente al manejar, ceder o publicar este tipo de información, cómo
contrastar la información que uno obtiene en la red, etc. Uno debe saber
que lo que dice por correo electrónico o en un chat queda escrito y puede
ser utilizado más tarde por otras personas, igual que las imágenes que uno
envía. En realidad todo consiste en recordar a los usuarios que Internet es
un espacio público y que por lo tanto uno debe actuar en la red como lo
haría en un sitio público, que es algo que se suele olvidar dada la ausencia
del cara a cara. Ausencia que, por otra parte, a veces nos facilita, muchas
veces para bien y algunas para mal, el ser más honestos o sinceros y el
contar, explicar o revelar informaciones más íntimas que normalmente no
diríamos cara a cara. Todos estos elementos deben tenerse en cuenta a la
hora de usar la red, pero no pueden ser un espantajo que se use para que la
gente no use la red. Entre otras razones porque los jóvenes ya saben todo
esto. A menudo esto es lo que pasa con los jóvenes. Partimos de la idea
que los niños y los jóvenes son, en general, seres inmaduros, vulnerables
e inexpertos en muchos ámbitos de la vida, por lo tanto necesitados de
especial protección y entonces usamos esta creencia para alejarlos de
la red y de sus potenciales peligros. Pero, la realidad es que los niños y
jóvenes son en general más maduros, menos vulnerables y más expertos
que sus padres y maestros en lo que hace referencia al uso de la red. Son
muchos los niños y jóvenes que se encargan de explicar a sus padres cómo
funciona la red, cómo funcionan los juegos, cómo pueden hablar a través
del ordenador, cómo usarlo para enviar mensajes, etc. Esto puede poner
nerviosos a algunos adultos porque subvierte el orden tradicional, fundado
en una autoridad adulta que se basa siempre en el modelo del experto:

los adultos deberían tener mayor experiencia y mayores conocimientos
sobre cómo funciona el mundo y la vida. Pero el caso es que no siempre es
así y en el ámbito de las tecnologías casi nunca. Nadie está diciendo que
ahora deben mandar los jóvenes o que los adultos no les puedan decir nada
sobre como manejarse en un entorno tecnificado, sino que a lo mejor hay
que refundir la relación de autoridad entre padres, maestros e hijos, no
para basarla en una idea, imposible e ilógica, de igualdad absoluta, sino en
una idea de saberes diferenciados por ámbitos, y por lo tanto transformar
las relaciones de autoridad en relaciones de intercambio y cooperación.
Muchos adultos tendrán que acceder a las nuevas tecnologías a través de
sus hijos y no lo van a conseguir censurando, prohibiendo, reduciendo o
limitando su uso a los jóvenes.
Como dicen ellos:
Chico1: A ver, yo tengo propiedades para la electrónica, mi madre

tiene facilidades para los electrodomésticos, a ver, yo voy a poner la
lavadora y no sé como va…
ER: Ajá
Chico1: entonces te dice tu madre así así así y así, y le dices, ¡guay
ya he aprendido!. Entonces tú tienes que enseñarle como funciona el
video, el televisor, la mini-cadena…
O en esta otra entrevista:
EA: ¿y vuestros padres saben usar estas cosas?
Chica2: mi madre… mi padre no
EA: ¿tu madre te ha enseñado algo?
Chica2: no, más bien le he enseñado yo.
En los dos fragmentos siguientes se puede ver el contraste entre la

responsabilidad del joven adolescente y los miedos de sus madres. Como que sus
pensamientos forman parte de discursos diferentes. La una anclada en el miedo a
lo desconocido, el otro construyéndolo como un espacio más que él controla, y
en que por supuesto hay ciertas normas de conducta prudente que respetar.
EA: Ah, vale. ¿Y qué te comenta ella sobre el chat, sobre quedar con
gente del chat…?
Chica2: lo del chat ella no lo sabe porque piensa que es peligroso y
eso… pero no tiene nada que ver, es para que no se preocupe
EA: ¿por qué ella cree que es peligroso?
Chica2: no, o sea, que sean psicópatas… lo que pasa en las noticias
que desaparece gente y tal
EA: Ahhhh, ¿y qué crees tú de eso?
Chica2: que no, que a mí no puede pasar eso
EA: ya
Chica2: yo voy con ojo de eso…
EA: ¿has quedado con gente de los chats?
Chica2: sí, pero no en… a solas, sino en… donde hay mucha gente,
como en la discoteca…
EA: ya
Chica2: …donde hay mucha gente
EA: ¿y te has encontrado con alguna sorpresa, que de pronto alguno
que diga que ay que guapo, que es agradable o no se qué…?
Chica2: sí, o que hace break….
EA: Ajá
Chica2: …o que hace otra cosa y al final no hace nada de eso…
*****
EA: y a nivel del chat, ¿qué piensas de la gente que chatea y se encuentra?
Chico1: a ver, la gente puede hacer lo que quiera ¿vale?, porque la gente es
libre de hacer lo que quiera pero que yo lo veo una tontería esto de ir.../
Chico2: /aunque también hay mucha gente que se mete para divertirse
con los demás y... mi madre esa sí, mi madre siempre me avisa, no sé
qué, vigila con el chat , porque hubo un caso de que se encontraron dos
que uno le mató al otro que se vieron por el chat, mi madre siempre
me dice vigila porque no sé qué, con quién hablas, y yo le digo nada,
tranquila que yo siempre hablo con mis amigos, yo no lo veo muy
bien... por lo menos para mi.../
No podemos olvidar que entre los desaprensivos que buscan adolescentes

en la red abundan empresas ansiosas por aprovecharse de su poder adquisitivo.
De todas maneras, aunque los adolescentes sean los principales clientes de
muchas de estas empresas que intentan hacer negocio con ellos, eso no les
borra su capacidad crítica, al menos no en todos los casos:
EA: ya, y soléis usar la mensajería para esas cosas que siempre salen en
la tele manda un mensaje a.../
Chico1: no, nunca, nunca eso si lo veo una tontería!
Chico2: /eso sí es una chorrada más grande que hay, eso es, eso es pero
pa’ mongolos, yo no veo otra palabra, porque eso es, el dinero gastarlo
en lo más tonto que hay
En resumen, Internet ya no es por supuesto el espacio cooperativo, semi-

utópico, que fue a principios de los 90, mientras permaneció en manos
académicas, pero tampoco es el terreno libre para el crimen que algunos
quieren ver. Internet ya no es como la sociedad, ya no es un reflejo más o menos
idealizado o más o menos denigrante de la sociedad, Internet es la sociedad, ni
más ni menos. Por lo tanto los peligros que puede conllevar para los jóvenes
no son diferentes a los que pueda haber en cualquier otro espacio, privado o
público. Apartar a los jóvenes de Internet para que no sufran o para alejarlos de
algún peligro potencial es como apartarlos de la sociedad, un sinsentido. Pero
además es algo a lo que ellos no están dispuestos y no se puede ni mandar ni
enseñar nada a nadie con quien no se tenga una mínima complicidad.
5. ¿Una pérdida de tiempo?
Empezaremos este último apartado de manera inversa a los otros y

presentaremos primero la versión de los jóvenes. Algunas personas piensan
que jugar con el ordenador no sirve para nada, entre ellos los jóvenes
entrevistados:
ER: Ajá. ¿Crees que jugar te sirve para aprender de informática también
o….?
[COM: Silencio]
Chico3: No sé… No…
****
Chico1: y empecé a jugar, y mira me gustó y fui aprendiendo y ahora

juego...
ER: ¿crees que te va a servir para algo?
Chicos 1 y 2: ¡NO! No, no, no,
****
ER: eh... llavors, ser bons en això creieu que serveix per alguna cosa?
Chico1: home... servir no serveix per res, però et diverteixes i et
desconnectes una mica del... de tots els nervis i totes les coses que fem19
Aunque es difícil de asegurar una posible interpretación, puede estar

relacionada con el intento de preservar un espacio lúdico como tal. Porque
resulta que cuando los adultos se apropian de un espacio, lo convierten
sistemáticamente en aburrido. Ya pasó en su momento con la lectura, con
la invención de las lecturas obligatorias en la escuela. Y ahora parece ser
que cuando se introduce la informática en la escuela, se corre el riesgo de
hacer lo mismo, como se verá en los siguientes extractos. Aunque con una
diferencia muy importante, mientras que pocos niños aprenden a leer fuera
de la escuela con sus amigos, muchos sí aprenden informática fuera de los
espacios institucionales, es decir, con sus amigos. Con lo cual, la pérdida de
tiempo no se produce en casa o en el cibercafé jugando con el ordenador,
sino en la escuela, en el momento de poner a adultos a enseñar cosas a niños
que ya las saben o que podrían aprenderlas de forma informal, simplemente
con que no se quisiera “enseñarles”:
19 ER: eh... entonces, ser buenos en esto creéis que sirve para algo?
Chico1: hombre... servir no sirve para nada, pero te diviertes y te desconectas un poco
del... de todos los nervios y todas las cosas que hacemos.
EA: Ajá. En vuestro cole, ¿hay ordenadores?

Chico1 y Chico2: Sí
Chico2: …pero no se puede jugar porque no, no tiene instalado el
juego
Chico1: es para hacer asignaturas
EA: Una pregunta, si no se puede jugar, ¿y allá aprendisteis a usar
ordenadores o no?
Chico2: no, ya, ya sabíamos
EA: ¿ya, sabíais?
Chico2: Sí
EA: y… desde ¿de dónde?
Chico1: ¡de mi casa!
****
EA: vale, pero ya en el cole ¿si tenías ordenador antes?

Chico 1: sí, hacíamos informática
EA: ¡ah vale!
Chico 1: pero informática...
Chico 2: pero que hacíamos no sé, que, ¡bua! ¡tonterías!
EA: ¿como qué?
Chico 1: no me acuerdo, a ver, a utilizar programas del ordenador,
como el Word,
****
EA: ¿nadie en tu casa sabe cómo entrar a Internet?

Chica: no, como luego no tenemos pues…
ER: ¿cómo has aprendido tú entonces?
Chica: pues con mis amigas y eso
ER: ¿si? Y en la escuela ¿os han enseñado también o... no?
Chica: ¡no! en la escuela, otras cosas… [COM: ríe]
EA: ¿en la escuela tienen Internet?
Chica: sí
EA: ¿pero no les enseñan a usarlo?

Chica: eh...cuando nos hacen hacerlo servir Internet es para...
buscar información sobre algo que haya pasado el mismo día o
eso…
****
EA: ¿tenéis ordenadores en la escuela?

Chica2: sí, pero no… no son tan capaces como los del Cibercafé y
eso
EA: vale
Chica2: no nos dejan hacer nada
EA: ¿no?
Chica2: /no
Chica1: /no
EA: ¿qué os dejan hacer?
Chica2: ¡¡nada!!
Chica1: buscar información y nada más
EA: pero en Internet… buscar Información en Internet
Chica1: sí
****
EA: Mira, ¿y... y en el... entonces qué aprendiste a hacer con el

ordenador en el cole?
Chica: Nada, porque allá no he aprendido nada, de Internet, nada…
lo único que nos ponían era la hoja para hacer los trabajos y ya está…
o sea, yo aprendí porque comencé a ir a los Cibers por una amiga mía,
que sí que tiene en casa, me… me enseñó a coger el Messenger y ya
está, a partir de ahí pues yo ya… cuando quiero conectarme con éstos
pues así ya hablo con mis amigas y éstos.
Qué pérdida de tiempo poner adultos a enseñar informática a los jóvenes,

cuando lo único que necesitan es un poco de motivación y poder acceder al
material sin restricciones arbitrarias, para aprender solos:
EA: vale, ¿quién te enseñó a usar el Messenger?

Chico1: yo
EA: ¿tú solito?
Chico1: sí, no a ver, yo... hace dos años, no, dos, uno, uno y un poco,
que tengo Messenger, y entonces me dijeron, todo lo de la gente, no
todo el mundo, ahora casi todo el mundo tiene Messenger, casi todo
el mundo, de mi clase... a lo mejor de 30 que somos 25 o 20 ya tienen
Messenger/
EA: /ya/
Chico1: /y antes, a lo mejor 10 si llega, 17 tendrían de 30 hace un año y
algo, y entonces me dijeron no sé qué, hazte una cuenta de Messenger
cuando [incomprensible] Internet, un amigo mío vino me hizo la
cuenta de Messenger, me agregó a algunos, a él y a otros amigos, y
entonces ahí ya empecé a hablar yo con la gente y he aprendido unos
trucos y otras cosas que hay para hacer las cosas...
ER: ajá
EA: y has aprendido tú solo los trucos?
Chico1: sí, a base de estar chateando pues.../
Chico2: /cuando te aburres, cuando te aburres empiezas a clicar a
todas partes y...y...
Chico1: /o a lo mejor, yo que sé, gente hace cosas y dices cómo haces,
cómo has hecho esto y te lo explica y lo haces tú y no sé, depende,
depende
No es nada inverosímil imaginar que en muchas escuelas se debe dar

la paradoja que mientras el profesor explica como guardar un archivo de
Word en una carpeta del disco duro los estudiantes lo aprovechan para
enviarse mensajes, bajarse música y buscar imágenes o videos graciosos
por Internet.
De todas formas, al contrario de lo que afirman algunos jóvenes, jugar con

videojuegos, chatear o navegar sí tiene utilidades. Algunas ya comentadas,
como el ayudar a mantener relaciones sociales en una sociedad que a veces
te separa físicamente de tus familiares o de tus amistades, otras tienen más
relación con el aprendizaje. Por ejemplo, James Katz y Ronald Rice (2002)
señalan las ventajas de un acceso temprano a las nuevas tecnologías como
una forma de conseguir las destrezas requeridas en un entorno que cambia
rápidamente. Linda Jackson (2005) remarca que chatear y navegar mejora
el rendimiento escolar en lectura y escritura, lógicamente dado que se
trata de un medio eminentemente escrito (al igual que la coordinación
ocular-manual y otras habilidades de tipo perceptivo, puesto que algunos
videojuegos consisten justamente en entrenar estas habilidades). Joaquín
Pérez e Ignacio Ruiz (2006) comentan que los videojuegos pueden despertar
habilidades como la capacidad de superación y la de trabajo en equipo.
Pero podríamos añadir otras, en función de los juegos: la perseverancia,
la concentración, el razonamiento lógico, la capacidad de abstracción, el
pensamiento estratégico complejo, etc.
Si entramos en el terreno de la afectividad y las emociones, también

hay algunas consideraciones “útiles” que hacer. Por ejemplo, en algunas
salas de urgencias de hospitales, e incluso en algunos quirófanos,
empiezan a usarse los videojuegos como distractores para reducir tanto
la ansiedad como incluso la cantidad de analgésico requerido. También
algunos articulistas destacan que por su carácter narrativo, los videojuegos
también provocan emociones similares a las que provoca la literatura o el
cine. Incluso destacan que algunos videojuegos son verdaderas obras de
arte, combinación de narración e imágenes, igual que lo son la poesía o
los cómics.
Y por supuesto, igual que algunos videojuegos que hemos señalado hace
un momento, las tecnologías de la información sirven para aprender cómo
funciona el mundo:
EA: Ajá
Chica: …y también otra ventaja es que… cuando te metes en Internet,
y vas a una página de alguna… para buscar noticias y todo, de otros...
países, por ejemplo cuando estuvo la guerra de Irak y todo eso… salía
muy bien
Y para aprender cómo intervenir políticamente en él, puesto que tanto

movimientos sociales como subculturas juveniles nacen, se reproducen y
mueren ya en este medio.
Puede parecer que haya una contradicción de quien escribe estas líneas entre
postular que no debe hablarse de influencias negativas, por ejemplo, cuando
se habla de violencia, pero sí cuando se habla de beneficios, pero no es así. Esta
contradicción solamente puede afirmarse desde la metáfora (o la ideología)
del “impacto”, porque desde esta metáfora solamente puede encontrarse o
no encontrarse una influencia. Es decir, que solamente debería poder decirse
si los medios electrónicos afectan o no afectan. Si afectan lo hacen tanto
positivamente como negativamente, y si no afectan, pues no afectan. Pero
como venimos diciendo, el tema es más complejo que simplemente encontrar
si afectan o no afectan. En realidad, las personas se relacionan con los medios
y a través de los medios mediante actividades con sentido. Por ejemplo, uno
puede aficionarse a los videojuegos violentos como forma de entretenimiento
divertido y participar activamente en un movimiento social pacifista a través
de Internet, porque uno sabe que son cosas diferentes, y porque está dispuesto
a dejarse influenciar por un medio y no por otro.
6. Conclusiones
Esta revisión crítica, de los miedos que han inspirado las nuevas tecnologías
en manos de los jóvenes, también se podría haber titulado algo así como “todo
lo que temía saber acerca de Internet y los videojuegos y nunca se atrevió a
preguntar a sus hijos”. No somos los únicos que consideramos que se trata de
un tema de miedos, Francis Pisani, titulaba recientemente su artículo semanal
en “El País”: “My Space: el espacio juvenil que da pánico a los adultos” (13
de abril de 2006). Parte de estas preocupaciones vienen dadas, como comenta
Pisani, por la brecha generacional/digital agravada por el hecho que los
padres no entienden estos nuevos espacios. Pero, el desconocimiento no
puede ser la única razón de tanta preocupación, en realidad desconocemos
el funcionamiento de muchos espacios sin que por ello estemos preocupados
lo más mínimo. El problema tiene su origen en la construcción social de
los niños como necesitados de protección y por lo tanto sujetos al máximo

control posible. A medida que los niños, ya no tan niños, conquistan espacios
autónomos los adultos pierden su capacidad de control sobre ellos, y ello
no puede sino ser visto con preocupación: ¿sabrán gestionar su vida, lidiar
con sus problemas estos adolescentes? Deberíamos confiar en que esto sea
así, siempre y cuando les hayamos permitido antes dominar estos nuevos
espacios, moverse con facilidad por ellos, reconocer los sitios en los cuales uno
está protegido y los grandes espacios descubiertos en los que hay que andar
con prudencia. Pero, para saber manejarse en estos espacios tecnológicos, hay
que tener una cierta práctica y esa práctica no la tendrán los niños a los que se
haya alejado “por su bien” de la consola de videojuegos o de Internet. No se
puede ser ingenuo en esta cuestión, no se les podrá alejar para siempre, como
dicen un par de chicos de 17 años en una entrevista:
ER: ¿os dicen algo los padres?, ¿normas, límites...?

Chico1: no, límites no, me dan el dinero y que haga lo que quiera...
ER: Ya,
Chico2: al principio si que decían, pero ya después te dejan por
imposible...
De hecho es posible que muchos padres no consideren ya la posibilidad

de controlar lo que consumen sus hijos e hijas de más de 15 años. Como
comenta David Buckingham (2001):
“Mis investigaciones sugieren que la noción legal por la cual la

infancia se acaba a los 18 años (noción que se encuentra consagrada
en las clasificaciones de las películas) simplemente no cuadra con la
percepción de la mayoría de los padres, y menos aún de los niños.
La mayor parte de los padres parecen estar de acuerdo que, en el
momento en que cumplen los 15 (y en muchos casos incluso antes), los
adolescentes deberían ser libres para poder decidir lo que quieren ver”
Si en lugar de tener miedo de las TIC, y en consecuencia, alejarlas o

prohibirlas (algo ya imposible) escuchamos a los jóvenes, con un poco de suerte
aumenta nuestra comprensión sobre sus prácticas, pensamientos y deseos, y,

eso sí, con un poco de suerte más, conseguimos articular para ellos algún
consejo que consideren valioso. Las nuevas tecnologías de la información no
son maravillosas (aunque sí extraordinarias), ni solucionan nada por su mera
existencia ni hacen del mundo un sitio mejor, pero intentar vivir al margen
de ellas, e imponer a los niños una existencia al margen de ellas o querer
controlar al detalle lo que hacen con ellas, tampoco mejora la situación.
Como afirma Michael Billig (1987), el sentido común es dilemático, ninguna

posición es homogénea en sus planteamientos, sino que se parte siempre de
un panorama de argumentos caleidoscópico que se va recomponiendo a lo
largo de las diferentes discusiones y conversaciones. En este capítulo no se
ha presentado ninguna posición fija sino que los diferentes investigadores
(incluyendo a los autores de este volumen), periodistas y jóvenes que se han
reflejado en estas páginas sostienen una discusión entre sí, que contribuye
a configurar lo que Billig llama sentido común y que otros autores llaman
realidad construida socialmente. En este caso, incluso las posiciones más duras,
las que afirman que de sus investigaciones surge algo parecido a la verdad, no
son sino un elemento más de un diálogo social que empezó hace años y que
versa sobre las tecnologías de la comunicación y la perversión de la juventud.
Ni este capítulo ni este libro son el espacio para ello, pero seguramente futuras
indagaciones deberán preguntarse sobre la función que cumple esta discusión
en nuestra sociedad, es decir, qué argumentos se refuerzan (qué realidades
se solidifican) cuando se construye la niñez y la juventud como espacios
susceptibles de corrupción por parte de las TIC.
Anderson, C. A. y Bushman, B. J. (2001). Effects of Violent Video Games

on Aggressive Behavior, Aggressive Cognition, Aggressive Affect,
Physiological Arousal, and Prosocial Behavior: A Meta-Analytic Review of
the Scientific Literature. Psychological Science, 12(5), pp. 353-359.
Barker, M. (2001). The Newson Report: a case study in ‘common sense’. En

Barker, M. y Petley, J. (Eds.). Ill effects. The media/violence debate, pp. 27-46.
Londres: Routledge.
Barker, M. y Petley, J. (2001). Introduction: from bad research to good – a
guide for the perplexed. En Martin Barker y Julian Petley (Eds.). Ill effects.
The media/violence debate, pp. 1-26. Londres: Routledge.
Billig, M. (1987). Arguing and thinking. A rhetorical approach to social psychology.
Londres/Paris: Cambridge University Press/Éditions de la Maison des
Sciences de l’Homme.
Buckingham, D. (2001). Electronic Child Abuse? Rethinking the media’s
effects on children. En Martin Barker y Julian Petley (Eds.). Ill effects. The
media/violence debate, pp. 63-77. Londres: Routledge.
Bushman, B. J. y Anderson, C. A. (2001). Media Violence and the American
Public. Scientific Facts versus Media Misinformation. American Psychologist,
56(6/7), pp. 477-489.
Cheng, A. (2005). Problematizing Research on Videogames and Aggression
in Youth. Documento en línea: http://mcload.vassar.edu:81/Members/
amcheng/academic-papers/videogameindependentstudy.doc. [última
consulta: 8 de febrero del 2006]
Estallo, J. A. (2000). Videojuegos. Efectos a largo plazo. Documento en línea:
http://www.geocities.com/HotSprings/6416/spectrum.htm. [última
consulta: 12 de junio del 2003]
Estallo, J.A. (2001). Usos y abusos de Internet. Anuario de Psicología, 32(2), pp. 95-108.
Farray, J. I. et al. (2002). Videojuegos: instrumentos de cultura vs cultura de
la tortura. En Aguiar, Mª V. y Farray, J. I. (Eds.). Cultura y Educación. Actas
de Combyte 2002, A Coruña: Editorial Netbiblo.
Gauntlett, D. (2001). The worrying influence of ‘media effects’ studies. En
Barker, M. y Petley, J. (Eds.). Ill effects. The media/violence debate, pp. 47-62.
Londres: Routledge.
Jackson, L. A. et al.(2005). Does Home Internet Use Influence the Academic
Performance of Low-Income Children? Developmental Psychology, 42(3),
pp. 429-435.
Katz, J. y Rice, R. (2002). Consecuencias Sociales del Uso de Internet. Barcelona:
Editorial UOC, 2002.
Kirsh, S. J. (2006). Children, Adolescents, and Media Violence. A Critical Look at

the Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Lacoste, J. A. (1999). ¿Adicciones sin drogas? Los trastornos de las sociedades
modernas. Psiquiatría Notícias, 9, pp. Editorial. Documento en línea: http://
www.psiquiatria.com/boletin/num9/ [Última consulta: 10 de junio del 2006]
Lara, S. y Naval, C. (2002). Algunos resultados del impacto de las TICs en la
juventud Navarra. Comunicación al II Congreso Europeo de Tecnologías de
la Información en la Educación y la Ciudadanía. Barcelona, junio de 2002.
Matute, H. (2001). La adicción a Internet no existe. Divulc@t: ciencia y
tecnología. Documento en línea: http://www.psicoteca.com/articulos/
adiccion.htm [Última consulta: 7 de febrero del 2006]
Pérez M. J. e Ruiz, J. I. (2006). Influencia del videojuego en la conducta y
habilidades que desarrollan los videojugadores. Edutec. Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, nº21. Documento en línea: http://edutec.rediris.
es/Revelec2/revelec21/jperez.htm[Última consulta: 13 de julio del 2006]
Turnbull, S. (2001). Once more with feeling: talking about the media violence
debat in Australia. En Barker, M. y Petley, J. (Eds.). Ill effects. The media/
violence debate. Londres: Routledge.
Weber, R.; Ritterfeld, U. y Mathiak, K. (2006). Does Playing Violent Video
Games Induce Aggression? Empirical Evidence of a Functional Magnetic
Resonance Imaging Study. Media Psychology, 8(1), pp. 39-60.
Williams, D. y Skoric, M. (2005). Internet Fantasy Violence: A Test of
Aggression in an Online Game. Communication Monographs, 72(2), pp.
217-233.
Zhao, S. (2006). Do Internet Users Have More Social Ties? A Call for
Differentiated Analyses of Internet Use. Journal of Computer-Mediated
Communication, 11(3), artículo 8.
© Editorial UOC 145 Capítulo IV - Qué, cómo, para qué, y con...
Capítulo IV
Qué, cómo, para qué, y con quién consumen los jóve-

nes las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC)1

Mercè Ribas Tur
Introducción
En este capítulo se propone un sistema de indicadores para valorar

los usos y apropiaciones de las TIC, por parte de los jóvenes, en espacios
públicos y privados de ocio con conexión a la red, presentándose asimismo
los resultados obtenidos a través de aquél.
La construcción de este primer sistema de indicadores, surge de la

combinación de la metodología cualitativa y cuantitativa con el fin de
obtener información complementaria sobre el mismo objeto de estudio: el
consumo de las TIC por parte de los jóvenes en espacios públicos (cibercafés,
locutorios…) y privados (asociaciones…) de ocio.
Para ello, en una fase inicial, se realizó un estudio etnográfico en los

espacios de conexión pública a Internet gestionados o financiados pública o
privadamente. Se efectuaron 48 entrevistas individuales a jóvenes de entre
12 y 17 años, que frecuentaban ocho cibercafés que se hallaban en distintos
barrios de la ciudad de Barcelona. El material discursivo obtenido se sometió
a un análisis de contenido, los resultados del cual llevaron a establecer un
conjunto de once categorías para los discursos de los jóvenes con respecto
a su consumo de las TIC en dichos espacios de conexión. Cada una de estas
1 Los resultados que se presentan forman parte del proyecto de investigación “Consumo de
las TIC por parte de los jóvenes en espacios públicos y privados de ocio”, financiado por el
Consorcio Instituto de la Infancia y el Mundo Urbano (CIIMU).
categorías definían y describían un conjunto de repertorios referidos a: cómo

interpretan los jóvenes sus propias prácticas y usos de las TIC; descripciones
en que reproducen el discurso adulto dominante respecto a las TIC; aspectos
que los jóvenes “silencian” sobre las TIC, bien porque no han pensado en
ellos o porque desconocen lo que significan.
A partir de la descripción, propiedades y características que definían a las

once categorías se elaboró un instrumento de medida —cuestionario— que
intentaba captar, en lo posible, el mayor número de elementos descritos en cada
una de las categorías, siempre y cuando fuesen compatibles con los criterios
propios de construcción de un instrumento de medida de estas características. El
cuestionario nos permitió recoger datos cuantitativos y, a su vez, aproximarnos
a un primer sistema de indicadores que valorasen los usos y apropiaciones que
de las TIC hacen los jóvenes en los espacios de ocio con conexión a la red.
A lo largo de los diferentes apartados de este capítulo se describe: cómo se

elaboró el cuestionario, a quién, dónde y cómo se administró, los resultados
obtenidos, así como los indicadores propuestos como medida de la actividad
-usos y apropiaciones- que produce el consumo de las TIC por parte de los
jóvenes.
1. El instrumento de medida para la obtención de indica-

dores
Con el fin de obtener indicadores para evaluar los usos y apropiaciones que de

las TIC hacen los jóvenes en los cibercafés, se construyó un cuestionario elaborado
a partir de la definición de las categorías obtenidas en el trabajo etnográfico previo.
El proceso de diseño del instrumento se desarrolló a través de las fases: búsqueda y
análisis de información relacionada con las categorías obtenidas; redacción de los
ítems para cada una de las categorías, y delimitación del formato de respuesta; y
valoración de los ítems por parte de jueces expertos.
Dados los pocos estudios sobre el uso de los espacios de ocio con conexión
a la red, no se halló ningún instrumento específico de medida para valorar los
usos y apropiaciones que los jóvenes en concreto hacen de las TIC en ellos2.
Por ello, se procedió a elaborar un cuestionario ad hoc desde la descripción de
las diferentes categorías obtenidas previamente. Los resultados de la etnografía
habían permitido establecer un conjunto de once categorías que describían el
consumo de las TIC por parte de los jóvenes en espacios públicos y privados de
ocio (Gil y Feliu, 2003), tal y como se presenta en la Tabla 1.
Categorías Referida a…
…tipo de relación que se establece, entre jóvenes, en los

Interacción off-line
cibercafés como puntos de encuentro físico
…los motivos por los cuales acuden al cibercafè y cómo

Apropiación del espacio
usan dicho espacio físicamente
…valor simbólico que para los adolescentes tiene acudir al

Apropiación simbólica
cibercafé
…uso que hacen de las tecnologías con o sin conexión a la

Uso de otras tecnologías
red en el cibercafé
Propósitos de la conexión …motivos por los cuales acuden y se conectan en el

y usos del tiempo cibercafé
Habilidades tecnológicas …la utilidad funcional que les proporciona su presencia

desarrolladas o requeridas en el ciber
Las preocupaciones de los …las cuestiones “tópicas” que inquietan a los adultos
adultos sobre el uso de Internet y las TIC en los cibercafés
…su posición con respecto a los demás en sus relaciones

Identidad
durante la conexión, y en el cibercafé
Contenidos de la …las cuestiones que interesan a los jóvenes cuando se

conexión conectan
…su relación con lo virtual y sus relaciones virtuales con

Interacción on-line
los otros
Facilidad y utilidad de la
…lo que pueden aprender y su utilidad
conexión
Tabla 1: Descripción del contenido para cada una de las categorías
2 Mominó, Sigalés, Fornieles, Guasch y Espasa (2004), en su estudio sobre la finalidad del uso
de las TIC en el ámbito de la educación formal, contempla algunas cuestiones adyacentes
relativas a las categorías de nuestro interés. Por ello, se atendió a dicha información en
aquellos aspectos —aunque pocos— más directamente relacionados con nuestro estudio,
aun cuando el objetivo de aquél quedaba fuera de nuestro ámbito. El lector encontrará
también información colateral, en The UCLA Center for Communication Policy (2003).
A partir de la definición de dichas categorías, y de las propiedades y

características que las describían, se redactaron frases afirmativas y preguntas
—ítems— concernientes al contenido de cada una de ellas. El conjunto de
ítems obtenido, se sometió a la valoración de jueces expertos en el ámbito
del consumo cultural que los jóvenes realizan a través de la red.
En cuanto al formato de respuesta, se utilizó una escala de valoración de

11 puntos. Donde el cero indica nada en lo que se refiere a la afirmación o
pregunta, y el diez mucho, obteniendo, así, información sobre el grado en que
los jóvenes usan y se apropian de las TIC en los espacios de ocio referidos.
El cuestionario final fue administrado por un grupo de encuestadores

entrenados previamente en su formato de respuesta, así como en
el procedimiento y criterios estandarizados para su administración.
Éstos visitaban los distintos cibercafés de la ciudad de Barcelona, y de
forma accidental administraban el cuestionario a los jóvenes que allí se
encontraban.
2. ¿Quién y dónde? La muestra de adolescentes y los espa-

cios de conexión
Se describen, a continuación, las características de los jóvenes que

frecuentaban los cibercafés de los distintos barrios de la ciudad de Barcelona,
durante los meses de diciembre del 2004, y enero y febrero del 2005, período
de tiempo durante el cual se administró el cuestionario.
Finalmente, en el último apartado, se expone el proceso de selección de

los espacios de conexión —cibercafés—, así como los criterios utilizados, los
cuales delimitan sus características.
Los adolescentes de Barcelona
El cuestionario elaborado se administró a una muestra accidental de 223

adolescentes (147 chicos y 76 chicas), de edades comprendidas entre los 10 y los
18 años (el 77% se encontraba entre los 14 y los 16) y que frecuentaban nueve
espacios de conexión localizados en distintos barrios de la ciudad de Barcelona.
El 76% de los adolescentes encuestados iban al cibercafé cada semana,

y de éstos, el 80% entre una y tres veces por semana (el 22,5% una vez, el
36,7% dos veces, y el 20,7% tres veces). Además, independientemente de
la frecuencia con la que iban al cibercafé, el 77% permanecía en el local,
como máximo, dos horas. Durante éstas —de los que se conectaban a la red
(43,7%)— el 57,5% lo hacían entre 45 minutos, y una hora y media.
En relación al dinero que gastaban los adolescentes en los espacios de

conexión, el 75% afirmó necesitar dinero para conectarse, y de éstos, entre
el 66,6% y el 75% invertían entre 0,5 y 2 euros.
Frecuencia con que acuden al Cibercafé…
Una vez al Cada dos Cada tres Cada

Invierten… mes (%) semanas (%) semanas (%) semana (%)
entre 0,5 y 1 € 12,5 23,3 ---------- 10,5

entre 1 y 1,5 € 37,5 16,7 33,3 27,4
entre 1,5 y 2 € 25 26,7 33,3 30,6
Totales (%) 75 66,7 66,6 68,5
Tabla 2: Porcentaje de adolescentes con gastos de conexión en función de la

frecuencia con que acuden a los espacios de conexión
En cuanto a la familiaridad que tenían con las TIC, el 81,5% cursaba

informática en la escuela (43,9% como asignatura obligatoria y el 37,6% como
crédito variable), y el 4,5% como actividad extraescolar. Asimismo, el 75%
tenía ordenador en casa, de los cuales un 53% disponía de conexión a la red.
Respecto al conocimiento y lo que habían aprendido sobre las TIC en la

escuela, valoraron poco lo que habían aprendido sobre informática e Internet
(medias de 4,91 y de 4,54 respectivamente)3, e igualmente, para lo que habían
3 Recuérdese que la escala de valoración es de cero a diez.

aprendido sobre Internet e informática en la asignatura obligatoria (medias

de 4,44 y de 4,65), y en la de crédito variable (medias de 4,92 y 5,14). En
cambio, cuando se trataba de una actividad extraescolar valoraron muy poco
lo que aprendían sobre Internet (media de 2,3), mientras que apreciaron
algo más lo que aprendían sobre informática (media de 5,5).
Sin embargo, los adolescentes consideraron que habían aprendido algo

más sobre las TIC fuera de la escuela (media de 5,29 sobre 10), y bastante, a
utilizar Internet en su casa (media de 6,31) aquellos que, además, disponían
de conexión en su domicilio. En concreto y para estos últimos, sobre la
frecuencia con que podían usar el ordenador para conectarse a Internet desde
casa, el 67,5% afirmó poder usarlo siempre que quería, y el 26% lo debía
compartir con el resto de la familia. Además, cuando buscaban información
a través de Internet, habitualmente lo hacían solos (91%).
Quisiéramos aquí, dedicar especial mención a la existencia de “normas”

para el uso de la conexión a Internet en casa. Los adolescentes que disponían
de conexión a la red en casa, afirmaron –en su mayoría- que no tenían
“normas” establecidas en lo que se refería a: los días de la semana en que podían
conectarse (84%); los momentos del día en que podían hacerlo (93%); el tipo
de información que podían buscar en Internet (86,7%); ni sobre quién tenia
preferencia en la familia en el momento de conectarse (83,3%). Mientras que el
57% afirmó tener “normas” para el tiempo en que podían estar conectados.
25% Sin Ordenador 35 % Ordenador sin Internet
40% Ordenador con Internet
Figura 1: Disponibilidad de ordenador, y conexión a Internet en casa, para el

total de la muestra
Retomando de nuevo el conocimiento que de las TIC tenían los

adolescentes, mencionado anteriormente, a continuación describimos con
más detalle aquellos aspectos —sobre Internet y el uso de la red— que los
adolescentes consideraron que habían aprendido fuera de la escuela y de
casa. Con respecto a lo que habían aprendido en lugares como puedan ser
cibercafés, locutorios, locales de asociaciones, etc., consideraron que chatear y
jugar en red (medias de 5,88 y de 5,48 respectivamente) era lo que más habían
aprendido, mientras que poco a bajarse juegos y música desde la red, y sobre
trucos para jugar en red (medias de 4 y 3,73 respectivamente). Si evaluamos
dicho conocimiento teniendo en cuenta el género observamos diferencias
significativas4, valorando los chicos más positivamente su aprendizaje sobre
el juego y los trucos para jugar en red (medias de 6,52 y de 4,56 frente a
medias de 3,49 y de 2,05 obtenidas en el grupo de chicas respectivamente).
[ý(σ)] Qué ha aprendido sobre Internet en otros

lugares que no son la escuela ni en casa
Chicos 6,52 (2,91) A jugar

Chicas 3,49 (3,2)
Chicos 4,56 (3,08) A conocer trucos para los juegos

Chicas 2,05 (2,69)
Tabla 3: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) de género [media (desviación típica)]

para Qué ha aprendido sobre Internet en otros lugares que no son la escuela ni en casa
En relación con los juegos, el 86% reconocieron que cuando jugaban por
equipos en el cibercafé, la presencia de chicos era más alta que la de chicas,
debido en parte, como veremos más adelante, a que las chicas dedicaban las
TIC a otros usos y, también, porque la oferta en el mercado de los videojuegos
para chicas es menor que para los chicos.
4 Las tablas para las diferencias significativas de género y familiaridad con las TIC en casa
(disponer de ordenador, conexión y de “normas” para el uso de la conexión en casa),
sólo incluyen aquellos ítems para los que se obtuvieron diferencias significativas con un
valor de p ≤ 0,05. Los resultados obtenidos en las pruebas de comparación de medias
para muestras independientes, fueron interpretados en función de la información que
proporcionó la Prueba de Levene para la igualdad de variancias.
Además, los adolescentes que disponían de ordenador en casa consideraron

que habían aprendido significativamente algo menos fuera de la escuela y de
casa en comparación con los que no disponían de él (medias de 5,09 y de 5,87
respectivamente). Destacó, asimismo, que los jóvenes que disponían de conexión,
y en su casa había algún tipo de “norma” sobre su uso, mostraban diferencias
significativas con respecto a los que no tenían, en cuanto a su valoración sobre
cuánto habían aprendido fuera de la escuela o de casa. En concreto, cuando había
algún tipo de “norma” establecida, los jóvenes consideraron que habían aprendido
bastante más fuera de la escuela y de casa que los que no tenían “normas” de uso
de conexión en casa (medias de 6,09 y de 4,25 respectivamente).
Ordenador en casa [ý(σ)] Normas de conexión en casa [ý(σ)]
No 5,87 (2,82) 4,25 (2,15)

Sí 5,09 (2,39) 6,09 (1,9)
Tabla 4: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) con respecto a: tener ordenador

y normas de conexión en casa [media (desviación típica)] para, Cuánto ha
aprendido sobre Internet fuera de la escuela y de casa
Finalmente, deseamos hacer notar las relaciones entre grupos de edad. El

70% de los adolescentes afirmaron que los compañeros del cibercafé que les
pedían ayuda —u orientaciones— sobre informática o Internet eran de todas
las edades, lo cual permite a los más jóvenes aprender y, al mismo tiempo,
los mayores no dudan en reconocer las habilidades de los más jóvenes.
Mientras que el 17% afirmaron que sólo lo hacían los de su misma edad;
para el 10% eran únicamente los más pequeños que ellos; y para el 3% lo
hacían compañeros mayores que ellos o no se lo pedía nadie.
Los espacios de conexión
Inicialmente se seleccionaron los mismos espacios de conexión

empleados en la fase etnográfica previa, los cuales compartían un conjunto
de características que constituían los criterios por los cuales fueron
seleccionados. Se trataba de centros con presencia de adolescentes; con
acceso a la red, videojuegos y juegos en línea; gestionados o financiados
pública (asociaciones, administración, etc.) o privadamente (cibercafés,
locutorios); y ubicados en los distintos barrios de Barcelona con el fin de

equilibrar los distintos grupos socioeconómicos y culturales.
Sin embargo, dados los cambios constantes que se producen en este

medio, sólo se mantenían en activo tres de los ocho centros iniciales en los
que se realizaron las entrevistas del estudio etnográfico. Por ello se realizó
un muestreo intencional utilizando los criterios de selección anteriormente
descritos, disponiendo, además, de informantes clave: adolescentes usuarios
habituales de centros de ocio públicos y privados con conexión a la red.
Para ello se dividió la ciudad en zonas partiendo inicialmente de la

información disponible desde los centros de información del Ayuntamiento
(locales de conexión públicos y privados que estuvieran registrados), y en
función de los barrios de la ciudad. A partir de dicha información, se realizó
un recorrido selectivo in situ por los centros de cada barrio, atendiendo a
las características que debían cumplir. Asimismo se elaboró un diario de
campo como procedimiento para recoger la información de interés durante
el recorrido selectivo y se contactó con los informantes clave, completando
y contrastando, así, la información recogida sobre los distintos centros para
poder proceder finalmente a su selección (véase Tabla 5).
BARRIO NOMBRE CENTRO TIPO COSTES
Skylan Privado 1 hora, mañana y/o tarde: entre 1-1,20 €

GRÀCIA
Ciber.com Privado 1 hora, mañana y/o tarde: entre 1-1,20€
Videotope Privado 1 hora, mañana y/o tarde: entre 1-1,20 €

SANT 1 hora/mañana: 1,60 €
Ciber Oasis Privado
ANDREU 1 hora/tarde: 2 €
Trinitat Jove Público Gratuito
CIUTAT Navegaweb Privado 1 hora, mañana y/o tarde: 1,80 €

VELLA Associació juvenil TEB Público Gratuito
EIXAMPLE Ciber.net Privado 1 hora, mañana y/o tarde: 1€
SANTS Explorer Privado 1 hora, mañana y/o tarde: 1,50 €
Tabla 5: Espacios de conexión seleccionados

A su vez, el recorrido selectivo in situ permitió acceder a los encargados de

los centros con el fin de obtener información sobre los mismos (por ejemplo,
número de ordenadores disponibles, coste de la conexión, horas de máxima
presencia de adolescentes en el centro), y establecer los contactos iniciales
necesarios, que permitieran administrar los cuestionarios accidentalmente a los
adolescentes presentes en el centro en días e intervalos horarios convenidos.
25
20
15
24,0%
10
12,44%
11,11% 11,11% 11,56%
5
8,0% 8,0%
6,67% 7,11%
0
Ciber-Oasis Ciber.com Ciber.net Explorer Navegaweb Skylan TEB Trinitat Jove Videotape
Cibercafè
Figura 2: Porcentaje de cuestionarios administrados

en los espacios de conexión seleccionados
3. Indicadores del uso y apropiaciones de las TIC por parte

de los jóvenes
Presentamos aquí, los resultados obtenidos a partir de una primera

administración del cuestionario a una muestra accidental de 223 jóvenes,
que se encontraban presentes en nueve cibercafés de los distintos barrios de
la ciudad de Barcelona.
Los datos obtenidos fueron tratados estadísticamente mediante un

análisis en componentes principales (ACP). En dicho análisis, se asumió que
las categorías —referidas en los apartados anteriores— eran independientes

entre ellas, sometiendo los datos originales, obtenidos de las respuestas a los
ítems de cada categoría, a un ACP. Cada uno de los factores extraídos en el ACP
para cada categoría, constituye un indicador que nos informa acerca de los
usos y apropiaciones de las TIC por parte de los jóvenes en los cibercafés. Cada
indicador, se define por el mayor o menor peso de cada uno de los ítems en
cada factor, y resume la información de un conjunto de ítems correspondientes
a la categoría sometida a ACP, el cual explica la variabilidad —o información—
contenida en los valores originales de respuesta a los ítems (porcentaje de
variancia explicada por cada factor)5. En nuestro estudio, la variancia total
explicada de los datos originales para cada una de las soluciones factoriales
—de cada categoría— osciló entre el 47,6% y el 67%.
Los resultados obtenidos a partir del ACP, permitieron identificar,

hasta el momento, un conjunto de indicadores para cada categoría,
tal y como se muestra en la Tabla 6. Los indicadores extraídos en esta
primera administración del cuestionario, conforman una primera
aproximación para la definición de un sistema de indicadores —para el
registro de datos cuantitativos— que permitan valorar (medir) los usos
y apropiaciones de las TIC por parte de los jóvenes en espacios de ocio
(siempre teniendo en cuenta las rápidas transformaciones de las TIC, a
causa de la celeridad con que se producen los cambios en el sector del
consumo tecnológico).
Categorías Indicadores % σ2
1. Encontrarse con los amigos

Interacción off-line 47,6
2. Conocer, aprender y enseñar
1. Buen ambiente
Apropiación del espacio 56
2. Apropiación del ordenador
5 Un indicador no informa sobre las personas, sino sobre el contenido de los ítems. Constituye
un resumen de un conjunto de ítems referidos a un mismo significado. En nuestro caso, los
indicadores obtenidos en cada categoría se refieren y/o describen usos y apropiaciones de
las TIC por parte de los jóvenes en los cibercafés.
1. Entretenimiento
Apropiación simbólica 55
2. Libertad
1. Tecnologías sin conexión en red

Uso de otras tecnologías 51
2. Tecnologías con conexión en red
1. Deberes y trabajos escolares

2. Chatear con amigos
3. Jugar
Propósitos de la conexión
4. Buscar información para intereses 65,5
y usos del tiempo
personales
5. Buscar información funcional
6. Formalidad y responsabilidad
Habilidades tecnológicas
1. Estar al día, novedades
desarrolladas o 58
2. Habilidades funcionales
requeridas
1. Lo que deja de hacer

2. Adicción
Las preocupaciones de los
3. Amigos físicos o virtuales 47,7
adultos
4. Seudónimos (nicks)
5. Juegos
1. Obtener respeto de los otros

Identidad 2. Identidades alternativas en el chat con 60
desconocidos
1. Tipología de los juegos

2. Chatear (tipos de conversación)
Contenidos de la conexión 3. Búsqueda de información 58
4. Contenidos diversos en búsqueda de
información
1. Conocer mundo
Interacción on-line 53,6
2. Amistades
Facilidad y utilidad de la 1. Aprender

67
conexión 2. Facilidad y utilidad
Tabla 6: Indicadores para cada categoría y porcentaje de variabilidad total

explicada (% σ2) por aquéllos en cada una de ellas
Además del ACP que nos permitió un primer acercamiento hacia la obtención
de un sistema de indicadores —objetivo central del estudio— se efectuaron otros
análisis estadísticos. En concreto, nos interesaba conocer —para los indicadores
de cada categoría— las diferencias de género, así como las posibles diferencias en
el uso y las apropiaciones de las TIC en función de la familiaridad que los jóvenes
tuvieran con éstas, en el caso que pudiesen disponer o no de ellas en espacios

más formales que los cibercafés (como por ejemplo en casa o en la escuela). Con
este fin, se realizó la prueba estadística de comparación de medias para muestras
independientes teniendo en cuenta el género, y también —con respecto a la
familiaridad con las TIC en casa— en función de la disponibilidad de ordenador,
conexión a la red, y “normas” para el uso de la conexión en casa.
A continuación se describen los resultados para cada uno de los indicadores

de cada categoría. Apreciará el lector que, en primer lugar se introduce una
breve descripción de la categoría —en base a la información obtenida en
la etnografía previa (Gil y Feliu, 2003; y Gil, Feliu y Vall-llovera, 2005)— y
de sus indicadores, y seguidamente, los resultados para los distintos ítems
cuya información resume el indicador, así como las diferencias halladas en
función del género y la familiaridad con las TIC en casa.
Finalmente, quisiéramos hacer notar que el instrumento —cuestionario—

para la obtención de los datos que se presentan, constituye un elemento
más para la comprensión de nuestro objeto de estudio. Es por ello, que la
información derivada de su administración debe ser interpretada dentro
de un contexto más amplio y en combinación con estudios cualitativos
—ya sea en paralelo, previos o posteriores— como por ejemplo los de tipo
etnográfico. En nuestro caso, el resultado de la combinación de ambos
métodos —cualitativo y cuantitativo— nos ha permitido disponer de un
mapa global sobre los usos y apropiaciones de las TIC por parte de los jóvenes
—de Barcelona— en los espacios de ocio con conexión a la red.
Indicadores para la categoría Interacción off-line
Los cibercafés, así como otras instituciones públicas y privadas parecidas

—puntos de conexión a Internet promovidos por la Administración o por
diversas ONG, puntos de conexión en bibliotecas o asociaciones juveniles—
se usan como puntos de encuentro físicos. Es decir, que los jóvenes van al
cibercafé para ver a quién encuentran allí y no tanto para hacer algo con
un objetivo concreto. Constituyen, pues, un espacio físico de socialización,
donde interactúan los distintos grupos de edad, estableciéndose y/o

manteniéndose entre éstos relaciones de amistad y de enseñanza-aprendizaje
entre ellos, permitiendo a los más jóvenes aprender de los mayores y, al
mismo tiempo, reconociendo éstos las habilidades de los más jóvenes.
Los indicadores obtenidos permitieron valorar si los jóvenes consideran

los cibercafés puntos de encuentro físico con los amigos, y lo que éstos les
pueden aportar —enseñar y aprender entre los distintos grupos de edad. Para
medir el valor asignado a la interacción off-line por parte de los jóvenes, se
extrajeron los siguientes indicadores:
1.- Encontrarse con los amigos

2.- Conocer, aprender y enseñar
Encontrarse con los amigos. Permitió valorar hasta qué punto los jóvenes
preferían ir al cibercafé para encontrar a los amigos, incluso, a veces, con el coste
añadido que suponía pagar la conexión cuando se dispone de ésta gratuitamente
en casa. En este sentido, los jóvenes, cuando iban al cibercafé, aprovechaban
bastante para comunicarse a través de Internet con los amigos que no se
encontraban en el cibercafé (media de 6,77)6, y no tanto por encontrarse con los
amigos del centro cívico de su barrio, lo cual hacen poco (media de 4,11).
De hecho, si estaban de acuerdo —en algo— era con los motivos por
los que iban: encontrarse con los amigos y charlar con las personas que
allí encontraban (medias entre 5,22 y 5,57 respectivamente). Además,
aun disponiendo de ordenador en casa, estaban de acuerdo en afirmar
que aprovechaban el cibercafé para charlar con los que allí se encuentran y
con los amigos de la escuela que también van, y, sobretodo, aprovechaban
bastante la conexión para comunicarse con los amigos que no estaban allí
6 Recuérdese que la escala de valoración es de cero a diez. Así mismo, a lo largo del texto se
detallan los valores medios de respuesta, pero no los valores de variabilidad en la respuesta
(desviación típica), con la intención de hacer la lectura más cómoda. En la Tabla 1 del
Anexo se encuentran las medias y desviaciones típicas para cada ítem del cuestionario.
(difiriendo en todos los casos significativamente de los que no disponen

de ordenador en casa)7.
Ordenador en casa [ý(σ)] Usos y Apropiaciones

No 4,80 (3,07)
Van a charlar con la gente que encuentran
Sí 5,83 (2,97)
No 4,59 (3,36)
Encuentran amigos de la escuela
Sí 5,71 (3,01)
No 6,04 (3,12) Aprovechan para comunicarse —via Internet— con
Sí 7,01 (2,59) los amigos que no están en el cibercafé
Tabla 7: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) respecto a tener ordenador en casa

[media (desviación típica)] para el indicador Encontrase con los amigos, de
Interacción off-line
Si tenemos en cuenta los resultados por género, a pesar de no mostrar

diferencias significativas, destacó que los chicos estaban más de acuerdo en
que iban al cibercafé para encontrarse con los amigos (media de 5,42) que las
chicas, que iban poco por este motivo (media de 4,86).
Conocer, aprender y enseñar. Uno de los motivos por los cuáles se va

al cibercafé es para poder hacer nuevos amigos, los cuales podrán mantener
a través de la red incluso cuando no puedan ir al cibercafé (media de 4,78).
Por otro lado, se pueden establecer relaciones entre distintos grupos de edad,
especialmente en lo que se refiere a enseñar a, y aprender de, los demás sobre
informática e Internet. En este sentido consideraban que podían enseñar —
aunque poco— lo que saben, y aprender de los demás (medias de 4,52 y 4,54
respectivamente). Sin embargo, con respecto a que el grupo de amigos les
pidiera ayuda para enseñarles cosas nuevas, las chicas se sienten más poco
“reconocidas” que los chicos (medias de 3,47 y de 4,23 respectivamente, sin
que haya diferencias significativas).
7 Las tablas para las diferencias significativas de género y familiaridad con las TIC en casa
sólo incluyen, aquellos ítems para los que se obtuvieron diferencias significativas con un
valor de p ≤ 0,05. Los resultados obtenidos en las pruebas de comparación de medias
para muestras independientes, fueron interpretados en función de la información que
proporcionó la Prueba de Levene para la igualdad de variancias.
Indicadores para la categoría Apropiación del espacio
Aunque no son los únicos usuarios, los cibercafés están llenos de niños
y jóvenes, de hecho, son los clientes más fieles. Los adultos son usuarios
transitorios, se trata de turistas de paso, inmigrantes, y estudiantes universitarios
que necesitan disponer puntualmente de un ordenador (por ejemplo porque se
les ha estropeado el suyo). Todo ello facilita que niños y jóvenes dominen el
espacio físico del cibercafé, donde en la mayoría de los casos juegan en voz alta,
comentan la jugada, fuman si pueden8, e incluso los hay que cantan.
Los indicadores obtenidos para esta categoría valoran los motivos por los
cuales los jóvenes van a los cibercafés. Así mismo, nos informan de cómo
se apropian de los ordenadores del cibercafé por el uso que de ellos pueden
hacer. Se obtuvieron los siguientes:
1.- Buen ambiente

2.- Apropiación del ordenador
Buen ambiente. De hecho, algunos jóvenes consideran que mientras

se encuentran en el cibercafé no rondan por la calle, asumiendo el discurso
paternal que en la calle les pueden ocurrir cosas malas, aunque, en algunos
casos, habría que considerar la posibilidad de que sea un refugio frente a un
entorno hostil. Sin embargo, chicos y chicas no acudían en ningún modo al
cibercafé porque no tuviesen otros sitios a los que ir o donde quedar (media
de 1,39), y afirmaron ir poco para evitar rondar por la calle (media de 3,49).
De hecho, el principal motivo por el cual todos los jóvenes mostraron un
importante acuerdo fue que, si iban al cibercafé es porque allí encontraban
bastante buen “rollo” (media de 6,98), y además porque conocían o eran
amigos —en algo— de los que frecuentaban el cibercafé (media de 5,82).
Con respecto a los que disponían de ordenador y conexión en casa,

destacó significativamente que los que disponían de conexión en casa estaban
8 El estudio etnográfico, así como la administración del cuestionario, se realizó en un período

de tiempo previo a la entrada en vigor de la ley antitabaco en España.
bastante de acuerdo en que iban al cibercafé porque en él encontraban buen

ambiente (media de 7,38). Mientras que los que disponían de conexión
y no de “normas” en casa manifestaron que, iban al cibercafé porque no
encontraban otros lugares para quedar con los amigos, con diferencias
significativas con respecto a los que no disponían de conexión, aunque para
ambos grupos la respuesta fue próxima a nada o un poco (medias de 2,02 y
de 0,78 respectivamente).
Apropiación del ordenador. Los cibercafés constituyen un espacio de

libertad para los jóvenes, donde pueden comportarse de modo distinto a
como lo pueden hacer en la escuela y probablemente en casa. En este sentido
afirmaron ir al cibercafé porque allí podían hacer bastantes más cosas con
el ordenador que en casa (media de 6,29), y porque podían —en algo más—
usarlo como querían (media de 5,35). Esto se mantuvo para ambos géneros.
En el caso de ir al cibercafé para poder usar el ordenador para más

cosas que en casa, los jóvenes que tenían ordenador y conexión en casa
afirmaron hacerlo en menor grado, difiriendo significativamente en su
valoración, mostrando medias más bajas, que los que no disponían de
ordenador ni de conexión. Destacó que los que tenían algún tipo de
“norma” para usar la conexión en casa (media de 6,55), usaban bastante
el ordenador en el cibercafé para más cosas que en casa, difiriendo
significativamente de los que no tenían “normas” de uso de la conexión
en casa (media de 4,24). Por último, los jóvenes que tenían conexión en
casa iban al cibercafé porque consideraban que podían usar algo más el
ordenador como querían (media de 6,01).
Ordenador Conexión Normas de

en casa en casa conexión en Usos y Apropiaciones
[ý(σ)] [ý(σ)] casa [ý(σ)]
No 7,29 (3,40) 6,80 (3,31) 4,24 (4,04) Pueden usar el ordenador

Sí 5,98 (3,65) 5,23 (3,81) 6,55 (3,09) para más cosas que en casa
No 6,01 (3,22) Pueden usar el ordenador

--------- ---------
Sí 4,86 (3,64) como quieren
Se encuentran con los

No 0,78 (1,75) 2,60 (3,19) amigos en el ciber porque
---------
Sí 2,02 (3,07) 1,06 (2,54) no hallan otros lugares para
quedar con ellos
No 6,57 (2,55) Encuentra buen ambiente

--------- ---------
Sí 7,38 (2,22) en el cibercafé
Tabla 8: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) respecto a: tener ordenador,

conexión y normas de conexión en casa [media (desviación típica)] para los
indicadores de Apropiación del espacio
Indicadores para la categoría Apropiación simbólica
Un modo de apropiarse simbólicamente de algo es cambiándole su

sentido general y otorgarle un sentido particular. En este caso, lo que los
jóvenes hacen es insistir en que el cibercafé no es un lugar útil. Afirman una
y otra vez que ir al cibercafé no ofrece ninguna ventaja, allí no se aprende
nada, y sólo se pierde el tiempo. Dicha insistencia delata, probablemente,
que los cibercafés son más útiles de lo que parecen, pero sobretodo muestra
que si se los significa como espacios inútiles pierden cualquier posibilidad
de ser reocupados por las instituciones, los padres o la misma escuela. El
ocio y el juego no son ocupaciones “serias”, y esta característica garantiza y
preserva su carácter de libertad.
Para medir dicha apropiación simbólica de los espacios de conexión, se

extrajeron los indicadores:
1.- Entretenimiento
2.- Libertad
Entretenimiento. Los jóvenes estaban bastante de acuerdo en que los

motivos por los que acudían al cibercafé eran sobretodo para pasarlo bien y
para entretenerse cuando no sabían qué hacer (con medias de 7,49 y de 6,12
respectivamente), más que para jugar (media de 5,39). Sin embargo, en este
caso, se observaron diferencias significativas en cuanto al género, siendo los
chicos los que manifestaron que acudían bastante al cibercafé para jugar y
pasarlo bien, y de hecho, las chicas manifestaron que iban al ciber muy poco
para jugar (media de 2,67).
Usos y Apropiaciones
[ý(σ)] Van al cibercafé, sobretodo…
Chicos 6,81 (3,32)

…para jugar
Chicas 2,67 (3,21)
Chicos 7,77 (2,17)

…para pasártelo bien
Chicas 7,00 (2,28)
Tabla 9: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) de género [media (desviación típica)]

para el indicador Entretenimiento, de Apropiación simbólica
Libertad. Hacer lo que uno quiera; estar el tiempo que le apetezca;

conectarse tanto como desee; y divertirse mirando “cosas distintas” por
Internet en el cibercafé definen a este indicador, en el que se obtuvieron
medias de repuesta entre 5 y 6, y con patrones similares de respuesta
en cuanto al género. Cabe destacar sin embargo, que los jóvenes que
disponían de conexión en casa con algún tipo de “norma” para su uso
afirmaron ir bastante al ciber, sobretodo porque podían conectarse
cuanto querían, en contraste con los que disponiendo de conexión no
tenían “normas” establecidas en casa, los cuales van poco por dicha
razón.
Normas de conexión en casa [ý(σ)] Usos y Apropiaciones
No 4,61 (3,29) Van al cibercafé sobretodo porque

Sí 6,06 (3,24) pueden conectarse cuanto quieren
Tabla 10: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) respecto a las normas de conexión

[media (desviación típica)] para el indicador Libertad, de Apropiación simbólica
Indicadores para la categoría Uso de otras tecnologías
Internet y los móviles se encuentran perfectamente integrados, no tan

sólo porque se puede recargar su tarjeta a través de la red, sino porque son
usados para conectarse a Internet cuando se recibe una llamada “perdida”, por
ejemplo. Para quedar o avisar —a los amigos y/o a los padres— sobre donde
se encuentran, utilizan el móvil o bien el programa Messenger de Microsoft.

Los móviles —como veremos—complementan el aspecto relacional de la
conexión a Internet, usando básicamente mensajes SMS, y no conectándose
a la red desde ellos, aunque los jóvenes siguen hablando directamente entre
ellos como medio más habitual para comunicarse.
Otra tecnología que se considera estrechamente vinculada al uso de las

TIC por parte de los jóvenes son las consolas de videojuegos (Playstation,
Nintendo, Gameboy,…), sin embargo, el juego de ordenador en línea es un
paso posterior, aunque no sea difícil realizarlo si se ha jugado previamente
en casa.
Para medir el valor asignado a los usos de otras tecnologías —con o sin necesidad
de conexión a la red— por parte de los jóvenes, los indicadores fueron:
1.- Tecnologías sin conexión a la red

2.- Tecnologías con conexión a la red
Tecnologías sin conexión a la red. Los jóvenes manifestaron usar bastante

(media de 6,18) otras tecnologías a parte de las propias de los cibercafés, siendo
los que disponen de ordenador en casa sin “normas” de conexión los que las
usaban más significativamente con respecto a los que no disponían de ordenador
o bien disponiendo de él y de conexión tenían “normas” de conexión.
Para comunicarse con los amigos afirmaron que, con mucho, el medio
más habitual no era ninguna plataforma tecnológica sino que hablaban con
ellos directamente (media de 8,23), hacían bastante uso de mensajes SMS
(media de 6,91), y algo el teléfono fijo (media de 5,57). En cambio, los que
no tenían “normas” de conexión en casa se comunicaban habitualmente
con los amigos a través de mensajes SMS, significativamente mucho más
(media de 8,13) que los que tenían “normas” para el uso de la conexión; y
destacó el hecho de que los jóvenes, que aun teniendo ordenador en casa
con conexión a la red, utilizaban bastante el teléfono fijo para comunicarse
con los amigos (medias de 6,34 y 6,91) que los que no disponían de ello.
En relación con el tipo de tecnologías usadas, el teléfono móvil era bastante

más usado (media de 7,16) que los reproductores de música (media de 5,31),
y los videojuegos (4,22). En este sentido, las chicas usaban significativamente
mucho más el móvil y los chicos bastante los videojuegos. Se hallaron
también, diferencias entre ellos en el uso de las cámaras digitales9, siendo
usadas más por las chicas que por los chicos, aunque las usan poco ambos.
Además, los jóvenes con ordenador en casa, conexión y sin “normas” para
el uso de ésta son los que usaban significativamente mucho más los móviles
con respecto a los que no disponían de ello, siendo los que tenían ordenador
en casa los que asimismo usaban algo más los reproductores de música.
Por lo que respecta al uso de memorias y cámaras digitales, y ordenadores

portátiles, manifestaron usarlos muy poco (medias entre 0,8 y 2,44), aunque
se encuentran diferencias significativas para los que disponen de ordenador,
conexión y sin “normas” para ésta, con un uso ligeramente mayor.
Otorgaron a los móviles usos diversos. De hecho, los usaban bastante para
comunicarse, hablar y estar localizable con y para los amigos, enviar mensajes
SMS y hacer llamadas pérdidas (medias entre 7,06 y 7,29); no lo usaban nada
para conectarse a Internet desde él (media de 0,63); y lo usaban poco para
comunicarse, hablar y estar localizable con y para los padres (medias entre
4,81 y 5,58). Con todo, las chicas adjudicaron usos al móvil significativamente
diferentes de los chicos. Las chicas —con respecto a los chicos— usaban mucho
el móvil para comunicarse y hablar con los amigos; algo para comunicarse y
hablar con los padres; bastante para estar localizables para los amigos y los
padres; y también bastante para enviar SMS y hacer llamadas perdidas.
Igualmente, cuando se disponía de ordenador y conexión en casa —sin

“normas”— el móvil se usaba significativamente más para comunicarse y
hablar con los amigos y los padres, estar localizable para los amigos, y hacer
llamadas perdidas (media de 9,33 éste último uso). Mientras que los que sólo
9 El cuestionario fue administrado pocos meses antes de la difusión masiva de móviles con
cámara incorporada.
disponían de ordenador, el móvil les era bastante útil para estar localizable
para los padres y enviar mensajes SMS, significativamente con respecto a los
que no tenían ordenador.
Finalmente, aunque poco, los chicos, con respecto a las chicas,

consideraban de modo significativo que lo que habían aprendido en casa
jugando —con la consola y los videojuegos— les había servido para jugar
en el cibercafé, y fue valorado del mismo modo por aquellos jóvenes que
disponían de ordenador y conexión en casa.
[ý(σ)] Usos y Apropiaciones

Chicos 6,69 (3,78)
Usan móviles
Chicas 8,03 (3,15)
Chicos 5,41 (3,78)
Usan videojuegos (consolas)
Chicas 1,69 (2,80)
Chicos 2’03 (3,32)
Usan cámaras digitales
Chicas 3,17 (3,64)
Usan el móvil para…

Chicos 6,84 (3,66)
…comunicarse y hablar con los amigos
Chicas 8,19 (2,87)
Chicos 4,29 (3,15)
…comunicarse y hablar con los padres
Chicas 5,78 (3,11)
Chicos 6,66 (3,70)
…estar localizable para los amigos
Chicas 7,89 (2,96)
Chicos 4,98 (3,71)
…estar localizable para los padres
Chicas 6,70 (3,36)
Chicos 6,71 (3,91)
…enviar mensajes SMS
Chicas 7,92 (3,22)
Chicos 0,78 (2,18)
…conectarse a Internet desde el móbil
Chicas 0,29 (1,16)
Chicos 6,64 (3,94)
…hacer llamadas perdidas
Chicas 7,95 (3,14)
Chicos 3,41 (3,33) Lo que han aprendido con la consola y los videojuegos en casa
Chicas 1,78 (3,01) les ha sido útil, para poder jugar en el cibercafé con los otros
Tabla 11: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) de género [media (desviación

típica)] para el indicador Tecnologías sin conexión a la red, de Uso de otras
tecnologías
Tecnologías con conexión a la red. El chat, correo electrónico y el

Messenger son plataformas habituales de comunicación a través de la red.
Entre éstas, es el Messenger la que los jóvenes consideraron como bastante
utilizada (media de 7,78), y muy poco el correo electrónico (media de 2,95,
dándose por igual entre chicas y chicos).
Igualmente, del mismo modo que se observó para los mensajes SMS,
los jóvenes sin “normas” de conexión en casa se comunicaban, también
habitualmente, con los amigos a través del Messenger significativamente mucho
más (media de 8,67) que los que tenían “normas” de conexión en casa.
Ordenador en Conexión en Normas deconexión Usos y

casa [ý(σ)] casa [ý(σ)] en casa [ý(σ)] Apropiaciones
Usan otras tecnologías

a parte de los
No 4,86 (3,41) 7,48 (2,32)
--------- ordenadores que
Sí 6,62 (2,74) 6,06 (3,00)
encuentra en el
cibercafé
No 5,75 (4,33) 7,04 (3,84) 8,69 (1,56)

Usan móviles
Sí 7,63 (3,22) 8,16 (2,48) 7,30 (3,4)
No 4,23 (4,31) Usan reproductores de

--------- ---------
Sí 5,67 (3,70) música
No 1,04 (2,80) 3,59 (4,05) Usan memorias

---------
Sí 2,08 (3,29) 0,76 (2,22) portátiles
No 1,50 (2,85) 1,84 (3,15)

--------- Usan cámaras digitales
Sí 2,75 (3,59) 3,56 (3,77)
No 0,54 (1,88) 1,91 (3,41) Usan ordenadores

---------
Sí 1,27 (2,87) 0,36 (1,47) portátiles
Usan el móvil
para……
No 5,64 (4,27) 7,20 (3,46) 8,96 (1,40) …comunicarse y

Sí 7,85 (2,96) 8,42 (2,33) 7,47 (3,25) hablar con los amigos
No 3,61 (3,50) 6,11 (2,7) …comunicarse y

---------
Sí 5,21 (3,01) 4,41 (2,95) hablar con los padres
No 5,77 (4,15) 6,88 (3,62) 8,80 (1,63) …estar localizable para

Sí 7,50 (3,14) 8,02 (2,56) 6,88 (3,28) los amigos
No 4,36 (3,81) …estar localizable para

--------- ---------
Sí 6,00 (3,55) los padres
No 5,71 (4,38)
--------- --------- …enviar mensajes SMS
Sí 7,61 (3,35)
No 5,41 (4,35) 6,68 (3,77) 9,33 (1,00) …hacer llamadas

Sí 7,64 (3,32) 8,46 (2,65) 7,19 (3,58) perdidas
Lo que han aprendido

con la consola y los
No 1,79 (3,02) 2,79 (3,13) videojuegos en casa les
---------
Sí 3,44 (3,32) 4,06 (3,40) ha sido útil, para poder
jugar en el cibercafé
con los otros
Habitualmente,
para comunicarse
con los amigos,
utilizan…
No 8,13 (2,72) …mensajes SMS del

--------- ---------
Sí 6,12 (3,59) móvil
No 8,67 (1,92)
--------- --------- …el Messenger
Sí 6,94 (3,25)
No 3,29 (3,72) 5,67 (3,48)

--------- …el teléfono fijo
Sí 6,34 (3,18) 6,91 (2,79)

indicadores de Uso de otras tecnologías
Indicadores para la categoría Propósitos de la conexión y usos del tiempo
El propósito de la conexión es principalmente la relación, que puede darse

a través del chat y también a través del juego colectivo. El chat es rápido para
sus necesidades siempre urgentes de conexión, y no hay que supeditarse a la
“lentitud” del correo electrónico para el cual hay que esperar a que el otro se
conecte y lea su correo. Un juego on-line sirve para “competir” con personas
que habitualmente se encuentran en la misma sala, aunque puntualmente, se
puede hacer también con equipos de otros cibercafés, de la misma ciudad o de
otras. Así mismo, una vez se encuentran en el cibercafé, Internet se utiliza para
navegar buscando información o, en menor medida, para hacer los deberes.
Los indicadores para medir con qué fin se conectan los jóvenes fueron
hasta el momento:
1.- Deberes y trabajos escolares

2.- Chatear con los amigos
3.- Jugar
4.- Buscar información para intereses personales
5.- Buscar información funcional
6.- Formalidad y responsabilidad
Deberes y trabajos escolares. Aunque los jóvenes manifestaron que

hacían poco uso de la conexión en el cibercafé con este propósito, cuando lo
hacían más era para comunicarse con los compañeros para hacer los deberes
escolares (media de 2,42), y algo menos para conectarse a Internet cuando
los trabajos escolares así lo requerían (media de 2,05). Al tiempo que usaban
muy poco las herramientas del Office o páginas web concretas para las tareas
escolares (medias de 1,52 y de 1,6 respectivamente). Además, para los que
no disponían de ordenador en casa ir al cibercafé les servía para comunicarse
con los compañeros y hacer los deberes significativamente más que los que
tenían ordenador; mientras que los que no disponían de conexión en casa,
usaban un poco más el Office para hacer los deberes.
Chatear con los amigos. El servicio de mensajería y chat era el

Messenger. De hecho, chatear (media de 5,39) era una actividad importante y
les servía como medio bastante rápido de comunicación con los otros (media
de 6,14). Chatear con el propósito de enviar mensajes a los amigos, que se
encontraban o no —porque los veían poco— en el cibercafé, constituía un
uso algo habitual entre ellos (medias entre 4,82 y 5,39), especialmente, y de
modo significativo, entre las chicas, las cuales se dedicaban bastante más a
esta actividad que los chicos (medias de 6,25 y 4,94 respectivamente).
Jugar. Una partida de cualquier juego es una excusa para congregar a un

grupo de personas detrás de una misma pantalla y comentar el juego. Por
ello, los jóvenes afirmaron que iban al cibercafé para jugar en línea con un
grupo de compañeros presentes en el local (media de 4,46), más que para

jugar solos o en línea con otras personas de otros cibercafés, lo cual hacen
muy poco (medias de 2,86 y 2,1 respectivamente).
Si nos referimos al género, las chicas iban muy poco —incluso nada— al
cibercafé para jugar, mientras que los chicos difieren significativamente,
especialmente cuando se trataba de jugar en línea con un grupo de
compañeros presentes en el local (media de 5,76), aunque menos si se
trataba de ir a jugar solos, o en línea con otros que estaban fuera del
cibercafé (medias de 3,56 y 2,69 respectivamente). También se constataron
diferencias significativas en cuanto al hecho de tener conexión en casa,
ya que a pesar de disponer de ella iban más al cibercafé a jugar en línea
con los compañeros allí presentes. Observándose así mismo, aunque en
menor grado, que aun disponiendo de ordenador, también iban para
jugar con otros a través de y en red (con jóvenes conectados en otros
cibercafés).
Buscar información para intereses personales. Aunque el chat

y el juego fueron los propósitos de la conexión más habituales, no lo
eran en menor grado para los jóvenes otras actividades relacionadas
con aquella. Tales como: buscar información o navegar por Internet
para lo que les interesaba o para pasar el rato (medias de 5). Fueron las
chicas, sin embargo, las que en mayor medida dedicaban el tiempo a
buscar información sobre las cosas que les interesaban. De igual modo,
también lo hacían los que no disponían de conexión en casa y los que
tenían “normas” para su uso.
Chicos 4,94 (3,25)

Chatear
Chicas 6,25 (3,27)
Chicos 3,46 (3,14)

Jugar (solo)
Chicas 1,67 (2,51)
Chicos 5,76 (3,90) Jugar en línea con un grupo de compañeros presentes en el

Chicas 1,95 (3,03) cibercafé
Chicos 2,69 (3,15) Jugar en línea con un grupo de compañeros a través de y en

Chicas 0,97 (1,92) red
Chicos 4,57 (3,17)

Buscar información sobre cosas que le interesan
Chicas 5,80 (3,06)

típica)] para los indicadores: Deberes y trabajos escolares; Chatear con amigos;
Jugar; y Buscar información para intereses personales, de Propósitos de la
conexión y usos del tiempo
Buscar información funcional. Aunque los jóvenes insisten en

que el cibercafé no es un lugar nada útil, en lo que se refiere a aspectos
prácticos alguna utilidad parece tener para ellos, no obstante en un grado
no demasiado elevado. Así, cuando se trataba de valorar hasta qué punto
les servía lo que hacían en el cibercafé, afirmaron —tanto las chicas como
los chicos— que aprendían a bajarse archivos o programas de la red; a
intercambiar información con los amigos —acerca de lo que ellos o los
otros conocen—; y a acceder a información que no pueden encontrar
en otros sitios que no sea en Internet (con medias de 3,95, 4,48 y 4,43
respectivamente).
En cambio, se obtuvieron diferencias significativas en cuanto al uso

que hacían de la conexión los que no disponían de ésta en casa, y los que
teniéndola debían seguir “normas” para su uso. Éstos, valoraron en mayor
grado que, lo que hacían en el cibercafé les servía para aprender a bajarse
archivos y programas desde la red, y a acceder a información a través de
Internet que no encuentran en otros lugares.
Formalidad y responsabilidad. Aunque muy poco, los jóvenes,

usaban la conexión en el cibercafé con el fin de enviar mensajes a los
familiares, aprender aspectos sobre informática que no les enseñaban en la
escuela o, simplemente, para conocer “cómo es y qué pasa en el mundo”
(con medias de 1,67, 2,41 y 2,12 respectivamente). Siendo, además, los que
no tenían ordenador en casa, los que aprovechaban más para aprender la
informática que no les enseñaban en la escuela.
Ordenador Normas de
Conexión en
en casa conexión en Usos y Apropiaciones
casa [ý(σ)]
[ý(σ)] casa [ý(σ)]
Jugar en línea con un grupo

No 3,33 (3,80)
--------- --------- de compañeros presentes en el
Sí 5,68 (4,09)
cibercafé
Jugar en línea con un grupo

No 1,22 (2,29)
--------- --------- de compañeros a través de y
Sí 2,39 (3,02)
en red
No 5,50 (2,89) 3,69 (3,61) Buscar información sobre coses

---------
Sí 4,43 (3,39) 5,58 (2,82) que le interesan
No 3,43 (3,44) Aprender cosas de informática

--------- ---------
Sí 2,08 (2,96) que no le enseñan en la escuela
No 2,03 (3,08) Hacer los deberes usando el

--------- ---------
Sí 0,78 (2,07) Office
Le sirve para…
3,55 (3,54) …comunicarse con los

No
2,06 (2,82) --------- --------- compañeros para hacer los
Sí
trabajos de la escuela
No --------- 4,46 (2,71) 2,37 (2,94) …aprender a bajarse archivos o

Sí 3,24 (3,18) 4,61 (3,13) programas desde la red
…acceder a información que

No --------- 5,32 (3,09) 2,65 (2,97)
no puede hallar en otros
Sí 3,37 (3,16) 4,45 (3,22)
lugares que no sea Internet

indicadores de Propósitos de la conexión y usos del tiempo
Indicadores para la categoría Habilidades tecnológicas desarrolla-

das o requeridas
Al igual que cuando insisten en que el cibercafé no es un lugar útil,

acerca de las habilidades tecnológicas desplegadas y/o adquiridas, opinan
del mismo modo, y de hecho, no les parecen nada particularmente especial.
Siempre los hay que saben más y otros menos, pero procuran compartir el
conocimiento, de modo que cuanto más hábiles sean los compañeros mejor
lo pasaran con y entre ellos.
Los indicadores para esta categoría tienen como objetivo valorar qué creen
haber aprendido de nuevo en el cibercafé y para qué les podrá ser útil. Para medir
las habilidades tecnológicas entre los jóvenes se obtuvieron dos indicadores:
1.- Estar al día: novedades

2.- Habilidades funcionales
Estar al día: novedades. Valora hasta qué punto han aprendido

más cosas nuevas en el cibercafé en comparación con otros lugares, y
para qué les sirven. Consideraron, aunque poco, que habían aprendido
más que solos en casa (media de 4,54), y que lo aprendido en el cibercafé,
conectándose, les servía para estar al día sobre nuevos programas y juegos
(media de 3,59). Mientras que valoraron muy poco que aprendiesen más
cosas que en la escuela y que les fuesen útiles para ésta (medias de 3,69 y
de 2,85 respectivamente). Aun así, los chicos —con respecto a las chicas—
consideraron, significativamente, que conectarse en el cibercafé les era más
útil para estar al día de nuevos programas y juegos.
También, los jóvenes que en su casa mantenían “normas” de conexión

afirmaron —a diferencia de los que no disponían de ellas— que en el cibercafé
habían aprendido más que en la escuela y que lo aprendido les era útil para la
misma. Asimismo, aprendían algo más que en casa solos, y les servía para estar
al día de las novedades (programas y juegos). Estas dos últimas afirmaciones
también se dieron en los casos en que no disponían de conexión.
[ý(σ)] Conectarse le sirve para…
Chicos 4,14 (3,02)

Estar actualizado sobre nuevos programas, juegos…
Chicas 2,53 (3,01)

típica)] para el indicador Estar al día: novedades, de Habilidades tecnológicas
desarrolladas o requeridas
Habilidades funcionales. Se trata de medir el valor asignado por los

jóvenes al para qué les servirá ir al cibercafé y conectarse. De hecho, afirmaron
que les serviría muy poco para ayudar en el trabajo de los padres y hermanos, así
como para estudiar en la universidad (con medias de 2,43 y 2,9), y consideraron
un poco mejor que les serviría para encontrar trabajo (media de 3,55). Con
todo, los que no disponían de ordenador en casa diferían en cuanto a que
consideraron que les serviría para encontrar trabajo o, al menos, para alguna
cosa (sea la que fuese), mientras que los que, además, disponían de conexión
valoraron significativamente más su utilidad para estudiar en la universidad.

---------
No --------- 2,51 (3,52) Aprende más de lo que le han
Sí 4,42 (3,41) enseñado en la escuela
No 5,69 (3,44) 4,77 (3,27) 2,72 (2,94) Aprende más que lo que ha
Sí 4,17 (3,25) 3,67 (3,17) 5,06 (3,11) aprendido en casa solo
Conectarse le sirve para…
No --------- 3,91 (3,1) 2,26 (2,84) …estar actualizado sobre

Sí 2,90 (3,00) 3,82 (3,16) nuevos programas, juegos…
2,73 (2,75)
No --------- 1.91 (2,46) …aprender cosas nuevas que le
2,55 (2,66)
Sí 3,15 (2,72) sirven para la escuela
No 4,84 (3,16) --------- --------- …para encontrar un buen

Sí 3,12 (2,92) trabajo
No --------- 2,23 (2,87) ---------

…estudiar en la universidad
Sí 3,27 (3,06)
No 4,24 (2,95) ---------

--------- …para alguna cosa
Sí 2,98 (2,82)

indicadores de Habilidades tecnológicas desarrolladas o requeridas
Indicadores para la categoría Las preocupaciones de los adultos
La adicción a la red, la aparente violencia de los videojuegos, chatear con

desconocidos, o dejar de hacer cosas más “importantes” son algunos de los
aspectos que preocupan a los adultos. Los indicadores para esta categoría
valoran la “supuesta” relación entre la violencia de los videojuegos y su
violencia real, y como los jóvenes la valoran. A su vez, se evalúa la posible
adicción, llamando la atención que los jóvenes no crean especialmente en
ella y, además, parecen saber en qué condiciones puede darse. Por ello, una
de las razones por las que pueden pasarse mucho tiempo en un cibercafé no
es para estar conectados todo el tiempo, sino porque la conexión —aparte de
los costes económicos— no es el motivo principal para ir a un cibercafé.
Con respecto a los “desconocidos” con los que chatean, de hecho, no

son tales. Están bastante seguros de quién se encuentra al otro lado de la
red porque, en general, se trata de personas a las ya que conocen presencial
o virtualmente desde hace tiempo, y las pocas veces que chatean con
desconocidos adoptan seudónimos. En cuanto a lo que dejan de hacer, como
veremos, consideran que no han dejado de hacer nada por ir al cibercafé.
Los indicadores para esta categoría, hasta el momento, fueron:
1.- Lo que se deja de hacer

2.- Adicción
3.- Amigos físicos o virtuales
4.- Seudónimos
5.- Juegos
Lo que se deja de hacer. En relación con las cosas que se dejan de hacer
por ir al cibercafé, debe destacarse que consideraron que no habían dejado
de hacer nada. De hecho, iban al cibercafé porque la conexión era algo mejor
que en casa (media de 5,18) y no porque no les dejasen usar el ordenador o
porque pasaran demasiado tiempo conectados en sus casas (medias de 0,98 y
de 1,92 respectivamente). Aunque en el caso de los chicos a diferencia de las
chicas, admitieron que iban al cibercafé porque la conexión era algo mejor
que en casa, y un poco porque en casa no les dejaban usar el ordenador. Al
mismo tiempo, los que disponían de ordenador, conexión y “normas” para
ésta en sus casas iban porque no les dejaban conectarse en casa debido a que
le dedicaban demasiado tiempo.
Si admitieron que habían dejado de hacer algo —aunque muy poco—

fue el hecho de estar con la familia y ver la televisión (con medias de
2,13 y 2,07 respectivamente), y no habían dejado de hacer nada en
relación con: salir con los amigos, leer, hacer deporte, estudiar o dormir
(medias alrededor de 0). Además, y siempre teniendo en cuenta que
afirmaban que no dejaban de hacer nada o muy pocas cosas, en el caso
de los chicos: dejaban de leer, estar con la familia y dormir menos con
respecto a las chicas (con diferencias significativas). Igualmente, los que
no tenían ordenador en casa dejaban de salir con los amigos (media de
1,82), y en el caso de no disponer de conexión en casa, leían algo menos
(media de 2,15).
Adicción. Por lo que respecta a la adicción a Internet, los jóvenes

juzgaron que conectarse a Internet puede ser bastante perjudicial
especialmente cuando: uno se conecta todas las horas libres del día,
seguido de cuando se queda “enganchado” jugando todo el día, o bien,
si se dejan de hacer las cosas que gustan para conectarse (con medias
de 6,47, 6,08 y 6,07 respectivamente). Para esta última afirmación,
se observaron diferencias significativas con respecto a los que tenían
“normas” de conexión en casa, mientras éstos afirmaron que era bastante
nocivo cuando se dejan de hacer otras cosas que gustan, los que no tenían
“normas” lo valoraron menos negativamente.
Amigos físicos o virtuales. Ya hemos dicho que una de las razones para ir al
cibercafé no es para conectarse, sino para estar con los amigos. En concreto, se observaron
diferencias con respecto a los que tenían conexión y ausencia de “normas” en casa, los
cuales iban más por dicha razón. Es por ello que, cuando se conectaban, chateaban
bastante con personas que conocían personalmente (media de 6,91), y algo menos, aun
cuando no habiéndolas visto nunca, hacía tiempo que las conocían a través del chat
(media de 5). Merece la pena subrayar que reconocieron que chatear con personas que
no habían visto nunca lo hacían poco (media de 3,78).
Seudónimos. Cuando chateaban con alguien por primera vez sin conocerlo,
utilizaban poco un nombre distinto al suyo, pero en cambio utilizaban bastante
el nick (alias o avatar) (con medias de 4,08 y 6,25 respectivamente). En este
sentido afirmaron que desconfiaban bastante de quienes no conocen y que era
más seguro usar un seudónimo hasta saber algo más de los desconocidos. Con
todo, las chicas tendían a usar un nombre distinto al suyo para chatear con
desconocidos la primera vez, mientras que los chicos usan bastante más el nick.
Finalmente, indicar, que cuando disponían de ordenador en casa hacían más
ambas cosas en mayor medida que los que no disponían de él.
Juegos. Los jóvenes opinaron que los juegos a los que juegan son algo
violentos (media de 5,03), aunque revelaron que no les servían, en absoluto,
para tener más ventaja: cuando se peleaban con alguien “cara a cara”; ni para
defenderse ante los otros; ni tampoco que lo que aprendiesen con ellos les
pudiera servir en un futuro (medias entre 1,2 y 1,67).
En relación con los juegos y la presencia de los jóvenes en los cibercafés,

afirmaron que acudían, en parte, porque en la escuela no les dejaban conectarse
a Internet cuando querían y porque en su casa no disponían de conexión
(medias de 4,61 y 5,13 respectivamente).
En cuanto al género, eran los chicos los que opinaban que los juegos les
servían para tener más ventaja en las peleas “cara a cara”, y también, que
les enseñaban bastante a defenderse ante los demás, al igual, en este último
caso, para los que tenían conexión en casa.
Chicos 1,77 (2,88)

Leen menos
Chicas 0,85 (2,03)
Chicos 2,36 (2,89)

Dejan de estar con a familia
Chicas 1,64 (2,39)
Chicos 0,83 (1,97)

Duermen menos
Chicas 0,34 (1,05)
Los motivos por los que acuden al cibercafé son

porque…
Chicos 5,74 (4,43)

…la conexión es mejor que en casa
Chicas 4,03 (4,40)
Chicos 1,17 (2,52)

…en casa no le dejan usar el ordenador
Chicas 0,57 (1,46)
Chicos 3,62 (3,96) Usan un nombre distinto cuando chatean por primera vez
Chicas 5,01 (4,18) con alguien que no conocen
Chicos 6,79 (3,56)

Usan un nick (alias o avatar)…
Chicas 5,24 (4,48)
Los juegos a los que juegan
Chicos 1,43 (2,62) …les sirven para tener más ventaja cuando se “pelean” con
Chicas 0,73 (1,96) los compañeros o amigos “cara a cara”
Chicos 6,42 (3,05)

…les enseñan a defenderse ante los demás
Chicas 2,41 (3,22)

típica)] para los indicadores de Las preocupaciones de los adultos
Ordenador Normas de
Conexión en
casa [ý(σ)]
No 1,82 (2,78)
--------- --------- Dejan de salir con los amigos
Sí 0,87 (2,04)
No --------- 2,15 (3,41)

--------- Leen menos libros
Sí 0,95 (1,90)
Conectarse no es bueno cuando

No 5,85 (2,93)
--------- --------- dejas de hacer las otras cosas
Sí 7,03 (1,57)
que te gustan
Los motivos por los que

acuden al cibercafé son
porque…
No 8,36 (3,14) 7,92 (3,62)

--------- …en casa no tienen conexión
Sí 4,06 (4,67) 0,95 (2,04)
…tienen conexión en casa,

No 0,93 (2,37) 0,95 (2,05) 2,29 (2,99) pero no les dejan conectarse
Sí 2,20 (3,03) 3,06 (3,29) 4,30 (3,74) porque pasan demasiado
tiempo
No 3,82 (3,02) 5,92 (3,37) …no van a conectarse, sino a

---------
Sí 5,41 (3,37) 4,39 (3,25) encontrarse con los amigos
Usan un nombre distinto

2,71 (3,55)
No --------- --------- cuando chatean por primera
4,51 (4,10)
Sí vez con alguien que no
conocen
No 5,32 (3,93) --------- ---------

Usan un nick (alias o avatar)
Sí 6,55 (3,91)
Los juegos a los que juegan les

No --------- 2,00 (3,22) ---------
enseñan a defenderse ante los
Sí 0,81 (1,81)
demás

indicadores de Las preocupaciones de los adultos
Indicadores para la categoría Identidad
El cibercafé es un espacio más en el cual surgen identidades interactivas.

En general muestran poco interés en simular identidades diferentes a las suyas
y lo califican como una actividad de poco interés. Un aspecto interesante
en relación con el género es la visión que tienen de sí mismos: los chicos
sienten que son mejor valorados por lo que saben que las chicas.
Para la categoría identidad utilizamos dos indicadores. El primero de

ellos, para medir el valor asignado al “prestigio” que otorgan los jóvenes a su
dominio del uso del ordenador. El segundo, para valorar hasta qué punto los
jóvenes usan otros nombres o identidades falsas en el chat. Los indicadores
fueron:
1.- Obtener respeto de los demás

2.- Identidades alternativas en el chat con desconocidos
Obtener respeto de los demás. Jugar con personas mayores que

ellos o poder enseñar —a los presentes en el cibercafé— cosas que los
otros no saben cuando se lo piden (medias de 3,94 y de 3,23), aunque
poco, fueron las actividades en que reconocieron que les había sido útil
saber usar el ordenador, aunque también les sirve para que los que van al
cibercafé les hagan caso y sentirse mejor considerados por los demás. Aquí,
cabe destacar las diferencias en cuanto a género, ya que fueron los chicos
los que —de manera significativa con respecto a las chicas— reconocieron
que saber usar el ordenador les había servido para poder jugar con personas
mayores que ellos siendo mejor considerados por los otros, quienes les
otorgan más atención.
[ý(σ)] Saber usar el ordenador les ha servido para…
Chicos 4,69 (2,97)

…jugar con gente mayor que ellos
Chicas 2,46 (3,21)
Chicos 2,99 (2,78)

…los que van al ciber les hagan caso
Chicas 2,05 (2,72)
Chicos 3,19 (2,94)

…sentirse más bien “considerado” por los demás
Chicas 1,85 (2,55)

típica)] para el indicador Obtener respeto de los otros, de Identidad
De forma similar, los jóvenes sin ordenador en casa —a diferencia de los

que sí tenían— respondieron que saber usar el ordenador les era útil en el
cibercafé para poder jugar con personas mayores que ellos, y sentirse mejor
valorados por los otros, coincidiendo, en este último punto, con los que
tenían “normas” en casa para el uso de la conexión. Estos últimos, a su vez,
opinaban que podían enseñar cosas a los que no las conocen, difiriendo de
los que no tienen “normas” en casa.
Identidades alternativas en el chat con desconocidos. Chatear

simulando la identidad tenía algún interés, aunque poco (media de
5,61). De hecho, chateaban poco con personas que no conocían (media
de 4,29), y no creían que fuese especialmente “divertido” chatear con
desconocidos fingiendo ser otro (media de 3,85). Con respecto a los
“desconocidos” del otro lado de la red, creían que el otro podía fingir
su identidad, aunque no demasiado (media de 5,42). Además, los
que tenían “normas” de uso de la conexión en casa pensaban —con
diferencia— que era algo divertido simular la identidad en el chat con
respecto a los que no disponen de ellas. Mientras que estos últimos,
creían que chatear con una identidad diferente a la suya era bastante
“absurdo” (media de 6,87).

Saber usar el ordenador les

ha servido para…
No 4,76 (3,20) --------- --------- …jugar con gente mayor que

Sí 3,66 (3,18) ellos
--------- …enseñar a los otros —que

No --------- 2,92 (2,84)
van al cibercafé— cosas que no
Sí 4,18 (2,14)
saben cuando se lo piden
3,46 (3,04)
No --------- 1,94 (2,62) …sentirse más bien
2,52 (2,79)
Sí 3,39 (2,63) “considerado” por los demás
--------- Es divertido hacerse pasar

No --------- 2,49 (3,17)
por otro cuando chatean con
Sí 5,06 (3,29)
desconocidos
---------
No --------- 6,87 (3,31) Chatear haciéndose pasar por
Sí 3,88 (3,53) otro es una “tontería”

indicadores de Identidad
Indicadores para la categoría Contenidos de la conexión
Los juegos de más éxito son los de acción, y la navegación está relacionada
con los intereses y gustos personales. En el chat, sobre todo, curiosean sobre las
relaciones entre unos y otros, aunque también lo usan para compartir aficiones
y temas de interés común con los que chatean. Merece la pena señalar que,
aunque los chicos se dedican más al juego en el cibercafé, las chicas presentes
no están ahí de forma pasiva, sino que simplemente se dedican a otras cosas, y
usan el ordenador para chatear principalmente, aunque también navegan por
Internet en busca de información de su interés (música, moda, fotos).
Los indicadores para esta categoría nos informan sobre los juegos en línea
que más usan; qué tipo de información les interesa cuando navegan por la red;
cuáles son sus conversaciones, temas y gustos preferidos cuando chatean, usan
el correo electrónico o los SMS. Se obtuvieron, por el momento, 4 indicadores:
1.- Tipología de los juegos

2.- Chat
3.- Búsqueda de información
4.- Contenidos diversos en búsqueda de información
Tipología de los juegos. Los juegos más populares fueron los de acción (por
ejemplo, Gladiator, Delta Force, Counter Strike), seguidos de los relacionados con
el deporte (con medias de 5,46 y 3,75 respectivamente), siendo los de estrategia,
rol y habilidades a los que jugaban muy poco (medias inferiores a 3). Señalamos
aquí además que aparecen diferencias significativas de género, siendo los chicos
los que más uso hacían de los juegos anteriormente mencionados.
Chat. Los contenidos del chat fueron principalmente conversaciones

acerca de las relaciones entre unos y otros (por ejemplo, respecto a la escuela
o sobre anécdotas en casa), y sobre sus gustos y aficiones comunes (con
medias de 6,09 y 5,28 respectivamente). Además, los contenidos de la
conexión a través del Messenger tenían bastante relación con quedar con
los amigos (media de 6,24) y poder verlos a través de la cámara (media de
5,46). Al mismo tiempo, ambos aspectos se daban significativamente entre

los jóvenes que tenían conexión en casa sin “normas” para la misma, siendo
también éstos los que además usaban el Messenger para enviar archivos
adjuntos. Un aspecto a destacar es que los jóvenes usaban poco el Messenger
para avisar a los amigos de donde se encontraban.
Con relación a las diferencias de género, las chicas chateaban

significativamente bastante más que los chicos sobre: contenidos relacionados
con los gustos y aficiones comunes, aunque un poco más acerca de las
relaciones entre unos y otros.
Búsqueda de información. El contenido de su búsqueda cuando

navegaban por la red se relacionaba bastante con la música y las fotos (medias
de 6,17 y 6,05 respectivamente), y poco o muy poco, con información para
la escuela y modas diversas (medias de 3,73 y 2,51 respectivamente). Siendo
las chicas las que buscan más información para la escuela, música, modas y
fotos de su interés (especialmente música y fotos).
Contenidos diversos en búsqueda de información. Básicamente,

los chicos buscaban juegos nuevos y “trucos” para los juegos (al igual que los
que disponían de “normas” de conexión en casa), mientras que, a la pregunta
de “Cuando navegas por Internet miras porno” los jóvenes respondieron
que en nada (media de 1,39).
[ý(σ)] Los tipos de juegos a los que juega son…
Chicos 3,15 (3,06)

…de estratégia (War craft, Age of empires...)
Chicas 2,05 (3,14)
Chicos 4,72 (3,47)

…deportivos (Boxeo, Fútbol, Carreras de coches y motos...)
Chicas 1,79 (3,07)
Chicos 3,28 (3,70)

…de rol (Diablo, Zelda...)
Chicas 1,39 (2,81)
Chicos 7,23 (3,13) …de acción (p. ej. Gladiator, Delta force, Maxblaster, Mortal
Chicas 2,03 (2,94) combat, Counter Strike...)
Cuando navegan por Internet buscan…
Chicos 3,21 (3,329

…información para la escuela
Chicas 4,64 (2,94)
Chicos 5,81 (3,08)

…la música que les gusta o interesa
Chicas 6,89 (2,48)
Chicos 1,57 (2,75) …información sobre lo que está de moda (vestidos, peinados,
Chicas 4,21 (3,51) calzado...)
Chicos 5,66 (3,37)

…fotos de su interés
Chicas 6,75 (3,04)
Chicos 4,08 (3,10)

…juegos nuevos
Chicas 1,44 (2,29)
Chicos 3,43 (3,23)

…“trucos” para los juegos
Chicas 1,19 (2.19)
Chicos 1,81 (2,58)

…miran “porno”
Chicas 0,67 (2,06)
El tiempo que chatean lo dedican a “hablar” de…
Chicos 4,67 (2,65) …los gustos y aficiones que tienen en común con quien
Chicas 6,43 (2,72) chatean
Chicos 5,67 (2,75) …cosas que les han sucedido (en la escuela, en casa, con otros
Chicas 6,84 (2,90) amigos…)

típica)] para los indicadores, de Contenidos de la conexión
Ordenador Normas de
Conexión en
casa [ý(σ)]
No --------- --------- 1,74 (2,36) Cuando navegan por Internet
Sí 2,97 (2,72) buscan “trucos” para los juegos
Usan el Messenger para…
No --------- 5,59 (3,40) 7,91 (2,74)

…quedar con los amigos
Sí 7,11 (2,88) 5,76 (2,68)
No 2,09 (2,75) 2,70 (3,34) 4,75 (3,63)

…enviar archivos adjuntos
Sí 3,29 (3,43) 3,83 (3,44) 2,33 (2,45)
No --------- --------- 6,51 (2,93) …ver a los amigos a través de la
Sí 4,79 (3,53) cámara

conexión y normas de conexión en casa [media (desviación típica)] para
los indicadores: Chat y Contenidos diversos en búsqueda de información, de
Contenidos de la conexión
Indicadores para la categoría Interacción on-line
¿Qué efecto produce la distancia que crea la virtualidad en las relaciones

previamente establecidas físicamente? Los jóvenes pueden “hablar” a través
del chat de cosas con sus amigos que tal vez no se atreverían a hacer “cara a
cara”, o para mantener el contacto con amigos que ven poco, aunque también
pueden hacer nuevos amigos virtualmente, por poner algunos ejemplos.
Los indicadores para esta categoría buscan valorar el grado en que

los jóvenes consideran que la red es una puerta abierta a otras culturas y
conocimientos (qué les aporta); y el valor que tiene para ellos la virtualidad
(ya sea para hacer nuevos amigos o mantener los que ya tienen). Para ello se
definieron dos indicadores:
1.- Conocer mundo

2.- Amistades
Conocer mundo. Los jóvenes afirmaron que la red les aporta muy poco
para aprender idiomas (media de 2,09), aunque sí pensaban que les aporta
un poco más en cuanto a la posibilidad de conocer gente de todo el mundo
(media de 4,18).
Amistades. En cuanto a la relación virtual de amistad, consideraron que

ésta podía mantenerse bastante, especialmente para estar en contacto con
los amigos que ven poco (media de 6,06), y en algo menos con los amigos
de la escuela (media de 5,37). Sin embargo, valoraron poco la posibilidad de

que la relación virtual les permitiese hablar con los amigos de cosas que no
se atrevían “cara a cara” (media de 4,97), así como el hecho de ir a conectarse
como excusa para encontrase con los amigos y compañeros (media de 3,6).
También consideraron que de algo les servía el chat para hacer nuevos
amigos (media de 5,27).
En este sentido, los que tenían “normas” de conexión en casa usaban el

cibercafé como excusa para encontrarse con los amigos, mientras que los
que no tenían “normas” diferían de los que sí en que, en el cibercafé, podían
conectarse y chatear bastante con los amigos de la escuela.
Normas de conexión
en casa [ý(σ)]
No 2,85 (3,29) Conectarse les da una excusa para encontrase con los
Sí 4,27 (3,12) amigos y compañeros del cibercafé
No 6,51 (2,85) Conectarse les permite chatear con los amigos de la

Sí 4,70 (3,32) escuela
Tabla 23: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) respecto a las normas de conexión

en casa [media (desviación típica)] para el indicador Amistades, de Interacción
on-line
Indicadores para la categoría Facilidad y utilidad de la conexión
Los jóvenes se autovaloran como verdaderos expertos en informática,

mientras que contrariamente y al mismo tiempo, confiesan no aprender
demasiado en los cibercafés.
El valor asignado por los jóvenes a lo que aprenden en el cibercafé,

así como la utilidad de la informática e Internet, se evaluó a partir de la
obtención de dos indicadores:
1.- Aprendizaje
2.- Facilidad y utilidad
Aprendizaje. Afirmaron que desde que iban al cibercafé habían

aprendido poco sobre Internet e informática con respecto a lo que ya conocía
de antemano (medias de 4,55 y 3,78). Sin embargo, los jóvenes que tenían
“normas” de conexión en casa consideraron que habían aprendido más que
los que no las tenían, así como que los que no disponían de ordenador que
habían aprendido más específicamente sobre Internet.
Facilidad y utilidad. En cuanto a la facilidad, juzgaron bastante fácil

usar el ordenador e Internet (con medias de 7,63 y 8,38 respectivamente), y
los que disponían de ordenador sin “normas” de conexión en casa fue a los
que más fácil les parecía.
Sobre la utilidad, los jóvenes afirmaron que saber utilizar el ordenador e

Internet era muy necesario (medias de 8,59 y 8,74 respectivamente).
Ordenador en Normas de
casa conexión en casa Usos y Apropiaciones
[ý(σ)] [ý(σ)]
No 5,53 (2,97) 2,91 (2,86) Han aprendido cosas sobre Internet que
Sí 4,23 (3,18) 5,12 (2,66) no sabían
No --------- 2,50 (3,11) Han aprendido cosas sobre informática

Sí 4,70 (2,90) que no conocían
No 6,82 (2,69) 8,48 (1,83)

Encuentran fácil usar el ordenador
Sí 7,90 (1,87) 7,52 (1,73)
No 7,78 (2,00) 9,07 (1,21)

Encuentran fácil usar Internet
Sí 8,57 (1,71) 8,30 (1,28)
Tabla 24: Diferencias significativas (p ≤ 0,05) respecto a tener ordenador y

normas de conexión en casa [media (desviación típica)] para los indicadores de
Facilidad y utilidad de la conexión
4. Breve recapitulación
La combinación de las metodologías utilizadas —cualitativa y

cuantitativa— nos ha permitido disponer de un mapa global del
consumo de las TIC por parte de los jóvenes en los espacios de ocio con
conexión a la red.
A lo largo del capítulo hemos descrito brevemente, cómo a partir de

las categorías para los discursos de los jóvenes, en relación al consumo de
las TIC —obtenidas en la fase etnográfica—, se dispuso de la información
necesaria para la construcción del cuestionario. Éste, se elaboró asumiendo
la independencia entre las categorías, y los datos obtenidos de su
administración fueron tratados estadísticamente mediante un ACP. Los
factores extraídos, para cada categoría, permitieron definir el conjunto —
sistema— de indicadores propuesto para valorar los usos y apropiaciones de
las TIC, por parte de los jóvenes, en espacios públicos y privados de ocio con
conexión a la red. Finalmente, también nos interesamos por las diferencias
de género —sobre dichos usos y apropiaciones— y, también, con respecto a
la familiaridad de los jóvenes con las TIC.
Como ya dijimos anteriormente, la información obtenida a partir de

la administración del cuestionario se interpretó en combinación con los
resultados de la exploración etnográfica previa, proporcionándonos una
representación global de nuestro objeto de estudio. Ello nos ha permitido
constatar que, los espacios de ocio con conexión a la red son verdaderos
espacios de relación y socialización para los jóvenes, al tiempo que de
aprendizaje de las TIC.
Los resultados obtenidos nos permiten decir que los motivos por los que
los jóvenes van al cibercafé son: para encontrase con los amigos, porque allí
lo pasan bien, se entretienen y encuentran buen ambiente, y además pueden
hacer nuevas amistades. Su propósito principal es pues la comunicación con
conocidos y amistades, ya sea virtual (usando el chat como medio rápido de
comunicación) o presencial. En este sentido, se conectan y chatean con los
amigos que no están en el cibercafé, a veces también con los que están allí,
y lo hacen muy poco con desconocidos, dado que ni les divierte ni tiene
interés para ellos, y si lo hacen alguna vez confían en que quien se encuentra
al otro lado de la red no simula su identidad.
Sus temas preferidos en el chat se relacionan con los gustos, aficiones y

curiosidades compartidas, y presencialmente participan de su afición por los
videojuegos y juegos en línea, los cuales constituyen auténticos escenarios
de interacción y relación entre ellos, además de ser el propósito principal
de la conexión (especialmente entre los chicos, debido probablemente a la
poca oferta existente en juegos para las chicas). Efectivamente, jugar hace
posible que los distintos grupos de edad se relacionen: aprendiendo los unos
de los otros, sintiéndose “reconocidos” por enseñar y compartir lo que saben
con los demás (especialmente si antes se ha aprendido a jugar en casa), y
al mismo tiempo aprender otras cosas no relacionadas directamente con el
juego en línea (de hecho, se consideran especialistas informáticos). Asimismo
el juego en el cibercafé les permite reunirse con los amigos en vez de jugar
solos (aunque dispongan de conexión en casa). Es por ello que, aunque
reconocen que en parte los juegos a los que juegan puedan ser violentos, no
los vinculan a la violencia y agresividad real, sino que los aprovechan para
relacionarse entre ellos.
Con respecto el tiempo que pasan en el cibercafé y la frecuencia con que

acuden, queremos hacer notar que no permanecen más de dos horas en él,
y que sólo unos pocos jóvenes van tres veces por semana, cuando van más.
Debe destacarse, también, que afirman no haber dejado de hacer nada por ir
al cibercafé y si acaso lo han hecho, ha sido dejar de ver la televisión y pasar
un poco menos de tiempo con la familia. Relacionado con lo que dejan de
hacer, consideran que no son adictos a la red, y que la adición se produce
cuando se deja de hacer otras cosas que les gustan.
Finalmente, queremos señalar los resultados obtenidos en función de

la presencia de “normas” en casa para el uso de la conexión a la red. Los
jóvenes que tienen “normas” de uso para la conexión en casa afirmaron que
iban al cibercafé como excusa para verse con los amigos, y por la libertad de
uso del ordenador y la conexión que allí tenían, aunque utilizaban menos
el chat —y el Messenger— para comunicarse con los amigos que los que no
tenían “normas”. Asimismo, opinaban que saber usar el ordenador les daba
“prestigio” (en especial a los chicos). Además, empleaban en menor medida
otras tecnologías sin conexión a la red (no obstante las chicas usaban más el
móvil que los chicos), e indicaron que en el cibercafé aprendían más que en
la escuela y en casa (bajarse archivos, programas, juegos y “trucos” para éstos,
buscar información en Internet), y que lo aprendido les servía para aquélla,
ya que opinaban que no resultaba tan fácil usar el ordenador e Internet.
Aunque en nuestro estudio la “norma” más frecuente se refiere al tiempo

durante el cual pueden estar conectados en casa, no hemos tenido en cuenta
—en los análisis estadísticos realizados— los tipos de “normas” hallados,
sino sólo la existencia o no de “normas” en casa, dado que el efecto del
tipo de “norma” no formaba parte de nuestro objeto de interés. Si bien se
debería profundizar más sobre cuáles son los tipos de “normas” que los
padres aplican y sus consecuencias (las cuales pueden ser útiles en posibles
patologías concretas), ya que a la vista de los resultados podemos decir que su
uso no facilita el aprendizaje de las TIC, pues éste se produce sumergiéndose
en ellas, y a través de procesos de socialización y de integración social.
Referencias bibliográficas y bibliografía
Amorós, P.; Buxarrais, M. R. y Casas, F. (2002). La influència de les tecnologies

de la informació i la comunicació en la vida dels nois i noies de 12 a 16 anys.
Col·lecció monogràfics, 3. Barcelona: CIIMU.
Arias Valencia, M. M. (1999). La triangulación metodológica: sus principios,
alcances y limitaciones. Documento en línea: http://enfermeria.udea.edu.
co/revista/mar2000/Triangulacion.html [Última consulta: 31 de marzo
del 2006].
Barbero, M. I. (1999). Psicometría II. Métodos de elaboración de escalas. Madrid:
Lerko Print.
Casas, F. (1989). Técnicas de investigación social: los indicadores sociales y
psicosociales: teoría y práctica. Barcelona: PPU.
Gil, A. y Feliu, J. (Eds.) (2003). Consum de les TIC per part dels joves en espais
públics i privats. Informe de la primera fase para el CIIMU. Informe de
investigación no publicado. Documento científico-técnico no publicado.
Documento en línea: http://www.uoc.edu/in3/joventic/ [Última consulta:
26 de mayo del 2006].
Gil, A.; Feliu, J. y Vall-llovera, M. (Eds.) (2005). Consum de les TIC per part dels
joves en espais públics i privats de lleure. Informe de la segunda fase para el
CIIMU. Informe de investigación no publicado. Documento científico-
técnico no publicado. Documento en línea: http://www.uoc.edu/in3/
joventic/ [Última consulta: 26 de mayo del 2006].
Gil, A.; Vall-llovera, M. y Feliu, J. (2005). (Vídeo)jugar en espacios públicos.
Aula de Innovación Educativa, 147, pp. 44-47.
Martínez Olmo, F. (2002). El cuestionario. Un instrumento para la investigación
de las ciencias sociales. Barcelona: Laertes.
Martínez, R. y Pérez, J. D. (1997). El gust juvenil en joc. Materials de Joventut,
9. Barcelona: Diputació de Barcelona.
Mominó, J. M.; Sigalés, C.; Fornieles, A.; Guasch, T. y Espasa, A. (2004). L’escola
a la societat xarxa: Internet en l’àmbit educatiu no universitari. Documento
en línea: http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pdf/PIC_escoles_0.pdf [Última
consulta: 1 de junio del 2006].
Morales, P. (1988). Medición de actitudes en Psicología y Educación. San
Sebastián: Ttarttalo.
Naval, C.; Sádaba, C. y Bringué, X. (2003). Impacto de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en las relaciones sociales de los jóvenes
navarros. Gobierno de Navarra: Instituto Navarro de Deporte y Juventud.
Santisteban, C. (1990). Teoría y práctica de la construcción de tests. Madrid:
Norma.
Setién, M. L. (1993). Indicadores sociales de calidad de vida. Colección
monografías, 133. Madrid: CIS.
The UCLA Center for Communication Policy (2003). Surveying the Digital
Future. The UCLA Internet Report – Year Three. Documento en línea:
www.ccp.ucla.edu [Última consulta: 23 de mayo del 2006].
Viladrich, M. C. y Doval, E. (Coords.) (2005). Psicometria. Barcelona: Editorial
UOC.
ANEXO
TABLA 1: Medias y desviaciones típicas para los ítems del cuestionario10
Media Desviación típica11
Vens aquí a trobar-te amb amics 5,22 3,26
Quan vens aquí ...
Hi pots fer nous amics 4,78 2,91
Hi coneixes gent que t’ensenya coses noves 4,54 2,83
Pots ensenyar als altres el què saps fer 4,52 2,99
Per “xerrar” amb la gent que hi trobes 5,57 3,03
Hi trobes amics de l’escola 5,43 3,14
Hi trobes els amics de l’esplai del barri 4,11 3,35
Aprofites per comunicar-te “a través

6,77 2,76
d’Internet” amb els amics que no són al local
El teu grup d’amics et demana ajuda perquè

3,96 2,86
els hi ensenyis “coses” noves
Vens aquí perquè coneixes i ets amic dels que

5,82 3,41
hi vénen
Vens aquí en lloc de “voltar” pel carrer 3,49 3,22
Vens aquí perquè pots fer servir l’ordinador

5,35 3,44
com vols
Vens aquí perquè amb els amics no trobeu

1,39 2,54
altres llocs per quedar
Vens aquí perquè pots utilitzar l’ordinador

6,29 3,64
per més coses que a casa
Vens aquí perquè hi ha bon “rollo” (bon

6,98 2,60
ambient)
10 Los ítems no se han traducido, conservando así, el idioma original (catalán) en el que fue
administrado el cuestionario.
11 Notará el lector que para algunos ítems las desviaciones típicas son especialmente elevadas.
Aun así, hemos considerado tener en cuenta dichos ítems, con el objetivo de disponer de
la máxima información en esta primera aproximación para la obtención del sistema de
indicadores.
Vens aquí, sobretot...
Per a jugar 5,39 3,83
Per passar-t’ho bé 7,49 2,24
Per entretenir-te quan no saps què fer 6,12 2,78
Perquè hi pots fer el que vols 5,84 2,87
Perquè t’hi pots estar l’estona que vols 5,07 2,95
Perquè et pots connectar tant com vols 5,21 3,27
Perquè et diverteixes mirant “coses diferents”

5,16 3,27
per Internet
A part dels ordinadors del local, fas servir

6,18 3,01
altres aparells o tecnologies?
Quines?
Mòbil 7,16 3,62
Videojocs (consoles) 4,22 3,83
Reproductors de música 5,31 3,91
Memòries portàtils 1,82 3,20
Camera digital 2,44 3,46
Ordinador portàtil 0,80 2,29
Per a què fas servir el mòbil?
Comunicar-te i parlar amb els amics 7,29 3,47
Comunicar-te i parlar amb els pares 4,81 3,22
Estar localitzable per als amics 7,06 3,50
Estar localitzable per als pares 5,58 3,69
Enviar missatges SMS 7,13 3,73
Per a connectar-me a Internet des del mòbil 0,63 1,93
Per fer trucades perdudes 7,08 3,74
T’ha servit el que has après amb la consola

i amb els vídeo-jocs de casa per poder jugar 2,99 3,32
aquí amb els altres?
Què utilitzes més habitualment per a

comunicar-te amb els amics?
Xat 4,61 3,42
Correu electrònic 3,95 3,45
Missatges SMS amb el mòbil 6,91 3,57
Messenger 7,78 2,84
Telèfon fix 5,57 3,57
Parlar amb ells directament 8,23 2,30
Vinc aquí...
Per a xatejar 5,39 3,31
Per a jugar (sol) 2,86 3,06
Per a jugar amb un grup de companys en el

4,46 4,04
local(joc en línia amb gent present al local)
Per a jugar amb un grup de companys en

2,10 2,90
xarxa (joc en línia amb gent fòra del local)
Per a enviar missatges als amics 5,21 3,34
Per a enviar missatges als familiars 1,67 2,72
Per a buscar informació sobre coses que

5,00 3,18
t’interessen a tu
Per aprendre coses d’informàtica que no

2,41 3,13
t’ensenyen a l’escola
Per a xatejar amb els amics que pots veure

5,83 3,35
poc
Per a divertir-te xatejant amb els amics que

4,82 3,40
hi trobes
Per passar l’estona “mirant/buscant coses”

5,04 3,11
(navegant) per Internet
Per a fer deures fent servir l’Office 1,52 2,75
Per a fer deures fent servir Internet 2,05 3,00
Per a fer deures fent servir pàgines web

1,60 2,86
concretes
El que hi fas aquí et serveix per a ...
Fer servir el Messenger i anar més ràpid per

6,14 3,11
comunicar-te amb els altres (amics, etc.)
Comunicar-te amb els companys per fer

2,42 3,07
treballs de l’escola
Aprendre a baixar-te arxius o programes de

3,95 3,05
la xarxa (música, jocs, pel·lícules, antivirus,...)
Intercanviar informació amb els amics (sobre

coses que ells/es saben i els altres no i a la 4,48 3,01
viceversa)
Accedir a informació que no pots trobar en

4,43 3,20
d’altres llocs que no sigui a Internet
Conèixer “com és i què passa” en el món 2,12 2,84
Aquí, has après més coses que les que t’han

3,69 3,62
ensenyat a l’escola
Aquí, has après més coses que les que aprens

4,54 3,36
a casa tu sol
Venir aquí i connectar-te...
Et serveix per estar al dia de nous programes,

3,59 3,11
jocs,...
Aprens coses noves que et serveixen per a

2,85 2,73
l’escola
Aprens coses noves que et serveixen per

2,43 2,92
ajudar a la feina dels pares i germans
Et servirà per trobar una bona feina 3,55 3,07
Et servirà per a estudiar a la universitat 2,90 3,05
Et servirà per alguna cosa 3,29 2,90
Per venir al local has deixat de...
Veure la TV 2,07 2,93
Sortir amb els amics 1,10 2,28
Llegeixes menys llibres 1,50 2,71
Fer esport 1,11 2,25
Estar amb la família 2,13 2,75
Estudiar menys que abans 1,55 2,32
Dormir menys que abans 0,67 1,73

Fer alguna cosa 0,93 1,93
Creus que connectar-se a Internet es

dolent...
Quan t’hi quedes “enganxat” jugant tot el dia 6,08 3,07
Quan deixes de fer altres coses que t’agraden

6,07 2,86
per connectar-te
Quan et connectes durant totes les hores

6,47 2,92
lliures que tens
El motiu pel qual vens aquí és...
Perquè a l’escola no et deixen connectar-te a

4,61 3,60
Internet quan vols
Perquè a casa no tens connexió 5,13 4,72
Perquè, encara que tens connexió a casa,

no et deixen connectar-te perquè t’hi passes 1,92 2,94
massa hores
Perquè la connexió és millor que a casa 5,18 4,48
Perquè a casa no et deixen fer servir

0,98 2,24
l’ordinador per no fer-lo malbé
No és per connectar-te si no per trobar-te

4,72 3,16
amb els amics
Les persones amb qui xatejes...
Les coneixes personalment 6,91 2,71
D’altres no les has vist mai, però fa temps que

5,00 2,88
les coneixes a través del xat
No les has vist mai i fa poc que hi xatejes 3,78 2,97
Quan xatejes amb algú per primer cop i no

us coneixeu de res, fas servir un altre nom 4,08 4,07
diferent del teu
No et refies de qui no coneixes per xatejar 6,44 2,93
Fins que no el coneixes una mica, és més

6,07 2,99
segur xatejar amb un altre nom
Fas servir el nic (alias, avatar)? 6,25 3,95
Els jocs als que jugues...

Et serveixen per tenir més avantatge quan et

“baralles” amb els companys o amics “cara a 1,20 2,44
cara”
T’ensenyen a defensar-te davant dels altres 1,33 2,50
El que hi aprens et servirà pel futur 1,77 2,54
Diries que són de violència (que hi ha

5,03 3,64
violència)
Saber fer servir l’ordinador t’ha servit

perquè...
Puguis jugar amb gent més gran que tu 3,94 3,22
Els que venen al local et facin cas 2,67 2,79
Els altres que venen al local et demanin que

3,23 2,75
els ensenyis coses que no saben fer i tu sí
Estiguis més ben “considerat” pels altres (p.

2,75 2,88
ej. el respectin més i no “et preguin el pèl)
Xatejes amb persones que no coneixes? 4,29 3,12
Trobes que és divertit fer veure que ets un

3,85 3,53
altre quan xatejes amb un/a desconegut/da?
Si no coneixes amb qui xatejes, creus que

5,42 3,30
l’altre fa veure que és una persona que no és?
Penses que xatejar fent veure que ets un altra

5,61 3,78
és una “tonteria”?
Quan jugues, els tipus de jocs que

jugues són...
D’estratègia (p. ej. War craft, age of

2,81 3,13
empires,...)
D’esport (p. ej. Boxa, Futbol, Carreres de

3,75 3,62
coxtes i motos...)
De rol (p. ej. Diablo, Zelda,...) 2,65 3,53
D’habilitats (p. ej. Doraemon, Sky attack,

2,61 3,12
Mario bros, Simuladors de vol,...)
D’acció (p. ej. Gladiator, Delta force,

5,46 3,93
Maxblaster, Mortal combat, Counter strike,...)
Quan mires/busques coses (navegues)

per Internet...
Busques informació per a l’escola 3,73 3,26
Busques la música que t’agrada o interessa 6,17 2,92
Busques informació sobre el que està de

2,51 3,31
moda (per vestir-se, pentinats, calçat,...)
Busques fotos que t’interessen 6,05 3,28
Busques jocs nous 3,19 3,12
Busques “trucs” per als jocs 2,67 3,10
Veus “porno” 1,39 2,46
L’estona que dediques a xatejar parles

de...
Els gustos i afeccions que tens en comú amb

5,28 2,79
el qui xatejes
Us expliqueu coses que us han passat (a

6,09 2,85
l’escola, a casa, amb els altres amics...)
Fas servir el Messenger per a...
Quedar amb els amics 6,24 3,28
Estar en contacte amb la família 1,39 2,31
Per enviar missatges a programes de TV o

0,30 1,40
ràdio
Per avisar als amics d’on et trobes 4,50 3,64
Per avisar als pares d’on ets 0,71 1,89
Per a enviar arxius adjunts 3,00 3,32
Per a veure als amics a través de la camera 5,46 3,52
Trobes que connectar-se es interessant

perquè...
Pots fer nous amics a través del xat 5,27 3,15
Pots conèixer gent de tot el món 4,18 3,38
Pots aprendre idiomes més fàcilment 2,09 2,87
Pots parlar amb els amics de coses que no

4,97 3,24
t’atreveixes “cara a cara”
Tens una excusa per trobar-te amb amics i

3,60 3,10
companys en aquest local
Per estar en contacte amb els amics que veus

6,06 3,11
poc sovint
Pots xatejar amb els amics de l’escola 5,37 3,21
Des que vens al local has après coses sobre

4,55 3,17
Internet que no sabies
Des que vens al local has après coses sobre

3,78 3,30
informàtica que no sabies
Trobes que és fàcil fer servir l’ordinador 7,63 2,15
Trobes que és fàcil fer servir Internet 8,38 1,82
Penses que saber utilitzar l’ordinador és

8,59 1,82
necessari
Penses que saber utilitzar Internet és necessari 8,74 1,58

© Editorial UOC 201 Capítulo V - Resignificando espacios mediante...
Capítulo V
Resignificando espacios mediante prácticas etno-

gráficas: jóvenes en puntos públicos de conexión a
Internet.
Albert Farré Cobos

Luz Ma Martínez Martínez
Ma Carmen Peñaranda Cólera
“Oye tío. ¿Le puedes decir que me deje la webcam?”. Así empezaba
nuestro trabajo de campo, nuestra primera interacción en un espacio en el
que, de entrada, nos acababan de interpelar fuertemente. Ni dos minutos
y nos estaban demandando un posicionamiento, un “¿De que palo vas?”.
Una interpelación que, como todas, nos abría unas cosas y nos cerraba otras.
Esto es, unas cosas se nos atribuían, en un principio, invariablemente, otras
habría que explicitarlas. Es decir, lo que allí se iba a dirimir no era dónde
nosotros estábamos o qué posición ocupábamos. Eso estaba claro. Nosotros
estábamos, o nos habían situado, en un punto intermedio, entre ellos y David.
Lo que allí se iba a dirimir era en qué sentido ocupábamos esa posición, si
estábamos a favor o en contra, con nosotros o contra nosotros. Parece obvio
que, sea por lo que fuere, nos percibían cómo cómplices potenciales y, al
tiempo, como interlocutores válidos a los ojos de David. Pero esto no se
podía asumir de entrada, había que probar. Ahora la pelota estaba en nuestro
tejado y nuestro tejado…
“¡Qué coño te pasa! ¿Me dejas ya la puta cámara?”. Así continuaba nuestra
experiencia iniciática, ahora, ya en otro plano. Nuestra dilación en ofrecer
una respuesta que, sea dicho de paso, no consistió en un silencio más largo
de lo que uno puede esperar habitualmente en el seno de una conversación
cotidiana, propició que se prosiguiera con la situación que nuestra entrada
en la sala había interrumpido y que, posteriormente, empezaríamos a

comprender: Fausi había sido castigado por mal comportamiento. El castigo
consistía en la prohibición de usar la webcam. David, ese día, estaba enfermo
y no había acudido al trabajo, lo sustituía Montse. Al parecer David no le
había trasladado a Montse la situación de algunos de los chicos o, al menos,
no lo había hecho de forma exhaustiva. Por su parte, Fausi, ese día, tenía
un especial interés en hacerse con la webcam aprovechando esta omisión.
Pero su momento se estaba retrasando porque José la estaba usando y,
aunque ya le había dicho que después se la pasaría, para Fausi ese momento
parecía no llegar nunca. Es más, a Fausi le daba la impresión de que José,
conocedor de su situación de castigo, estaba retrasando deliberadamente el
momento de pasársela, lo cual provocó que empezara pedírsela, cada vez
más constantemente, cada vez más agresivamente.
Antes de continuar, y después de esta entrada directa, rápida e inconexa

en nuestro texto como lo fue la nuestra en el campo, permitidnos que
os hablemos un poco de David, de los chicos y del lugar dónde nos
encontrábamos. Y permitidnos también que lo hagamos dándole voz a
David, para que nos hable de los chicos; a Fausi, Tarik, Yusuf y José para que
nos hablen de David; y, a Josep, Isidre y Carlos para que nos hablen de ese
lugar del que son gestores en distintas medidas.
1. Dibujando el campo
1.1. Aproximaciones multipersonales
Josep, Isidre y Carlos son, respectivamente, el responsable político,

el responsable técnico y el informático de mantenimiento de una red de
puntos públicos de conexión a Internet que se ubica en la ciudad de Terrassa,
una población de 200.000 habitantes de la provincia de Barcelona. Esta red,
en su globalidad, como servicio, se conoce como el nombre de “Terrassa
PuntXarxa”. Estos puntos son aulas con ordenadores conectados a Internet
que, además, disponen de todo lo necesario para poder ser consideradas aulas
multimedia. Esto es, los equipos contienen reproductores DVD, altavoces
y también una webcam compartida. Los puntos de acceso se encuentran

ubicados en distintos equipamientos municipales y son gestionados y
mantenidos por el Ayuntamiento de esta ciudad, que los pone a disposición
de los ciudadanos y ciudadanas de forma gratuita.
Estas aulas son la herencia del desarrollo del llamado Plan SIT: Plan para
la Sociedad de la Información en Terrassa (Escofet et al., 2003), que se ejecutó
entre los años 1999 y 2003, y que tenía entre sus objetivos combatir la
llamada “brecha digital”. Así es cómo nacieron los “PuntXarxa” que, como
nos cuenta Isidre, inicialmente abrieron, únicamente, como espacios para
formar a los ciudadanos, para enseñarles cómo conectarse a Internet, cómo
se utiliza un ordenador, etc. Pero, a propósito del desarrollo y la proliferación
de las tecnologías de la información y la comunicación y, con ellas, también
del ciberespacio, vieron la necesidad de ofrecer, como ya se estaba haciendo
en otras ciudades de Europa y del Estado Español, el servicio de conexión
a Internet libremente, al margen de los programas de formación. De este
modo, las horas en las que el aula era de “acceso libre” se compatibilizaban
con las de formación, aunque durante los momentos de “acceso libre” el
formador seguía presente mientras el aula estaba abierta. Progresivamente, el
“acceso libre” fue ganando protagonismo hasta tener la misma importancia
que la formación para el servicio.
Después de que finalizara la ejecución del Plan en 2003 y, según Josep,

ante la imposibilidad de tener personas encargadas en las aulas, durante
todas las horas en las que estaban abiertas, pensaron en la posibilidad de
controlar el espacio sin la necesidad de tener una persona física presente
durante todo el tiempo. Así, el Ayuntamiento encargó el desarrollo y la
implementación de un software específicamente diseñado para este servicio,
el llamado Programa de Gestión de Acceso (en lo sucesivo, PGA). De este
modo, con el PGA instalado en los equipos, cuando uno llega a cualquiera
de los ordenadores que componen este servicio, no se encuentra ante un
Sistema Operativo cómo seria esperable, sino ante una interfaz gráfica en
la que es necesario introducir un nombre de usuario y una contraseña para
acceder al uso del ordenador.
El PGA aporta algunas comodidades y algunos servicios añadidos a los

usuarios, como el hecho de poder reservar con antelación, para un día y
una hora determinados, cualquier ordenador de la red de puntos de acceso.
Pero el PGA imprime, sobre todo, restricciones. Como nos explican Isidre y
Carlos, el PGA permite establecer:
- Un límite mensual de quince horas de utilización para dar cabida al

máximo número de usuarios posible.
- Un máximo de dos horas consecutivas de reserva y/o utilización de

un ordenador, para evitar monopolizaciones y garantizar rotación de
usuarios en el uso de los ordenadores.
- El bloqueo de páginas web con contenido pornográfico, porque,

simplemente, no son adecuadas para visitarlas en este servicio.
- La imposibilidad de instalar programas y modificar configuraciones

del sistema, lo cual facilita su mantenimiento que, debido a la
afectación de virus informáticos, modificación de configuraciones,
descargas, instalación de programas, dialers1, spyware2, etc. requería de
un mantenimiento constante. Se trata, en definitiva, de mantener los
ordenadores en un estado óptimo de funcionamiento.
En el contexto que acabamos de dibujar, de la mano de las aportaciones de

Josep, Isidre y Carlos, se desarrollan las acciones que se narran en el inicio de este
texto y el conjunto del trabajo de campo del proceso de investigación etnográfica
(Velasco y Díaz de Rada, 1997) del que da cuenta. Más concretamente, tuvieron
1 Los dialers, o marcadores, son programas que marcan un número de tarifación adicional
(NTA) usando el módem. Los NTA son números cuyo coste es superior al de una llamada
nacional. Estos marcadores se suelen descargar tanto con autorización del usuario como de
forma automática.
2 Los spyware, o programas espía, son aplicaciones que recopilan información sobre la
persona y sus hábitos de navegación sin su consentimiento. La función más común que
tienen estos programas es la distribuir esta información a empresas publicitarias.
lugar en uno de los puntos de acceso o aulas que conforman el servicio. Este
punto se encuentra en uno de los Centros Cívicos más activos de la ciudad y
está conformado por ocho ordenadores. Como punto de acceso, también es
uno de los que más actividad registra de todo el servicio.
Allí es donde trabaja David, el conserje del Centro Cívico y también el

responsable del punto de acceso que se encuentra en el mismo. David nos
dice que los chicos son los que mayoritariamente ocupan el espacio, mucho
más que los adultos. Los que más usan, por tanto, el servicio allí: pequeños
energúmenos, maleducados, que se pelean, que, aunque tienen sus días, no
respetan nada y que no ofrecen tregua alguna, te la dan a la que pueden... Sin
embargo, después de esta descripción que recuerda esas pesadillas que nos
despiertan a media noche, con unos latidos que nos resuenan en el cuello y
con sensación de habernos librado de una situación de vida o muerte, David
asegura que los aprecia.
Cuatro de estos energúmenos son Fausi, Tarik, Yusuf y José. Ellos tienen
14, 20, 15 y 19 años de edad. Están completamente seguros de que, lo que
pasa, es que David les tiene manía y que no quiere que vayan. Que está todo
el día detrás de ellos viendo cómo les puede castigar…
Parece que es algo que resuena en todas y cada una de las líneas que nos
han llevado hasta aquí, pero aun así lo diremos: la polémica está servida.
Tenemos un espacio que, por algunas de sus características nos recuerda,
de un modo muy próximo, a un cibercafé. Por ser, ambos, espacios que se
definen, en principio y sólo en principio porqué finalmente a lo largo de este
libro encontramos múltiples aproximaciones, por contener una tecnología.
Y que, según la concibamos, conllevará, a su vez, una concepción u otra
acerca de estos lugares y de las prácticas que en él puedan o no llevarse a
cabo. Pero, sin embargo, sabemos que en nuestro caso no se trata de un
cibercafé. Bien al contrario, sus gestores se empeñan en definirlo como un
espacio no de ocio, sino de formación y de lucha contra la exclusión asociada
al fenómeno de la “brecha digital”. En este sentido, y en coherencia con lo
que acabamos de plantear, esta definición, como espacios de formación y de
lucha contra la exclusión, implicaría una concepción acerca de la tecnología

que contienen.
Tenemos, por otro lado, que la mayor parte de los usuarios del servicio son
jóvenes con edades comprendidas, aproximadamente, entre los 12 y los 22
años, que acuden al lugar, efectivamente, para hacer uso de la tecnología que el
Ayuntamiento pone a su disposición. Pero el uso que le dan no es el esperado,
como tampoco lo es su forma de habitar el espacio, de hecho, ni siquiera
se espera que sean jóvenes los máximos beneficiarios de este servicio. Esta
particular tesitura nos sitúa ante una confrontación que se pone de manifiesto,
en última instancia, en los enfrentamientos cotidianos que protagoniza David
con varios de los chicos que acuden al punto de acceso.
1.2. Aproximaciones cuantitativas
El PGA, desde que finalmente fue implementado en el mes de julio

del año 2003, está generando una serie de datos cuantitativos relativos al
servicio y que se han tenido en cuenta para realizar el análisis acerca de los
usos. Los datos que se han considerado son los siguientes: dominios más
visitados, número de dominios bloqueados, número de usuarios registrados
y aplicaciones informáticas más ejecutadas. Y corresponden a los meses
comprendidos entre julio de 2003 y febrero de 2005, excepto en el caso de
las páginas bloqueadas, de las que hay datos desde octubre de 2003 con el
sistema aún en fase de desarrollo.
Los datos que hemos tomado en consideración, son los siguientes:
Intervalo de edad Cantidad Porcentaje
Menos de 14 1.135 15,04
Entre 14 y 17 796 10,54
Entre 18 y 25 1.583 20,97

Entre 26 y 40 2.832 37,51
Entre 41 y 60 930 12,32
Más de 60 273 3,62
TOTAL 7549 100
Tabla 1. Usuarios registrados, en el total de la red de puntos de acceso, desde julio de 2003
hasta febrero de 2005 por franjas de edad.
Género Cantidad Porcentaje
Mujeres 3.796 50,28
Hombres 3.753 49,72
TOTAL 7549 100
Tabla 2. Usuarios registrados, en el total de la red de puntos de acceso, desde julio de 2003
hasta febrero de 2005 por género.
Nombre de la aplicación Número de ejecuciones
Awnet Internet Explorer 340.086
Microsoft Messenger 101.835
Microsoft Word 19.813
Awnet Explorer 16.474
Awnet Mail 6.883
Paint 4.652
Control del Volumen 4.479
Reproductor Real Player 4.229
Reproductor Media Player 3.491
Solitario 3.329
TOTAL 505271
Tabla 3. Aplicaciones informáticas más utilizadas, en el total de la red de puntos de acceso,

por número de ejecuciones acumuladas desde julio de 2003 hasta febrero de 2005.
Nombre de la aplicación Número de ejecuciones
Awnet Internet Explorer 49.136
Microsoft Messenger 15.247
Awnet Explorer 1.746
Microsoft Word 1.462
Control del Volumen 1.103
Awnet Mail 874
Reproductor Real Player 821
Reproductor Media Player 650
Logitech Quickcam 416
Solitario 405
TOTAL 71860
Tabla 4. Aplicaciones informáticas más utilizadas, en el punto de acceso del Centro Cívico,
por número de ejecuciones acumuladas desde julio de 2003 hasta febrero de 2005.
Nombre del dominio Número de visitas
msn.com 1.172.949
puntxarxa.terrassa.org 695.088
terrassa.net 438.081
google.com 367.705
terrassa.org 348.899
tchat4.tchatche.com 345.890
google.es 227.843
pagead2.googlesyndication.com 225.432
images.google.es 160.637
infojobs.net 144.999
images.google.com 118.065
pumbo.com 117.966
puntxarxa.org 103.435
login.passport.net 102.512
labustia.lamalla.net 88.476
tchat5.tchatche.com 82.882
terra.es 77.117
hb.terra.es 73.233
_inichi.com 63.500
_inichip.com 61.721
TOTAL 5.016.430
Tabla 5. Dominios más visitados, en el total de la red de puntos de acceso, por número de
Nombre del dominio Número de visitas
msn.com/gentemsn.com 1.224.403
google.es/.com 595.548
tchatche.com 463.946
_inichi.com/login.passport.net 373.854
images.google.es/.com 278.702
terra.es/.com 180.806
infojobs.net 144.999
pumbo.com 117.966
labustia.lamalla.net 88.476
_inichip.com 61.721
meexup.com 56.217
webmail.eresmas.com 46.584
sonnerie.net 40.958
3xl.net 37.712
Ya.com 35.209
minijuegos.com 35.054
es.meetic.com 33.165
super3.net 30.395
gencat.net 29.544
chatf.ozu.es 29.523
TOTAL 3.904.782
Tabla 6. Dominios más visitados, en el punto de acceso del Centro Cívico, por número de
visitas acumuladas desde julio de 2003 hasta febrero de 2005.
Fecha Número de dominios bloqueados
De 1 de octubre de 2003 a 31 de diciembre

334
de 2003
De 1 de enero de 2004 a 31 de diciembre de

10.678
2004
De 1 de enero de 2005 a 28 de febrero de

2.390
2005
TOTAL 13402
Tabla 7. Número de dominios bloqueados, en el total de la red de puntos de acceso desde

octubre de 2003 hasta febrero de 2005.
Una primera lectura de estos datos, nos ofrece una “fotografía” inicial
de dónde partir antes de realizar cualquier trabajo de observación.
En el caso que nos ocupa, destacan: un volumen de 7.549 usuarios
registrados, aunque, es preciso señalar que no hay datos sobre la
actividad, es decir, que estén registrados no implica necesariamente
que usen el servicio con regularidad. La franja de edad en la que se
computan más usuarios registrados es la que comprende personas entre
26 y 40 años de edad (2.832, que significan el 37,51 %). En cuanto a los
dominios más visitados, los dedicados al entretenimiento, chat y correo
electrónico ocupan una posición destacada: primera, tercera y cuarta
respectivamente y suman un total de 2.062.203 visitas3. El popular
3 msn.com, 1.224.403 visitas; tchatche.com, 463.946 visitas; hotmail.com, 373.854 visitas.

buscador Google ocupa el segundo lugar, con un total de 595.548 visitas,

aunque cuenta con la ventaja de estar configurada cómo página de
inicio en algunos ordenadores. Por lo que se refiere a las aplicaciones
más ejecutadas, observamos un claro dominio de la aplicación del
explorador web (356.560 ejecuciones), seguido, aunque con menos de la
mitad de ejecuciones (101.835), de la popular aplicación de mensajería
instantánea de Microsoft: MSN Messenger. Parece que queda claro que los
ordenadores se utilizan fundamentalmente para conectarse a Internet
y, mayoritariamente, para relacionarse “virtualmente”, ya sea mediante
chats, mensajería instantánea o correo electrónico. Por lo que respecta a
los dominios bloqueados, encontramos relacionados un total de 13.402
dominios. Una cantidad considerable que, por ejemplo, tomando como
referencia el año 2004 nos resulta una media próxima a 40 bloqueos por
día de servicio. El sistema de bloqueos funciona en la mayor parte de
casos de forma automática, el sistema rastrea el contenido de las páginas
visitadas por los usuarios y si responden a los criterios especificados, las
bloquea; si no responden a todos los criterios pero sí a algunos, avisa a
los administradores y las ponen en lista de espera, ellos mismos deben
consultar las páginas y tomar una decisión.
El poder disponer de estos datos ha permitido tener un conocimiento

previo sobre los usos de la tecnología ordenador-Internet en el contexto
concreto de la red de puntos públicos de conexión a Internet de la ciudad
de Terrassa. Con los datos previamente recogidos y el trabajo etnográfico
realizado, hemos podido analizar la información acerca de las concepciones
que maneja la propia Administración sobre el servicio y las que manejan los
usuarios. La información utilizada para el análisis fue obtenida mediante
la documentación disponible, la realización de entrevistas y el trabajo de
campo, que fue realizado durante los meses comprendidos entre noviembre
de 2004 y abril de 2005.
Con la combinación analítica de este conjunto de información, hemos

ido recorriendo los focos de interés más concretos que, como se ha dicho
anteriormente, son:
(a) Conocer y contraponer las concepciones que manejan los usuarios y

la Administración acerca de estos espacios.
(b) Conocer y contraponer las concepciones que manejan los usuarios y

la Administración acerca de la tecnología que contienen.
Para, finalmente, trazando un recorrido crítico entre ambas concepciones

y ambos niveles de análisis, proyectar el marco de significación que
proponemos.
1.3. Plano del punto de acceso
Fig.1 Vista en planta del punto de acceso donde se realizó el trabajo de campo.
2. Nuestra mirada
Con la narración que nos ha llevado hasta este punto, hemos tratado
de evidenciar que, el lugar del que hablamos no solo se caracteriza por la
complejidad inherente a su especificidad y a los procesos sociales que allí
se ponen en juego, sino por ser un lugar con múltiples significaciones que,
por otro lado, conviven en un mismo espacio-tiempo. Este espacio es, en ese
sentido, varios lugares. Y, el lugar que nosotros vamos a construir mediante
este texto y como resultado de un proceso de investigación etnográfico
es, simplemente, uno más. Otra lectura, otra mirada, otro sentido y otra
inteligibilidad que nos acercan a otro lugar que es, en definitiva, el mismo
lugar del que nos hablan Josep, Isidre, Carlos, David y los chicos.
Hasta el momento, estos distintos lugares que se proyectan se han

ido solapando y han ido emergiendo desordenadamente y sin demasiada
explicitación. En lo sucesivo, nos vamos a servir de las explicaciones que
proporcionamos a estas concepciones para ir articulando y desplegando
nuestra propuesta, pero antes, vamos a explicitar en qué consiste nuestra
mirada sobre el fenómeno.
Probablemente, cualquier tecnología es contenedora, en sí misma, de lo

que podríamos llamar una “forma de vida”: formas racionalizadas de entender
los procesos sociales, de enfatizar ciertos aspectos o ámbitos de nuestra vida
cotidiana y de nuestras relaciones en detrimento de otras. O dicho de otro
modo, tal y como señaló Winner (1986), a medida que incorporamos en
nuestras vidas las tecnologías, incorporamos también formas de ver, de
pensar, de relacionarnos y actuar. Aprender a usar e incorporar tecnologías
implica pues incorporar formas de vivir. Los procesos que conducen al
asentamiento y estabilización de las tecnologías en nuestra sociedad son
los mismos procesos que conducen a la estabilización de esas formas de ver,
relacionarse y actuar que éstas incorporan. No son sólo, aunque también,
medios e instrumentos, sino que el cómo vivimos las tecnologías, otorga y
obtiene sentido en el contexto de formas de hacer, pensar y sentir.
La bicicleta y el coche nos brindan un buen ejemplo. Tal y como se

presenta en un cortometraje4 de producción independiente, en el que la
4 I pianeti girano pure, de Jaime Palomo Cousido. Presentado en el VI Festival Audiovisual

Zemos98.
protagonista aprendía a montar en bicicleta mientras comparaba esta práctica

a la de desplazarse en coche por la ciudad.
Cuando uno se desplaza en bicicleta por el espacio urbano se da

cuenta, por ejemplo, de que las calles no están en absoluto pensadas
para transitarlas en bicicleta, sino en coche, o también, cómo decía la
muchacha del corto: “cuando voy en coche pongo la radio, en bici canturreo”.
En definitiva, en este caso se trata, no tanto de lo que uno le exige a
una determinada tecnología, como de lo que esta tecnología le exige
a quien la utiliza. Es decir, se trata de partir de la idea de que una
determinada tecnología condicionará el “cómo” y el “qué” podemos o
no hacer, estructuralmente, a propósito de su diseño y sus condiciones
de aplicación.
Por otro lado, el adoptar dicho posicionamiento no nos debe llevar

al terreno del determinismo. Es decir, partimos de la idea de que una
determinada tecnología es contenedora, en sí misma, de una “forma
de vida”. Pero la propia tecnología, en ningún caso, puede definir
exhaustivamente las condiciones de existencia de los sujetos que la utilizan.
Existe un espacio para la reinvención, el sujeto genera interpretaciones
y aplicaciones de la tecnología, que en muchos casos divergen de los
usos y aplicaciones para las que han sido pensadas y que, en última
instancia, repercuten sobre las concepciones que se tienen de la propia
tecnología. Volviendo al cortometraje: en él, aparecía un hombre cuya
afición era volver a poner en pie bicicletas que habían sido desechadas y
que encontraba en la basura. Para él una bicicleta es mucho más que un
medio de transporte, dice: “La rueda de una bicicleta no es una cosa banal,
en absoluto. Es un magnífico, fantástico, juego de equilibrio ¡fantástico! Que
encierra la matemática, la física… Es todo un juego de fuerzas, de energías
que deben compensarse. Así que, una parte de las leyes del macrocosmos está
en la rueda de una bicicleta…”. Del mismo modo que para nosotros una
bicicleta es simplemente un medio de transporte francamente interesante,
o para algún niño o niña, por ejemplo, puede ser un juguete con el que
divertirse con sus amigas y amigos, este señor, ciertamente, no está viendo
lo mismo que nosotros aunque ambos miremos la misma cosa, una misma
tecnología, en este caso una bicicleta.
Podríamos afirmar entonces que la tecnología constituye, en cierto modo,

al sujeto que la utiliza, pero éste, a su vez, es constructor de dicha tecnología.
Y es justamente en esta segunda parte de la afirmación donde recae nuestro
interés, en la capacidad que el “usuario de una tecnología” (Bakardjieva y
Smith, 2001) posee para significarla, o más bien, para resignificarla. Pero
no sólo nos referiremos a la tecnología. Desde este mismo punto de vista,
también nos referiremos a las significaciones acerca de los espacios que las
contienen y que, obviamente, guardarán una relación muy estrecha.
Partiremos de la consideración del sujeto como agente activo, por tanto,

capaz de realizar interpretaciones, usos y aplicaciones de una determinada
tecnología e incorporarla así en sus prácticas cotidianas. Asumiendo que éstas
no tienen porqué corresponderse, necesariamente, con las finalidades con las
que han sido pensadas y diseñadas: llamaremos a este proceso “apropiación
creativa” (Feenberg, 1999) de la tecnología.
Así, si hablamos de Internet, o más concretamente del objeto tecnológico

que conforma un ordenador conectado a Internet, parece lógico pensar
que esto también va a suceder, más aún si consideramos la variabilidad de
utilizaciones que nos ofrece la red. ¿Y si consideramos esta misma tecnología
como servicio público, como en el caso que nos ocupa?
Partiendo de lo que hemos estado diciendo hasta ahora, probablemente,

la Administración tenga una concepción concreta de dicha tecnología,
acerca de aquéllos a quienes va dirigida, de cómo estos destinatarios deben
utilizarla, así como, probablemente también la tenga acerca de cómo y por
quién deben utilizarse los espacios que la contienen. Entonces, si como
se ha dicho anteriormente, coexisten distintas significaciones, ¿en qué
medida coinciden estas concepciones con las que los usuarios manejan?
¿Qué concepción predomina en el criterio que determina las condiciones de
aplicación de dicho servicio? ¿Cómo coexisten?
Estás formulaciones son las que nos llevaron al campo y las que
irán guiando la propuesta que desplegamos a partir de nuestro trabajo
etnográfico.
3. De la definición de un punto de acceso a los usos tec-

nológicos y del espacio
Sólo es necesario entrar en uno de los puntos de acceso de este

servicio, para darse cuenta de que parece obvio que existe un conflicto
entre las concepciones de los usuarios, o de los usuarios que más utilizan
el servicio, y las de la Administración. Tanto por lo que se refiere a la
tecnología como al espacio. Antes de empezar a hablar de los usuarios,
creemos importante señalar que, aunque los datos muestran que el
mayor número de usuarios tienen entre 26 y 40 años, éstos no son los
que más se benefician de dicho servicio. Si bien es cierto que este dato
no necesita demasiada constatación, pues solo hace falta frecuentar el
espacio unos días para darse cuenta, las palabras de Isidre así nos lo
confirman: los que más utilizan el espacio son usuarios de 22 años hacía
abajo; también lo confirma David, cuando nos decía, refiriéndose a este
mismo perfil, que los chicos son los que mayoritariamente ocupan el
espacio. Sobre todo, añadimos nosotros, los que se encuentran en la
franja de 14 a 17 años. Aunque no es posible contrastarlo empíricamente,
no sería descabellado aventurar una horquilla de entre 12 y 22 años por
lo que respecta al uso mayoritario “real”.
Como se ha dicho anteriormente, los puntos de acceso de este servicio

son muy concurridos, en especial en espacio concreto que nos ocupa. Así,
desde la Administración, como nos cuenta Josep, están satisfechos porque
hay un grado de utilización muy elevado. Pero, lo que también evidencia
la conversación que compartimos con Josep es que, lo que no les satisface
tanto, teniendo en cuenta que su objetivo principal es la lucha contra la
“brecha digital”, es que el perfil de usuario que realmente utiliza el servicio
sea el descrito anteriormente. Dice, que de lo que se trata es de dar acceso
a aquellas personas que no dominan demasiado el uso del ordenador, y se
supone que hoy en día la gente joven ya está subida al carro de las nuevas
tecnologías.
De sus palabras, y considerando lo que sabemos acerca del servicio,

sus objetivos y sus razones de ser, entendemos que, aunque el servicio va
destinado a cualquier ciudadano, no está concebido especialmente para el
perfil de usuario que mayoritariamente lo utiliza.
Parece obvio, entonces, que las concepciones en cuanto al espacio y a

la tecnología van a colisionar, puesto que el espacio es concebido desde la
Administración, y en palabras de Josep, como un espacio para acercar las
nuevas tecnologías al ciudadano para que éste no se quede al margen de la
sociedad del conocimiento. Por el contrario, lo que se deduce de nuestro
trabajo de campo es que los usuarios lo conciben, más bien, como un
espacio de encuentro y de relación, con el atractivo del amplio abanico de
posibilidades que ofrece un espacio con equipos multimedia, que permiten
conectarse a Internet, escuchar música, ver DVD, etc. Es, por tanto, algo
más próximo a un lugar de ocio, a un cibercafé tal vez, dónde sucede lo
que habitualmente puede suceder en espacios de ocio con un ambiente
predominantemente adolescente.
3.1. Normativización del espacio y prácticas de resistencia
Como hemos visto, un punto de acceso está claramente definido

por parte de la Administración y esta definición se traduce, como es
habitual, en la implementación de una normativa de uso. Pero, la
inadecuación de la definición del punto de acceso, con el uso efectivo
que, mayoritariamente, se ha venido haciendo de él, ha implicado la
introducción de nuevas normas de comportamiento, o de matización de
las existentes, que dejaban en el terreno de la ilegalidad prácticas que
venían siendo absolutamente habituales. Algunas de estas normas son,
por ejemplo, que sólo pueda haber una persona por ordenador, que no
se pueda beber ni comer en la sala o que la música deba ser escuchada
con auriculares. Sin embargo, es importante señalar que, buena parte
de los usuarios no están dispuestos a acatar sin más las normas que se
les imponen. Este hecho suele traducirse, algunas veces, en discusiones
y negociaciones con David, castigos, formas de eludir los castigos,
estrategias para incumplir determinadas normas, etc.
Las normas que se establecen están, de forma cotidiana, más o menos

presentes en el espacio, normalmente de la mano de David, que es quien
debe encargarse del cumplimiento de las más básicas. Y, probablemente,
no puede más que ocuparse de las más básicas, las más evidentes, porque
no debemos olvidar que David, en primer lugar, es el conserje del Centro
Cívico y la responsabilidad del punto de acceso es una tarea extra a las tareas
asociadas a su puesto de trabajo. Según él, esto hace que las tardes sean
un absoluto caos, porqué además de atender lo que según su trabajo debe
atender, tiene que estar pendiente de los chicos, que necesitan una persona
encima suyo constantemente para comportarse correctamente.
Comportarse correctamente significa respetar absolutamente todas las

normas que se aplican al espacio, y las dinámicas de los chicos, su lógica,
es de por sí prácticamente opuesta a estas normas. Sus prácticas se articulan
sobre unas normativas que, fundamentalmente, son oposiciones frontales a
su concepción y uso del espacio, pues tienen un tinte individualizante que,
obviamente, dificulta la concepción y el uso del espacio como un espacio
colectivo y de relación. En este sentido, su simple habitar el espacio es, en sí
mismo, un desafío.
3.1.1. El simple habitar como desafío
Es el caso del concepto de usuario. Para la Administración, y también

para nosotros, es obvio que un usuario es una persona individual. Y que, un
nombre de usuario, y su contraseña asociada, es una información de tipo
personal e intransferible. De antemano no nos pareció, en absoluto, que
el concepto de usuario, en el contexto en que nos estábamos moviendo,
fuera un concepto que debiéramos problematizar, del que debiéramos
extrañarnos. Y no lo fue hasta el momento en que nos percatamos de que,
una tarde cualquiera, Tarik, que estaba sentado en el ordenador de nuestro

lado izquierdo, despliega un papel arrancado de una libreta cuadriculada
tamaño DIN A8. En el papel llevaba, ni más ni menos, que una lista de
usuarios con sus claves asociadas. En un principio, uno puede pensar que
está claro que se trata de una estrategia para poder utilizar el ordenador
más de quince horas mensuales y, si, así es. Pero no se trata únicamente de
eso. Como hemos dicho anteriormente, el sistema informático con el que
están dotados los ordenadores del punto de acceso necesita la introducción
de un nombre de usuario y una contraseña válidos para poder acceder a
su funcionamiento normal. Además, aunque un usuario puede usar un
ordenador durante más de una hora consecutiva, a cada hora el sistema lo
“expulsa” y requiere volver a introducir el nombre de usuario y la clave de
acceso. Pues bien, la lista de Tarik la hubiéramos interpretado en términos de
estrategia para eludir la restricción de las quince horas mensuales de uso si,
efectivamente, la lista fuera sólo suya o sólo sirviera para él. Pero no era así, la
lista era colectiva y la usaban, normalmente, como medio para disponer con
normalidad de un ordenador. A partir de aquí, ellos establecían la lógica de
los turnos de uso. Y eso es lo que vimos por primera vez en Tarik. Que después
de una media hora de usar el ordenador, llama a Fausi, que se encontraba
fuera de la sala, con un potente grito coordinado con el movimiento de su
brazo derecho indicándole que se acercara. Fausi enseguida que lo ve, se
acerca. Tarik se levanta, se cruzan y, sin decirse nada, la lista pasa de una
mano a la otra y Fausi toma el lugar de Tarik. Pasada una media hora, Fausi
despliega el papel, introduce un nuevo nombre de usuario, la contraseña
correspondiente y, una hora y media más tarde, realiza la misma operación
con Yusuf, reproduciendo la misma naturalidad y decisión con la que Fausi
le había cedido el lugar a él.
De este modo, empezamos a atribuirle relevancia al concepto de

usuario. Pero, no sólo por la idea de que los mismos usuarios son los que
no manejan ese concepto, o porque no lo hacen en el sentido que lo hace
la Administración, sino, más bien porque, a nuestro modo de ver, nos da
cuenta de que sus prácticas se articulan sobre la base de un planteamiento,
en términos colectivos, del uso del espacio y de la tecnología. Y que éstas
se despliegan sobre un espacio con unas normativas concebidas, no sólo en

términos individuales, sino también, con una tendencia individualizante. En
el sentido de que, el carácter de las normas introducidas ad hoc dificultaban,
aún más, la posibilidad de uso del espacio como un espacio colectivo y de
relación.
3.1.2. Prácticas de resistencia de carácter ofensivo: más allá del

simple habitar
Decíamos, unas líneas más arriba que su simple habitar el espacio es, en sí
mismo, un desafío. Y es, en ese plano, donde hemos situado la cuestión del
concepto de usuario. Pero, las relaciones entre uno y quién pretende obligar
a uno, a comportarse de un determinado modo, acarrean otros procesos y
mucha más complejidad. Y, aunque ese nivel de análisis no se cuenta entre
nuestros objetivos para este trabajo, no nos abstendremos de dar cuenta
de algunas prácticas que emergen de ese tipo de relaciones de poder. En
concreto, presentaremos algunas prácticas de resistencia que no se ubican
en el terreno de lo que denominábamos simple habitar sino, en este caso, en
el terreno de la ofensiva.
Es el caso de las páginas pornográficas. Como se ha explicitado

anteriormente, una de las restricciones que impone el sistema, ya a
nivel informático, es la prohibición de cargar páginas con contenido
pornográfico. Y, como se ha dicho, el PGA es capaz de bloquearlas
a partir de que algún usuario intenta visualizarlas. Las páginas que el
sistema puede bloquear automáticamente, directamente no se cargarán.
Pero las que queden pendientes de validación manual, mientras ésta
no se haga efectiva, podrán ser visualizadas. Así, digamos que si uno se
dedica en profundidad a la tarea de visualizar una página con contenido
pornográfico, puede llegar a lograrlo aunque sea temporalmente. Como
reflejan los datos, el número de páginas bloqueadas incrementa a un
ritmo de vértigo y a 28 de febrero de 2005 se encontraba en 13.402.
Obviamente, son muchas páginas, pero no son, ni mucho menos, todas
las páginas que se pueden encontrar en la red.
En este resquicio del sistema de control de contenidos, se despliegan las

prácticas de un sector de los usuarios que toma como “hacha de guerra”
la cuestión pornográfica. Y es que, después de ver lo que sucede cuando
alguien consigue visualizar una página pornográfica, prácticamente no cabe
preguntarse por qué hay chicos que se dedican especialmente a conseguirlo.
Pero, para evidenciar la importancia de este fenómeno en el contexto
concreto en el que nos estamos moviendo, es preciso señalar algunos
aspectos del mismo que emergían recurrentemente en las observaciones. En
este sentido, creemos pertinente resaltar una diferenciación que realizamos
sobre los chicos, un colectivo de jóvenes aparentemente horizontal. Esta
diferenciación sitúa, por un lado, a los “grandes”: aquellos sujetos que se
encuentran, aproximadamente, entre los 20 y los 22 años de edad. Y, por
otro, a los “pequeños”: los más jóvenes, que se encuentran por debajo de
los 20 años de edad y hasta los 13 aproximadamente. Esta diferenciación se
realizó a propósito de una suerte de jerarquía que los chicos manejan y que
consiste en un conjunto de normas implícitas que favorecen a los “grandes”,
de manera que gozan de una serie de privilegios que los sitúan en un plano
de superioridad respecto a los “pequeños”.
Es en este contexto donde cobra significado la importancia de la “cuestión

pornográfica” entre los usuarios habituales: si uno de los “pequeños”
consigue visualizar una página pornográfica, del tipo que sea, se gana el
respeto y la complicidad de los “grandes” y goza, esa tarde, de sus privilegios,
su amparo y su simpatía. Es todo un evento. A modo de ilustración, creemos
pertinente traer a colación un episodio protagonizado por uno de los chicos,
un habitual de los “pequeños”. Estaban todos los ordenadores ocupados.
El chico de golpe, levanta la espalda y la cabeza mientras echa atrás la
silla, con cierta soberbia. Mira alrededor lentamente, parece que todo el
mundo se percata, por lo menos, de que ha reducido la velocidad habitual
de sus movimientos (se trata de una persona muy activa). Se levanta de la
silla, mientras sigue mirando y empieza a dibujar una sonrisa en su cara,
obviamente capta la atención de toda la sala. En ese momento, levanta su
pantalla TFT, le da media vuelta y… un hombre totalmente desnudo con un
sombrero a lo cowboy a pantalla completa. Todos empiezan a reír y se reúnen
en su ordenador, empiezan a navegar por la página, luego se suma gente

de fuera que se da cuenta y no se lo quiere perder. Hasta que el conserje se
percata. Todo un fenómeno.
Pero el caso de las páginas pornográficas, aunque es probablemente la

más relevante de este tipo de prácticas, no es la única que se lleva a cabo.
En este sentido, creemos relevante introducir brevemente algunas de
las experiencias que nos contaba Carlos, el informático responsable del
mantenimiento de los puntos de acceso, y que nos permite dar cuenta de
la presencia de este tipo de prácticas y de la relevancia de considerarlas.
Carlos nos cuenta que a menudo se sorprende de los conocimientos
de algunos usuarios que, en ocasiones, ponen realmente a prueba la
arquitectura del PGA y que lo interpelan a él, y a los desarrolladores del
PGA, inmiscuyéndolos en persecuciones que ponen a prueba su destreza
y sus conocimientos informáticos. Como la vez que se encontraron con
un usuario que aprovechaba un bug5 del PGA, para acceder a los archivos
de configuración del sistema operativo del ordenador y cambiar las
cuentas de usuario. De este modo, invalidaba las funciones del PGA en el
ordenador en el que estaba y, por tanto, eludía todas las restricciones que
impone hasta que, finalmente, consiguieron corregir el bug. Por su parte,
Isidre también se muestra sorprendido de las habilidades de algunos
usuarios. Él se acuerda de que, hace unos meses, se dieron cuenta de
que algunos usuarios entraban utilizando los ordenadores sin introducir
ningún nombre de usuario ni clave de acceso. El proceso consistía en
actualizar 25 veces consecutivas la pantalla en la que el PGA pide el
nombre de usuario y la clave de acceso. Y en la actualización numero 26,
el botón “entrar” se volvía seleccionable. Es decir, del mismo modo que
si hubiéramos introducido nuestro nombre de usuario y nuestra clave de
acceso, el botón “entrar” pasaba del color gris claro que indica que no es
seleccionable a estar activo.
5 Del inglés, computer bug. Se utiliza para referirse a un error de software, es decir, a un fallo
de programación que proviene del proceso de creación de los programas informáticos.
4. Del espacio y los usos tecnológicos, a la definición de un

punto de acceso
Veíamos en el apartado anterior que la Administración definía, de

antemano, el espacio del punto de acceso y que posteriormente, lejos
de considerar las prácticas y las personas que los utilizan, reforzaba sus
concepciones mediante la ampliación y el fortalecimiento de las normativas
aplicables. El marco de inteligibilidad que desde aquí proponemos consiste
en alterar ese orden y, en consecuencia, definir el espacio desde las prácticas
y las personas que lo habitan y que utilizan las tecnologías que contienen. La
mirada que anteriormente explicitábamos será, de nuevo, una de las claves
de nuestra propuesta que, en este caso, dotará de significación este recorrido
alterado.
4.1. El punto de acceso como espacio de relación
En la misma línea de lo que argumentábamos en cuanto a las

concepciones y usos acerca del espacio del punto de acceso, las concepciones
y usos acerca de las tecnologías que éstos contienen, también presentan
discrepancias. La utilización que los usuarios hacen mayoritariamente de
las tecnologías, si algo indica, es que éstos no se encuentran precisamente
“al margen” en lo que respecta al uso de las tecnologías de la información
y la comunicación.
De hecho, no hay más que entrar en un punto para darse cuenta de ello.
Pero, si recurrimos a los datos, observamos:
- En primer lugar, que la aplicación más ejecutada es, claramente, el

navegador web, con un número de ejecuciones tres veces superior a
la que la sigue: la popular aplicación de mensajería instantánea de
Microsoft, el MSN Messenger. Aunque queda claro que éstas son las
aplicaciones más utilizadas, es importante señalar que el conjunto de
sus ejecuciones suponen el 87,5% del total de ejecuciones de todas las
aplicaciones en el conjunto de la red de puntos de acceso.
- En segundo lugar, y en relación a los dominios más visitados,

observamos un claro predominio de sitios web dedicados, sobre todo,
al ámbito de las “relaciones virtuales”.
La lectura de estos datos que acabamos de destacar, nos permite afirmar

que lo que se hace en el punto de acceso, fundamentalmente, es “chatear”.
Y, para ponerse a “chatear”, es necesario tener competencias informáticas,
esto es, un buen nivel de familiarización con el ordenador, la lógica con la
que se maneja, la escritura vía teclado y una agilidad mínima en el uso del
mismo. Desde la Administración lo tienen claro, como cuenta Isidre, las
estadísticas dicen que lo más utilizado es el chat. Y, considerando lo expuesto
en apartados anteriores, está claro que ése no es el tipo de utilización esperado
por la Administración.
Así, los chicos habitan el espacio, eminentemente en tanto que espacio

de relación: en el sentido tradicional, dado que muchos llegan solos, “se
pasan” a ver quién encuentran y se quedan o no. Como se suele hacer
habitualmente en espacios que se caracterizan, entre otras particularidades,
por ser espacios de relación que se frecuentan con asiduidad, como bares,
centros sociales, locutorios (Martínez y Peñaranda, 2005), etc. Pero, en
este caso, la dimensión relacional cobra, además, un sentido virtual. Se
relacionan virtualmente, chatean con amigos y conocidos de aquí o de otras
latitudes, con gente nueva, etc. En este sentido, podríamos hablar de una
doble dimensión, del punto de acceso, en tanto que espacio de relación: la
presencial y la virtual.
5. La emergencia de un nuevo campo de significación: la

hiperrelación
Esta doble dimensión en tanto que espacio de relación que acabamos

de apuntar, creemos que es fundamental para comprender, no sólo las
concepciones del espacio que manejan los usuarios que mayoritariamente
habitan el espacio, sino también para comprender las concepciones que
manejan acerca de la tecnología.
Por otro lado, esta doble dimensión, en tanto que espacio de relación, nos
proporciona el acceso a un tercer campo de significación que no podemos
ubicar ni en la presencialidad ni en la virtualidad, sino en su relación. Es
decir, en un manejo de las relaciones que se ubica en la vinculación entre
lo presencial y lo virtual, y que también se despliega en ese mismo espacio
físico. Esto es, estamos hablando de una triple dimensión del espacio en tanto
que espacio de relación, la hiperrelación. Este tercer campo de significación,
que emerge del vínculo entre la presencialidad y la virtualidad, nos ofrece un
campo de análisis que creemos importante destacar y que hay que entender
como un proceso clave en la construcción del marco de inteligibilidad que
aquí proponemos.
5.1. La hiperrelación
Como hemos afirmado anteriormente, lo que se hace en estos espacios,

por lo que respecta a los usos tecnológicos, es “chatear”. En este punto,
probablemente, todos estarían de acuerdo: los usuarios que mayoritariamente
habitan el espacio del punto de acceso, sobre todo, “chatean”. Y también
hemos afirmado que, estos espacios son espacios de relación en un sentido
tradicional, como lo puede ser un bar, un centro social, un locutorio, etc.
Y es en este contexto, donde emergen, a nuestros ojos, unas prácticas cuya
ubicación en lo presencial o en lo virtual, es problemática.
Los chicos “chatean” y muchas veces “chatean” conjuntamente, entre

ellos, desde ordenadores distintos y, al mismo tiempo y en los mismos
espacios virtuales, con otras personas. Normalmente, con la finalidad de ligar.
De este modo, por el exterior comentan estrategias, qué decirle a las otras
personas o simplemente ríen con la trama de ficciones que van inventando
y que les une al otro lado. Así es como, a menudo, más bien parecían pasarlo
Yusuf y José.
Una tarde, llegó Yusuf, entrando enérgicamente en la sala como hacía

siempre, llamando la atención, como si por medio de algún extraño
magnetismo, su llegada tuviera que ser atendida por todo el mundo
despegando los ojos de la pantalla para mirarle como mínimo una vez. Se
sentó en un ordenador que estaba libre y, al cabo de unos quince minutos,
grita: “¡José! Métete en Barcelona”6. “¡Ya, soy RIK17!”7 —responde José
gritando desde el otro extremo de la sala—. Al cabo de un rato, Yusuf vuelve
a gritar: “¡Di que no tengo novia!”. Casi de inmediato los dos estallan a
carcajadas, cada uno, claro, desde su ordenador y con los ojos pegados su
pantalla. Al cabo de otro rato, José se levanta repentinamente, se dirige hacia
Yusuf, se agacha a su lado y susurran unos cuantos comentarios inaudibles,
vuelve a su lugar. Ni dos minutos: ahora Yusuf es quien se levanta, va hacia
José y susurran unos cuantos comentarios inaudibles, vuelve a su lugar. Al
rato vuelven a estallar a carcajadas, de nuevo desde sus pantallas respectivas,
sin mirarse. En el instante posterior, Yusuf grita: “¡Mañana, mañana!”. Y,
seguidamente, se levanta mínimamente de la silla, hasta que sus ojos llegan
a una altura un poco por encima del monitor, y divisando a José vuelve a
gritar: “¡Que traiga una amiga!”.
De está forma se evidenciaba, a nuestros ojos, ese tercer campo de

significación del que venimos hablando: la hiperrelación. Un espacio de
relación cuyas dimensiones van más allá de lo simplemente relacional.
Hiper, por tanto, en la medida:
- En que se define por lo que en él está en juego: relaciones.
- En que emerge, se articula y tiene sentido en la relación de dos

espacios de relación, valga la redundancia: el presencial y el virtual.
Es decir, que no se puede comprender sin ambos espacios, pero
6 Esta expresión tiene sentido en la jerga que se maneja entorno a las prácticas de chat. Los
chats se organizan análogamente a como se podrían organizar espacios de conversación
tradicionales: tienen sus moderadores, el tema de conversación que los convoca y la
posibilidad de efectuar conversaciones paralelas en privado. Así, lo que Yusuf le está
diciendo a José con esta expresión es que acceda a un espacio de chat llamado Barcelona y
que, en principio, convoca a personas residentes en Barcelona.
7 RIK17 es el pseudónimo o nick —del inglés, nickname— que usa para chatear.
que tampoco se puede ubicar en ninguno de ellos exclusivamente,

sino en su relación. No obstante, no queremos dejarlo así, porque
creemos que lo que acontece en este espacio, que acabamos de
construir, es suficientemente relevante como para concederle una
entidad propia más allá de ser simplemente la relación entre dos
espacios.
- Y, finalmente, también en la medida en que modifica las características

espacio-temporales que sustentan las relaciones de presencialidad.
De esta última cuestión, nos ocuparemos más ampliamente en el siguiente

apartado.
5.2. Cuestión de tiempos
En la experiencia que hemos narrado unas líneas más arriba, veíamos

como en un mismo momento, dos personas que ya mantienen algún tipo
de relación en su vida cotidiana, se relacionan, al mismo tiempo física y
virtualmente entre ellos; y con terceras personas de forma exclusivamente
virtual. Y todo sucede en el entramado de la sala física y la relación entre
ellos, y la sala virtual de chat y la relación virtual entre ellos y otras personas.
Es decir, estamos ante una relación persona a persona mediada por las TIC
que, al mismo tiempo y en el mismo momento, se solapa con la relación
persona a persona directa y física.
Este hecho es tanto más relevante, cuando lo analizamos en términos

de hiperrelación. En este sentido, las prácticas de hiperrelación están
reconstruyendo la lógica de las relaciones de presencialidad.
No obstante, en el caso concreto de la experiencia que anteriormente

presentábamos, estos efectos tienen un carácter más leve, al menos, desde el
punto de vista de la relación de presencialidad objeto de nuestra observación:
la relación entre Yusuf y José. Pero imaginémoslo ahora desde el punto de
vista de la relación entre José y la chica que está en el espacio virtual y
supongamos también, como ocurre a menudo (Gil y Feliu, 2003; Gil, Feliu
y Vall-llovera, 2005), que la chica y José también mantienen una relación
de presencialidad. Es en este caso, cuando más fuertemente se ponen
de manifiesto las implicaciones de la hiperrelación, esto es, su carácter
instituyente y reconstructivo de las características espacio-temporales que
sustentan las relaciones de presencialidad.
Para desarrollar esta argumentación, nos serviremos de las nociones de

tiempo social instituido y tiempo social imaginario de Castoriadis (1998,
2003). En este sentido, cuando hablamos del tiempo social instituido,
hablamos del tiempo cronológico, algorítmico o newtoniano. Del tiempo
que produce la sociedad y que crean la lógica y la aritmética corrientes, los
objetos y los sujetos dotados de propiedades estables y permanentes, que
crean también la irreversibilidad, la intransportabilidad, etc. Un tiempo que
es, también, todas aquellas significaciones que encarna.
Por otro lado, hablar de tiempo social imaginario es hablar de creación,

de una dimensión poética como diría Castoriadis, en contraposición a lo
instituido que es también pura creación. Creación, eso sí, de instituciones
que históricamente no se han sabido creadoras —como la filosofía o el
pensamiento racional/científico— sino portadoras de las realidades-tal-y-
como-son.
En este sentido, la hiperrelación emerge como un conjunto de prácticas

que inciden sobre el tiempo social instituido y, por tanto, también sobre el
tiempo de las relaciones de presencialidad. Así, las prácticas llevadas a cabo
en el tiempo social imaginario —en este caso, el ciberespacio— trascienden
al tiempo social instituido —cronológico— acortándolo, modificando su
condición y su transcurso. De este modo, el ciberespacio acorta el tiempo
cronológico de procesos como los que tienen que ver con ligar. Pero la
dimensión hiperrelacional:
- No sólo incide en los procesos que tienen que ver con ligar, sino que
también lo hace sobre los que tienen que ver con los espacios donde se
desarrollan las relaciones de confianza, conversaciones que producen

vergüenza en un contexto social presencial, etc.
- Como tampoco incide solamente sobre el tiempo imaginario instituido

acortándolo, sino que su complejidad es mayor: también puede
introducir ciertas formas de reversibilidad, puesto que algunas cosas
que se digan/hagan en la virtualidad pueden justificarse solo por el
hecho de haberse producido en ese terreno, etc.
Por otro lado, la hiperrelación nos ha permitido dotar de significación

algo que estuvo presente desde el primer contacto con el campo y que,
hasta este momento no lo hemos construido como un dato significativo.
Se trata del ritmo, en general, de los chicos: sus movimientos, su forma de
hablarse, de relacionarse. Pero se trata, en particular, de lo que comúnmente
conocemos por paciencia. Más que de paciencia, en este caso, deberíamos
hablar de impaciencia radical.
Esta impaciencia radical se pone de manifiesto constantemente, cada

vez que se demanda algo a alguien y que se requiere de un tiempo de
espera. En este caso si que no hay tregua, se trate del préstamo de unos
auriculares, de una webcam o de una simple respuesta a una pregunta: la
reacción debe producirse, prácticamente, en el momento inmediatamente
posterior, en un lapso de tiempo muy inferior a lo que en generaciones
anteriores venía siendo normal.
Son, en cualquier caso, análisis que están por hacer, pero que sugieren
transformaciones sociales de mayor calado y cuyos resultados podrían
constituir aportaciones relevantes y pertinentes para las comprensiones
de los procesos sociales que operan en nuestro contexto sociohistórico.
Por ello, a nuestro entender, pensar en términos de hiperrelación nos
abre un campo de significación y de análisis que nos permite imprimir
otras miradas y proponer otras lecturas a los procesos psicosociales
contemporáneos que, por otro lado, resultan especialmente relevantes en
el trabajo con jóvenes.
6. Conclusiones
No es nuestra intención clausurar, en estas conclusiones, la propuesta

que hemos presentado a lo largo de este capítulo. Más bien, trataremos de
formular algunas reflexiones orientadas a contextualizarla y a alimentar su
apertura.
En primer lugar, empezaremos por recordar un par de trivialidades que

creemos que es importante no perder de vista, especialmente, en un apartado
dedicado a la formulación de conclusiones:
- Este trabajo no se inscribe en un vacío social. Se inscribe,

como todo proceso social, en unas coordenadas sociohistóricas
determinadas.
- Nuestra propuesta analítica, como toda propuesta analítica, ofrece

una mirada parcial, construida y formulada a partir de la selección de
determinadas dimensiones del fenómeno en detrimento de otras. En
este sentido, la propuesta analítica que supone el trabajo que acabamos
de presentar, es una entre otras posibles.
La explicitación de estas cuestiones, y la reiteración en ubicar nuestro

trabajo sobre una base más bien frágil, no se debe interpretar como una
pretensión de huir de la responsabilidad de lo que aquí se afirma, sino, más
bien, debe entenderse como la pretensión de huir de cualquier planteamiento
de carácter absolutista. Se trata, por tanto, del recorrido inverso, de aproximar
la responsabilidad de lo que se dice a quién lo dice, en lugar de disolverla en
la práctica científica que deja hablar a la realidad.
Por otro lado, el asumir dicho posicionamiento tampoco debería

entenderse como un menosprecio o una minimización de los resultados
obtenidos. Nuestro trabajo tiene un carácter relativo, así es, tan relativo
como cualquier otro tipo de producción científica. Pero, este hecho, no le
resta relevancia a las aportaciones que pueda conllevar. En este sentido, a
continuación expondremos brevemente las cuestiones que nos parecen más

relevantes tomar en consideración.
Buena parte de los análisis que se han hecho, en los últimos años, acerca
de nuestras sociedades advierten de un nuevo terreno para la exclusión social.
Un espacio que tiene que ver con aquellas personas que, sin disponer de
competencias informáticas, viven en un contexto social que tiende, cada vez
más, a informatizarse y a virtualizarse: es lo que se conoce por “brecha digital”.
En la actualidad, estos estudios, bien sea por el grado de consenso que

presentan o por las posiciones desde donde se producen y se ratifican,
prácticamente no se cuestionan. En este sentido, las administraciones públicas
han asumido que, la tecnología ordenador-Internet debe constituir un
servicio público, social, un derecho universal. Y, aunque nuestra pretensión,
aquí, no es cuestionar en profundidad los análisis asociados a la noción de
“brecha digital”, aportaremos algunos argumentos que introduzcan, cuando
menos, algunas reticencias a que continúe inserta en el terreno de lo obvio.
Es importante señalar, de antemano, que no se trata de cerrar los ojos

a procesos que no tenemos ninguna duda de que, en un sentido u otro,
conllevan un cierto grado de exclusión social. Ni tampoco de oponernos
a la idea de que, cualquier persona, con independencia de su origen,
estatus social, etc. debe poder tener acceso de forma gratuita a la tecnología
ordenador-Internet.
De lo que se trata es de señalar que los análisis dominantes asociados

a la noción de “brecha digital” no son, únicamente, la constatación de
que existen procesos de exclusión social asociados a esta informatización
o virtualización de nuestras sociedades. Sino que implican, también, una
direccionalidad, un modelo de sociedad o de ser-en-sociedad. A nuestro
modo de ver, esta direccionalidad tiene que ver:
- En primer lugar, con procesos de deslegitimación de las formas de

vida que se desmarcan del modelo tecno-virtual de ser-en-sociedad.
Procesos que, dicho sea de paso, se enmarcan en perspectivas que

imprimen ópticas de carácter evolucionista a las diversas realidades
sociales que operan en un mismo contexto sociohistorico.
- Y, en segundo lugar, con las concepciones —y, por tanto, también con
los usos— que se tienen sobre las tecnologías.
De este modo, si asumimos acríticamente la noción de “brecha digital” o

si, más peligrosamente, forma parte de nuestro sentido común y de nuestra
obviedad, estamos (re)produciendo también su direccionalidad. Así es como
creemos que, esta direccionalidad, se despliega y se pone de manifiesto en
el contexto de las políticas públicas asociadas a la lucha contra la “brecha
digital”, como en el caso que nos ocupa.
En este sentido, nuestro análisis etnográfico nos permite alertarnos de

lo que parece ser un anclaje, por parte de la Administración, en cuanto
a la concepción que yace tras el criterio que prevalece cuando se trata de
implementar este servicio público. Una concepción que, como decíamos,
lleva inscrito en su seno una direccionalidad, un “así sois y esto necesitáis”
que se evidencia a la luz de desajustes, tales como:
- La no correspondencia entre el perfil de las personas a las que

supuestamente va dirigido el servicio y las personas que efectivamente
habitan el espacio del punto de acceso.
- Las prácticas cotidianas de los usuarios del punto de acceso y del

decalage o desajuste de éstas con las previstas.
Que, lejos de producir efectos de replanteamiento de los criterios sobre

los que se sustenta la implementación de este servicio público, produce
efectos de refuerzo de los mismos.
Entonces, apropiarse creativamente de un espacio o de un objeto,

como hemos observado que hacen los jóvenes en este punto público
de conexión a Internet, es resistirse a su significación unilateral, a la

impresión de una óptica concreta y es, a su vez, reapropiarse de uno
mismo en detrimento de la significación que le atribuye quién lo
observa, lo define y le ofrece lo que “necesita”, es poner en un mismo
plano distintas subjetividades.
Por otro lado, en contraposición a este anclaje del que hablamos,

que rige los criterios de implementación del servicio y que significa
el espacio del punto de acceso y la tecnología ordenador-Internet,
proponemos una resignificación del espacio y de la tecnología que
parta de las prácticas que se ponen en juego en estos espacios y sobre
sus tecnologías. Desde esta perspectiva, resignificamos el espacio como
un espacio de relación, de hiperrelación. Una noción que creemos que
resulta de especial interés en el quehacer de los estudios psicosociales
con jóvenes. En este sentido, pensar en términos de hiperrelación nos
abre un campo de significación y de análisis que nos permite imprimir
otras miradas y proponer otras lecturas a los procesos psicosociales
contemporáneos que, por otro lado, resultan especialmente relevantes
en el trabajo con jóvenes.
Bakardjieva, M. y Smith, R. (2001). Internet in everyday life. New media &

society, 3 (1), pp. 67–83. London: Sage publications.
Castoriadis, C. (1998). La insignificancia y la imaginación. Diálogos. Madrid:
Trotta, 2002.
Castoriadis, C. (2003). Tiempo y creación. Revista Anthropos. Cornelius
Castoriadis: la pluralidad de los imaginarios sociales de la modernidad,
198, pp. 25-44.
Escofet, J. M.; Monterde, J. y Planell, A. (2003). Experiències de participació

ciudadana. La societat de la informació a l’abast de tothom. Barcelona:
Diputació de Barcelona.
Feenberg, A. (1999). Questioning technology. London: Routledge.
Gil, A. y Feliu, J. (Eds.) (2003). Consum de les TIC per part dels joves en espais
públics i privats. Informe de la primera fase para el CIIMU. Documento
científico-técnico no publicado. Documento en línea: http://www.uoc.
edu/in3/joventic/. [Última consulta: 26 de mayo del 2006].
Gil, A.; Feliu, J. y Vall-llovera, M. (Eds.) (2005). Consum de les TIC per part dels
joves en espais públics i privats de lleure. Informe de la segunda fase para
el CIIMU. Informe de investigación no publicado. Documento científico
técnico no publicado. Documento en línea: http://www.uoc.edu/in3/
joventic/. [Última consulta: 26 de mayo del 2006].
Martínez, L. M. y Peñaranda, M.C. (2005). Inmigración y construcción
de espacios transnacionales a través del uso de las TICs. En Sabucedo,
J. M., Romay, J. y López-Cortón, A. (Comps). Psicología Política, Cultura,
Inmigración y Comunicación Social, pp. 177-183. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica.
Madrid: Trotta
Winner, L. (1986). La ballena y el reactor. Una búsqueda de los límites en la era
de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa, 1987.
© Editorial UOC 235 Capítulo VI - Perdidas para encontrarse...
Capítulo VI
Perdidas para encontrarse. Usando el móvil para todo
Josep Seguí Dolz
“Entrevistadora.- Ya. Una pregunta. ¿Cómo haces para que tus amigos estén también
conectados? ¿Quedáis a una hora o da la casualidad que también están en ello?... ¿Ibas con el
Messenger, no?
Informante.- Sí, sí, lo hace. Pues, no sé, yo es que me conecto cuando llego a casa me
conecto y si hay alguien hay y si no, no. O si no, por ejemplo, si venís, ya pongo… cuando
lleguéis o cuando se conecte alguien que me haga una perdida y me llaman al móvil una
perdida y ya me conecto, no sé…” (Gil; Feliu, 2003, p. 175).
Introducción
En la investigación presentada en la introducción de este libro, y realizada

entre 2002 y 2005, la presencia de los teléfonos móviles es constante y
recurrente. De hecho, el grado de coincidencia de uso de ambas tecnologías
se muestra elevado (Gil; Feliu; Vall-llovera, 2005), y refrenda lo manifestado
por otros autores en otros entornos, como, por ejemplo, Ronald E. Rice y
James E. Katz (2003) del Center for Mobile Communications Studies de la
Rutgers Universit quienes afirman que los ratios de uso Internet/móvil por
los adolescentes estadounidenses son muy similares. Una primera reflexión
nos hace ver que esta coincidencia de usos tecnológicos no es sorprendente;
más bien al contrario, parece normal. Sin embargo, la literatura desde la
óptica de las ciencias sociales sobre la interacción adolescentes/móviles en
nuestro entorno inmediato es más bien escasa1, al contrario de lo que ocurre
1 A pesar de que cada vez son más las instituciones y organizaciones ocupadas tanto en
investigación básica como aplicada. Por ejemplo, el Institut de Recerca sobre la Qualitat de
Vida, dirigido por Ferrán Casas, de la Universitat de Girona, el CIIMU, la Secretaria General
de Joventut, etc. http://www.udg.es/irqv/cst/irqvcst.htm. Ver también: http://www.ciimu.
org/arxius/uso%20movil_cs.pdf.
con los estudios sobre los usos de Internet, que muestran acercamientos
desde diversas especialidades: la antropológica, la sociológica, la psicosocial
y otras. Y todavía es más escasa —por no decir que inexistente— si queremos
averiguar algo sobre uno de los usos más habituales que dan los adolescentes
y jóvenes a sus teléfonos móviles: las llamadas perdidas.
Este capítulo tiene como objetivo hacer un primer acercamiento a la

cuestión. No trata de ser exhaustivo ni generalista, pero si de co-construir
algunas ideas en torno a ese fenómeno tan extendido. Y hablo de co-
construir porque, aun estando atento a las más recientes teorías sobre el
uso y apropiación del artilugio móvil, me apoyo en lo que dicen ocho
adolescentes que han sido entrevistadas con el objetivo exacto de “informar
del sentido que tienen para los propios adolescentes sus prácticas con los
teléfonos móviles” (Oksman; Rautiainen, 2003, p. 110).
Desde el convencimiento de que “Los jóvenes no son meros receptáculos

de las estrategias del mercado, sino que participan activamente en la
resignificación de su ‘consumo cultural’…” (Gil; Feliu; Vall-llovera, 2005, p.
8), en este caso, del teléfono móvil, entiendo que se apropian y resignifican
usos tecnológicos cotidianos que no son contemplados oficialmente como
cultura. Intuyo —junto a autores como Oksman y Rautiainen, 2003— que esa
participación; esa apropiación y resignificación constituyen un fenómeno
cultural y social de primer orden, tanto desde la óptica de los actuales estudios
culturales en la era postindustrial (Feliu, 2004), que cuestiona duramente el
concepto clásico de cultura, como desde una más tradicional2.
Aquí no interesa tanto el uso del móvil como instrumento de comunicación

hablada —uso que seguramente coincide en muchos aspectos con el que
2 Desde este punto de vista, cultura y civilización sería “… ese complejo conjunto que incluye
conocimiento, creencia, arte, moral, ley, costumbre y otras capacidades y habilidades
adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad”, en las ya clásicas palabras del
antropólogo Edwad B. Tylor (1873, p. 1).
hacemos los adultos— sino esa especie de supuesto abuso de los mensajes de
texto —SMS3— y las llamadas perdidas.
Del mismo modo en que el fenómeno de los SMS ha generado su propia

terminología, costumbres y normas sociales (Kasesniemi, 2002), las perdidas
también lo han hecho. Sus recursos son más limitados que los de los SMS —y
los de éstos más que los de otras posibilidades comunicativo/relacionales— pero
sus significados simbólicos pueden llegar a llenar un diccionario enciclopédico,
como ya lo hacen los códigos SMS (ver, por ejemplo, Smart, 2002).
Los mensajes a través del móvil no fueron pensados por la gran industria
para generar cambios políticos4; tampoco las perdidas lo fueron para los usos
prácticos y simbólicos gratuitos que los adolescentes —y algunos adultos,
algunas veces— les dan, lo que sugirió durante las investigaciones de JovenTIC
que éstos puedan ser en cierto modo subversivos o, al menos, contraculturales,
como hemos defendido en otros sitios (Gil i Feliu, 2003; Seguí et al., 2005).
Entiendo, pues, que las llamadas perdidas tienen un fuerte potencial

simbólico, potencial que es la base de todo tipo de lenguaje, que genera
nuevas formas de sociabilidad e interacción. No me atrevo a asegurar que
constituyan per se un corpus independiente y fundamental de investigación
en el entorno de la Sociedad de la Información y el Conocimiento; pero sí
a decir que forman una parte significativa de la cultura que es inherente
a esa —esta— Sociedad. De esto habla este capítulo. De esto hablan las
informantes.
3 Short Messages System, también llamados en el contexto anglosajón texting (Agar, 2004;
Levinson, 2004).
4 A este respecto resulta interesante lo ocurrido en Filipinas (uno de los países con mayor
uso de mensajes SMS del mundo) en enero de 2001 que llevó a la dimisión del Presidente
Joseph Estrada en base a las movilizaciones populares organizadas. Aunque no está
empíricamente probado (Pertierra, 2002; cit. en Paragas, 2003, p. 266; Rheingold, 2002), se
acepta comúnmente la enorme influencia que los mensajes SMS tuvieron en la organización
de dichas movilizaciones (Paragas, 2003). Podemos recordar también lo acaecido durante
los días previos a las últimas elecciones generales españolas (VV.AA., 2004). Ver también
Castells, 2004.
1. Preguntas, marco teórico, metodología
¿Qué usos hacen los jóvenes de las llamadas perdidas? ¿Para qué las
utilizan? ¿Para localizarse? ¿Para comunicarse? ¿Para qué más…?
¿Cómo interpretan ellos mismos esos usos en su entorno inmediato y en

sus interacciones con otros grupos o cohortes sociales?
Para responder a estas cuestiones es preciso adoptar una determinada

óptica teórica. Me sitúo en el marco de tres orientaciones que propone
Adriana Gil (2005, p. 1):
a) La Psicología social de la Comunicación (“…que se preocupa

por el impacto de los medios en la gente o de sus habilidades
comunicativas”);
b) La de la Ciencia y la Tecnología (“…que se preocupa de cómo

producimos el conocimiento”); y
c) La de las “relaciones que las TIC posibilitan”, a través de su

consumo.
Estos tres puntos de vista coinciden sustancialmente con los planteados

por James E. Katz y Mark Aakhus (2002a, p. 3) sobre los teléfonos
móviles:
a) “…introducimos un nuevo término de comunicación para describir el

fenómeno” (el Apparatgeist);
b) “…queremos ver cómo el teléfono móvil como tecnología está

afectando a la vida de las personas”; y
c) “…creemos que el teléfono móvil como tecnología puede mostrar

intensamente el comportamiento humano”.
Pueden ser calificados como comunicacional, tecnosocial, y propiamente psicosocial.
Para elaborar este capítulo en concreto se ha optado por una metodología

cualitativa dura. Se ha seleccionado intencionadamente —no accidental ni
probabilísticamente— a ocho adolescentes y jóvenes entre 14 y 19 años con
quienes se trabaja como informantes mediante una entrevista semiestructurada
abierta. Su nivel cultural y socioeconómico es medio. Todas estudian y las más
mayores, además, tienen trabajos esporádicos que les proporcionan ingresos
no fijos ni elevados; pero que les permiten una cierta independencia —no
absoluta— de sus familias. El hecho de que todas sean mujeres es puramente
circunstancial. Entre los objetivos de este trabajo no se encuentra el de analizar
diferencias sustanciales de discurso/acción entre géneros.
Durante las entrevistas me muestro más atento al detalle que a la

generalidad, aunque se aprecian algunos aspectos comunes que se van
resaltando en las páginas siguientes. Al contrario que en otros trabajos,
no se realiza un Análisis del Contenido o del Discurso estructurados, sino
que se utilizan las narraciones de las entrevistadas como complemento e
interacción con las construcciones teóricas.
2. Usando el móvil para todo
En las páginas siguientes entro de lleno en la interacción entre teoría y

discurso de mis informantes. Organizo el material en tres bloques relacionados
con los puntos de vista previamente descritos, el comunicacional, el
tecnosocial y el psicosocial/relacional. El diálogo entre informantes, autores
y orientaciones teóricas se va construyendo.
Comunicando…
La comunicación ocupa el lugar central en las interacciones sociales,

tanto a nivel microsubjetivo como macroobjetivo. Cambios en las formas de
comunicarse llevan a cambios en la organización social. Las tecnologías en
que se apoya la difusión de la información y se materializa la comunicación
mediatizan sus contenidos y usos. Harold A. Innis, en 1951, muestra la historia

de esa mediación tecnología/comunicación. En el centro de su teoría sitúa la
idea de que el sistema conceptual de cada época se configura en torno a los
medios de comunicación al mismo tiempo que las estructuras económicas pre-
existentes diseñan el modo de controlarlos (Heyer; Crowley, 2003).
Marshall McLuhan insiste en la teoría central de Innis: los modos en

que nos comunicamos determinan la configuración de nuestras relaciones.
McLuhan aboga por una fórmula cualitativa de comunicación, más que
la lineal y priorizante propia de la cultura occidental (McLuhan, 1964;
McLuhan; Powers, 1989). Y alerta sobre los peligros de la inconsciencia ante
la masificación de la comunicación, ante la posibilidad de entrar —a nivel de
aldea global— en “…una fase de terror pánico, que corresponde exactamente
a un mundo de tambores tribales; en una fase de total interdependencia y de
coexistencia impuesta desde arriba” (1973, p. 73).
Un punto de vista más hermenéutico propone la contextualización e

interpretación de los símbolos comunicativos, recordando siempre que sus
significados no son únicos ni universales.
Las perdidas se configuran como códigos, a veces secretos. “A”, de 18

años, me comenta que cuando va a comprar ropa informa previamente a
su mejor amiga. Si le envía tres llamadas perdidas seguidas significa que ha
encontrado algo interesante, que acuda a la tienda o centro comercial. Una
sola significa que no vale la pena que se desplace.
“A” —y su amiga— han creado un nuevo escenario comunicativo, con una

gran carga de re-interpretación fundamentalmente porque son ellas quienes lo
están construyendo. Los nuevos escenarios tecnológicos son más flexibles que
los precedentes. Son escenarios en los que, según Valerie Walkerdine:
“…se ha producido una oposición generalizada al determinismo

excesivo y a las lecturas sicoanalíticas pesimistas, según las cuales toda
la identidad es elaborada por los medios de difusión”.
Y,
“Las costumbres dentro de las cuales se producen los sujetos son tanto
materiales como discursivas, pero la relación no es de representación,
sino de significado” (1996, p. 173).
La actividad de “A” y su amiga como consumidoras de ropa y de tecnología

al mismo tiempo se caracteriza por ser situacional y rutinaria, estando sometida
a constantes procesos hermenéuticos. Fruto de esa actividad se genera la
apropiación de aquellos bienes, es decir, la comprensión y resignificación
de los mismos —del móvil, de las perdidas; también de la ropa— lo que,
contextualizado, supone la autocomprensión del propio sujeto consumidor.
Autocomprensión dependiente de la intersubjetividad (Gadamer, 1975),
microproceso social comunicativo cotidiano que, en definitiva, dota de
sentido a, y construye, su realidad social.
Las teorías de la sociedad de masas se muestran superadas (Katz; Sugiyama,

2005). Los estudios culturales sobre la opresión, que consideran al consumidor
como objeto de manipulación de los mass media y las empresas transnacionales,
se desmoronan. Hay, por el contrario, un rico entretejido entre la adopción,
la modificación y la personalización (a la que también me refiero como
customización) del consumo tecnológico, siguiendo a los autores citados, a través
de lo que denomino micro media (en contraposición simbólica, pero también de
praxis, con los mass), fundamentalmente Internet y el móvil, que permiten la
desubicación del sujeto y la multiinteracción comunicativa (Seguí, 2006).
“V” —también 18 años—, sin embargo, inicia su narración de una forma

mucho más escéptica, “Una llamada perdida es una llamada perdida. Y
punto”. Esta definición es, sin duda, interesante —por lo inesperada— para
el investigador. Pero a lo largo de la conversación van apareciendo matices.
Una perdida —como en otras ocasiones— también sirve para anunciar la
conexión al Messenger, algo que ya reportamos anteriormente (Gil, Feliu, y
Vall-llovera, 2005). Y hacerla a sus padres significa —sin ningún género de
dudas— que les llamen ellos. En esto coinciden todas las entrevistadas.
Lo personal se hace pragmático en el entorno de lo social. Y lo pragmático

hace emerger un mundo de significados al margen del cotidiano tradicional,
en el que la relación del discurso institucional con las actividades prácticas
es ambiguo, si no irrelevante, facilitado por la “ausencia presente” (Gergen,
2002, p. 235). El móvil hace que el participante en la transacción comunicativa
aleje su atención de su entorno inmediato, al tiempo que crea un entorno —
electrónico— cerrado en el que sólo pueden entrar los que tienen su número.
La comunicación entre los jóvenes y adolescentes es vista como más intensa
e íntima por Katz y Aakhus (2002b), algo que puede también aplicarse a las
perdidas. “B” —15 años— envía y recibe entre cinco y siete diariamente. Sobre
todo para avisar a sus amigas de que llega más tarde a una cita. También
para que estén atentas, pues les envía un SMS. Tiene un código secreto. Si
recibe un mensaje para quedar, responde con una o dos perdidas. En el primer
caso es “sí”; en el segundo, “no”. No se precisan más explicaciones. En otra
ocasión —cara a cara o en el Messenger—, si es necesario, ya se darán. Ahora el
código comunicativo funciona, vuelve a crear un universo simbólico propio,
co-construido y casi iniciático, por lo secreto.
Desde un punto de vista de comunicación pura y dura, los contenidos

mediados son en sus manifestaciones el aspecto más obvio de la comunicación
tecnológica (Meyrowitz, 1998) facilitando la coordinación social (Ling,
Haddon; 2003 y Ling, 2004). Todas las informantes usan las perdidas
para concertar citas presenciales o a través de Internet —normalmente el
Messenger, pues el correo electrónico es considerado como “tortuga” (Gil;
Feliu; Vall-llovera, 2005 y Seguí et al., 2005)—.
Lo importante no es estar conectado, sino la posibilidad de estar siempre

en contacto (Schegloff, 2002). A través de las perdidas —y otras tecnologías—
los adolescentes viven en un mundo de posibilidades, diferente al de realidades,
al que estamos acostumbrados la mayoría de los adultos.
Es interesante resaltar que los roles en ese mundo interactivo adquieren una
forma de co-presencia de las posibilidades. “Cuando un actor adopta un rol
social establecido, descubre, por lo general, que ya se le ha asignado una fachada
particular” (Goffman, 1959, p. 39). Cuando los adolescentes usan las perdidas
están co-construyendo un mundo que creíamos virtual; ponen a disposición de
los demás una función hasta hace poco limitada al entorno físico más inmediato:
la visibilidad. La identidad metafórica deja de tener sentido como referencia
individual para adquirirlo como plenamente social. No pueden ya sustraerse a
lo que Erving Goffman califica como un importante aspecto de la condición
humana, la co-presencialidad, “Una situación social debe definirse (…) como
cualquier entorno de posibilidades de monitorización mutua que perdura
durante el tiempo en que dos o más individuos se encuentran en la presencia
física inmediata.” (1967, p. 167). Ahora la presencia física se complementa,
se continúa, en la electrónica, donde el proceso de monitorización constante
es imparable. Ya no es necesaria la co-localización, “Las actividades en la
interacción cara-a-cara necesitan co-localización5 en el tiempo y el espacio
(pero las innovaciones comunicativas son)… un mecanismo para entablar
actividad social y construcción de significado social” (Cromley, 1999, p. 68).
Ahora, es suficiente con la location, la localización, o mejor, si se me permite el
barbarismo, la locabilización. Co-presenciabilidad y co-locabilización. Siempre
Ausentes-presentes, volviendo a Gergen.
“C” envía muchas perdidas al día, “ciento y la madre”. Recibe pocas porque
sus amigas y amigos no tienen saldo6 para contestarle. Pero eso no importa.
Lo que realmente es importante es estar ahí, constantemente disponible.
Perdidas, psicosociotecnología móvil
Surge una intensa reflexión en torno al optimismo o pesimismo

tecnológico; a la tecnofobia o la tecnofilia. “A” llega a enfadarse, “¡Ya estoy
harta del móvil!”, dice. “La novedad está bien cuando eres jovencita… Pero
5 Colocation en el original.
6 Este asunto del saldo es interesante. Resulta que, aunque las perdidas en sí son gratuitas,
si no hay saldo en la tarjeta de prepago es imposible hacerlas.Las adolescentes utilizan
mayoritariamente este sistema de pago, más que el de domiciliación bancaria. Sin duda
esta es una delicada forma de control por parte de sus proveedores económicos habituales,
sus padres. Volveremos sobre el tema en otra ocasión.
llega un momento en que te cansas. Yo ahora hago pocas perdidas, sólo a

mi mejor amiga, para lo de las compras, y a mi novio. Con los demás… ¡uf!
Llamas y acabas antes… Todo el mundo tiene móvil…”.
“S” —19 años— se muestra absolutamente tecnofóbica en un cierto

sentido. De hecho suele tener el móvil apagado. Sólo lo conecta cuando
necesita hablar con alguien o si espera alguna llamada en especial. Cuando
le comento que estoy haciendo una investigación sobre el artilugio en
cuestión lo primero que me dice es “¿Un estudio sobre los móviles? No creo
que pueda ayudarte. Nací prácticamente con ellos. Seguro que no puedo
aportarte nada de nuevo”. Y es precisamente esta actitud la que me resulta
interesante. Para los adolescentes y jóvenes, lo que algunos todavía llaman
nuevas tecnologías son algo absolutamente natural. Han nacido con ellas y
las consideran —con sus pros y contras— parte de sí mismos.
La cuestión es que ahora, en los tiempos en que vivimos —la era post-
industrial—, no son sólo los miembros de la comunidad tecnocientífica
especializada los que comparten las bases y consecuencias de sus
construcciones. De acuerdo con Callon (1992), Latour (1991, 1994, 1999),
Aibar (1996, 1999), todos somos actores-red. Todos —los antes sujetos y
objetos— somos actantes (Latour, 1991; 1994); estamos inmersos en los
procesos de producción y consumo por diferentes circunstancias, entre
las que la más destacable es que el consumo en sí es, ahora, una forma
de producción, siguiendo a Michel De Certeau (1984). Producción difusa,
incontrolable, silenciosa y casi invisible en tanto que se manifiesta no
por la adquisición de los productos tecnológicos, sino por su uso y por
la apropiación simbólica que de ellos se hace. “Una parte importante de
lo que en la actualidad se consideran principios de sentido común no es
otra cosa que el conocimiento científico de ayer que ha adoptado una
forma diferente” (Barnes, 1985: 19), gracias, entre otros, a los medios de
comunicación de masas.
La feminista radical y teórica de la tecnociencia Donna J. Haraway (1997,

p. 24) dice:
“… insisto en que las relaciones sociales incluyen a humanos y a no

humanos como socios socialmente activos, o lo que es lo mismo para
este extraño amontonamiento, como sociotécnicamente activos.
Todo lo que es inhumano no es no genérico, ajeno al parentesco ni
a los órdenes de significación, ni excluido del comercio de signos y
maravillas”.
Y la profesora Leopoldina Fortunati (2003a, pp. 74-75) afirma que:
“En los países altamente industrializados estamos entrando en

una tercera etapa, que se distingue por el hecho de que estamos
interviniendo tecnológicamente en el cuerpo humano. (…) El
simbiótico7 , el individuo-máquina que vive al mismo tiempo una vida
humana y una no-humana, es el símbolo de la nueva estructura de las
relaciones sociales.”
Desde luego, el mundo —como muestra también Don Ihde (1990) en

su descripción de la primera hora de la vida diaria de cualquier humano
occidental— está absolutamente tecnologizado, absolutamente mediado por
artefactos. “W” —14 años— lo tiene claro: está todo el día conectada, “Uso
el móvil para todo… ¿perdidas?… ¡todo el día!… Sí, enviando y recibiendo.
Sobre todo para conectarme al Messenger, pero también para recordarle al
chico con el salgo que estoy aquí…”
“N” —16 años— va mucho más allá en su integración con el móvil,

“Recibo perdidas todo el día… el móvil vibrando todo el día… vibrando,
ya sabes…”. No tomo literalmente el sentido de la narración precedente,
aunque es enormemente paradigmática de hasta dónde llega la integración
humano/máquina. Pero lo más interesante es que la función de vibración
del artilugio no fue desde luego pensada en su origen para el uso que insinúa
“N”, uso que desconozco si está generalizado.
7 Symbiont en el original.
Todos somos actantes, objetos-instituciones (Latour, 1994) evocados por

la simbología tecnocientífica en que estamos inmersos. Los adolescentes lo
asumen con más naturalidad. Lo que son y lo que serán no está determinado
sólo por el discurso de la ciencia (biología, por ejemplo), ni por el de la sociología
(o la psicología social) ni por el de la tecnología (ingeniería genética, también
por ejemplo). El actor-red (los antiguos sujetos y objetos; los actuales actantes)
es multidimensional y pluri-interaccional gracias, también, a las Tecnologías
de la Comunicación que se han insertado, sin darnos cuenta, en nuestra
cotidianeidad, en la de todos (Fortunati, 2003a, 2003b). A través de las perdidas
humanos y no humanos adolescentes8 configuran los espacios tecnosociales
de la cotidianeidad, como, por ejemplo, los cibercafés, con sus ordenadores,
programas, teléfonos móviles, personas, y sitios físicos (Sanz y Gil, 2005).
Cada vez hay más de todo. Más SMS y más perdidas. Más humanos y no humanos;
y más interacciones. La multiplicación de todo ello hace que cada vez, también,
haya más realidad. Ninguno -ni los objetos ni los sujetos- estamos ya solos.
Lo tecnocientífico cambia nuestra manera de ser. Es decir, tanto nuestra

forma de ver el mundo (ciencia), como nuestra manera de vivirlo (tecnología). Lo
tecnocientífico ya no está presente sólo en los laboratorios o en las universidades,
sino que se ha hecho habitual en nuestras vidas cotidianas gracias, básicamente,
a la tremenda expansión de los medios de comunicación, incluyendo Internet
y la telefonía móvil. La propia tecnología facilita su comprensión, se pone más
a la disposición de las personas comunes mediante procesos hermenéuticos de
interpretación y de sentido, al tiempo que de uso y consumo.
Lo que podemos llamar “conocimiento tecnológico” es algo, digamos,

natural en los jóvenes y adolescentes, como nos ha mostrado “S” y como ya
habíamos relatado previamente en nuestras investigaciones9.
8 Hablo de los artefactos que forman parte de los micro media también como adolescentes.
Aunque no creo ya oportuno hablar de nuevas tecnologías, sí es preciso reconocer que
son jóvenes, que están en un intenso período de desarrollo, de autoconstrucción en su
interacción con los humanos y con otros artefactos; de su propia identidad.
9 Ver página web JovenTIC: http://www.uoc.edu/in3/joventic.

Para los adultos una llamada en el móvil puede ser molesta en más
de una ocasión (Ling, 2002, 2004; Katz, 2003). Sin embargo, para los más
jóvenes –en general- recibir muchas perdidas es símbolo de un alto estatus,
de tener muchos amigos, como han manifestado las más jovenes de las
informantes.
Relaciones electrónicas reencontradas
El consumo sociotécnico en el gran “…comercio de signos y maravillas”,

volviendo a citar a Donna J. Haraway (1997, p. 24) se ha convertido en
la emoción principal (Gil, 2003) —si no en la única— de los ciudadanos y
ciudadanas del mundo occidental y, probablemente cada vez más, del global.
Consumir está de moda. Y emocionarse también.
“La moda plena celebra la boda de la seducción y la razón productiva,

instrumental, operativa… En conjunto, las personas están más
informadas aunque más desestructuradas, son más adultas pero más
inestables, menos ‘ideologizadas’ pero más tributarias de las modas,
más abiertas pero más influibles, menos extremistas pero más dispersas,
más realistas pero más confusas, más críticas pero más superficiales, más
escépticas pero menos meditativas” (Lipovetsky, 1987, pp. 18-19).
Derrick De Kerckhove habla de la “seducción multisensorial” de los

medios de comunicación (1995, p. 42) que tiene su máxima expresión en la
emoción del consumo (Gil, 2003).
“P” —18 años— me informa de que una de las mejores utilidades de

las perdidas es “Saber si está viva la gente”. También “Saludarles, confirmar
cosas, quedar,…”, en definitiva, relacionarse. Esa utilidad del móvil es
una faceta más de lo que llamamos la Sociedad de la Relación (Gil i Feliu,
2003; Gil, 2005), en lugar de la de la Información y el Conocimiento. La
emoción del consumo tecnológico se materializa en la relación continua,
en comprobar que los demás siguen ahí —vivos—; pero también en
mostrarles que una lo está.
A pesar de algunas noticias más o menos sensacionalistas, ni en

anteriores estudios ni en estas conversaciones, hemos detectado problemas
de dependencia patológica, ni del móvil ni de Internet. Jane Vincent (2003)
reconoce una cierta dependencia, no patológica, pero sí emocional, de la
relación. Pero no es tanto del aparato en sí, sino de sus contenidos, de sus
posibilidades de relación, insisto. Este punto de vista es discutible; intuyo
que si hay una interdependencia del aparato en sí, de la máquina, en tanto
que cambia la vida social conforme cambia la situación (Meyrowitz, 1985)
generándose nuevas interacciones, en definitiva, nuevas dependencias y
formas de consumo no patológicas, insisto.
Sin embargo, cambiar a un modelo de móvil mejor también es emocionante.

No importa dejar de lado el antiguo, si el nuevo tiene más prestaciones, mejor
aspecto; es más moderno. “W”, una adolescente de 14 años, no recuerda muy
bien cuántos móviles ha tenido en su vida, “Tres o cuatro, creo. Hace poco que
me he comprado uno nuevo”. Le pregunto si es 3G (de tercera generación10) y su
respuesta no puede ser más contundente, “Hombre, ¡pues claro que sí!”.
Los teléfonos móviles se personalizan con logos, tonos, politonos, carcasas…

para adaptarse a los gustos y caprichos de cada cual, trasmitiendo al exterior
una supuesta personalidad interior. Personalizando —y customizando— los
artefactos, las adolescentes se customizan a sí mismas, en una interacción
quasi biológica (Oksman, Rautiainen, 2003); electrizando los cuerpos con
extensiones (De Kerchove, 2005) que ya vienen a formar parte de ellas.
Los móviles en general —y las perdidas como uno de sus usos más
característicos entre los adolescentes— crean una especie de Hipercultura que
permite a sus constructores “Inventar el futuro (…) inventando realidades
alternativas, culturas alternativas, cualquier cosa alternativa tan rápido como
sea posible” (Davis, 1997, p. 249). Una hipercultura —Paul Levinson (2004)
habla de una sociedad— telepática.
10 Para ver algunas de las posibilidades de la nueva tecnología, http://www.empresa.movistar.

es/lainnovacion/entusmanos/tecnologiaumts.htm.
Kenneth J. Gergen es tajante: “You are a conversation” (2004). No deja lugar

a la duda. Toda su aportación previa, tanto la de sus libros más conocidos,
como la de sus artículos queda aquí, en mi opinión, perfectamente resumida.
Desde su constatación de que “…todas mis horas se habían consumido en
el proceso de la relación con otras personas” (1991, p. 20). O su afirmación
“Las narraciones del yo no son impulsos personales hechos sociales, sino
procesos sociales realizados en el enclave de lo personal” (1994, p. 259).
Pasando por su duda de que los actos que identifican el yo sean “…la
manifestación externa de procesos internos específicos, mecanismos, rasgos,
y similares,…” (1994, p. 3). O, hablando de la mente —como mecanismo
interno fundamental de la individualidad—, “…todo lo que puede ser dicho
sobre los procesos mentales se deriva de los procesos relacionales” (íd.)
El yo se construye en la interacción dialógica con los demás (Bakhtin,

1981) y, como tal, es metafórico, pues el diálogo —y el lenguaje en sí— lo
son. No hay ninguna fórmula fuera de lo lingüístico para determinar la
supuesta realidad de las cosas. Pero lo lingüístico tampoco tiene ninguna
esencia en sí. Adquiere sentido y capacidad de acción sólo en el intercambio
conversacional. Admitir esto es admitir que todo discurso es metafórico:
construye realidades que no son palpables, ni siquiera las de aquello más
íntimo y personal: nuestro yo, nuestra identidad. Volviendo a Gergen, “En
cierto sentido, entonces, todos somos metáforas de otras personas” (1999,
p. 65). Yo diría que, más que en cierto sentido, en todos los sentidos. “Sólo
podemos pensarnos a nosotros mismos en cuanto que tomamos de los demás
los caracteres que nos formulan” (Seguí, 2004, p. 2). No hay, desde este punto
de vista, alternativa para pensar en una materia —o esencia— interior que
nos hace ser como somos, tan diferentes de los demás…
La metáfora, en fin, explica mejor aquel continuum que algunos

defendemos entre lo virtual y lo real (Gil, Ribas, Seguí, 2004; Seguí, 2004).
Lo virtual es tan real como lo real. Lo uno es, simplemente, una extensión de
lo otro (Gil et al., 2003; Seguí et al., 2005). Y viceversa… Ya no hay diferencia
entre realidades basadas en átomos o en bits. La identidad ya no es una
cuestión de corporalidad, fisicidad, mente, alma, realidad o virtualidad. Es,
como propone Don H. Zimmerman (1998, p. 87), “…un elemento contextual

para la interacción hablada”. Es cuestión de praxis, que “…hace relevante la
identidad para los asuntos interactivos en marcha” (Antaki, 1998, p. 3).
En el campo que nos ocupa —el de las identidades adolescentes mediadas

por la llamadas perdidas— entiendo que esta forma —no canónica, sin
duda— de ver las cosas nos facilita un acercamiento nuevo a los temas
relacionados —el consumo, la emoción—.
“C”, con una perdida quiere decir en muchas ocasiones “Me aburro;
hazme caso”. “V” las usa “…para que se acuerden de mí”.
El móvil trasciende absolutamente las limitaciones del tiempo y el

espacio; constructos simbólicos que es preciso re-pensar en la nueva
construcción de la(s) identidad(es) (Caporael; Xie, 2003) nómadas. La
nomadización —término inspirado en Joshua Meyrowitz (1985, 2003)— es
un proceso imparable en tanto que los márgenes de las comunidades y las
culturas cambian en el mundo conectado; se hacen difusos. La vida comunal
cotidiana ya no es como era (Ling; Haddon, 2003).
Considero que la identidad personal —esa metáfora gergeniana— se

construye en comparación activa con los demás (Fabrini; Melucci, 1992;
Turner, 1987), en la relación comunitaria que hoy ya se ha hecho electrónica
a través tanto de los mass media (unidireccionales; aunque cada vez menos)
y los micro media (multidireccionales; cada vez más).
Entiendo que lo importante, lo nuevo, del acercamiento a las comunidades

que se conocen como virtuales en el entorno de la Sociedad de la Relación, es
el cambio de la estructura lingüística virtual por la de posible, como digo unas
páginas más arriba. Es en este sentido que entiendo que lo real y lo posible
son lo mismo, frente al antagonismo entre lo real y lo virtual.
Los espacios tradicionales van perdiendo sustancia. El continuum espacio/

tiempo perdió su consistencia física en la primera mitad del siglo pasado
gracias a Einstein. Hasta la aparición de las más recientes tecnologías de la

comunicación interactivas —básicamente Internet, aunque también la
comunicación móvil— las personas seguían, sin embargo, aferradas a la
continuidad simbólica espaciotemporal. Pero poco a poco la insistencia
en la (de)reconstrucción técnica de espacios, “…la producción de nuevas
espacialidades y temporalidades”11 (Sassen, 1998, p. 260) ha modificado el
tiempo. Lo significativo aquí ya no es tanto la subversión del espacio, sino
la del tiempo. De acuerdo con Paul Virilio, “La búsqueda de las formas no es
más que una búsqueda del tiempo,…” (1980, p. 17). Y es en esa búsqueda de
una nueva formalidad relacional que se ha construido una vida extemporánea
—natural para los más jóvenes—, en la que el tiempo ya no existe; se ha
reducido al instante (Joseph, 1984). La auténtica sociabilidad contemporánea
es la relación instantánea, efímera. El tiempo se diluye, se desarticula (Sennett,
1998). Como sujetos eminentemente simbólicos (Deacon, 1997) todo intento
por dotar de sustancia a las interacciones sociales es vano. Sólo el lenguaje en
su evanescencia y formulación metafórica dota a los seres humanos de ciertas
referencias que permiten, al menos, parar un momento y pensarse a sí mismos
como yo-mismo y como miembros de una-co-munidad.
Las adolescentes se han liberado de la tiranía del espacio. Su vida ya no se

limita a las cuatro paredes físicas y simbólicas de la comunidad tradicional.
Son libres porque disponen de más espacio que antes:
“En sentido real, no sólo metafórico, tener espacio significa tener

libertad, libertad de dirigir, de ser, de relacionarse y viceversa;
precisamente en toda sociedad la privación de espacio es la correlación
de una posición subalterna o marginal en el sistema social” (Signorelli,
1999, p. 53).
Ahora ya no es necesaria la presencia para la relación. O, mejor dicho, los

adolescentes están siempre presentes y absolutamente siempre en relación.
11 spatialities and temporalities, en el original.

Son presenciables y localizables, de manera que la frontera entre lo público

y lo privado se ha diluido. Son omnipresentes y —como dice el filósofo Jean
Baudrillard— hipervisibles.
“Lo hemos transgredido todo, incluso los límites de la escena y de la

verdad. (…) Presentimos el sabor fatal de los paraísos materiales, y la
transparencia, que fue la consigna ideal de la era de la alienación, se
realiza actualmente bajo la forma de un espacio homogéneo y terrorista:
hiperinformación, hipervisibilidad” (Baudrillard, 1983, p. 75).
Estén donde estén, las adolescentes y jóvenes —excepto “S” que suele
desconectar el móvil— son hiperlocalizables. Y lo son porque ya no pertenecen
a una o dos o tres comunidades —el barrio, la escuela, el club— sino a una
miríada, muchas de las cuales ni siquiera son conscientes de que forman parte.
El viejo orden de la estabilidad identitaria y social de la modernidad ya no es
posible porque —además de hiperlocalizables— están en todos los sitios:
“…la idea de que una cosa esté allí donde precisamente tiene que estar,
que alguien sea exactamente lo que debe ser —punto de vista objetivo
del orden—, es un pensamiento inconcebible. No existe la menor
posibilidad de este orden en un mundo real” (Baudrillard, 1995, p. 98).
Esta omnipresencia tiene consecuencias para este trabajo. Los sitios

simbólicos constructores de la comunicación móvil son efímeros. Las chicas
crean sus redes telepáticas e hiperculturales en las que cada perdida tiene su
significado en función del contexto —“P”— o de quién la haga o reciba —“V”—.
Aman, consumen y se emocionan. Intercambian fluidos simbólicos —quizá un
poco aburridas de los físicos e intelectuales—. Lo hacen rápido, muy deprisa.
Seguramente ahora da miedo parar. Seguramente ya no saben vivir sin una
multitud de ventanas (Turkle, 1999) abiertas a la inmensidad de la sociabilidad
comunitaria, sin importar la visibilidad y la presenciabilidad; libres.
Esta pertenencia —término clásico en el estudio sobre las comunidades—,

multipertenencia, configura, precisamente, la base de la identidad múltiple y
multisituada del actual individuo tribal. Las viejas fronteras de lo comunitario

cotidiano han caído bajo la presión del tiempo y el espacio. Si éstos ya no
son lo que eran, la comunidad tampoco.
El etnógrafo norteamericano George E. Marcus propone una metodología

de análisis social multi-situada. Comenta, en línea con nuestra reflexión
en torno a la reconceptualización del continuum tiempo/espacio, que los
investigadores sociales nos movemos ahora:
“…desde los lugares solitarios y las situaciones locales de los diseños

de investigación etnográfica convencional a examinar la circulación
de significados culturales, objetos e identidades en un tiempo-espacio
difuso” (1998, p. 79).
Esa propuesta de multisituación difusa no es más que fruto de la

desaparición de los objetos clásicos de estudio de la antropología: el lugar y
la presencia. Ahora se trata más bien de analizar las redes de interacción. La
cuestión, como nos recuerdan Peter Kollock y Marc A. Smith (1999, p. 38), es
que gracias a la tecnología —“Los teléfonos, los coches y los aviones hace ya
tiempo que demostraron que era posible establecer y sostener importantes
relaciones sociales fuera de nuestra vecindad física inmediata”—, la presencia
se había hecho radial y multi-interactiva. Hace muy poco que las personas
han superado los pobres límites de lo comunitario tradicional, aquel espacio
pequeño a que estaban condenadas. Seguramente aún no se acostumbran a
pensarse como seres muy móviles. Creen todavía que pertenecen a un sitio, a
una comunidad determinada. Las adolescentes —al menos las entrevistadas
aquí— ya no.
3. Conclusión
“Los ‘objetos’ más importantes de este tipo son aquellos de los cuales
hablamos como nuestro ‘yo’ y nuestro ‘mundo’, o nuestra ‘sociedad’.
Objetos imaginarios como esos pueden desempeñar papeles de
importancia tanto para conservar las estructuraciones múltiples
y parciales de la vida cotidiana, como para mantenerlas abiertas a

ulteriores articulaciones.” (Shotter, 1993, p. 127).
Me he acercado al que ya es el fenómeno micro media por excelencia12:

el teléfono móvil. Como he explicado en el apartado de este capítulo
correspondiente al marco teórico en que me sitúo, he usado tres puntos
de vista: el comunicacional, el tecnosocial y el psicosocial. Efectivamente,
el celular es un medio de comunicación que altera la percepción —y
apropiación como bienes de consumo— del tiempo y el espacio. Es un
artefacto tecnológico que facilita la construcción de la identidad personal y
social. Un símbolo, en fin, que nos nomadiza, haciéndonos dudar de si los
conceptos de comunidad y cultura tradicionales tienen todavía significación
en el mundo mediado, en la Sociedad de la Relación.
Lo he hecho a través de las llamadas perdidas y del uso y apropiación

que de ellas hacen un grupo de adolescentes. Mediante ellas se localizan y se
comunican. Pero hacen más cosas.
Se relacionan emocionalmente, buscando alejarse de la soledad.

Consumen tiempo y espacio —también dinero— construyendo sus
identidades. Mediante las perdidas se interpretan a sí mismas y a los demás.
Están comunicadas con su gente, según afirma “A”. En muchos aspectos las
usan como una parte más del juego del consumo en que están inmersas. “C”
reconoce que dedica demasiado tiempo al móvil, aunque lo acepta como
algo sustancial con su quehacer cotidiano. “B” se encuentra a gusto estando
siempre localizable…
Con las perdidas inventan parcialmente el presente y el futuro, aunque

estos son ya difusos. Son un uso gratuito de las posibilidades técnicas del
artilugio móvil que no estaba previsto por la industria, como no lo estaba
el asunto de la vibración a que se refería “N” unas páginas antes. Les he
preguntado si ese uso de las perdidas les hace sentir como si piratearan a
12 Ahora ya más, mucho más que Internet.

las compañías propietarias de los medios. Se han reído. “W” me ha dicho

“Más nos engañan ellos”; “P”, “Es lo más normal del mundo. Si no quieren
que lo hagamos, que lo impidan técnicamente”; “B”, “Si hablas está bien
que pagues. Si no, no”. “C”, para acabar, me comenta “Que les peten a las
industrias, que ellos ya nos timan bastante”.
Todas usan códigos secretos y parecen seleccionar a su círculo de usuarios,

aunque saben que se hacen socialmente visibles, siempre dispuestas a la
comunicación, a la relación; no sólo a través de las perdidas; también de
los SMS y otro tipo de medios, incluyendo el hablado, asuntos de los que
seguiremos hablando en otros lugares.
Construyen cultura mediante la relación. Se sienten plenamente

inmersas en el aparato tecnosocial de la comunicación móvil; lo consideran
absolutamente natural; forma parte de su mundo. Los objetos son lo
tecnológico que construye ese mundo, su yo y su sociedad en un maremágnum
que estructura las articulaciones de su imaginario tecnosocial en el sentido
de John Shotter (ver cita), no en uno psicoanalítico.
Lo importante, como dice Howard Rheingold (2002), no es que con el

celular hacen moviéndose lo que antes hacían en sus escuelas, en sus casas,
en los cibercafés. Lo importante es que con los teléfonos móviles los jóvenes
hacen, y harán cada vez más, cosas nuevas.
Muchas de ellas estarán basadas en utilidades que la gran industria lance

al mercado —por ejemplo, la videotelefonía; por ejemplo, la televisión móvil
o los videojuegos móviles en grupo— que muchos adultos haremos propias
con más o menos dificultad. Los más jóvenes encontrarán nuevas formas de
relacionarse y cooperar usando medios quasi de pirateo, contraculturales (Gil
i Feliu, 2003), saltándose las normas e imposiciones propias del imaginario
de los mass media. Encontrarán los agujeros de la tecnología, desmontarán
las cajas negras de la ciencia e inventarán cómo adaptar ambas —tecnología
y ciencia— a sus propias necesidades y posibilidades de consumo. Sin
dramatismo, sin autodiscursos retóricos sobre supuestas dependencias o
patologías. Seguirán construyendo su mundo, el que muchas veces no es

bien comprendido por los adultos; continuarán ajenos a la demonización de
la tecnología propia de la cultura humanista en vigor (Gil i Feliu, 2003).
Saben que los media están ahí, a su disposición. Pero no les preocupa ni
ocupa demasiado. Problematizarlo es tarea de los mayores.
“Entrevistador: Si no tuvieras el móvil, ¿cómo harías con tus amigos?

Chica: me moriría…” (Gil i Feliu, 2003, p. 243).
Agar, J. (2003/2004). Constant Touch. A Global History of the Mobile Phone.

Cambridge: Icon Books.
Aibar, E. (1996). La vida social de las máquinas: orígenes, desarrollo y
perspectivas actuales en el estudio social de la tecnología. Revista española
de Investigaciones Sociológicas. 76, pp. 141-170.
Aibar, E. (1999). L’estudi social de la ciència. De la sociologia de la ciència a la
sociologia del coneixement científic. En Esquirol, J. M. (Coord.). Ciència,
tecnologia i societat. Barcelona: Editorial UOC.
Antaki, C. (1998). Identity as an achievement and as a tool. Antaki, C. y
Widdicombe, S. (Eds.). Identities in talk. London: SAGE Publications,
pp. 1-15.
Bakhtin, M. M. (1981/2002). The dialogic imagination. Four essays. Austin:
University of Texas Press.
Barnes, B. (1985/1987). Sobre ciencia. Barcelona: Labor.
Baudrillard, J. (1983/2000). Las estrategias fatales. Barcelona: Anagrama.
Baudrillard, J. (1995/2000). El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama.
Callon, M. (1992/1998). El proceso de construcción de la sociedad. El
estudio de la tecnología como herramienta para el análisis sociológico.
En Domènech, M. y Tirado, F. J. (Comps.). Sociología simétrica. Ensayos
sobre ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona: Gedisa, pp. 143-171.
Caporael, L. R. y Xie, B. (2003). Breaking Time and Place: Mobile Technologies

and Reconstituted Identities. En Katz, J. E. (Ed.) (2003). Machines that
Becomes Us. The Social Context of Personal Communication Technology. New
Brunswick: Transaction, pp. 219-232.
Castells, M. (2004). Movil-ización política. La Vanguardia, marzo de 2004.
Certeau, M. De (1984). The Practice of Everyday Life. Berkeley: University of
California Press.
Cromley, E. K. (1999). Mapping spatial data. En Schensul, J. J. et al.. Mapping
Social Networks, Spatial Data, & Hidden Populations. California: AltaMira
Press, pp. 51-123.
Davis, B. (1997). Wheel of Culture. En Barret, E. y Redmond, M. (Eds.).
Contextual Media. Multimedia and Interpretation. Cambridge; London: The
MIT Press, pp. 247-259.
Fabbrini, A. y Melucci, A. (1992). L’età dell’oro. Adolescenti tra sogno ed
esperienza. Milano: Feltrinelli.
Feliu i Samuel-Lajeunesse, J. (2004). De la sociedad de consumo al consumo
en persona. Bases psicosociales del consumo. En Gil Juárez, A. y Feliu,
J. (Coords). Psicología Económica y del Comportamiento del Consumidor.
Barcelona: Editorial UOC.
Fortunati, L. (2003a). The Human Body: Natural and Artificial Technology. En Katz,
J. E. (Ed.). Machines that Become Us. The Social Context of Personal Communication
Technology. New Brunswick: Transaction Publishers, pp. 71-91.
Fortunati, L. (2003b). Real People, Artificial Bodies. En Fortunati, L.; Katz, J. E. y
Riccini, R. (Eds.). Mediating the Human Body. Technology, Communication, and
Fashion. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass, pp. 61-74.
Gadamer, H-G. (1975/1995). El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra.
Gergen, K. J. (1991/2000). The Saturated Self. Dilemmas of Identity in
Contemporary Life. New York: Basic Books.
Gergen, K. J. (1994/1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la
construcción social. Barcelona: Paidós.
Gergen, K. J. (1999). An invitation to social construction. London: Sage
Publications.
Gergen, K. J. (2002). The Challenge of Absent Presence. En Katz, J. E. y
Aakhus, M. (Eds.). Perpetual Contact. Mobile Communication, Private
Talk, Public Performance. Cambridge: Cambridge University Press, pp.

227-242.
Gergen, K. J. (2004). Social construction, relational theory, and change practices
Workshop. Philadelphia, 3-6 June, 2004.
Gil, A. (2003). El consum com a emoció. Trets afectius de la societat del
consum. En Gil, A. y Feliu, J. (Coords.) Psicologia econòmica i del
comportament del consumidor. Barcelona: Fundació per la UOC.
Gil, A., Feliu, J. (2003). Consum de les TIC per part dels joves en espais públics
i privats de lleure. Informe cientìfic 1ª fase recerca. JovenTIC. Documento
en línea: http://www.uoc.edu/in3/joventic/cat/ Informe_JOVENTIC_1a_
fase.pdf. [Última consulta: 22 de Mayo de 2006]
Gil, A., Ribas Tur, M. y Seguí Dolz, J. (2004). La calidad de las interacciones
y relaciones en internet. Ponencia-coordinación grupo de trabajo. Actas
electrónicas del 2º Congreso ON-LINE del Observatorio para la CiberSociedad.
1-14 de noviembre de 2004.
Gil, A., Feliu, J.; Vall-llovera, M. (2005). Consum de les TIC per part dels joves en
espais públics i privats de lleure. Informe final de la segunda fase para el CIIMU.
Informe de investigación no publicado. Documento en línea: http://xequia.
uoc.es/west/media/F-306-586.pdf. [Última consulta: 22 de Mayo de 2006]
Gil, A., (2005). Nuevas tecnologias de relación. Ponencia presentada en el IX
Congreso Nacional de Psicología Social. 20-23 de septiembre del 2005. A
Coruña, España. Documento en línea: http://xequia.uoc.es/west/media/
F-306-591.pdf [Última consulta: 22 de Mayo de 2006]
Goffman, E. (1959/2001). La presentación de la persona en la vida cotidiana.
Buenos Aires: Amorrortu.
Goffman, E. (1967/1982). Interaction ritual. Essays on face-to-face behavior.
New York: Pantheon Books.
Haraway, D. J. (1997/2004). Testigo_Modesto@Segundo_Milenio.
HombreHembra©_Conoce_Oncoratón®. Feminismo y tecnociencia. Barcelona:
Editorial UOC.
Heyer, P. y Crowley, D. (2003). “Introduction” to Innis. En Harold A., The
bias of communication. Toronto: University of Toronto Press. Pp. ix-xxvii.
Ihde, D. (1990). Technology and the Lifeworld. From Garden to Earth.
Bloomington: Indiana University Press.
Innis, H. A. (1951/2003). The bias of communication. Toronto: University of

Toronto Press.
Joseph, I. (1984/2002). El transeúnte y el espacio urbano. Sobre la dispersión y el
espacio urbano. Barcelona: Gedisa.
Kasesniemi, E-L. y Rautiainen, P. (2002). Mobile Culture of Children and
Teenagers in Finland. En Katz, J. E. y Aakhus, M. (Eds.). Perpetual Contact.
Mobile Communication, Private Talk, Public Performance. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 170-193.
Katz, J. E. y Aakhus, M. (2002a). Introduction: Framing the issues. En Katz, J.
E.; Aakhus, M. (Eds.). Perpetual Contact. Mobile Communication, Private Talk,
Public Performance. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 1-15.
Katz, J. E., Aakhus, M. (2002b). Conclusion: Making Meaning of mobiles –a
Theory of Apparatgeist. En Katz, J. E. y Aakhus, M. (Eds.). Perpetual Contact.
Mobile Communication, Private Talk, Public Performance. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 301-321.
Katz, J. E., (2003). A Nation of Ghosts? Choreography of Mobile
Coomunication in Public Spaces. Nyíri, K. (Ed.). Mobile Democracy. Essays
on Society, Self and Politics. Budapest: Passagen Verlag, pp. 21-33.
Katz, J. E., Sugiyama, S. (2005). Mobile Phones as Fashion Statements: The
Co-creation of Mobile Communication’s Public Meaning. En Ling, R.
y Pedersen, P. (Eds.), Mobile Communications: Re-negotiation of the Social
Sphere. Surrey: Springer, pp. 63-81.
Kerckhove, D. De (1995/1999). La piel de la cultura. Investigando la nueva
realidad electrónica. Barcelona, Gedisa.
Kerckhove, D. De (2005). Los sesgos de la electricidad. En Lección inaugural del
curso académico 2005-2006 de la UOC: Barcelona. Documento en línea:
http://www.uoc.edu/inaugural05/ esp/kerckhove.pdf [Última consulta:
22 de mayo de 2006].
Kollock, P. y Smith, M. A. (1999/2003). Las comunidades en el ciberespacio.
En Smith, M. A. y Kollock, P. Comunidades en el ciberespacio. Barcelona:
Editorial UOC, pp. 19-49.
Latour, B. (1991/1998). La tecnología es la sociedad hecha para que dure. En
Domènech, M. y Tirado, F. J. (Comps.). Sociología simétrica. Ensayos sobre
ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona: Gedisa, pp. 109-143.
Latour, B. (1994/1998). De la mediación técnica: filosofía, sociología, genealogía.

En Domènech, M.l y Tirado, F. J. (Comps.). Sociología simétrica. Ensayos sobre
ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona: Gedisa, pp. 249-302.
Latour, B. (1999/2001). La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de
los estudios de la ciencia. Barcelona: Gedisa.
Levinson, P. (2004). Cellphone. The Story of the World’s most Mobile Medium
and how it has Transformed Everything! New York: Palgrave Macmillan.
Ling, R. (2002). The social juxtaposition of mobile telephone conversations
and public spaces. Conference on the social consequences of mobile telephones.
Korea, July, 2002.
Ling, R., Haddon, Leslie (2003). Mobile Telephony, Mobility and the
Coordination of Everyday Life. En Katz, J. E. (Ed.). Machines that Become Us.
The Social Context of Personal Communication Technology. New Brunswick
and London: Transaction Pub, pp. 245-267.
Ling, R., (2004). The Mobile Connection. The Cell Phone’s Impact on Society.
Amsterdam: Morgan Kaufmann Pub.
Lipovetsky, G. (1987/2004). El imperio de lo efímero. La moda y su destino en
las sociedades modernas. Barcelona: Anagrama.
Marcus, G. E. (1998). Ethnography through thick & thin. Princeton: Princeton
University Press.
McLuhan, M. (1964/1996). Comprender los medios de comunicación. Las
extensiones del ser humano. Barcelona: Paidós.
McLuhan, M. (1973/1998). La galaxia Gutenberg. Barcelona: Círculo de
Lectores.
McLuhan, M., Powers, B. R. (1989/1996). La aldea global. Barcelona:
Gedisa.
Meyrowitz, J. (1985). No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social
Behavior. New York: Oxford University Press.
Meyrowitz, J. (1998). “Multiple Media Literacies”. Journal of Communication.
Winter 1998.
Meyrowitz, J. (2003). Global Nomads in the Digital Veldt. En Nyíri, K. (Ed.),
Mobile Democracy. Essays on Society, Self and Politics. Vienna: Passagen Verlag,
pp. 91-102.
Oksman, V. y Rautiainen, P. (2003). Extension of the Hand: Children’s and

Teenagers’ Relationship With the Mobile Phone in Finland. En Fortunati,
L., Katz, J. E. y Riccini, R. (Eds.). Mediating the Human Body. Technology,
Communication, and Fashion. New Jersey; London: Lawrence Erlbaum Ass,
pp. 103-111.
Paragas, F. (2003). Dramatextism. Mobile Telephony and People Power in
the Philippines. En Nyíri, K. (Ed.). Mobile Democracy. Essays on Society, Self
and Politics. Vienna: Passagen Verlag, pp. 259-284.
Rheingold, H. (2002). Smart Mobs. The Next Social Revolution. Transforming Cultures
and Communities in the Age of Instant Acces. Cambridge: Basic Books.
Rice, R. E. y Katz, J. E. (2003). Comparing internet and mobile phone usage:
digital divides of usage, adoption, and dropouts. Telecommunications
Policy, 27, pp. 597-623.
Sanz Porras, J. y Gil Juárez, A. (2005). Internet Cafes as techno-social spaces
for the youth in Barcelona: a science and technology approach. Comunicació
presentada a la 7th Conference of the European Sociological Association.
Institute of Sociology Nicolaus Copernicus. University of Torun. 9-12 September
2005. Torun, Poland. Página web JovenTIC/e-rmeneuTIC. Documento en
línea: http://xequia.uoc.es/west/media/F-306-590.pdf [Última consulta:
22 de mayo de 2006].
Sassen, S. (2001/2003). Spatialities and temporalities of the global: elements
for a theorization. En Appadurai, A. (Ed.), Globalization. London: Duke
University Press, pp. 260/279.
Schegloff, E. A. (2002). Beginnings in the Telephone. En Katz, J. E.; Aakhus,
M. (Eds.). Perpetual Contact. Mobile Communication, Private Talk, Public
Performance. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 284-301.
Seguí, J. (2004). De lo virtual a lo real pasando por lo biopolítico. Actas electrónicas
del 2º Congreso on-line del Observatorio para la CiberSociedad. 1-14 de
noviembre de 2004.
Seguí, J.; Bona, Y.; Ribas, M.; Sanz, J.; Gil, A.; Vall-llovera, M.; Feliu, J. (2005).
Tecnologías de relación: Jóvenes y TICs. Un modelo a/efectivo a seguir
en el ciberespacio. En Romay, J. y García, R. (Eds.). Psicología Social de los
problemas sociales. Psicología política, cultura, inmigración y comunicación
social. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 338-343.
Seguí, J. (2006). Teléfonos móviles, consumo y calidad de vida: co-constructores de identidad

y comunidad en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Aproximación
crítica desde la Psicología social. Seminario de Investigación Doctorado -Cultura,
Sociedad y Comunicación digital-. Universitat Oberta de Catalunya/Internet
Interdisciplinary Institute (UOC/IN3). Adriana Gil (Dir.). No publicado.
Sennett, R. (1998/2001). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales
del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Signorelli, A. (1999). Antropología urbana. Barcelona: Anthropos.
Shotter, J. (1993/2001). Realidades conversacionales. La construcción de la vida
a través del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Smart, A. (2002). TXT Maniacs. All of your Favourite Smileys and SMS Shortcuts.
New Lanark (UK): Geddes & Grosset.
Turkle, S. (1997). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. New York:
Touchstone.
Turner, J. C. (1987/1990). Redescubrir el grupo social. Una teoría de la
categorización del yo. Madrid: Morata.
Tylor, E. B. (1873/1958). The Origins of Culture. Part I of “Primitive Culture”.
New York: Harper & Brothers Pub.
VV. AA. (2004). ¡Pásalo! Relatos y análisis sobre el 11-M y los días que le siguieron.
Madrid: Traficantes de sueños. Documento en línea: http://www.nodo50.
org/ts/editorial/librospdf/pasalo.pdf [última consulta 22 de mayo del
2006]
Vincent, J. (2003). Emotion and Mobile Phones. En Nyíri, K. (Ed.). Mobile
Democracy. Essays on Society, Self and Politics. Vienna: Passagen Verlag, pp.
259-284.
Virilio, P. (19801998). Estética de la desaparición. Barcelona: Anagrama.
Walkerdine, V. (1996/1998). Sujeto a cambio sin previo aviso: la psicología,
la postmodernidad y lo popular. En Curran, J.; Morley, D. y Walkerdine, V.
(Comps.). Estudios culturales y comunicación. Análisis, producción y consumo
cultural de las políticas de identidad y el posmodernismo. Barcelona: Paidós,
pp. 153-187.
Zimmerman, D. H. (1998). Identity, context and interaction. En Anataki, C.
& Widdicombe, S. (Eds.). Identities in talk. London: SAGE Publications,
pp. 87-107.
© Editorial UOC 263 Capítulo VII - El estado de la cuestión...
Capítulo VII
El estado de la cuestión del estudio de los jóvenes y la

tecnología en el campo de la sociología.
Jordi Sanz Porras
Introducción
En las últimas décadas, los debates sociológicos acerca de la postmodernidad

se han preguntado acerca del impacto de la individualización y su desafío
a las formas tradicionales modernas (Lash, 1996; Bauman, 2001). Estas
discusiones se han centrado en el cambio que han sufrido las instituciones
sociales pilares de la modernidad —como la familia y la escuela— y cómo
se reconstruyen en el nuevo escenario postmoderno. De hecho, esta es
la preocupación principal del debate sobre la modernización reflexiva de
Giddens (1991) y Beck (1996). Cambios en los modelos de familia es lo
que Beck describe como procesos de “destradicionalización” de la familia
o la escuela, en especial las modificaciones que conciernen el estatus de la
tradición dentro de las relaciones familiares y escolares.
A luz de este debate, la aparición de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación han supuesto un coadyuvante a la
desintegración de la modernidad y desarrollo de la postmodernidad.
La descripción de Castells (1996-1998) de la sociedad-red insiste en la
importancia de la generación y movilidad informativa como principal
recurso de productividad capitalista. La red, Internet, configura nuestra
vida cotidiana así como el resto de procesos económicos, políticos,
sociales y culturales. Uno de los riesgos actuales es, de esta forma,
quedar al margen de la interconexión reticular. La central posición de
la información dicta también el tipo de competencias que se reexige
a la fuerza de trabajo. Probablemente, las más valoradas son las de

aprender y saber manejar la información. La tecnología en este escenario
deviene no solo un dispositivo de trabajo, sino también un dispositivo
de consumo. El complejo sistema de relaciones productivas actuales se
sirve de la tecnología para crear bienes materiales, pero estos mismos
bienes materiales pueden ser las mismas tecnologías las que entren en
las relaciones de mercado. Por lo tanto, la tecnología pasa a formar parte
de nuestra vida cotidiana. Tapscott (1998) describe a la juventud actual
como Net-generation, haciendo referencia al papel que tiene Internet
como elemento socializador.
Un amplio abanico de estudios psicológicos (Kraut et al., 1998; King,

1999; Sanders et al., 2000) se muestran interesados en mostrar los impactos
de las nuevas tecnologías sobre los jóvenes en la dimensión de su desarrollo
personal. No es objeto de este capítulo hacer un análisis pormenorizado de
tales estudios. Sin embargo, si que creemos oportuno poner de manifiesto
uno de sus principales miedos: el uso de las nuevas tecnologías (Internet,
teléfonos móviles, videojuegos...) por parte de los jóvenes debe ir acompañada
por un control paterno de las mismas. De lo contrario, este uso puede llevar
a situaciones donde la personalidad adolescente padezca de adicciones o
aislamiento social. Por ejemplo, el uso de Internet o videojuegos implica para
el adolescente una disminución drástica de su actividad física así como de sus
relaciones sociales. Estos dispositivos tecnológicos constituirían una amenaza
para las interacciones sociales más directas. La privatización del tiempo libre
a causa de tales tecnologías implicaría la incapacidad del adolescente de
mantener aquellas amistades basadas en relaciones de proximidad física. Se
argumenta que los amigos “virtuales” no poseen la competencia suficiente
para comprender el contexto real de su correspondiente amigo “real” y,
menos aún, dar el soporte afectivo necesario.
En el campo de la sociología, el tono del debate puede variar: algunos

perciben la relación entre jóvenes y nuevas tecnologías como causa de pánico
moral; otros la describen como esperanza para el futuro. Este debate ayuda
a mantener una construcción discursiva de la juventud como población en
situación de riesgo (ausencia de control paterno) o sin riesgo (presencia de

control paterno).
Este capítulo constituye una propuesta sobre el estado de la cuestión

en sociología sobre las relaciones actuales entre jóvenes y tecnologías
de la información y la comunicación (TIC). Pretendemos poner de
manifiesto la heterogeneidad de perspectivas de trabajo que existen
dentro de la sociología como instrumento para superar el reduccionismo
psicológico e individualista. Queremos, en su lugar, dar a conocer
estudios y materiales que trabajen sobre la noción de interacción social
entre los jóvenes. Una interacción, lógicamente, mediada y condicionada
por dispositivos tecnológicos como ordenadores, teléfonos móviles o
consolas de videojuegos. En el apartado 3 especificamos estos tres ejes
temáticos dentro de la sociología: el uso, el acceso y el consumo de las
TIC por parte de los jóvenes.
Finalmente, hemos creído oportuno terminar el capítulo con nuevas

tendencias que estudian la relación entre tecnología y sociedad. Los estudios
de la ciencia y tecnología nos ofrecen un paso adelante sobre la noción de
interacción. Estos estudios se rigen por el principio de simetría generalizada:
tanto lo social como lo material tienen las mismas propiedades explicativas
en el desarrollo de la interacción social. Aplicamos esta perspectiva al
estudio de los usos de los cibercafés por parte de los jóvenes de la ciudad de
Barcelona.
1. Criterios de selección
Hacer una selección de materiales que den cuenta de un campo de estudio

implica adoptar unos criterios que nos sirvan para establecer sinergias
significativas entre la heterogeneidad y cantidad de los artículos, estudios,
libros… Para hacer la selección que muestre el estado de la cuestión de la
aproximación sociológica al estudio de la relación entre jóvenes y TIC, hemos
tenido en cuenta cuatro criterios: Representatividad teórica, heterogeneidad
metodológica, recencia temporal y estudio de los efectos.
Por representatividad teórica como criterio, escogeremos aquellos

materiales que difieran entre sí por lo que al marco teórico se refieren.
Por lo tanto, no pretendemos recoger gran número de estudios desde
una perspectiva sino que valoramos la presencia en nuestra selección de
pluralidad de enfoques sociológicos.
Análogamente, creemos importante recoger aquellos materiales que

combinen varias metodologías de investigación (cualitativa o cuantitativa),
así como pluralidad de técnicas de recogida de datos (desde grupos de
discusión hasta cuestionarios).
En tercer lugar, nos interesan aquellos estudios que sigan un principio

de recencia temporal. Es decir, queremos recoger materiales que den cuenta
de la realidad social actual. No nos interesa tanto trazar una perspectiva
histórica como saber que acontece en los últimos cinco años en diferentes
lugares del mundo en la relación entre jóvenes y tecnología.
Finalmente, nos interesan aquellos materiales que tengan interés en

los efectos de las relaciones entre jóvenes y tecnología. En otras palabras,
sería recoger aquellas producciones que se interesen por los efectos que
la presencia de ciertas tecnologías tiene sobre la vida cotidiana de los
jóvenes.
2. Relaciones entre jóvenes y TIC: uso, acceso y consumo.
En este apartado daremos cuenta de los diferentes ejes temáticos que

dentro de la sociología se aproximan al estudio de las relaciones entre
jóvenes y TIC. A partir del material seleccionado, hemos establecido tres
ejes temáticos —el uso, el acceso y el consumo— que construyen tres formas
de ver las relaciones posibles entre jóvenes y TIC desde el campo de la
sociología. De esta forma, nos hemos interesado por aquella pregunta que
cada eje intenta responder, el campo de estudio de donde provienen sus
estudios y, finalmente, aquel marco teórico o concepto que los justifica. A
continuación, vemos resumidos los tres ejes en este cuadro:
Pregunta que Campo de estudio Marco teórico

Ejes temáticos
responden en sociología específico
¿Qué hacen los Estudios de la

Domesticación de la
Uso de la tecnología jóvenes con la tecnología y
tecnología
tecnología? sociedad
¿Se excluyen los Brecha digital

Acceso a la Estudios de la
jóvenes de la Aplicación de las
tecnología desigualdad social
tecnología? TIC en educación
Estudio de las Personalización y

¿Qué tecnología
Consumo de la relaciones de apropiación de la
compran los
tecnología mercado y consumo tecnología
jóvenes?
Distinción social
2.1 El uso de los jóvenes en torno a las nuevas tecnologías
Este apartado dará cuenta de los estudios sociológicos que responden

a la pregunta qué es lo que hacen los jóvenes con las nuevas tecnologías
de información y la comunicación. Es decir, aquellos estudios que dan
información sobre cuáles son los usos y prácticas que los jóvenes realizan
con o en las nuevas tecnologías.
El marco sociológico que nos sirve para enmarcar estos estudios es lo que los
teóricos han pasado a llamar la domesticación de la tecnología. Este concepto
describe como las nuevas tecnologías se van integrando en la vida cotidiana
de la gente y van “encontrando su lugar en ella” (Haddon, 2003). El rasgo
característico de esta teoría sería tratar la innovación tecnológica como un
proceso (Silverstone y Haddon, 1996, Silverstone, 1999, y Haddon, 2003). La
innovación tecnológica es un proceso más complejo que el simple diseño de la
tecnología. Factores sociales, culturales o individuales desarrollan un papel activo
en la implantación exitosa de una tecnología particular en la sociedad. Haddon
(2003) nos proporciona cuatro supuestos sobre los que trabajar en el estudio de
los usos de la tecnología y que los estudios aquí presentados cumplen:
1. Cuando analicemos la tecnología, nuestro énfasis tiene que ir más allá

de la simple función del diseño original de la tecnología. Por ejemplo,
el nivel simbólico de los usuarios de la tecnología misma.
2. La adaptación de la tecnología es un proceso que puede seguir los

siguientes pasos: imaginación (diseño tecnológico), apropiación (compra
del dispositivo tecnológico), objetivación (uso de la tecnología según las
prioridades del usuario), conversión (el dispositivo tecnológico deviene
parte de la identidad del usuario y de su vida cotidiana).
3. El proceso de domesticación de la tecnología refleja una tendencia

general de la adaptación de la tecnología: de un dominio público
(trabajo) a un dominio privado (hogar).
4. Los individuos, ya sean usuarios finales o no, influencian en como la

tecnología se usa.
En el marco de este concepto hemos encontrado dos grandes conjuntos

que nos dan cuenta de los procesos de domesticación de la TIC por parte de
los jóvenes:
Tecnología Usos tecnológicos
Prácticas en la vida cotidiana de los

Estudios agregados Todas jóvenes (navegar por Internet, uso
del teléfono móvil…)
Identidad on-line
Juegos de identidad
Internet Chats
Estudios específico
Relaciones on-line
Internet en el hogar
Juegos en red (LAN)
Apropiación del móvil

Teléfonos Móviles Relaciones padres-hijos
Móvil y relaciones sociales
Envío de SMS
2.1.1 Estudios Agregados
Estos estudios agregados dan a conocer el impacto de las TIC en la vida

cotidiana de los jóvenes. Se pueden percibir dos grandes aportaciones. En
primer lugar, nos dan una base empírica para comprender qué es lo que
hacen los jóvenes y qué tecnologías ocupan un lugar más central en su vida
cotidiana. En segundo lugar, teorizan a los jóvenes como juventud móvil
y cómo este concepto transforma las formas de relación social entre los
adolescentes.
En primer lugar, encontramos el trabajo de Drotner (2000) que nos da

a conocer los usos juveniles de las TIC en Dinamarca. Basándose en datos
cualitativos y cuantitativos recogidos en el marco del Centro para el estudio
de los Media y Juventud, su trabajo intenta especificar la relación entre los
jóvenes y los media a partir de tres objetivos: (1) analizando los discursos
teóricos sobre los Media y juventud, argumentando que la fuerza discursiva
es inversamente proporcional al conocimiento empírico; (2) intentando
equilibrar este desajuste entre discurso y conocimiento aportando datos
recientes sobre la usos de los jóvenes daneses sobre los media; y (3) argumentar
qué investigaciones serán necesarias en el futuro.
Por lo concerniente al primero de los objetivos de su trabajo, Drotner

perfila como se conectan los media y los jóvenes mediante la metáfora del
cambio. Nos argumenta que esta relación toma dos posiciones extremas:
pesimismo u optimismo cultural. La primera de estas posiciones se identifica
con una relación negativa entre media y juventud, especialmente en aquellos
casos donde se introducen nuevos dispositivos tecnológicos. Un ejemplo son
aquellos trabajos que vinculan el uso de Internet y sus riesgos de adicción para
la identidad juvenil. La segunda de las posiciones la encontramos en aquellos
trabajos que ven en la introducción de nuevos dispositivos tecnológicos
efectos de mecanismos de potenciación de la socialización de los jóvenes. Un
ejemplo son los beneficios y el soporte psicológico de las comunidades on-
line. Las dos posiciones, nos argumenta el autor, provocan lo que denomina
una hipérbole discursiva que no da cuenta de la realidad empírica.
Si nos fijamos en el segundo de los objetivos, el autor nos aporta datos

actuales de los usos que jóvenes daneses hacen de los ordenadores, Internet,
videojuegos en consolas, móviles o MP3. Nos facilita resultados a partir de
variables como las franjas de edad y el sexo, así como la zona geográfica
donde residen.
Finalmente, el tercero de los objetivos nos expone tres grandes líneas

de futuro para la investigación: (1) la investigación del uso múltiple de
tecnología; (2) la dimensión textual de las nuevas tecnologías y (3) las
relaciones dialógicas entre jóvenes y tecnología.
En segundo lugar, prestamos atención al trabajo de Tully (2003) que nos da

a conocer como la gente joven de Alemania interacciona con la tecnología. El
autor empieza por definir lo que entiende por tecnología y define dos clases: la
de “tipo uno” (limitada al trabajo y la industria) y la de “tipo dos” (tecnología
multifuncional que trasciende la industria y el trabajo). El autor nos argumenta
que la población joven está especialmente en relación con la tecnología de
“tipo dos”, debido a la gran presencia en su vida cotidiana de dispositivos
como ordenadores o teléfonos móviles. Según su criterio, el estudio de esta
tipo de tecnología es importante ya que constituye un aspecto clave en la
socialización y educación juvenil. En la primera sección del artículo, el autor
nos facilita datos del interés de los jóvenes por la tecnología. Tras la realización
de un cuestionario a 4.500 jóvenes y 80 entrevistas cualitativas, determinaron
las actitudes de los jóvenes alemanes (interés alto, interés bajo) en función de
variables como el género, la edad, el nivel educativo y la región donde viven.
En una segunda sección, nos describen a través de metodología cualitativa los
significados que tienen para los jóvenes:
1. La tecnología contribuye y conforma el futuro juvenil.
2. La tecnología tiene un capital simbólico (prestigio y estatus).
3. Ciertos dispositivos tecnológicos tienen la capacidad de distinguir

socialmente (de los adultos, por ejemplo).
4. La tecnología como medio para la experiencia (vinculación entre

tecnología y tiempo libre, pasarlo bien).
5. La tecnología como agente ordenador de la vida cotidiana.
Finalmente, este autor nos da a conocer como determinadas tecnologías

contribuyen a construir una juventud móvil. Centrándose en el teléfono
móvil, nos muestra cómo se han incrementado las posibilidades de relación
entre jóvenes alemanes y cómo se han transformado las formas tradicionales
de relación.
En tercer lugar, encontramos el trabajo de Thulin y Vilhemson (2005)

que nos dan a conocer como los jóvenes de las ciudades suecas incorporan
el uso de las TIC en sus vidas cotidianas. Han escogido la población urbana
porque piensan que son los que primero adoptan las nuevas tecnologías
ya que argumentan que en la ciudad las posibilidades de acceso son más
elevadas que en el medio rural. El diseño de investigación es cuantitativo y
le prestan mucho interés al uso de las tecnologías.
En primer lugar, nos detallan su marco teórico que se centra en el concepto

de movilidad virtual como dimensión diferenciada en la vida cotidiana de
los jóvenes. En segundo lugar, nos resumen las cinco preguntas que han
derivado del marco teórico y que implementaran en la recogida de datos:
la finalidad del uso tecnológico, su duración, la extensión de la movilidad
virtual y su relación con su movilidad física, las actividades fuera de casa e
interacciones cara a cara.
En tercer lugar, nos presentan sus datos resultantes a partir de perfiles de

uso por tecnologías específicas (ordenador, teléfono móvil…). Concluyen
que los ordenadores e Internet poseen un grado muy elevado de integración
en la vida cotidiana de los jóvenes suecos. Nos advierten de que existen
grandes diferencias entre sexos. Así mismo, nos resaltan que la comunicación
on-line se usa para la comunicación social, actividades de tiempo libre así
como actividades instrumentales como el estudio. Concluyen que Internet
no va a suplantar sus lazos sociales, sino que constituye una forma más
de reforzar los lazos con amigos y familia. También es importante destacar
que las nuevas formas de movilidad virtual no han desplazado la movilidad
física o formas tradicionales de comunicación como el teléfono, viajes o

encuentros con amigos.
2.1.2 Estudios Específicos
Los estudios específicos se rigen por los dispositivos tecnológicos que

analizan. Hemos encontrado dos grandes tecnologías (Internet y teléfono
móvil) sobre las que se analizan las prácticas juveniles que estos dispositivos
posibilitan.
A) Internet
Los estudios de Internet se dividen a su vez en dos grandes conjuntos.

Por un lado, los que ponen en el centro el agente humano y se interesan
por la identidad de los jóvenes en el medio virtual. Por otro lado, los que se
interesan por las posibilidades tecnológicas que determinados ensamblajes
técnicos posibilitan: el juego en red (LAN).
En primer lugar, hemos encontrado dos estudios que se preguntan sobre

la “virtualidad juvenil”. Por un lado, el trabajo de Wolak, J. et al. (2003) que,
utilizando referentes sociológicos, nos ofrecen las características de los jóvenes
estadounidenses que establecen relaciones on-line de forma frecuente. A partir
de una selección de usuarios de Internet entre edades de 10-17 (N=1.501),
nos muestran cuales son las características de los jóvenes que establecieron
relaciones con otras personas (jóvenes o no) en Internet (N=210). Estos
autores concluyen que las chicas que presentaban niveles altos de conflicto
con sus padres tenían más probabilidad de establecer relaciones cercanas con
otras personas a través de la red. Transmiten su preocupación sobre el riesgo
que corre la población adolescente vulnerable que se sienta atraída por este
tipo de relaciones. Advierten que los adultos que trabajan con este tipo de
población juvenil deben ser conscientes del rol que Internet puede tener en
sus vidas, y fomentar una comunicación activa entre padres e hijos. Por otro
lado, y como forma de contraste, hemos escogido el trabajo de Maczewski
(2002) ya que ofrece una perspectiva experiencial de la identidad juvenil en el
medio virtual. Nos presenta una perspectiva subjetiva de los mismos jóvenes
sobre sus interacciones on-line mediante nueve entrevistas en profundidad
a jóvenes entre 13 y 17 años. Así mismo, nos da a conocer como tales
interacciones han influenciado su vida en tres temas: (1) la primera vez que
se conectan; (2) experiencias de poder, libertad y conexión y (3) extensiones
de la noción del self. Finalmente, explora como ciertos parámetros de Internet
(anonimato, interactividad y conectividad) contribuyen a crear relaciones
sociales con beneficios para ciertos jóvenes. Las relaciones virtuales entre
jóvenes se consideran como un tipo de relaciones en las que los jóvenes pueden
explorar sus identidades y los sentimientos sobre sí mismos. Estrechamente
relacionado, hemos escogido el artículo de Valkenburg (2005) en el que la
autora se pregunta con qué frecuencia los jóvenes ponen en práctica juegos de
identidad en Internet así como cuáles son las razones que les llevan a adoptar
tales estrategias de presentación de su self en la red. 600 jóvenes entre 10 a
18 años respondieron un cuestionario en su colegio. El 50 % de los jóvenes
que usaron el Messenger o chat, confirmaron haber experimentado con su
identidad on-line. La razón principal que esgrimen los jóvenes es el conocerse
a uno mismo (saber como los otros reaccionan), seguido por la autoayuda
(superar la timidez) y el establecimiento de relaciones sociales.
En segundo lugar, hemos encontrado estudios que se centran en las

prácticas de Internet que se relacionan con su vertiente del videojuego (LAN
gaming). En primer lugar, hemos recuperado el trabajo de Jans y Marteens
(2005) donde se explora la naturaleza social de los juegos en red. Mediante
un cuestionario administrado a los participantes, se interesan por quienes
eran los participantes y porque acudían al evento. La encuesta mostró que
los jugadores eran predominantemente hombres con una edad media de 19
años. Dedicaban una media de 2,6 horas de juego al día. Las motivaciones
que exponían eran el contacto social y el deseo de saber más de los juegos
en los que participan. La competición surgió como uno de los principales
motivos. Concluyen el trabajo resaltando la importancia social del evento,
contradiciendo el estereotipo del joven jugador solitario. A una conclusión
parecida llega el trabajo de Swalwell (2003) en su análisis de los juegos
en grupo. Argumenta que la práctica del lanning supone un desafío a un
gran número de supuestos que rodean los juegos de ordenador. Uno de los
principales que se cuestiona es la etiqueta del jugador de videojuegos como
un joven antisocial cuyo mundo de relaciones se reduce a los que provienen
de la virtualidad. Jugar en red no sólo implica encontrarse y expandir las
relaciones virtuales con otros jugadores, sino que este tipo de eventos se
celebran mediante la copresencia física muchos jóvenes en una misma red
con alta velocidad de transferencia de datos. Así mismo, esta autora pone
de manifiesto que el juego en LAN pone en crisis otros supuestos binarios
(virtual-real, on-line-off-line, ordenador-joven…). Se presta especial atención
a diferentes formas de negociación que se producen en este contexto.
B) Teléfono Móvil
Los estudios del teléfono móvil que hemos encontrado siguen un esquema
similar de clasificación al de Internet: los que se preguntan sobre cómo los
jóvenes se apropian del móvil y aquellos que investigan sobre la práctica del
SMS como forma de comunicación cotidiana entre los jóvenes.
En primer lugar, el trabajo de Carrol et al. (2002) nos da a conocer cómo

los jóvenes australianos integran la tecnología móvil a su vida cotidiana.
Mediante una metodología cuantitativa y cualitativa, este estudio ofrece
un modelo de apropiación de la tecnología de jóvenes entre 16 y 22 años.
Construyen un modelo que explica cómo la tecnología tal y como es diseñada
se transforma en una tecnología en uso:
Por nivel 1, entienden el momento cuando se adquiere la tecnología

sin que se haya podido dedicar mucho tiempo a su uso. En este nivel
encontramos factores que atraen a la tecnología (tamaño) así como otros
que retraen de su adquisición (precio). En el nivel 2, el joven ha podido ya
hacer una evaluación de la misma a través de su uso. Existen criterios que
estimulan a su uso continuado. En el tercer nivel, el uso de una tecnología es
ya prolongado y ésta se ha integrado completamente en la vida cotidiana del
joven adolescente. En este nivel distinguen una serie de factores que aseguran
una continuidad en la integración del teléfono móvil en la cotidianidad.
En segundo lugar, vemos que el teléfono móvil ha sido objeto de estudios

dentro de la unidad familiar. Williams y Williams (2005) analizan el papel del
teléfono móvil en la forma que los adolescentes negocian los límites espaciales
con sus padres. Basándose en teorías sociológicas del espacio y entrevistas
cualitativas, muestran como padres e hijos utilizan el teléfono móvil para
resolver micro-conflictos y, de esta forma, extender la discusión privada a un
espacio público. Los adolescentes se ven a si mismos como ganadores de cuota
de poder con el teléfono móvil, siendo sus padres más tolerantes si tienen
uno (lo pueden localizar en cualquier momento). El teléfono móvil deviene,
en conclusión, un dispositivo que facilita las negociaciones entre padres e
hijos en el establecimiento de consensos normativos. Los adolescentes han
ganado relativa autonomía en las relaciones con sus padres, aunque sean
estos últimos quienes siempre tengan la última palabra.
Una tercera topología de estudios sobre los móviles son los que intentan
dar una visión global del uso de los mismos por parte de los jóvenes en algún
país del mundo. Hemos encontrado los trabajos de Ito, y Daisuke (2004) para
Japón y de Oksman y Turtiainen (2004) para Finlandia. Estos estudios intentan
explorar en sus respectivos países las formas propias de comunicación que los
jóvenes han desarrollado a través de esta tecnología. Sus preguntas se dirigen a
averiguar si estas formas de comunicación pueden constituir nuevas formas de
interacción social. Estas formas de comunicación les sirven a los jóvenes para
articular su espacio personal, poner en disposición las formas de presentación
del self así como mediar en las relaciones con los demás.
En esta misma dirección apuntan los estudios que se han interesado por
el SMS como forma de comunicación habitual entre jóvenes. Liu Tsee Hui y
Tiong Hock (2004) establecen como uno de los factores que explican la gran
cantidad de SMS en Malasia, el grado de apropiación de la tecnología móvil
por parte del joven. Tras haber realizado un cuestionario a los estudiantes
juveniles, los resultados indican un grado de apropiación alto, un gran
volumen de tráfico así como una preferencia por los servicios personalizados.
También facilitan datos sobre el género y la edad. Un segundo ejemplo
lo encontramos en el artículo de Grinter, R y Eldridge, M (2003) donde
se analizan las conversaciones SMS de los jóvenes ingleses en el marco
de la apropiación del teléfono móvil en la vida cotidiana. Sus resultados
nos muestran como los jóvenes no tienen conversaciones múltiples y
la mayoría de las conversaciones terminan por utilizar otro medio de
comunicación. Nos muestran así mismo como la tendencia de los jóvenes es
a tener conversaciones vía SMS con poca gente pero muy frecuentemente.
Finalmente, el artículo nos presenta un análisis de las formas en que los
jóvenes acortan las palabras más que utilizar los diccionarios lingüísticos
predefinidos que ciertos teléfonos llevan ya instalados.
2.2 El acceso de los jóvenes a las nuevas tecnologías
Este apartado recoge los materiales sociológicos que se interesan por

el acceso de los jóvenes a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Su núcleo de convergencia es una preocupación por el acceso
a las nuevas tecnologías y los procesos de exclusión de las mismas como
forma de desigualdad y estructuración social. Estas preocupaciones tienen

su marco teórico en lo que se ha pasado a conocer como la “brecha digital”
(Castells, 1996 y 2001; Light, 2001).
El desarrollo de las TIC trae consigo una amplia serie de beneficios para
la sociedad, pero ello no esta exento de algunos posibles riesgos. Entre ellos
unos de los más importantes es, sin duda, la brecha digital, que consiste
en la posibilidad de que importantes grupos de población puedan quedar
excluidos de los beneficios de la era de la información creando nuevas
desigualdades o profundizando en las ya existentes (Norris, 2001). No parece
adecuado considerar la brecha digital únicamente como la imposibilidad
de determinados sectores de acceder a las nuevas tecnologías, en especial
Internet, ya que en las sociedades avanzadas antes o después la práctica
totalidad de la población tendrá acceso a ellas. Parece que el problema
podría centrarse más en la capacidad de aprovechar adecuadamente las
posibilidades que ofrecen estas nuevas tecnologías. Si algunos grupos sociales
no son capaces de conseguirlo existe el riesgo grave de la aparición de una
fractura social. Por lo tanto, nos centramos en una de las formas de la brecha
digital que es la división entre tecnología y conocimiento. La característica
del desarrollo de las TIC es que cuando un vacío de conocimiento de una
tecnología tiende a desaparecer, se abre otro. La tecnología evoluciona a un
ritmo muy alto, lo que no permite que todos los grupos sociales asimilen el
conocimiento de la misma forma. En términos del mismo Castells (2001),
cuando ciertos grupos sociales hayan aprendido a conectarse a Internet con
el módem, otros habrán ya escapado a través del ADSL. No existe un balance
entre el desarrollo de la tecnología y las necesidades reales de la población.
Castells (2001) argumenta que las escuelas no disponen del modelo

pedagógico requerido para socializar a la gente joven en el aprender a
aprender: lo que se requiere es la capacidad de hacer y saber qué es lo que se
tiene que buscar, cómo procesarlo y cómo usarlo para una tarea específica.
Para ser capaces de vivir en la sociedad del futuro se argumenta que la gente
joven tendrá que desarrollar una capacidad de adaptación para comprender
lo global por encima de lo social y por encima de lo local.
Frente a esta situación, la adaptación de la escuela a la era de Internet

como mecanismo para reducir la brecha digital entre los jóvenes, hemos
encontrado algunos estudios que intentan evaluar el esfuerzo que se hace
desde las escuelas para socializar a los estudiantes en el uso activo de las
TIC. Un ejemplo lo tenemos en el trabajo de Nachmias et al. (2001) donde
describen y analizan los resultados de una encuesta que realizaron a 384
estudiantes de una escuela en Jerusalén. Se les pidió información acerca del
grado en que usaban Internet dentro y fuera de la escuela. Los puntos de
interés de la encuesta eran tres: (1) equidad en el uso de las TIC en la escuela
así como el conocimiento de los estudiantes de las mismas; (2) diferencias
de uso respecto al sexo y la edad; (3) la relación entre el uso de las TIC en
el interior de la escuela y fuera de ella. Los resultados indican que un 10 %
de los estudiantes no utilizan Internet, dos tercios son usuarios medios y
(sólo) un 25 % se pueden considerar usuarios expertos. Cerca de la mitad de
los estudiantes utilizan Internet. Las diferencias de edad afectaban sólo a la
complejidad de los programas a utilizar, pero no al acceso al uso. También
se observan diferencias de acuerdo con el género. Finalizan el artículo
discutiendo estos datos en relación a nociones como la equidad, el género
y la integración de procesos de aprendizaje acerca de las TIC dentro y fuera
de la escuela.
Otros estudios ponen de manifiesto que para reducir la brecha digital

es necesario contemplar una promoción de núcleos comunitarios donde se
pueda socializar a los jóvenes en el uso de las TIC y olvidarse del problema
del acceso. Este es el argumento que defiende el trabajo de Watson (2004)
donde se analiza la institución del community college en Estados Unidos
como punto de acceso a las TIC para estudiantes preuniversitarios. El autor
nos resalta que dentro de las fuerzas de mercado imperantes en Estados
Unidos siempre se han creado exclusiones por lo que se refiere al acceso a
la tecnología (electricidad, teléfono, automóvil…). Esta dinámica también
ha afectado la educación superior, siendo los ordenadores un lujo que solo
algunos colegios podían asumir. Según Tapscott (1998), una de las grandes
causas de la disparidad en el acceso a las TIC dentro de un mismo país es el
estatus socioeconómico de las familias. Basados en el principio de la equidad,
el autor cree que los community colleges pueden tener un papel muy activo
en ofrecer acceso a estudiantes que no pueden beneficiarse de las TIC. El
valor añadido de este tipo de instituciones es que no solo ofrecen acceso a
las TIC, sino que también proporcionan soporte activo a los estudiantes para
que se mantengan en contacto con las mismas. Como conclusión, Watson
nos da unas claves a seguir para fomentar la creación de community colleges
como punto de acceso a la sociedad de la información: (1) crear un plan de
información tecnológico, (2) facilitar el acceso a la tecnología, (3) desarrollar
líderes con conocimientos de gestión en información y tecnología, (4)
implementar evaluaciones periódicas sobre la institución y verificar si se
promueve la equidad de acceso.
Una segunda institución que contribuye a reducir la brecha digital son

las bibliotecas locales donde se ofrece acceso libre a Internet. El trabajo de
Murase et al. (2004) donde nos presentan un estudio de caso de la biblioteca
pública de San Francisco donde han puesto en marcha un proyecto de
virtualización de la misma. Analizando tres de sus iniciativas (library-
based Electronic Discovery Center, the classroom-based Civic Conference,
the training program Teacher/Librarian Institute), nos muestran como se
contribuye a incrementar el grado de pericia de los jóvenes en las nuevas
tecnologías así como el favorecer el aprendizaje en red y en colaboración.
Finalmente, el autor nos muestra dos recomendaciones o estrategias de
acción para promocionar este tipo de instituciones comunitarias: (1) crear un
ambiente favorable de apoyo social que vaya más allá del acceso a Internet,
(2) incrementar las relaciones de comunidad entre instituciones locales y
públicas como forma de mantener el acceso de aquellos estudiantes que ya
han accedido a las TIC.
Finalmente, el trabajo de Schofield (2003) afirma que el problema

de la brecha digital no se limita solo al acceso de los jóvenes a Internet.
Desigualdades sociales en términos de etnia, clase social o género y género ya
existían antes de la brecha digital. Estas desigualdades continúan existiendo
sin que desde las administraciones se haga mucho para remediarlas. Se critica
abiertamente las políticas actuales estadounidenses que intentan acortar la
brecha digital centrándose en el acceso a la tecnología y en incentivar el

conocimiento funcional de las nuevas tecnologías. El gobierno ha recortado
las subvenciones públicas a los community technology centres, argumentando
que ya se dan bastantes subvenciones a la adquisición de ordenadores y cursos
para la formación de internautas. La autora argumenta que estas medidas
deponen su confianza en los mecanismos de mercado, los cuales podrán
ayudar a resolver las desigualdades de acceso pero no solucionar el problema
de la brecha digital. Como alternativa, la autora propone dar la confianza al
espacio público promocionando los centros locales y comunitarios donde
poder acceder a la tecnología. Potenciales beneficios de estos centros se
encuentran en las oportunidades de establecer redes sociales e incrementar
la capacidad reflexiva de los ciudadanos.
2.3 El consumo de los jóvenes de las nuevas tecnologías
Este apartado recoge aquellos materiales sociológicos que se interesan por

qué y cómo compran los jóvenes tecnología de información y comunicación
en las relaciones de mercado. El marco teórico de estos estudios es el trabajo
sociológico acerca del consumo así como los estilos de vida a partir de bienes
materiales.
El interés por el estudio del consumo empezó a partir de la Segunda

Guerra Mundial desde una vertiente económica, siendo más acusado su
interés a partir del desarrollo de las sociedades industriales avanzadas.
Su interés principal proviene de la vinculación explicita que se da entre
productividad y vitalidad económica, así como el aumento de los niveles
de vida de los colectivos sociales. Los cambios recientes en el mundo del
empleo tales como precariedad o inestabilidad laboral han propiciado bajas
tasas de consumo privado. Este hecho ha propiciado la proliferación de
publicaciones de índole empírica y teórica en el campo de la economía y en
el análisis de mercado.
Si embargo, el consumo no es solo un factor decisivo en el desarrollo

económico sino que también ocupa una posición central en las prioridades
de diferentes colectivos sociales llegando a ser un elemento clave de

identidad y clasificación social. La significación de los bienes de consumo
va más allá de su carácter utilitario y valor comercial. Su significación actual
se centra en su capacidad de acumular y trasmitir significados culturales.
El consumo se define ya no solo en términos de compra y adquisición
de bienes. Se conceptúa como un medio de expresión, que conforma
la identidad y distingue socialmente (Gay, 1996; Gabriel y Lang, 1996;
Giddens, 1991).
Algunos autores (Langman, 1992; Gay, 1996) caracterizan los patrones del
consumo actual relacionados con patrones eternos de juventud. Más y más,
las formas de consumo de los jóvenes determinan las tendencias generales
de la sociedad. Por ejemplo, el tiempo que se espera estar trabajando es
el que se espera también poderlo dedicar al tiempo libre y al ocio. Y los
medios digitales y los cyber-worlds de los nuevos dispositivos tecnológicos
responden perfectamente a las necesidades de tiempo libre y ocio. Esta
creciente influencia de la generación digital en el consumo ha provocado
que los jóvenes sean determinantes no solo en la manifestación de estilos
de consumo sino también en su producción. La centralidad del joven se
fundamenta en el hecho que muchos de los ritos de pasaje de la infancia
a la adolescencia se encuentran disponibles en el mercado de trabajo. El
teléfono móvil es un ejemplo muy claro. Miles (2000) argumenta incluso
que la significación actual del ser joven reside en la competencia de poder
actuar como un consumidor autónomo en el mercado.
Un primer estudio que hemos escogido es el trabajo de Wilska (2003)

que nos reporta información empírica sobre las tendencias de consumo y
los usos del teléfono móvil de los jóvenes finlandeses entre 16 y 20 años.
De acuerdo con los resultados de la encuesta, los jóvenes no se gastan
mucho de su presupuesto en tecnología móvil, en parte debido a que sus
padres les sufragan gran parte de sus gastos. De esta forma, aunque por lo
general todos tenían un teléfono móvil de alta generación, sus respuestas
sobre consumo juvenil se vieron afectadas por el estatus socioeconómico
de la familia.
Se identificaron tres estilos de consumo según la posesión de un teléfono

móvil u otro. El estilo “adictivo” se relaciona con aquellos que adquieren
aquellos móviles más caros y de alta gama. El estilo “a la moda” se relaciona
con aquellos modelos de teléfono que se presentan como novedad en los
medios publicitarios. El estilo de consumo “modesto” se relaciona con
un uso fugaz del móvil y con aquellos modelos más económicos y con
funciones básicas. Las razones son las de ejercer un consumo responsable
y en concordancia con el medio ambiente. Finalmente, nos relatan que el
teléfono móvil encaja entre otros bienes de consumo que conforman los
estilos consumistas de los jóvenes. La ropa, automóvil, comida rápida,
alcohol o viajar son otras formas de consumo igualmente importante en la
manifestación de la identidad juvenil.
Un segundo estudio relevante es el que Han Sze Tjong et al.(2003) en

el que se explora la telefonía móvil como aspecto que marca la identidad
de los jóvenes. Estos autores adoptan una perspectiva comparativa entre
Singapur y Australia, dos países con una gran tasa de apropiación juvenil
de los móviles. Según estadísticas de Singapur, existen más jóvenes con
teléfono móvil que conectados a Internet. Australia se caracteriza por la alta
tasa de apropiación (80 %) de la telefonía móvil entre los jóvenes de 15 y
17 años. Movilidad, inmediatez e instrumentalidad son razones claves para
entender esas tasas de apropiación. En segundo lugar quedan factores como
la sociabilidad o el vínculo afectivo. Grupos de discusión hicieron emerger
que los jóvenes valoran la gratificación social que existe por el hecho de
ser capaz de moverse así como las jóvenes valoran el teléfono móvil como
mecanismo de seguridad personal. Específicamente, los jóvenes de Singapur
manifestaron una mayor predisposición a adquirir complementos de
tecnología asociados a su móvil. Dispositivos de personalización incluyen
logos de pantalla, tonos y juegos. Los australianos son menos entusiastas
por lo que se refiere a la personalización de los móviles y restringen su
uso a prestaciones funcionales mínimas. Consideran el teléfono móvil
como un lujo y no necesario para su vida cotidiana. Por lo tanto, muchas
veces substituyen las llamadas por mensajes SMS debido al alto coste de las
llamadas en su país.
3 “Nuevas aproximaciones” al estudio de las nuevas tec-

nologías y los jóvenes: los cibercafés desde la perspectiva de
los estudios de la ciencia y tecnología.
En el marco de la sociología de la ciencia y la tecnología, la relación

entre tecnología y sociedad se aborda a partir de la metáfora de la red.
Esta aproximación niega la distinción apriorística entre lo social y lo
técnico y concibe su relación a través de una red. Nos resulta bastante
útil en el estudio de las TIC y los jóvenes ya que no supone predefinir
previamente estos conceptos. Mediante el rechazo de un determinismo
social (los jóvenes configuran las TIC) o tecnológico (las TIC impactan en
los jóvenes), se pueden analizar prácticas sociales concretas (hablar por el
móvil, ligar on-line, videoconferencia…) en las que los jóvenes interactúan
con tecnologías e intentar comprender por qué tales prácticas existen
en la forma que existen tras mapear el complejo de hibridaciones socio-
materiales contingentes.
En primer lugar pasaremos a resumir cuáles son los cuatro puntos que,
según nuestra perspectiva, nos pueden ayudar a avanzar en la investigación
de los jóvenes en un mundo tecnológico. En segundo lugar, mostraremos
como estos cuatro puntos nos ayudan a descentrar el estudio de los cibercafés
de la ciudad de Barcelona basado exclusivamente en lo tecnológico (Internet)
o en lo social (los jóvenes).
3.1 Cuatro características diferenciadores.
Con la aparición de los estudios de la ciencia y de la tecnología, podemos

alterar la forma dominante de establecer la relación entre TIC y juventud.
Nuestro interés no es aproximarnos su estudio en términos de individualismo
psicológico o cualquier teoría sociológica basada en nociones fuertes
de identidad. Por lo contrario, nuestro interés es mostrar como prácticas
concretas y específicas se ponen en funcionamiento y perviven de la forma que
perviven, prestando especial atención a dispositivos tecnológicos y humanos
como nodos generativos de una red constantemente en evolución.
Queremos con estos cuatro puntos dar pie a descentrar las prácticas de los
jóvenes en las TIC como fenómeno discreto y definido que se explica a partir
de uno de los dos polos posibles: el individuo o el dispositivo tecnológico.
Queremos descentrar un objeto de estudio claramente definido en sociología
y psicología y empezar a preguntarle de forma diferente.
En primer lugar, rechazamos la dicotomía como forma de hacer

investigación: no solamente social (real), no solamente tecnológico (virtual).
Porque lo social y lo tecnológico no son categorías que nos explican una
vertiente de la realidad sino que estas categorías son las que tienen que ser
explicadas. Este movimiento es lo que proponemos como un avance de la
naturaleza de los conocimientos a la naturaleza de las prácticas. Y eso es lo que
entendemos por naturaleza de los conocimientos: perpetuar la dicotomía como
forma de construir preguntas frente a la realidad. Lo social y lo tecnológico se
utilizan como causas de lo real, lo que se corresponde con diferentes corpus de
conocimientos. Por ejemplo, determinados usos de Internet pueden acarrear
depresión (psicología), pero al mismo tiempo pueden reforzar los lazos sociales
por poder superar la distancia entre comunidades (sociología). Esta tendencia
se relaciona más con el interés de construir-consolidar una disciplina de
conocimiento que no conocer la práctica social concreta en profundidad.
Cuando nos movemos hacia la naturaleza de las prácticas, nos preguntamos
como lo social y lo tecnológico se hibridan para que prácticas específicas sean
lo que son. Por ejemplo, ¿cómo se relacionan los jóvenes y las tecnologías para
que un cibercafé sea un lugar donde se reúnen los jóvenes asiduamente?.
En segundo lugar, los estudios de ciencia y tecnología consideran la

realidad como altamente cambiante y precaria. Por lo tanto, los jóvenes no
pueden ser conceptuados como identidades en un sentido fuerte sino como
actantes (Callon y Rabeharisoa, 1998; Mol, 2000) que continuamente se
ponen en relación compleja con dispositivos tecnológicos. No nos vamos a
preguntar como lo jóvenes construyen conjuntamente significados sociales
acerca de los juegos on-line, sino que intentaremos seguir a los jóvenes en
su práctica de juego para comprender que implica (y que no) jugar con una
determinada velocidad de conexión o equipo informático.
En tercer lugar, nos alejamos de cualquier forma de representacionismo de la

realidad. De la representación (qué conocimiento nos dice cómo son las cosas) a
la performatividad (cómo se hacen las cosas). Por lo tanto, no queremos obtener
una imagen clara sobre de qué factores depende que navegar por Internet pueda
constituir un riesgo de aislamiento social. Lo que queremos saber es como los
jóvenes navegan por Internet y acompañarles en tal actividad. No se trata de pasarles
un cuestionario definido previamente al acontecimiento y medir determinadas
variables que creemos puedan incidir en la producción de aislamiento social.
Queremos ver lo más cerca que nos sea posible como los jóvenes navegan por
Internet con todas las especifidades que este seguimiento puede comportar. Como
Law (2004) nos cuenta, nuestras metodologías de investigación son responsables
de la producción de nuestras conclusiones de investigación. Por lo tanto, llegamos
a conclusiones diferentes porque empleamos métodos diferentes. Llevar a cabo
una etnografía, la metodología consolidada dentro de los estudios de la ciencia y
tecnología, implica adoptar un rol de investigador activo-participativo más que
la mera observación de lo que acontece. De esta forma, se puede aprender de las
prácticas sociales mismas, de lo que acontece.
Finalmente, los estudios de la ciencia y la tecnología dan mucha

importancia a la materialidad como elemento que constituye la realidad. Los
objetos materiales también tienen un papel activo en la configuración del
orden de las cosas, propiedad que parecía ser solamente social. Los artefactos
son políticos en este sentido: configuran de una forma y no otra las relaciones
sociales y las convierten en más duraderas que aquellas que son cara a cara.
Por ejemplo, un ordenador en un cibercafé contribuye a perpetuar para los
jóvenes sus redes sociales ya pre-existentes. Este hecho implica designar a
los ordenadores como un actante político: los ordenadores no sólo tienen un
carácter generativo de los cibercafés tal y como los conocemos hoy en día,
sino que tienden a legitimar su diseño organizativo.
3.2 Los cibercafés como espacios tecno-sociales para la juventud.
Un café con ordenadores fue toda una novedad algunos años atrás en
la ciudad de Barcelona. Se hacía difícil pensar en la convivencia pacífica de
pantallas de ordenador con tazas de café. Y es que si miramos hacia atrás, si

hacemos un poco de retrospectiva, el acceso a Internet en espacios públicos
ha sido tradicionalmente monopolizado por instituciones públicas como
bibliotecas o centros educacionales. Parecía lógico ya que Internet se había
pensado como un instrumento de soporte al trabajo y otras actividades
educacionales pero nunca con aquellas relacionadas con el tiempo libre. Aquí
es, en consecuencia, donde empieza nuestra interrogación: los cibercafés no
sólo abren la posibilidad de acceso a Internet a la ciudadanía en general,
sino que también han transformado los usos de las TIC estableciendo una
conexión muy fuerte entre las mismas y el tiempo libre.
Habitualmente nos sentamos en una terraza de nuestro café para saber de

nuestras amistades. Tomar un café deviene una excusa perfecta para conocer
y darnos a conocer con nuestros allegados. Se construye así una cultura
del tomar café: un espacio donde las relaciones informales construyen
localidades y constituyen grupos sociales. Mientras tomamos nuestro café,
algunos sociólogos (Castells, 1994; Beck 1998) nos advierten de que en los
últimos veinte años se ha producido una verdadera “revolución tecnológica”
que, con la aparición de nuevos medios de comunicación e información, ha
socavado los pilares fundamentales de la sociedad moderna. Sin embargo, la
cultura del café sigue desarrollando un rol fundamental en la sociedad de la
comunicación y la información.
Los cibercafés son más que un espacio físico y más que los productos que
ofrecen. Estos espacios son también los colectivos sociales que los usan y los
moldean con sus actividades. Un cibercafé es un lugar con una decoración
específica, el resultado de la cual es un entorno agradable que invite a los
clientes a estar de forma frecuente o prolongada y usar el espacio. ¿Pero
quiénes son los clientes? ¿Quiénes son los que moldean y transforman los
espacios donde se solía tomar café?
Los cibercafés en este sentido, han transformado las formas de relación

social de los jóvenes. A medida que nuevos cibercafés han ido proliferando
en las ciudades, el monopolio de la conexión a Internet mediada por los
padres ha ido dejando paso al hábito de “ir a conectarse” fuera de casa. Los
cibercafés devienen un punto de encuentro para los jóvenes en su tiempo
libre. Lo que deviene en los cibercafés para los jóvenes es la construcción de
colectividades, de grupos… un ágora de relación social.
La gente joven es también parte de esta sociedad de la información y

comunicación. Y nadie más que ellos ya que ninguna generación anterior
se ha socializado en un entorno con tantos artefactos tecnológicos
(ordenadores, juguetes electrónicos, móviles, videojuegos…). Por lo tanto, la
tecnología influencia de forma determinante los procesos de la vida cotidiana
de los jóvenes, desde la educación hasta la organización del tiempo libre.
Los dispositivos tecnológicos abren posibilidades —al mismo tiempo que
establecen límites— de relación social para los jóvenes.
Algunos autores (Hall y Newbury, 1999) enfatizan la estrecha relación

que hay entre movilidad y comunicación en el período de la adolescencia.
Los jóvenes raramente hacen planes sobre su movilidad. Cuando se les
pregunta acerca de los efectos de las tecnologías de la comunicación sobre
su movilidad, ellos responden sobre los efectos que tienen en la forma de
quedar con los amigos: más flexible, más fácil. Los cibercafés dan respuesta a
estas expectativas: los cibercafés abren de forma dilatada y es un lugar donde
es relativamente sencillo quedar con los amigos. Usuarios con sistemas más
óptimos de conexión en su hogar prefieren acudir a un cibercafé a ver a sus
amigos, aunque este hecho signifique que tengan que pagar una conexión
que ya tienen en casa.
Algunos autores (Dietz, 1998; Thompson, 2000) han criticado fuertemente

la existencia de cibercafés dando a conocer sus posibles riesgos para la juventud
y la sociedad en general. El incremento de la popularidad de videojuegos
también ha tenido su vertiente en los cibercafés. En estos estudios se analiza
a los jóvenes que utilizan la red LAN para conectarse y jugar on-line. Los
jugadores se presentan como jóvenes que prefieren sumergirse en la realidad
virtual de los juegos en detrimento de la interacción social “real”. Su crítica
ha sido por dos motivos principales: por la excesiva violencia de los juegos
que se utilizan en redes LAN en cibercafés y por el riesgo de aislamiento

social de los jugadores. Ponen como ejemplo episodios de violencia en los
centros escolares acontecidos en países como Estados Unidos o Alemania
recientemente. Afirman que los adolescentes pusieron en práctica en su vida
real lo que aprendieron anteriormente en la virtualidad (juegos como Doom
o Counter Strike). Algunos estudios como Anderson (2004) o Smith (2003)
relacionan indirectamente el “éxito” de los cibercafés con la expansión de los
videojuegos violentos. Esta relación constituye el marco donde potenciales
subjetividades agresivas de los jóvenes se pueden desarrollar.
Quisiéramos poner de manifiesto tres puntos críticos que vemos en estudios

excesivamente catastrofistas con los posibles impactos adversos de la tecnología
en los jóvenes: problemas con la noción de identidad, dificultades con la noción
implícita de tecnología y desacuerdo con la implícita ética de normalización.
En primer lugar, hay una gran discrepancia entre los estudios que estamos
revisando y la imagen del joven adicto a Internet, ya que solo se justifica
si compartimos la creencia del adolescente aislado y conectado a Internet
en la soledad de su habitación. Así mismo, muy relacionada con esto es la
creencia del joven adolescente como receptor pasivo de la información que
absorben de Internet. Sin embargo, estas dos creencias tienden a conceptuar
la conexión a Internet como una actividad privada cuando en realidad
se trata de una práctica muy social. Aunque los adolescentes puedan no
ser del todo conscientes de las ilimitadas posibilidades de comunicación
que Internet ofrece, lo que sí es que los jóvenes las practican y exploran
activamente poniéndose en relación con otros co-participantes ya sea el
compañero del ordenador cercano o con un nickname de un chat. En este
punto, cuando se practica la relación en un cibercafé, es cuando la distinción
entre la comunicación virtual (on-line) y la comunicación real (off-line)
deviene poco apropiada. Nuestras observaciones nos llevan a constatar
que los jóvenes tienden a integrar comunicación on-line y off-line con la
finalidad de mantener sus redes sociales de comunicación. Este hecho que
explica por qué Internet coexiste con teléfonos móviles, comunicación oral
o comunicación instantánea vía Messenger.
En la misma línea de argumentación, Feenberg (1999) argumenta que

la constitución de la subjetividad en el uso de Internet no es comprensible
sin tener en cuenta su participación en los dispositivos tecnológicos. Tales
tecnologías nunca podrán encapsular absolutamente las condiciones de
existencia de los sujetos que los usan. De esta forma, los jóvenes como
usuarios de Internet en los Internet-cafés generan interpretaciones y
aplicaciones de la tecnología no previstas en el diseño originario de la
misma. Estas aflicciones no son irracionalidades en el uso de Internet,
por ejemplo, sino que reflejan la práctica creativa y activa de apropiación
local de la tecnología por parte de sus usuarios. Un ejemplo es el de la
comunicación instantánea donde se pone en crisis la noción fuerte y
centrada de identidad. Autores que llevan a cabo estudios sobre la identidad
(Brinhaupt y Lipska, 2002; Harter, 1999) distinguen entre identidad
y self. Argumentan que el sujeto tiene un self, pero que sus identidades
pueden variar en relación al contexto específico donde el self se ponga en
relación. Los juegos de identidades en los chats es una práctica habitual en
los cibercafés. Utilizando varios nicknames, los adolescentes transmiten
imágenes sobre su self o identidades a los demás.
En segundo lugar, no tenemos claro que la tecnología sea una entidad

que esté claramente delimitada y definida. Esta concepción es la que se
parece desprender de los estudios que indagan sobre los usos de Internet o
el teléfono móvil y que tienen por finalidad predecir los efectos (nocivos)
sobre determinadas “poblaciones diana” (mujeres, jóvenes, padres,
niños…). En los cibercafés, una gran variedad de dispositivos tecnológicos
se ponen en funcionamiento en un mismo momento, construyendo
complejas redes de relaciones entre usuarios y la tecnología misma. Este
es el argumento: trabajar sobre el supuesto de que la tecnología es una
unidad discreta no resulta útil para comprender el complejo de conexiones
arraigadas en la práctica de ponerse en relación en un cibercafé. Teclados,
pendrives, ratones, máquinas de café o refrescos, sillas, dinero, cables,
ordenadores, webcams, MP3… ¿cuánto nos perdemos si delimitamos
nuestra investigación a una de estas tecnologías? Y todas ellas mediadas
y manipuladas por jóvenes.
En este punto es cuando queremos argumentar que las prácticas de

relación se basan en un complejo de redes e hibridaciones entre humanos
y tecnologías (Latour, 1993). No existe una límite claro entre lo humano
(jóvenes) y máquinas (teclados, pendrives, ratones, máquinas de café
o refrescos, sillas, dinero, cables, ordenadores, webcams, MP3…) en un
cibercafé. La agencia, lo que deviene, no debe concebirse como una propiedad
que sólo lo tecnológico o sólo lo humano posee. La agencia se genera como
resultado a múltiples configuraciones de lo humano y lo tecnológico, en su
constitución mutua.
Con esta definición de tecnología, abandonamos el individuo humano

como punto de partida para el abordaje de las prácticas de relación de los
jóvenes en los cibercafés. Nos preguntamos, en su lugar, cómo el cibercafé
se constituye y esto es: trazar el complejo de relaciones que se posibilitan en
el marco de los cibercafé para los jóvenes. Por ejemplo, la disponibilidad de
una tecnología digital con un ancho de banda suficiente para la transmisión
rápida de datos posibilita el divertimento en relación grupal en lo que se conoce
como LAN Parties (Jans, J. y Marteens, L.: 2002, 2005). Al mismo tiempo, el
fenómeno de las LAN Parties requiere mucho de los jóvenes que acuden:
montar y desmontar sus equipos del hogar para conectarse a la red.
Finalmente, no compartimos la finalidad política que sustentan estos

artículos: una política de normalización. No nos sentimos cómodos con las
asociaciones que se establecen entre Internet y problemas derivados en la
socialización-personalidad de los adolescentes. Generalmente, pensamos
que hacerse adulto implica realizarse como persona competente y autónoma
con un complejo de funciones, habilidades y propiedades monitoreado por
una unidad central que llamamos conciencia. La agencia, la movilidad, la
habilidad para comunicarse, hacer juicios coherentes, tomar decisiones o
llevarlas a la práctica. En síntesis: la virtud de actuar independientemente
y autónomamente. Los jóvenes son etiquetados y descritos en oposición a
esta “normalidad adulta”. Cuando ciertas prácticas escapan a esta finalidad,
son descritas como perniciosas y los jóvenes requieren de rehabilitación para
llegar a un “proyecto adulto normalizado”. Vamos a comentar un sencillo
ejemplo (Sanders et al., 2003): usuarios jóvenes de Internet que navegan

menos de una hora al día parecen tener una mejor relación con su madre y
amigos. Por lo tanto, lo que es un estudio estadístico, deviene y se transforma
en una norma deseable para aquellos jóvenes que no quieran estar en riesgo
de perder sus lazos sociales. Por lo tanto, se hace necesario implementar
medidas de control paterno para que los usuarios descritos como moderados
o adictivos a Internet no dediquen más de una hora a navegar al día y puedan,
en su lugar, dedicar el tiempo a reforzar y mantener esos lazos sociales que los
conforman como adultos. Creemos que existe una incompatibilidad entre
el deseo de proteger a los jóvenes de los efectos perniciosos de Internet, y el
respeto a las diferencias entre la población juvenil respecto al uso de las TIC
(tratadas como desviaciones o anomia que tienen que ser corregidas).
Tras estas tres matizaciones pasamos a dar dos ejemplos de trabajos que
conceptualizan los cibercafés como espacios tecno-sociales para los jóvenes.
El trabajo de Laegran (2002) analiza la aparición de cibercafés en

Noruega. Nos empieza situando en como algunos autores que teorizan sobre
las TIC sugieren que estas tecnologías contribuyen a eliminar la distancia
en términos de localidad y interacción social. De esta forma, se presentan
nuevas posibilidades para el medio rural (frente al urbano) para su desarrollo
e interconexión. Se comparan en esta línea el desarrollo de dos cibercafés,
uno en un pueblo rural y otro en una ciudad. Nos muestra como los cibercafés
en un medio rural substituyen a la estación de servicio como lugar que sirve
a los jóvenes para sus encuentros informales. En este marco, es donde la
autora analiza los cibercafés como espacios tecno-sociales, basándose en
la idea de que no se puede separar la tecnología de lo espacial y lo social.
Las tecnologías, argumenta, pueden ser utilizadas como una opción para
extender las relaciones globales o para localizarlas aún más.
La primera de las opciones es la que se produce en el café de la localidad de

Fjordvik, un pueblo rural donde el primer cibercafé apareció como iniciativa
de los jóvenes locales y el respaldo de las autoridades locales. El cibercafé,
tras haber hecho una gran inversión en la máquina de café, deviene un
lugar frecuentado por jóvenes de 14-16 años que se reúnen allí al salir de
la escuela. Pasan la mayoría del tiempo reunidos en el rincón donde hay
todos los ordenadores aunque esto no quiere decir que estén todo el día
navegando: “un joven aclaró que esto de tener Internet en el café está muy
bien porque parece que estemos en la ciudad. Lo que pasa es que el también
venía a no hacer nada, a encontrarse con los amigos”. La autora nos aclara
que hacer nada significa jugar al ajedrez, escuchar música, leer, charlar…
Los jóvenes solo utilizan Internet de vez en cuando para buscar información
de forma selectiva, consultar su correo electrónico o conectarse al chat. La
práctica de Internet en este caso puede ser calificada de extensiva, al tener
en cuenta que los jóvenes usan Internet como mecanismo para trascender
momentáneamente el contexto local e inmediato del pueblo. Consultan el
mail para saber de amigos de otros lugares de Noruega, preparan sus viajes,
buscan opciones para estudiar fuera… Lo mismo sucede con el chat ya que
les sirve para ponerse en relación con amigos que están en el extranjero o
extranjeros que hablan con ellos en inglés. La autora nos manifiesta que este
estilo de vida del joven constituye una diáspora frente al estilo tradicional
del medio rural noruego. El cibercafé ha sabido integrar en un medio rural el
concepto urbano de un cibercafé, el cual debe aún su existencia a la asistencia
de los jóvenes como alternativa a la estación de servicio local.
En un segundo ejemplo, en la ciudad de Fjelldall, intentaron seguir el

mismo camino para la creación de un cibercafé. Desde la iniciativa popular
juvenil, intentaron implementar la decoración al estilo italiano como
elemento de urbanidad. No obstante, las autoridades locales no quisieron
financiar una máquina de café y declinaron la propuesta para renovar el
café del pueblo. La autora nos relata que las autoridades locales nunca
entendieron lo que el estilo urbano de un cibercafé debería ser. Pensaban
que ya había bastantes cafeterías en el pueblo. Pero estas cafeterías estaban
decoradas con pósteres musicales que no eran actuales, con sofás poco
cómodos, decoración poco atractiva… La implementación del cibercafé
falló aunque consiguieron disponer de algunos ordenadores para conectarse
a Internet. Los jóvenes venían también a no hacer nada, a perder el tiempo.
Pero este “perder el tiempo” significa no hacer nada con los amigos. La mayoría
venían a conectarse a Internet momentáneamente para consultar el e-mail.

El interior del local no ofrecía oportunidades para las conversaciones entre
amigos, ya que la distribución del espacio provocaba que las conversaciones
entre mesas se mezclaran. De la misma forma, el nivel de ruido era muy alto
y no se podía conversar relajadamente. Cuando la autora le preguntó a una
adolescente qué es lo que hacia en su tiempo libre, ésta le contestó que la
mayoría del tiempo estaba en la estación de servicio. Allí se reunía con sus
amigos al tiempo que aprovechaba para llenar de combustible su ciclomotor.
La autora nos argumenta que Internet en este caso se usa no como una
forma de trascender lo local sino de reafirmarlo ya que el uso del mismo se
limita al contacto con personas ya conocidas y sobre aspectos locales.
La autora termina el artículo poniendo de manifiesto que Internet se ha

configurado de forma diferente en los tecnoespacios de estas dos localidades.
En Fjordvik, se materializa simbólicamente como parte de un café urbano
como dispositivo que conecta lo local con lo global. La mayoría de las
conexiones a Internet se producen para saber de lo que acontece fuera de
la localidad. En el pueblo de Fjedlldal, la vertiente práctica de Internet se
materializa para los jóvenes para extender sus núcleos de amistades de
la comunidad local, con interés menor para conectarse con lo global. El
cibercafé aparece como un complemento a la estación de servicio.
En un segundo artículo, Laegran y Stewart (2003) analizan como los

cibercafés se configuran en la intersección entre lo humano y lo no humano.
Sobre la base de una investigación empírica en cibercafés en Escocia y Noruega,
su interés es ver como estos espacios se configuran donde la tecnología se
traduce en contextos locales (Law, 1992; Latour, 1993). En el marco de esta
nueva sociedad, el hábito de tomar café no ha desaparecido sino que ha
sido transformado por la cultura digital. Una transformación que ha creado
un lugar que, simultáneamente, nos ofrece la oportunidad de ponernos
en relación con la persona que estamos tomando café o con alguna que
se encuentra tomando café en otra ciudad o en otro barrio. Los cibercafés
devienen un punto de conexión a la sociedad red, un lugar donde remotas
localidades se pueden unir estableciendo vínculos más o menos duraderos.
En este sentido, conciben los cibercafés como espacios translocales. Una

translocalidad que la entienden como la propiedad-posibilidad de conectar
localidades específicas que no se encuentran físicamente una al lado de la
otra. Una translocalidad que se caracteriza por una apertura espacial, ya que
las relaciones sociales que allí devienen se establecen a través de diferentes
escalas geográfico-temporales. Nos encontramos delante de un compendio
de relaciones sociales resultado de una intersección entre lo global y lo
local.
Estos autores critican el concepto de configuración de Woolgar

(1991), argumentando que el proceso de construcción del usuario de una
determinada tecnología no se produce enteramente de la forma que los
diseñadores de tal tecnología pensaron inicialmente. Argumentan que este
proceso de configuración se produce en ambas direcciones, de forma más
interactiva, ya que la tecnología configura el usuario así como el usuario
pervierte el uso inicial de la tecnología. Sin embargo reconocen que el proceso
de configuración facilita la existencia de un cibercafé ya que construye un
ambiente-espacio que favorece unas prácticas pero restringe otras.
Estos autores siguen rechazando el concepto de domesticación de la

tecnología como práctica de adaptación de la tecnología a un contexto social
concreto. Prefieren en su lugar utilizar el concepto de traducción de Latour
(1993) ya que el establecimiento de una tecnología en un contexto social
cambia tanto la tecnología social misma como el contexto donde se inserte.
Los autores señalan que, para que un cibercafé siga existiendo, se debe de
traducir tanto el espacio donde se van a introducir los ordenadores como
los clientes potenciales. Los diferentes procesos de traducción llevan a los
autores a establecer tres tipologías de cibercafés (Trendy, Healthy and Nerdy).
La primera de las tipologías se refiere a la integración de los ordenadores
a un café moderno poniendo en relación el valor simbólico de Internet
con la estética moderna de relax y bienestar de tomar un café. La segunda
engloba un complejo de ideas normativas que conciben tanto el café como
los ordenadores como beneficios para la comunidad local. La tercera de
las tipologías recoge aquellos cibercafés que se dedican simplemente a dar
acceso a Internet. En el cuadro que tenemos a continuación, los autores nos

describen en más profundidad estas tres tipologías de cibercafés en relación
a las tres dimensiones de traducción que se realizan:
Clientela Premisas Ordenadores
Clientela habitual del

café
Trendy Alta tecnología y Internet es parte de la
diseño retro decoración interior
Menos sentido de
comunidad local
Jóvenes que buscan

Promoción de valores Internet se usa para el
un espacio de relación
Healthy de salud y comunidad estudio e información
informal
Participar Uso de monitores
Sentido de comunidad
Hard y software
Jugadores e Reflejan usos de los
facilitando el juego en
Nerdy informáticos ordenadores
red
Sentido de comunidad Cultura de jugadores
Los autores terminan el artículo afirmando que, aunque se hayan

analizados cibercafés en contextos diferentes en dos países, los cibercafés
no se configuran de forma local así como tampoco de forma universal. Se
configuran a partir de tipologías translocales que son traducidas de acuerdo
con las circunstancias locales. Apoyándose en el enfoque de los estudios de
la ciencia y tecnología, prestan atención a los actantes y no solamente a los
humanos. Internet puede ser en algunos casos la tecnología que define un
cibercafé pero, para entender este espacio tecno-social, debemos considerar
cómo Internet se ha integrado en el espacio y cómo interactúa con los
usuarios. Por ejemplo, la presencia o la ausencia de una máquina de café
exprés construyen de forma diferente el espacio en su dimensión simbólica
así como en sus usos prácticos.
4 Conclusión
La forma predominante de conceptuar la introducción de las nuevas

tecnologías ha sido resaltar los peligros para aquéllos que las están usando.
Internet como adicción, LAN Gaming como violencia, telefonía móvil como
desaparición de relaciones sociales… Son ejemplos que focalizan su atención
a los efectos de las tecnologías que dañaran al joven vulnerable y pasivo. Este
capítulo, ofreciendo un estado de la cuestión en el ámbito de la sociología, ha
pretendido romper con esta tendencia y poner de relieve la complejidad tanto
de las prácticas que unen a jóvenes con la tecnología como de los enfoques
existentes para conocerlas. Hemos basado nuestra búsqueda en las posibles
relaciones que se establecen entre jóvenes y tecnología resultando esta búsqueda
en tres grandes tipos de relaciones: el uso, el acceso y el consumo.
El primer modelo de relación (uso) basa su marco teórico en la teoría de la

domesticación, por lo que acentúa la vertiente más activa de los jóvenes en
el proceso de integración de las tecnologías en su vida cotidiana. El segundo
modelo de relación (acceso) se basa en el concepto de brecha digital, por lo
que pone su énfasis en las dimensiones políticas de las TIC para favorecer la
centralidad de los jóvenes en el desarrollo social. El tercer modelo de relación
(consumo) encuentra su marco teórico en la interacción de los jóvenes, de
la tecnología y jóvenes dentro de las leyes de mercado, por lo que insiste en
los patrones de consumo juveniles que son de origen social y portadores de
significado.
Finalmente, con la aparición de los estudios sociales de la ciencia y la

tecnología, podemos revertir también el argumento dominante en el estudio
de los jóvenes y la tecnología: nuevos artefactos tecnológicos son introducidos
por los que los desarrollan y pasivamente asumidos por los usuarios. Por
lo contrario, la agencia no es una propiedad del individuo sino un efecto
relacional distribuido entre lo humano y lo tecnológico. En este sentido, los
jóvenes y las tecnologías que ellos usan se constituyen mutuamente de forma
contextual y local generando así, mundos socio-técnicos no previstos.
Anderson, C. A. (2004). An Update on the Effects of Playing Violent Video

Games. Journal of Adolescence 27(1), pp. 113–22.
Bauman, Z. (2001). The Individualised Society. Cambridge: Polity Press.

Beck, U. (1989). Risk Society; towards a new modernity. Cambridge: Polity
Press.
Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (1995),. The Normal Chaos of Love. Cambridge:
Polity Press.
Beck, U.; Giddens, A. y Lash, S. (1996). Reflexive Modernisation: Politics,
Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity
Press.
Bijker, W. E. y Law, J. (1991) (Eds.). Shaping Technology-Building Society: Studies
in Sociotechnical Change. Mass: MIT Press.
Brinthaupt, T. M. y Lipka, R. P. (2002). Understanding Early Adolescent Self and
Identity: Applications and Interventions. Albany: State University of New
York Press.
Callon, M. y Rabeharisoa, V. (1998). Reconfiguring Trajectories: Agencies, Bodies
and Political Articulations. The case of muscular dystrophies. Paper presented
to the workshop “Theorizing Bodies”. Paris 9-11 September.
Callon, M., y Rabeharisoa, V. (1999). De la sociologie du travail apliquée à
l’opération chirurgicale: our comment faire disparaître la personne du
patient? Sociologie du travail, 41, pp.143-162.
Carroll, J. ; Howard, J.; Peck, K. y Murphy, J. (2002). Appropriation of mobile
telephones by 16 to 22 year olds: a field study. The Department of Information
Systems, The University of Melbourne. Documento en línea: http://www.
findarticles.com/p/articles/mi_qa4008/is_200201/ai_n9034067 [Última
consulta: 10 de mayo del 2006]
Coleman, J. y Hendry, L. (1999). The Nature of Adolescence (Third Edition)
London: Routledge.
Castells, M. (1996). The rise of Network Society. Oxford: Blackwell.
Castells, M. (2001). The Internet Galaxy. Relections on the Internet, business and
society. Oxford: Oxford.
Dietz, T. L. (1998). An Examination of Violence and Gender Role Portrayals
in Video Games: Implications for Gender Socialization and Aggressive
Behavior. Sex Roles 38, (5–6), pp. 425–42.
Drotner, K. (2000). Difference and Diversity: T ends in Young Danes’ Media
Use. Media, Culture and Society, 22(2), pp. 149–66.
Dugdale, A. (1999). Materiality: juggling sameness and difference. En Law, J.

y Hassard, J. (Eds.). Actor Network Theory and After, pp. 113-135. Oxford:
Blackwell and the Sociological Review.
Gil, A.; Rivero, I.; Feliu, J. y Gil, E. (2003). Teenager consumption of ICTs.
En Scenes, Subcultures and Tribes. Youth Cultures in the 21st Century. BSA
Youth Study Group Conference.
Facer, K.; Furlong, J.; Sutherland, R. y Furlong, R. (2000). Home is Where the
Hardware is: Young People, the Domestic Environment and “Access” to
New Technologies. En I. M.-E. Hutchby, J (Ed.). Children, Technology and
Culture, pp. 13– 27. London: Falmer.
Facer, K.; Sutherland, R.; Furlong, R. y Furlong, J. (2001). What’s the Point
of Using Computers? The Development of Young People’s Computer
Expertise in The Home. New Media & Society, 3(2), pp. 199–219.
Feenberg, A. (1999. Questioning Technology. London: Routledge.
Fletcher, G. (2002). On the origin of LAN parties. Comunicación de Playing
With the Future conference. Manchester, UK.
Gabriel, Y. y Lang, T. (1995). The unmanageable consumer. Contemporary
consumption and its fragmentations. London: Sage.
Gay, P. (1996). Consumption and identity at work. London: Sage.
Giddens, A. (1987). Social Theory and Modern Sociology, Cambridge: Polity
Press.
Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self Identity. Cambridge: Polity Press.
Giddens, A. (1999). The Runaway World. Cambridge: Polity Press.
Grinter, R y Eldridge, M. (2003). Wan2tlk?: Everyday Text Messaging.
Paper: Design for the Socially Mobile, 5 (1) April 5-10. Ft. Lauderdale, Florida,
USA.
Haddon, L. (2003). Domestication and mobile telephony. En. Katz, J. E.
(Ed.). Machine that becomes us: The social context of personal communication
technology, pp.43- 55. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Hall, R. y D. Newbury (1999). What Makes You Switch On?”: Young
People, the Internet and Cultural Participation. En Sefton-Green,
J. (Ed.). Young People, Creativity and New Technologies, pp. 100–10.
London: Routledge.
Han Sze Tjong, S.; Weber, I. y Sternberg, J. (2003). Mobile youth culture: shaping
telephone use in Australia and Singapore. ANZCA03 Conference, Brisbane
July 2003.
Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. New
York: Guilford Press.
Ito, M. y Daisuke, O. (2004). Mobile phones, japanese youth, and the re-placement
of social contact. Documento en línea: http://www.itofisher.com/PEOPLE/
mito/mobileyouth.pdf. [Última consulta: 10 de mayo del 2006]
Jamieson, L. (1998). Intimacy: Personal Relationships in Modern Societies.
Cambridge: Polity Press.
Jamieson, L. y Toynbee, C. (1990), Shifting Patterns of Parental Control.
En Corr, H. y Jamieson, L., (Eds.). Politics of Everyday life: Continuity and
change in work and the family. London: The Macmillan Press.
Janelle, D. (2001). Globalization, the Internet Economy and Canada. The
Canadian Geographer, 45(1), pp. 48–53.
Jans, J. y Marteens, L. (2005). Gaming at a LAN event: the social context of
playing video games”. New media & society, vol. 7(3): pp. 333–355. SAGE
Publications London.
Jans, J. y Marteens, L. (2002). Gaming at a LAN event: the social context of
playing digital interactive games (DIGs). Documento en línea: http://www.
nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5X8MF6/$file/MES_JJ_ LANparties.
pdf [Última consulta: 10 de mayo del 2006]
Kinder, M. (Ed.) (1999). Kids’ Media Culture. Durham, NC: Duke University
Press.
King, S.A. (1999). Internet gambling and pornography: illustrative
examples of the psychological consequences of communication anarchy.
CyberPsychology and Behavior, 2, (3), pp. 175-184.
Kraut, V. et al. (1998). Internet paradox: A social technology that reduces
social involvement and psychological well-being?. American Psychologist,
539, pp. 1017-1031.
Langman, L. (1992). Neon cages: Shopping for subjectivity. En Shields, R. (Ed.).
Lifestyle shopping: The subject of consumption, pp. 40–82. London: Routledge.
Lash, S. (1996). Tradition and the Limits of Difference. En Heelas, P., Lash, S.
y Morris, P. (Eds.). Detraditionalisation. Oxford: Blackwell.
Latour, B. (1993). We have never been modern. MA: Harvard University Press.
Law, J. y Bijker, W.E. (1992). Postscript: technology, stability and social
theory.. En Bijker, W. E. y Law, J. (Eds.). Shaping Technology/Building Society.
Studies in Sociotechnical change. London: The MIT Press.
Law, J. and Mol, A. M. (1995). Notes and Materiality and Sociality. The
Sociological Review, pp. 275-294.
Law, J. (1991). Introduction: monsters, machines and sociotechnical relations.
En Law, J. (Ed.). A sociology of Monsters. Essays on power, technology and
domination, pp. 1-23. London: Routledge.
Law, J. (2004). Networks, relations, cyborgs: on the social study of technology
(draft). Lancaster: Centre for Science Studies. Department of Sociology.
University of Lancaster.
Lægran, A. S. (2002). The Petrol Station and the Internet Café: Rural
Technospaces for Youth. Journal of Rural Studies, 18(2), pp. 157–68.
Lægran, A. S y Stewart, J. (2003). Nerdy, trendy or healthy?. Configuring the
internet café. New media & Society, 5(3), pp. 357–377.
Lee, S. (1999) Private Uses in Public Spaces, a Study of an Internet Café. New
Media & Society 1(3): pp. 331–50.
Livingstone, S. y M. Bovill (Eds.) (2001). Children and Their Changing Media
Environment: A European Comparative Study. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Liu Tsee Hui, G. y Tiong Hock, G. (2004). The acceptance of SMS text notification
services among college students in Malayisia. Music 5. Documento en línea:
http://www.mmu.edu.my/m2usic/Proceeding2004/Paper%20320.pdf
MacKenzie, D. y J. Wajcman (Eds.) (1985). The Social Shaping of Technology.
Milton Keynes: Open University Press.
Maczewski, M. (2002). Exploring Identities Through the Internet: Youth
Experiences Online. Child & Youth Care Forum, 31(2), April 2002, pp. 119-
139. Human Sciences Press, Inc.
Miles, S. (2000). Youth lifestyles in a changing world. Buckingham: Open
University Press.
Miller, D. y D. Slater (2000). The Internet. An Ethnographic Approach. Oxford:
Berg.
Mol, A. M. (2002). The Body Multiple: Ontology in Medical Practice London:

Duke University Press.
Mol, A.M. y Law, J. 1994. Regions, Networks and Fluids: Anaemia and Social
Topology. Social Studies of Science, 24, pp. 641-671.
Moreira, T. (2004). Coordination and Embodiment in the Operating Room.
Body and Society, 10 (1), pp. 109-129.
Moreira, T. (2004). Surgical Monads: a social topology of the operating room.
Society and Space, 22, pp. 53-69.
Murase, E; Boutilier, S. y Sandvig, C (2004). Strategies for Promoting Access to
the Internet Among Children and Youth: A Case Study of the San Francisco
Public Library’s Electronic Library Project. Documento en línea: http://www.
isoc.org/inet99/proceedings/2c/2c_3.htm [Última consulta: 10 de mayo
del 2006]
Nachmías, R.; Mioduser, D. y Shemla, A. (2001). Information and
Communication Technologies Usage by Students in an Israeli High
School: Equity, Gender, and Inside/Outside School Learning Issues.
Education and Information Technologies, 6 (1), pp. 43-53.
Norris, P. (2001). Digital Divide. Civic engagement, information, poverty, and the
Internet worldwide. Cambridge: Cambridge university Press.
Oksman, V y Turtiainen, J. (2004). Mobile communication as a social stage.
New Media and Society, vol. 6(3), pp. 319-39.
Roberts, D.F.; U.G. Foehr; V.J. Rideout y M. Brodie (1999). Kids and Media @
The New Millennium. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.
Sanders, C. et al. (2000). The relationship of Internet use to depression
and social isolation among adolescents. Adolescence, 35 (138), pp.
237-242.
Schofield, L (2003). Challenges of social good in the world of Grand Theft
Auto and Barbie: a case study of a community computer center for youth.
New Media & Society, 5(1), pp. 95–116. London.
Silverstone, R. (1999). Why study the media. London: Sage Publications.
Silverstone, R. y E. Hirsch (Eds.) (1992) Consuming Technologies: Media and
Information in Domestic Spaces. London and New York: Routledge.
Silverstone, R. y Haddon, L. (1996). Design and the domestication of
information and communication technologies: Technical change and
everyday life. En Marshell, R. y Silverstong, R. (Rds.). Communication

design: The politics of Information and Communication Technology, pp. 44-
74. Oxford: Oxford University Press.
Slater, D. (2002). Social Relationships and Identity Online and Offline. En
Lievrouw, L. y Livingstone, S. (Eds.). The Handbook of New Media, pp. 534–
47. London: Sage.
Swalwell, M. (2003). Multi-player Computer Gaming: “Better than Playing
(PC Games) With Yourself. Reconstruction: An Interdisciplinary Cultural
Studies Community 3(4), Documento en línea: http://www. reconstruction.
ws/034/swalwell.htm [Última consulta: 10 de mayo del 2006]
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The rise of the Net generation. New
York: McGraw-Hill.
Thompson, K.M. y Haninger, K. (2001). Violence in E-rated Video Games.
Journal of the American Medical Association, 286(5), pp. 591–8.
Thompson, C. (2002). Violence and the Political Life of Video Games. En
King, L. (Ed.). Game On. The History and Culture of Videogames, pp. 22–32.
London: Barbican.
Thulin, E. y Vilhemson, B. (2005) .Virtual mobility of urban youth: ict-
based communication in Sweden. Tijdschrift voor Economische en
Sociale Geografie – 2005, 96, (5), pp. 477–487. Blackwell Publishing
Ltd.,Oxford.
Tully, J. C. (2003). How Modern Technologies Shape the Everyday Lives of
Young People. Bulletin of Science, Technology & Society, vol. 23, núm. 6,
December 2003, pp. 444-456.
Uotinen, J. (2003). Involvement in (the Information Society): the Joensuu
Community resource Centre NetCafé. New Media & Society, 5(3), pp. 335–
56.
Valkenburg, P.; Schouten, A. y Peter, J. (2005). Adolescents’ identity
experiments on the Internet. New Media & Society, vol. 7(3): pp. 383–402.
Sage Publications. London.
Watson, W (2004). Access and technology. New directions for community colleges,
núm. 128. Documento en línea: http://doi.wiley. com/10.1002/cc.172
Weilenmann, A. y Larsson, C. (2000). On doing Being teenager. Applying

Ethnomethodology to the Analysis of Young People’s Use of Mobile Phones.
Proceedings of IRIS 23. Laboratorium for Interaction Technology, University
of Trollhättan Uddevalla. Documento en línea: http://www.nctu.edu.tw/
~u8942505/content%20of%20iTeens/On%20Doing_ Being%20Teenager.
pdf [Última consulta: 10 de mayo del 2006]
Williams, S. y Williams, L. (2005). Space invaders: the negotiation of teenage
boundaries through the mobile phone. The Sociological Review 53 (2), pp.
314-331.
Wilska, T. (2003). Mobile Phone Use as Part of Young People’s Consumption
Styles. Journal of Consumer Policy, 26, pp. 441–463. Kluwer Academic
Publishers. Amsterdam.
Wolak, J; Mitchell, K. y Finkelflor, D. (2003). Escaping or connecting?
Characteristics of youth who form close online relationships. Journal of
Adolescence 26, pp. 105–119. Elsevier Science Ltd.
Young, K. (1997). What makes the Internet addictive: potential explanations for
pathological Internet use. Ponencia presentada en la 105ena conferència
anual de l’American Psychological Association [Chicago (Il.): 15 de agosto
de 1997].

A.A.V.V. - Jóvenes en Cibercafés. La Dimensión Física de Un Futuro Virtual

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

A.A.V.V. - Jóvenes en Cibercafés. La Dimensión Física de Un Futuro Virtual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Jóvenes en cibercafés:

Adriana Gil Juárez (coordinadora)

Primera edición en lengua castellana: Noviembre 2006

Realización editorial: I.N Ediciones

Adriana Gil Juárez

Montse Vall-llovera Llovet

Albert Farré i Cobos

Joel Feliu i Samuel-Lajeunesse

Adriana Gil Juárez

Mª Carmen Peñaranda Cólera

Mercè Ribas Tur

Isabel Rivero Garcia

Jordi Sanz Porras

Montse Vall-llovera Llovet

Capítulo I - Consumir TIC y producir Tecnologías de Relación.

Capítulo II - Reﬂexiones en torno a la experiencia etnográﬁca

Capítulo III - Adicción o violencia: dilemas sociales alrededor

6. Conclusiones .............................................................................. 140

Capítulo IV - Qué, cómo, para qué, y con quién

Capítulo V - Resigniﬁcando espacios mediante

Capítulo VI - Perdidas para encontrarse.

Capítulo VII - El estado de la cuestión del estudio

Dedicamos este libro a un padre que se esfuerza por escuchar la voz de

En la historia de la humanidad ha habido numerosos eventos que marcan

El libro que tengo el honor de prologar es distinto. Su interés se ubica

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son

Este libro se ocupa de indagar en el terreno de las TIC y su apropiación,

la computación, el Internet, el ciberespacio y la telefonía celular, viniendo

En el presente libro se aborda, por ejemplo, la diﬁcultad de comprensión

Esta argumentación implica, desde la visión adulta, una descaliﬁcación

Paradójicamente, cuando los adultos hablan de la actualidad, se reﬁeren

Se puede argumentar que el e-mail es una manera más fría de comunicación

La relación que los seres humanos establecemos por la intercesión de

Las Tecnologías Informáticas de Comunicación son, para los adultos,

En este contexto se expresan continuos requerimientos dirigidos a las

Esta manera de relacionarnos ha estado con nosotros desde siempre.

reﬂexionar por qué la relación que se establece por la intercesión de las

¿Qué espacios de relación nos permiten comunicarnos y qué espacios de

Esto se aprecia en la manifestación develada en el libro, que ubica a los

Hablando entonces del sentido social de la interrelación, próxima y

Igualmente, esta interconexión amplia e inacabada que es sostenida

mundo joven. Un claro ejemplo es el que representa el móvil, como recurso

Las llamadas perdidas entre los jóvenes muestran una expresión

Si los medios de comunicación (masivos) son claros formadores de la

Si estas tecnologías no son capaces de ordenar la interacción continua de

Una corriente de opinión expresa una visión de mundo propia. De hecho,

El contenido de una corriente de opinión no es asequible, bajo los

trastoquen en TR, pero que también convierte a los jóvenes en un grupo

En los textos contenidos en este libro se alude a esta expresión, al hablar

El énfasis por cuestionar e incluso demeritar la interconexión cibernética

Una peculiar manifestación disruptiva la representa el videojuego.

Cuando el videojuego traspasa el ámbito privado y se inserta en el

En el presente libro el lector encontrará disquisiciones relevantes sobre el

Los autores acudieron a técnicas cualitativas, cuantitativas, cuali-

Todo lo anterior sirva para invitar al lector a incursionar en el mundo

Angélica Bautista López

Universidad Autónoma Metropolitana

Adriana Gil Juárez

La diferencia entre el sonido de un arroyo y el sonido de una guitarra

De eso se desprende que las voces no escuchadas sólo son ruido, y

En este sentido la escucha tiene algo de revolucionario, puesto que

uno y otro se transforman por el “mero” hecho de hablar. De ahí que

No es extraño pues, que vistos estos antecedentes, haya quien no quiera