TRABAJO FIN DE GRADO

Título

Las dificultades de la dislexia y su intervención en los

procesos de lectoescritura

Autor/es

Leticia Miguel Abuín

Director/es

Nuria Cabello Andrés

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Grado en Educación Primaria

Departamento

Curso Académico

2015-2016
 Las dificultades de la dislexia y su intervención en los procesos de
lectoescritura, trabajo fin de grado
de Leticia Miguel Abuín, dirigido por Nuria Cabello Andrés (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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 Trabajo de Fin de Grado

LAS DIFICULTADES DE LA
DISLEXIA Y SU INTERVENCIÓN EN
LOS PROCESOS DE
LECTOESCRITURA

Autor:

LETICIA MIGUEL ABUÍN

Tutor/es:

Fdo. NURIA CABELLO ANDRÉS

Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación 

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

"Escribir es la manera más profunda de leer la vida."

(Francisco Umbral)
 2 
 
 RESUMEN

La dislexia, como una de las dificultades de aprendizaje más común en las aulas de
Educación Primaria hoy en día, es un tema cada vez más investigado debido a las
dificultades en los procesos lectores y escritores que conlleva la aparición de este
trastorno. El aprendizaje de la lectura y la escritura es la base sobre la que se asienta
todo proceso de enseñanza- aprendizaje, por ello resulta imprescindible que este
progrese con total normalidad, con un ritmo adecuado a la edad y capacidad del niño.

En el presente trabajo se analiza, en primer lugar y bajo un enfoque teórico, el trastorno

de la dislexia, sus principales tipos, sus manifestaciones, la detección precoz y uno de
los aspectos que más relevancia cobra dentro de este tema: su prevención, pues es vital
dominar diferentes técnicas preventivas que ayuden a evitar la consolidación de la
dislexia. Por otro lado, se estudia el proceso de aprendizaje de la lectoescritura para
conocer, con más profundidad, la manera en que los niños alcanzan dicho aprendizaje.
Con el fin de solventar los diferentes problemas lectoescritores, fijamos nuestro punto
de mira en el tratamiento de esta dificultad de aprendizaje: la intervención educativa.
Considerando las posibilidades y dificultades de cada niño disléxico, después de haber
realizado una evaluación que nos aporte y permita conocer las causas de este problema,
será más fácil constituir un diagnóstico fiable y así poder planificar un programa de
intervención individualizado que nos aporte unos resultados positivos. En los últimos
años, se ha puesto de moda el tratamiento de la dislexia a través de las nuevas
tecnologías, de manera que cada vez son más frecuentes los videojuegos y aplicaciones
de móviles utilizados para este fin.

Tras percibir lo complejo y delicado que puede llegar a ser el aprendizaje de la

lectoescritura para muchos niños y la importancia que tienen ambos procesos en
nuestras vidas, es preciso aclarar que resulta indispensable facilitar su aprendizaje desde
los primeros años en la escuela, contribuyendo al desarrollo de buenas técnicas de
aprendizaje que posibiliten un mayor asentamiento de las habilidades lectoescritoras,
tanto en aquellos alumnos que tienen posibilidad de padecer dislexia como de los que
no.

PALABRAS CLAVE: dificultad de aprendizaje, dislexia, lectoescritura, intervención,

tratamiento, aprendizaje.

3 
 
 ABSTRACT

Dyslexia, as one of the most common learning difficulties in the primary education
classrooms today, has become an increasingly researched topic because of the
difficulties in reading and writing processes that it conveys. The whole teaching-
learning process is based on a proper reading and writing learning, thus it is essential
that the reading and writing learning process progresses normally, with an appropriate
pace to the age and ability of the child.

In this paper the dyslexia disorder is analyzed under a theoretical approach, its main
types and manifestations, its early detection and one of the most relevant aspects in this
topic: its prevention, as it is vital to master different preventive techniques to help
preventing the consolidation of dyslexia. On the other hand, the reading and writing
proccess is studied to know, in more depth, the procedure children follow to learn to
read and write. In order to solve the different reading and writing problems, this paper
focuses on the treatment of this learning difficulty: the educational intervention.
Considering the possibilities and difficulties that each dyslexic child presents, and after
making an assessment that will allow us to know the causes for the appearance of this
problem in each child, it will be easier to have a reliable diagnosis in order to plan an
individualized intervention program that will bring us positive results. In this respect, in
recent years it has become fashionable to treat dyslexia through new technologies, so
that more and more frequent video games and mobile applications are used for this
purpose.

After perceiving how complex and delicate the learning to read and write can become
for many children, and the importance of both processes in our lives, we must clarify
that it is essential to facilitate their learning from the early years in school, contributing
to the development of good learning techniques that will promote a greater settlement of
the reading and writing skills, for those students whose have more chances of having
dyslexia and for those who do not.

KEYWORDS: learning disability, dyslexia, reading and writing, intervention,

treatment, learning.

4 
 
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 7
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 9
3. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 11
4. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 13
4. 1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA DISLEXIA....................................... 13
4.1.1 Concepto de dificultades de aprendizaje ............................................................ 13
4.1.2 ¿Qué es la dislexia? ............................................................................................ 15
4.1.3 Tipos de dislexia .................................................................................................. 16
4.1.4 Manifestación de la dislexia................................................................................ 18
4.1.5 Problemas asociados .......................................................................................... 19
4.1.6 Detección precoz ................................................................................................. 20
4.1.7 Prevención .......................................................................................................... 22
4.2 EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA .............................................. 23
4.2.1 Definición de lectoescritura ................................................................................ 23
4.2.2 ¿Cómo leen y escriben los niños? ....................................................................... 23
4.2.3 Influencia de los procesos de lectura y escritura ................................................ 24
5. PROCESO DE TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS
DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA PARA ALUMNOS CON DISLEXIA .......... 27
5.1 ¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN? ........................................... 27
5.2 PRINCIPIOS GENERALES.................................................................................... 28
5.3 TIPOS DE TRATAMIENTOS Y ACTIVIDADES ................................................ 28
5.3.1 Multisensorial ..................................................................................................... 29
5.3.2 Psicomotriz.......................................................................................................... 29
5.3.3 Perceptivo-Motriz ............................................................................................... 30
5.3.4 Psicolingüístico ................................................................................................... 31
5.3.5 Lectura y Escritura ............................................................................................. 32
5.4 NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL TRATAMIENTO DE LA
DISLEXIA ............................................................................................................................. 34
6. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 37
7. REFERENCIAS ................................................................................................................ 39
8. ANEXOS ............................................................................................................................ 43

5 
 
 6 
 
1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje es la herramienta más poderosa que tenemos. Gracias a él disfrutamos del

privilegio de aprender, adquirir e interiorizar conocimientos y experiencias que nos
hacen crecer y desarrollarnos de manera integral como seres humanos.

Leer y escribir forman parte del conjunto de las capacidades comunicativas de nuestra
lengua. Gracias a ellas, somos capaces de expresarnos, comunicarnos, dar ideas o
argumentos, aportar nuestra opinión, defendernos, entablar una conversación… en
definitiva, estas habilidades lingüísticas de las que hacemos uso en cada momento, nos
permiten desenvolvernos ante cualquier situación comunicativa que se nos presenta en
nuestro día a día.

El inicio del aprendizaje de los procesos de lectura y escritura comienza a formalizarse

en los primeros cursos de Educación Primaria, tratándose ya desde la etapa de
Educación Infantil donde los niños estrenan su andadura en las habilidades
lectoescritoras. Desde el colegio, los profesionales de la educación deben acentuar este
aprendizaje como uno de los más importantes, pues sobre él se construyen los futuros
aprendizajes curriculares y pedagógicos.

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura en el Decreto 24/2014, de 13 de junio,

por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de La Rioja, establece que: “la organización en cuatro bloques de contenido
responde a las destrezas básicas que debe manejar un alumno para ampliar
progresivamente su capacidad de comprensión y expresión oral y escrita, así como su
educación literaria” (pág 97).

De la misma manera que los docentes deben saber, de primera mano, la importancia que
tiene una buena adquisición y progreso del proceso lectoescritor del niño, tienen que ser
conscientes de la posible aparición de dificultades de aprendizaje que imposibilitan y
paralizan la evolución del niño provocando retrasos educativos y, en algunas ocasiones,
sensaciones y emociones negativas que repercuten en la personalidad y desarrollo del
alumno, llegando incluso a producirse fracaso escolar.

7 
 
Las necesidades educativas especiales cobran cada vez más sentido en la escuela
ordinaria. Actualmente, se persigue el modelo de escuela inclusiva ante el modelo de
integración escolar. La escuela inclusiva pretende ofrecer un currículo basado en la
aceptación y el respeto a la diversidad de todo el alumnado.

Igualmente, se hace visible en nuestra actual ley de Educación, La Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que en su Art. 14-2, con el nombre de
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, establece que: “la
escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.” (pág. 11).

Este proyecto, con el título de “las dificultades de la dislexia y su intervención en los

procesos de lectoescritura” pretende, en primer lugar, hacer un estudio sobre una de las
dificultades de aprendizaje más común y a la vez más complicada: la dislexia.
Además de llevar a cabo un análisis de dicha dificultad, se hace especial hincapié en su
tratamiento y asimismo en su proceso de intervención, esencial para paliar el problema.
Algunas de las actividades desarrolladas en los anexos de este trabajo no tienen que ver
con una intervención concreta sino que se han diseñado con el fin de proporcionar un
modelo de actividad para los diversos tratamientos a los que podemos acudir a la hora
de planificar una intervención, siempre teniendo en cuenta el perfil del alumno a tratar,
sus características, posibilidades y dificultades.

8 
 
2. JUSTIFICACIÓN

Una de las principales razones que me ha llevado a la elección del tema para la
realización de este Trabajo de Fin de Grado del Grado en Educación Primaria es mi
gusto e interés por la diversidad en el aula, por aquellos alumnos que forman parte de un
aula ordinaria de primaria y poseen una dificultad de aprendizaje que les impide seguir
el ritmo normal de la clase y del resto de sus compañeros.

La diversidad no es algo que forme parte de la sociedad, sino que la sociedad es

diversidad, pues no existe una persona en el mundo que sea exactamente igual a otra y
eso, al fin y al cabo, es diversidad. Más relevancia tiene todavía esta palabra si nos
referimos al ámbito educativo donde encontramos alumnos con diferentes
personalidades, capacidades, ritmos de aprendizaje e incluso distintas procedencias y
nacionalidades.

Por todo ello, me resultaba atractivo escoger un tema del que no poseía gran
conocimiento y del que muy a menudo oigo hablar.

Sea cual sea el trastorno o dificultad de aprendizaje con el que nos topemos en el aula,
nosotros, los docentes, debemos estar preparados para tomar las medidas necesarias y
seguir los procedimientos que requiera cada uno de ellos. Por ello es indispensable
poseer un conocimiento de todas estas dificultades, conocer sus causas, manifestaciones
prevenciones y métodos de intervención, para que el día que tengamos que enfrentarnos
a una de ellas, sepamos llevarlo de la mejor manera posible dando lo mejor de nosotros
mismos como profesores y educadores.

9 
 
 10 
 
3. OBJETIVOS

A continuación, se van a desarrollar los principales objetivos que se pretenden

conseguir en este trabajo:

Objetivo general:
 Analizar, desde el punto de vista teórico, la dislexia como dificultad de
aprendizaje para tener consciencia de la importancia de su proceso de
tratamiento e intervención educativa en los procesos lectoescritores.

Objetivos específicos:
 Conocer con profundidad el concepto de dislexia y todo lo que tiene que ver con
ella.
 Describir las posibles manifestaciones de la dislexia con el fin de poder
detectarla lo antes posible.
 Desarrollar los principales problemas de lectura y escritura que provoca la
dislexia.
 Considerar los métodos de prevención de las dificultades lectoescritoras como
fundamentales para evitar la consolidación de la dislexia.
 Determinar el concepto de lectoescritura así como el procedimiento por el que
los niños aprenden a leer y escribir.
 Especificar con claridad qué es un programa de intervención y cuáles son sus
principales características.
 Establecer los principios generales a tener en cuenta en todo proceso de
tratamiento.
 Explicar los distintos tratamientos que reeducan los problemas provocados por
la dislexia.
 Diseñar actividades-tipo desde las que se trabajan las diferentes áreas afectadas
por las dificultades lectoescritoras.
 Dar a conocer algunas de las nuevas tecnologías como videojuegos y
aplicaciones de móviles destinadas al tratamiento de los problemas
lectoescritores.

11 
 
 12 
 
4. MARCO TEÓRICO

4. 1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA DISLEXIA

4.1.1 Concepto de dificultades de aprendizaje

Resulta imprescindible buscar una definición que ayude a distinguir entre aquellos
alumnos que, por diversas causas, presenten dificultades a la hora de desenvolverse y
ser competentes en el aula. El concepto de Dificultades de Aprendizaje (DA) es muy
amplio y según se ha ido investigando sobre él, se ha visto la necesidad de nombrar de
manera específica los diversos trastornos que nos podemos encontrar hoy en día entre
los alumnos.

El término Dificultades de Aprendizaje lo propone Kirk en 1963 debido a que empiezan

a surgir las primeras controversias entre padres y educadores ante ciertas etiquetas
(daños cerebrales, deficiencias, trastornos) que comenzaban a utilizarse en la época
(Mercer, Forgonone y Wolking, 1976 citados en Aguilera, 2004).

Poco a poco van creándose asociaciones dedicadas a investigar acerca de esta nueva
expresión con el fin de proporcionar una atención y respuesta educativa a los alumnos
que las padecen. Pero esto nunca ha resultado ser una tarea fácil, pues cada entidad
propone definiciones diferentes haciendo que el concepto de DA se vaya disolviendo
entre cantidad de acepciones que no resultan del todo claras. Durante muchos años (y
todavía hoy en día) dicho término ha seguido y sigue sufriendo modificaciones, de ahí
la existencia de múltiples acepciones para denominarlo. (Aguilera, 2004).

Miranda Casas (1986), citada por Pérez Solis (2003), defiende que las dificultades de
aprendizaje no derivan de retrasos mentales, deficiencias auditivas o visuales o
alteraciones emocionales graves. No obstante, estas dificultades pueden contribuir a
disminuir la capacidad de aprender de los niños afectados.

Monedero (1989) define que los alumnos presentan dificultades de aprendizaje escolar:
“cuando sus rendimientos pedagógicos en una o más materias escolares se encuentran
claramente por debajo de sus posibilidades intelectuales.” (Citado en Pérez Solis 2003,
p. 38).

13 
 
Con el fin de delimitar el concepto de Dificultades de Aprendizaje, en el DSM-IV-TR1
(2002), que incluye los trastornos de lectura, cálculo, de la expresión escrita y trastornos
de aprendizaje no especificado, se diagnostican como “Trastornos de Aprendizaje”
cuando:
El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de
inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.
Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o
escritura… (Como se cita en Pérez Solis, 2003, p. 37).

Nuestra actual Ley de Educación acoge a aquellos alumnos que presenten cualquier tipo
de necesidad educativa, entrando en juego todas aquellas dificultades de aprendizaje
que se presenten en el aula.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en su Art. 9-1 que
tiene como nombre Proceso de aprendizaje y atención individualizada, establece que:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como
se detecten estas dificultades (p. 7).

Existe un diverso abanico de problemáticas con distintas procedencias, causas,

características y grados de severidad. Frente a cualquier dificultad de aprendizaje hay
que intervenir con el fin de dar una respuesta educativa acorde a la situación,
personalidad y necesidad de cada alumno. Se debe tener siempre presente que todo
desorden cognitivo, emocional y físico del niño repercutirá notablemente en su
desarrollo, implicando todos los ámbitos de su vida diaria: bajo rendimiento escolar,
problemas de interacción, aislamiento, desmotivación, etc.

1
El DSM (en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (APA). Se encarga
de proporcionar una clasificación de los trastornos mentales así como sus principales diagnósticos para
que todos aquellos profesionales de la salud se encarguen de tratarlos. La edición vigente es la quinta
(DSM-V) publicada el 18 de mayo de 2013.
 

14 
 
 4.1.2 ¿Qué es la dislexia?

Etimológicamente, dislexia (del griego dys-: dificultad, malo, inadecuado… y lexis:

palabras o lenguaje) significa “dificultades con las palabras”. Aquí entran en juego
diferentes aspectos del lenguaje como son el deletreo, la ortografía y la escritura. (Díaz
Rincón, 2006).

A lo largo de la historia, el término dislexia ha sido muy discutido entre numerosos

autores pertenecientes a distintos ámbitos de profesionalidad, encontrando en él una
ardua tarea para definirlo y abundantes connotaciones semánticas. Dicho término, que
sigue dando mucho que hablar, hoy en día es tratado por algunas teorías modernas,
como son la psicolingüística, las neurociencias y la psicología cognitiva. (Díaz Rincón,
2006).

Como dice Díaz Rincón (2006), en el DSM IV la dislexia se encuentra dentro de los
Trastornos del Aprendizaje y se designa como Trastorno de la Lectura.

Critchley (1970) sostiene que la dislexia es “un trastorno que se manifiesta con
dificultad para aprender a leer, a pesar de una instrucción convencional, inteligencia
adecuada y oportunidades socioculturales. Se debe a una incapacidad cognitiva
fundamental, frecuentemente de origen constitucional”. (Citado en Rivas, R. M. y
Fernández, P. 1994, p. 19).

Keeney y Keeney (1966) afirma que “el problema principal no reside en la comprensión
o en la discriminación, sino en la interpretación de símbolos. Los niños disléxicos tienen
casi siempre diversos problemas de lenguaje que dan lugar a un rendimiento bajo en
lectura.” (Citado en Valett, R. 2001, p. 57).

Una de las definiciones más recientes es la de la International Dyslexia Association

(IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003) que describe la dislexia como una:
Dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se
caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras,
y por problemas de ortografía y descodificación. Estas dificultades provienen de
un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en

15 
 
 relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la
instrucción lectora en el aula es adecuada. Las consecuencias o efectos
secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con el
lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario. (Citado en Jiménez,
J. E. 2012, p. 25).

Si bien este trastorno se considera propio del proceso lector, como hemos visto en las
definiciones aportadas, afecta asimismo a la escritura, dado que estos son dos procesos
que se van adquiriendo simultáneamente y cada uno necesita del otro para desarrollarse.
Esta dificultad se suele manifestar a la hora de distinguir, memorizar, colocar y ordenar
letras (o grupos de letras) así como proceder a la estructuración de frases. (Rivas, R. M.
y Fernández, P. 1994).

De igual forma, otro de los aspectos esenciales para una intervención temprana y eficaz
en el tratamiento de este trastorno es su origen, como bien se aprecia en los estudios
mencionados. En un primer momento, en términos neurológicos, se hacía referencia a la
dislexia adquirida cuando estamos ante lesiones cerebrales. La persona afectada es
incapaz de leer y escribir correctamente, aunque antes de producirse dicha lesión haya
adquirido un aprendizaje de ambos procesos con total normalidad. Por otro lado, en
términos psicolingüísticos, hablamos de dislexia evolutiva o de desarrollo para
referirnos a aquellos individuos que tienen problemas con la lectura y la escritura desde
un primer momento de su aprendizaje. Aunque habitualmente, se distingan ambas
dislexias, también hay que decir que existen numerosas investigaciones que han tratado
de establecer semejanzas entre ellas en lo que respecta a los componentes que se
utilizan en el proceso lector. (Rivas, R. M. y Fernández, P. 1994).

De la dislexia evolutiva o de desarrollo se dedicará este trabajo, pues hoy en día existe
un alto porcentaje en nuestro sistema educativo de niños y niñas que sufren dislexia. Es
necesario dar una respuesta eficaz a esta dificultad con el principal objetivo de evitar el
fracaso escolar del alumno y de realizar una intervención que suponga su superación.

4.1.3 Tipos de dislexia

Existen dos tipos de dislexia. Por un lado la dislexia fonológica basada en la dificultad
en adquirir conceptos sobre los fonemas, es decir, sobre los sonidos de las letras.

16 
 
También suele caracterizarse por presentar problemas al leer pseudopalabras2 y en
procesar sonidos. Por otra parte, la dislexia superficial se fundamenta en la dificultad de
leer palabras irregulares. La dislexia fonológica resulta ser la más común en nuestro
sistema lingüístico. (Galaburda, A. M. y Cestnick, L. 2003).

Davies, Cuetos y González- Seijas, (2007) en Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (2012) elaboran una clasificación sobre los síntomas de los dos tipos de
dislexia:
 Dislexia fonológica se caracteriza por:
o Baja velocidad lectora y una lectura con abundantes errores en la
descodificación, al verse afectada la conversión de grafema- fonema.
o Rectificaciones y vacilaciones.
o Las sustituciones de unos grafemas por otros (por la existencia de una
semejanza fonológica y visual): p-d, p-q, q-b, b-d, m-n, t-d, b-t, p-t, k-g,
m-b.
o Adiciones y omisiones de letras.
o Frecuentes errores de lexicalización y derivativos (cambiar el sufijo pero
mantener la raíz).
o Grandes dificultades con las grafías dobles o con varios sonidos.
o La dificultad aumenta cuando se encuentran con palabras nuevas.
o Cometen menos errores cuando se trata de una lectura con palabras
cortas.
 Dislexia superficial cuyos rasgos son:
o Lectura complicada, lenta y fragmentada convirtiéndose en deletreo y/o
silabeo (debido a la carencia de reconocimiento de palabras).
o Pronunciación defectuosa y ritmo lector bajo.
o Cuanto más larga es una palabra, menor velocidad lectora.
o Se produce una lectura correcta ante palabras nuevas.
o Presentan confusión ante palabras homófonas (ya que el acceso al léxico
se produce por el sonido y no por la ortografía).

2
Las pseudopalabras son aquellas que contienen caracteres propios de nuestra lengua pero carecen de
significado léxico. Parecen palabras por su forma o estructura pero no existen en nuestro idioma. En
educación suelen utilizarse para que los alumnos adquieran rapidez y agilidad mental en vocabulario.

17 
 
 o Tendencia a crear palabras que no existen a partir de las auténticas,
utilizando adiciones, omisiones o sustituciones.
o Muestran dificultades al acceso del significado de muchas palabras.

Castles y Coltheart (1993) aseguran que la mayor parte de los niños detectados con
dislexia presentan dificultades en los dos tipos, aunque particularmente desarrollen
distintos grados de severidad. (Citado en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
2012).

La presencia de unos síntomas u otros se deben al estadio lector en el que se encuentre

el niño, el método de lectura que utilice y la lengua. Además, es importante diferenciar
la dislexia del retraso lector. Con frecuencia suelen confundirse, pues existe una gran
cantidad de niños que lo padecen. El retraso lector, que generalmente suele
caracterizarse por errores más ligeros y expresados en menor frecuencia, puede deberse
a numerosas causas (problemas motivacionales o emocionales, escolaridad deficiente,
diferentes déficits…) no teniendo nada que ver con la lectura. (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2012).

4.1.4 Manifestación de la dislexia

Ya en la etapa de Educación Infantil podemos encontrarnos con síntomas o

manifestaciones que pueden alertar sobre la presencia de dislexia en el niño. Dado que
hasta la etapa de Educación Primaria no se comienza a leer y escribir, suele resultar
difícil descubrir dicho trastorno en edades tan tempranas. (Calavia, 2011).

Para La guía. Dislexia, de la Asociación Madrid con la dislexia, es en la etapa de

Educación Primaria, con el comienzo del aprendizaje de la lectoescritura, donde los
principales indicadores hacen revelar la aparición de este trastorno. Estos síntomas
suelen manifestarse en los procesos de lectura, escritura y en el comportamiento del
niño:

En la lectura, las primeras manifestaciones pueden observarse por faltas de

ritmo en la lectura, lentitud, inutilización de los signos de puntuación, falta de
continuidad produciendo la pérdida de comprensión del texto y escasez de sincronía de
la respiración.

18 
 
 En la escritura, suelen producirse inversiones de letras en espejo, mezcla de
letras mayúsculas o minúsculas, omisiones de letras, sílabas o palabras, particiones y
uniones de varias palabras en una sola. La escritura en sí, suele verse torpe,
normalmente desarrollando una coordinación manual baja, postura incorrecta y mala
utilización de materiales. En el aprendizaje de los números, también se producen ciertas
carencias como inversiones de cifras (generalmente con número de tres cifras) y
equivocaciones ante números que suenan parecido. Una de las grandes dificultades para
los niños con dislexia es la ortografía. A la hora de expresarse, manifiestan problemas
sobre todo con la utilización inadecuada de los tiempos verbales. Es muy común la
desorientación espacio- temporal y esto se ve reflejado sobre todo en las asignaturas de
Historia y Geografía.
Todo ello, provoca en el niño un gran esfuerzo y la mayoría del tiempo empleado
parece perdido sin haber avanzado. Esto conduce a dificultades para entender el
significado, tanto de lo que lee como de lo que escribe, haciendo que el proceso sea
cada vez más costoso y desalentador.

Samuel T. Orton (citado en La guía. Dislexia), fue uno de los primeros autores en
investigar acerca de los aspectos emocionales que acarrea la dislexia. Acorde a sus
investigaciones, los conflictos en este ámbito comienzan a surgir con el aprendizaje de
la lectura.

Los niños disléxicos suelen ser sensibles emocionalmente experimentando grandes

cambios de humor, intuitivos, creativos, curiosos y lentos a la hora de recordar
información. (La guía. Dislexia).

El bajo rendimiento escolar provoca actitudes y sentimientos que originan baja

autoestima en los niños disléxicos. El fracaso, la ansiedad, la frustración, el estrés son
sensaciones que experimentan estos niños ante situaciones vulnerables, sobre las que no
poseen ningún control. En ocasiones, esto puede llegar a convertirse en actitudes
depresivas.

4.1.5 Problemas asociados

Según Artigas- Pallarés, J. (2002) la dislexia, en ocasiones, no se presenta sola y está

acompañada de algunos trastornos que pueden o no aparecer junto a ella. Estos son:

19 
 
  Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH): Es un trastorno
neurobiológico que se caracteriza por falta de atención, hiperactividad (en
ocasiones) e impulsividad. Suele ser el trastorno que más asociado está a la
dislexia. En numerosos estudios se ha corroborado que un alto porcentaje de
niños con TDAH presenta dislexia. En la mayoría de las pruebas, el ámbito
fonológico está muy presente para determinar las conductas atencionales de los
niños con TDAH.
 Disgrafía: Es una dificultad para reproducir de manera correcta las palabras
escritas. Tiene mucha relación con la dislexia por la forma en la que se realiza
la escritura (a partir del fonema se construye el grafema). Si bien la mayoría de
los niños disléxicos presentan problemas en la ortografía, la disgrafía y la
dislexia (aunque son dos trastornos que comparten muchas características) no se
consideran equivalentes.  
 Discalculia: Tiene que ver con las dificultades de las capacidades aritméticas,
impidiendo que el niño desarrolle de manera eficaz su aprendizaje. Este
trastorno también presenta grandes relaciones con la dislexia, ya que en ambos
se encuentran mecanismos cognitivos que favorecen el aprendizaje tanto de la
lectura como de la aritmética. 
 Trastorno del desarrollo y la coordinación: Este trastorno es determinado
como una alteración en el desarrollo de la coordinación motora. No es causado
por ninguna enfermedad concreta y tiene grandes implicaciones tanto en tareas
escolares como en tareas de la vida diaria. Son muchas las investigaciones que
se han llevado a cabo de este trastorno y resulta confuso conocer su naturaleza. 

4.1.6 Detección precoz

Resulta de vital importancia un proceso de detección precoz en los trastornos de lectura

y escritura. Cuanto antes se realice, más eficaces resultarán ser las intervenciones que,
posteriormente, se realicen. Esta detección precoz permitirá conocer las causas del
problema, establecer un diagnóstico y planificar y abordar su intervención eficazmente.
Rivas, R. M. y Fernández, P. (1994) proponen un doble método de detección, a través
de dos vías de evaluación:
a) La evaluación neuropsicológica permite percibir la naturaleza del fracaso que
deriva la lectoescritura a través de la identificación de las principales áreas que
están relacionadas con el funcionamiento cerebral:

20 
 
- Percepción: el reconocimiento del funcionamiento de la percepción visoauditiva
permite saber si el niño posee un problema visual, lo que derivaría en una
intervención fonética, o un déficit auditivo que daría lugar a una futura intervención
en la discriminación.
- Motricidad: en la evaluación del desarrollo motor del niño se analiza tanto su
funcionamiento cerebral como la lateralidad, que mal definida, en ocasiones, tiene
que ver con problemas en la lectoescritura. Dicho desarrollo se manifiesta de
diversas maneras con movimientos como los que utilizamos para leer o para
escribir.
- Funcionamiento cognitivo: numerosos son los estudios que hoy en día corroboran
que el cociente intelectual (CI) tiene gran importancia a la hora de diagnosticar la
dislexia. A través de su análisis se pueden determinar diferentes áreas deficientes
con el fin de poder llevar a cabo una intervención eficaz de zonas específicas.
- Psicomotricidad: la adquisición y desarrollo de un óptimo aprendizaje de la
lectoescritura debe estar sujeto a una buena disposición del esquema corporal y de la
orientación espacio- temporal. Es decir, el niño debe tener una correcta
representación mental de sí mismo.
- Funcionamiento psicolingüístico: tiene que ver con las relaciones entre el lenguaje y
la conducta del niño en relación a su edad.
- Lenguaje: es conveniente analizar tanto los errores propios del lenguaje lector como
los del lenguaje escritor teniendo en cuenta el ritmo, la velocidad y el nivel lector.
- Desarrollo emocional: es posible que puedan existir problemas emocionales que
deriven en trastornos de aprendizaje o que dichos problemas puedan ir
produciéndose a medida que el niño fracasa en su aprendizaje lectoescritor.

b) Evaluación psicolingüística permite determinar cuáles son los procesos

implicados en la lectoescritura. Aquí entran en juego:
- Tareas de vocalización: consisten en escoger grupos de palabras (largas y cortas,
pseudopalabras, verbos, adjetivos, nombres, preposiciones, adverbios, pronombres y
palabras de alta y baja frecuencia). Cada una de ellas se van dividiendo en su
correspondiente categoría y el alumno debe leerlas en voz alta.
- Tareas de decisión léxica: se presentan de manera visual y auditiva palabras de alta
y baja frecuencia y pseudopalabras. La tarea del alumno es ir decidiendo si son o no
palabras que verdaderamente existen.

21 
 
- Tareas de decisión semántica: de la misma manera que en la tarea anterior, visual y
auditivamente el alumno debe ir diciendo a qué categorías semánticas pertenecen las
palabras que se van mostrando. Dichas categorías son explicadas en un primer
momento.
- Tareas de procesamiento visual: supone la lectura de palabras (alta y baja
frecuencia) en forma horizontal, vertical y zig-zag.

4.1.7 Prevención

Llevar a cabo actuaciones que ayuden a prevenir la dislexia, tanto en niños que estén
comenzando a leer como en aquellos que estén en riesgo de padecerla, es hoy en día una
tarea fundamental que debe cumplirse desde el ámbito familiar y escolar. Elaborar
ejercicios que tengan como principal objetivo el desarrollo de la conciencia fonológica
del niño para conseguir facilitarle el aprendizaje de la lectura y así evitar la aparición de
futuros problemas lectores. Se puede comenzar por actividades que estén centradas en:
asociar el grafema con el fonema con el fin de ir adquiriendo una representación de la
palabra a través de la visualización, o la asociación entre grafema y su significado,
utilizando carteles que contengan la palabra junto a su dibujo para que el niño comience
a desarrollar el vocabulario ortográfico.
Para que se vaya produciendo un desarrollo en las habilidades fonológicas del niño se
puede recurrir a:
- Actividades verbales como leer historias, cantar canciones, describir cosas
utilizando palabras que comiencen por la misma letra, recitar rimas e inventarlas,
hacer rimas con el nombre de niño, etc.
- Actividades para desarrollar la atención, memoria y vocabulario como
enseñarle canciones, refranes y adivinanzas, aprender números de teléfono, nombre
de familiares, buscar diferencias entre dos imágenes casi iguales, hacerle preguntas
sobre algo muy cercano, contar chistes, localizar objetos y cogerlos…

Sobre todo hay que tener en cuenta que se deben proporcionar actividades que al niño le
produzcan motivación, haciendo que todas las situaciones de lectura sean placenteras
para él. Es muy importante que se cree un ambiente positivo con la lectura
demostrándole al niño su utilidad y la importancia que ella tiene en nuestro día a día.
Hay que comenzar por utilizar abundantes imágenes y temas que sean de su interés. Así
antes se producirá la atracción por la lectura. (Pérez et al., 2008).

22 
 
 4.2 EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
4.2.1 Definición de lectoescritura

La vigesimotercera edición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE)

define la lectoescritura como la capacidad de leer y escribir.

El proceso de leer supone descifrar una serie de signos gráficos y a partir de ellos
obtener un pensamiento; y escribir es la expresión de un pensamiento a través de signos
gráficos. (Ramírez, M. C., 2012).

Ambas habilidades son la base de todo aprendizaje y están presentes en el niño desde el
comienzo de su adquisición. La enseñanza de la lectura como de la escritura merece una
especial atención, dado que una mala adquisición y desarrollo de dichas habilidades
puede disminuir el éxito escolar e incluso llegar a producirse fracaso escolar. (Ramírez,
M. C., 2012).

4.2.2 ¿Cómo leen y escriben los niños?

Se sabe que la adquisición de la lectura es anterior a la de la escritura, aunque ambos

son dos procesos que mantienen una unión en su desarrollo. Aún así se cree que
impartir una y la otra de manera simultánea favorece sus desarrollos. (Escat, J., 1999).
La consecución de diversos procesos como son la comprensión, identificación,
reconocimiento, etc. supone el asentamiento del aprendizaje lectoescritor. Dichos
procesos van terminando de formarse conforme mejora la adquisición de la
lectoescritura. Con el fin de obtener un diagnóstico del problema lectoescritor que nos
ayude a llevar a cabo una intervención individualizada del niño, es preciso conocer cuál
o cuáles son los procesos responsables que originan dicho problema, es decir, es
fundamental saber cómo se aprende a leer y escribir. (Rivas, R. M. y Fernández, P.
1994, p.39).

Seymour y MacGregor (1984) (citados en Rivas, R. M. y Fernández, P. 1994) describen

un modelo de la adquisición de la lectura a través de tres periodos:
a) Estadio logográfico: se basa en reconocer las palabras de manera visual.
b) Estadio alfabético: ayuda a reconocer los grafemas (letras) con sus
correspondientes fonemas (sonidos).

23 
 
 c) Estadio ortográfico: supone la adquisición de las reglas ortográficas, la
pronunciación, deletreo y significado.

Este modelo distingue a su vez cuatro procesadores de los cuales, los dos primeros son
previos a la adquisición de la lectura. Estos son el procesador semántico, que permite la
representación y relación de los conceptos abstractos y el procesador fonológico, que
supone la representación de todos los fonemas, dando lugar al lenguaje hablado. Por
otro lado, el procesador grafémico, que facilita la identificación de las características de
las letras y el procesador ortográfico que posibilita la comprensión y la expresión, se
van asentando conforme avanza dicha adquisición.

4.2.3 Influencia de los procesos de lectura y escritura

Numerosos son los autores que apuntan que el proceso de lectura infiere positivamente
en el de escritura y viceversa. (Jiménez, J. E. 2012)

Influencia de la lectura sobre la escritura:

Shanahan (1986) propone dos modelos sobre las relaciones que tienen los procesos de
lectura y escritura. Las conclusiones revelaron que el modelo de lectura sobre la
escritura destacaba sobre el modelo de la escritura sobre la lectura, pues normalmente
en la escritura utilizamos más información de la lectura que a la inversa. Los resultados
también mostraron que la lectura tiene una gran influencia sobre la escritura.

Por otro lado, Treiman (1993) manifiesta que el hecho de que el niño se exponga
frecuentemente ante textos escritos beneficia considerablemente al proceso de escritura
y a una óptima ortografía.

Bosman y Van Orden (1997) efectuaron un estudio del que se deriva que es necesario
leer varias veces la misma palabra con el fin de que se enriquezcan las habilidades
escritoras.
Influencia de la escritura sobre la lectura
Treiman (1993), por otra parte, propone que en el aprendizaje de la escritura se obtiene
el nivel alfabético imprescindible a utilizar en el proceso lector.

24 
 
Ehri y Wilce (1987) verificaron que una de las pautas que mejora el aprendizaje de las
palabras en niños en edad de aprender a leer es escribir a través de claves fonéticas.

Morris y Perney (1984) llevaron a cabo su investigación utilizando textos inventados de

niños que todavía no habían aprendido a leer. Muchos de ellos dominaban las letras del
abecedario pero solo unos pocos escribían palabras.

Malhurt (2005) observa que la realización de la escritura desarrolla de manera

considerable la velocidad lectora y promueve el aumento del vocabulario enriqueciendo,
a su vez, las destrezas propias de la comprensión lectora.

A partir de estas y otras conclusiones, algunos autores proponen que el aprendizaje de la

lengua escrita debe comenzar por la escritura, debido a la gran importancia que esta
deriva en la adquisición lectora. (Chomsky, 1979; Treiman, 1998).

En estas líneas aparecen ciertos modelos que plantean la existencia de un vínculo mutuo
entre los dos procesos. Frith (1985) reconoce que tanto las habilidades escritas como las
lectoras deben predominar y contribuir a su desarrollo mutuamente.

25 
 
 26 
 
5. PROCESO DE TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS
DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA PARA ALUMNOS CON
DISLEXIA

Teniendo claro, por un lado, el concepto de dislexia y la gran incidencia en los centros
escolares actualmente y, por otro, sus manifestaciones y el proceso de detección que es
necesario cumplir con el fin de determinar un diagnóstico, es hora de conocer el
procedimiento por el cual se pretende dar una respuesta educativa a esta dificultad de
aprendizaje. Partiendo de una evaluación, la intervención será la fase elemental que
pretende mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, resolver el posible fracaso
escolar y evitar la aparición de sensaciones y emociones que puedan repercutir en el
desarrollo personal e intelectual del alumno.

En el caso de la dificultad en la lectoescritura, a la hora de llevar a cabo cualquier

intervención, es esencial conocer aquellos tratamientos específicos para cada tipo de
dislexia (pues se sabe que existen muchos subtipos de dislexias). Es necesario haber
desarrollado una evaluación completa que haya permitido conocer aquellos déficits en
el alumno. Resulta ineludible diseñar un programa de intervención eficaz y ordenado. A
todo esto hay que sumarle el apoyo personal que se debe mostrar durante todo el
proceso, incidiendo en el aumento de la autoestima, la motivación y evitando que el
alumno deje de interactuar en su grupo de iguales. (Marrodán, M. J. 2006).

5.1 ¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN?

Tejedor, García Valcárcel y Rodríguez (1994) definen el programa de intervención

como un “conjunto sistemático de actuaciones que se ponen en marcha para alcanzar
unos objetivos” (citado en Outón, P. 2004, p. 98).

Dentro de la definición que hace este autor, encontramos una serie de características
propias de los programas de intervención: deben ser sistemáticos, es decir, todas las
actuaciones a llevar a cabo tienen que ser diseñadas y evaluadas una vez hayan sido
efectuadas. Si durante la consecución de dichas actuaciones existen alteraciones, pueden
hacerse las modificaciones que sean necesarias. Es esencial la planificación, con la que
se pretende establecer los objetivos que se quieren alcanzar, las actividades, los recursos
tanto materiales como personales, el tiempo…. Hay que tener en cuenta que un
27 
 
programa no es más que un documento en el que se recogen todos aquellos
componentes necesarios para la implementación de la intervención y que ayuda a
conducir el proceso. Por otro lado, la evaluación continua permite averiguar de qué
manera se está realizando la intervención, si está siendo efectiva o es necesario realizar
algún cambio. (Outón, P., 2004).

5.2 PRINCIPIOS GENERALES

Con el fin de obtener los resultados merecidos, Marrodán, M. J. (2006) describe un

conjunto de aspectos que se deben tener en cuenta en todo programa de intervención,
especialmente en aquellos que tratan los diversos tipos de dislexia:
- Comenzar por una evaluación que permita ofrecer un análisis íntegro del alumno
(datos personales y del ambiente en el que vive y aspectos neuropsicológicos,
psicopedagógicos y psicolingüísticos).
- Conocer las posibilidades del alumno, lo que hace y lo que es capaz de hacer.
- Tener claros los objetivos a desarrollar en la intervención, concretar el
procedimiento a llevar a cabo y los profesionales que actuarán y determinar el
tiempo que ocupará dicho tratamiento.
- Hacer partícipes a las familias, que colaboren en todas las tareas necesarias.
- Comunicar al alumno del proceso e incentivarle a colaborar de manera activa con
una actitud positiva y alegre.
- Programar refuerzos de su interés si fuesen necesarios, con el fin de incitar al
alumno a seguir adelante con el programa.
- Es conveniente llevar a cabo evaluaciones a lo largo del proceso y cuando sea

preciso, con el objetivo de realizar cambios en él.

5.3 TIPOS DE TRATAMIENTOS Y ACTIVIDADES

Existen distintos tipos de tratamientos para esbozar un plan de intervención y con ello
abordar los diferentes problemas lectoescritores. Siguiendo el método Marrodán, M. J.
(2006), a continuación se van a describir cada uno de ellos y algunas de sus actividades
tipo. Las actividades que aparecen en los anexos han sido diseñadas a partir de las
actividades tipo recogidas en este método.

28 
 
 5.3.1 Multisensorial

Este programa se centra en la interacción entre los sentidos de la vista, el oído y el tacto
y suele realizarse al comienzo del aprendizaje de la lectoescritura. Por ejemplo, uno de
los ejercicios que se llevan a cabo en este programa consiste en que el niño oye un
sonido y dibuja su correspondiente grafema o lo recorta en una hoja. (Ver Anexo I).

5.3.2 Psicomotriz

Estos programas están destinados a trabajar los diferentes aspectos psicomotrices que
afectan a la lectoescritura: motricidad fina, lateralidad, esquema corporal, orientación
espacial y temporal y diversos factores motores.
Se pretende, principalmente, que el niño consolide el esquema corporal sobre sí mismo
y sobre el plano y desarrolle y afiance la discriminación derecha- izquierda sobre sí
mismo y también sobre el plano.
Algunas de las actividades que se suelen llevar a cabo en los tratamientos psicomotrices
son:
- Actividades para el desarrollo del esquema corporal:

Actividades de ritmo y movimiento de las diferentes partes del cuerpo reconociéndolas

a la vez (ver Anexo II), de dibujar el propio cuerpo humano o el de alguna persona
conocida, de localizar objetos o cosas respecto al propio cuerpo, etc.
- Actividades para afianzar la lateralidad:

Actividades de pintar o recortar objetos respecto a otros como por ejemplo: “pintar las
casas de la parte derecha”, “recortar los pájaros que están a la izquierda de las nubes”.
Ejercicios que impliquen el movimiento del propio cuerpo “levantar el brazo
izquierdo”, “guiñar el ojo derecho”… (Ver Anexo III)
- Actividades para establecer la orientación espacio- temporal:

Actividades que pretendan la adquisición y consolidación de aspectos espaciales: arriba

y abajo, delante y detrás, derecha e izquierda… A través de diferentes ejercicios, como
por ejemplo: “coger el bolígrafo del estuche de la izquierda”, “colocar el zapato debajo
de la mesa”… También actividades que requieran la aplicación de dichos conceptos
espaciales al cuerpo humano: “colocar un pendiente en mi oreja derecha”, “pegar una
patada al balón con el pie izquierdo”, “poner un sombrero sobre la cabeza de mi
compañero”…

29 
 
Actividades que pretendan la adquisición y consolidación de aspectos temporales:
día/noche, antes/ahora/después, ayer/hoy, mañana/tarde/noche; estaciones y meses del
año, días de la semana… (Ver Anexo III). En este tipo de actividades también suele
trabajarse la secuenciación espacio-temporal con el uso de viñetas a través de la
creación de historias. (Ver Anexo VII).

- Actividades de simetrías:

Actividades que requieran completar simetrías con distintos grados de complejidad.

- Actividades de rompecabezas

5.3.3 Perceptivo-Motriz

El programa perceptivo- motriz se concreta en las capacidades visomotoras necesarias

para poder desarrollar un buen aprendizae lectoescritor. Aquí entran en juego factores
como el dominio postural, la imagen corporal, dirección de movimientos y los aspectos
referidos al ámbito óculo-manual.

Primordialmente, a través de un tratamiento en esta área, se busca desarrollar y

fortalecer la percepción visual del alumno en la figura- fondo, en la coordinación visual
motora y en la percepción de la posición y el espacio. Todos estos campos adaptados a
las letras, sílabas y palabras.
Algunas de las actividades que se suelen realizar dentro del ámbito perceptivo- motriz
son:
- Ejercicios gestuales simultáneos o alternativos, como por ejemplo, girar las dos
manos hacia el mismo sentido o hacia sentidos diferentes, dibujar figuras al aire
como líneas, letras, números….
- Ejercicios que entrenen la coordinación manual como picar o recortar.
- Ejercicios que practiquen la coordinación visomotriz como continuar la línea de
puntos de letras o figuras, seguir el camino, realizar grafismos, unir puntos, buscar
las diferencias entre dos ejemplares, hacer crucigramas o sopas de letras, etc. (Ver
Anexo IV).
- Ejercicios de búsqueda y reconocimiento de letras y sílabas entre un conjunto de
letras y sílabas similares: b, p, d.

30 
 
- Ejercicios de copiar, dibujar y pintar letras.
5.3.4 Psicolingüístico

Algunos autores como Kirk, MacCarthy y Kirk (citados en Marrodán, M. J., 2006)
tienen en cuenta una serie de capacidades para llevar a cabo el tratamiento educativo:
Recepción auditiva: permite que el alumno entienda la palabra después de haber
recibido un estímulo auditivo.

Algunas de las actividades que se pueden utilizar para potenciar la recepción auditiva:
- Percibir y reconocer sonidos fonéticos, de uso cotidiano, onomatopeyas, voces
familiares, ruidos de medios de transporte…
- Ejecutar órdenes sencillas compuestas por una o varias acciones.
- Repetir descripciones de objetos, personas, paisajes… aumentando la dificultad
conforme se va realizando el ejercicio.
- Sintetizar verbalmente un texto leído en voz alta.

Asociación auditiva: permite que el alumno relacione la palabra hablada.

Algunas actividades para trabajar la asociación auditiva:

- Reconocer sonidos y asociarlos a sus correspondientes grafemas.
- Identificar sonidos en diferentes posiciones. Por ejemplo: colorea el animal cuyo
nombre empiece por el sonido “p”, recorta el dibujo cuyo nombre acabe por el
sonido “n”, etc.
- Realizar rimas o construir frases a partir de diferentes palabras.

Recepción visual: capacidad para representar los signos: grafemas, iconos,

símbolos… (Ver Anexo V).

Algunas de las actividades para potenciar la estimular la recepción visual:

- Identificar diversos formatos de más sencillos a más complejos: colores primarios,
secundarios y terciarios, diferentes gamas de colores, tamaños de letras y formas,
etc.
- Distinguir una letra en un conjunto de ellas o en una palabra escrita.
- Reconocer una palabra que se encuentre dentro de un grupo de palabras. (Ver
Anexo VI).
- Identificar palabras asociadas a sus sonidos y al contrario.

31 
 
 Asociación visual: capacidad que le permite al alumno relacionar símbolos visuales.

Algunas actividades para fortalecer la asociación visual:

- Separar visualmente objetos según diferentes reglas: colores, tamaños, formas…
- Relacionar sonidos con imágenes después de percibirlos.

Expresión verbal: aptitud que permite expresar pensamientos, experiencias,

deseos…

Actividades para alentar la expresión verbal:

- Inventar historias, cuentos, adivinanzas… (Ver Anexo VII).
- Manifestar distintas opiniones en temas variados.
- Memorizar adivinanzas, poesías, chistes…
- Entrenar la lectura comprensiva.
- Narrar experiencias y anécdotas propias.

Cierre gramatical: supone la aptitud con la que el niño es capaz de completar una
frase una vez se le haya dado esta, ya sea de forma oral como escrita.

Algunas actividades para desarrollar esta capacidad:

- Acabar canciones o adivinanzas ya conocidas.
- Relacionar palabras.
- Entrenar las formas gramaticales: tiempo verbales, correspondencia entre género y
número, etc.
- Completar frases de un texto.

Otros autores se centran en la mejora de la conciencia fonológica. Esta va más allá del
reconocimiento y asociación fonema-grafema. La conciencia fonológica supone que el
niño sepa que según la posición que ocupe el fonema en una palabra, esta puede variar
de significado. (Marrodán, M. J. 2006).

5.3.5 Lectura y Escritura

Con el objetivo de que la tarea de lectura consiga unos resultados efectivos y positivos
es necesaria la unión de varios niveles o áreas:

32 
 
- Nivel fonológico: tiene que ver con la asociación entre fonema y grafema y para ello
requiere saberse las reglas de conversión y las excepciones. Este nivel es primordial,
pues si no se consigue llegar a él, resultará difícil alcanzar una lectura fluida,
- Nivel sintáctico: supone la percepción de las funciones que realizan las diferentes
palabras (preposiciones, sustantivos, verbos…).
- Nivel semántico y ortográfico: posibilita la identificación de las palabras.
- Memoria de trabajo: imprescindible para descodificar y reconocer las palabras que
se van leyendo a la vez que se recuerda las que ya se leyeron. La memoria de trabajo
permite ir guardando en ella las conversiones grafema- fonema.

Para la recuperación del proceso lector

Uno de los aspectos más relevantes dentro del proceso lector (además de todos aquellos
vistos anteriormente) es la correcta comprensión de los textos que requiere de tres
acciones: extraer el significado de él, incorporarlo en la memoria y producir
deducciones a partir de lo leído. Hay una multitud de actividades que se pueden utilizar
para trabajar estos tres aspectos: realizar preguntas sobre el tema principal, los
personajes, hechos y acciones, detalles, facilitar textos sencillos y de interés para el
alumno, ayudarle a buscar palabras desconocidas o buscar información del texto, etc.
La fase de realizar deducciones puede ser la más complicada, es importante que el niño
saque sus propias conclusiones y puede resultar necesario ir guiándole en el proceso con
diferentes preguntas que le lleven a deducir diferentes aspectos, como por ejemplo
pedirle que anticipe lo que cree que va a pasar.
También nos podemos topar con actividades que promuevan mejorar la velocidad
lectora como: realizar ejercicios de amplitud visual, hacer una búsqueda concreta de
palabras, entrenar lecturas en textos organizados de manera distinta (en columna,
crecientes, decrecientes…), ejercitar lecturas de dos textos que parezcan iguales pero en
los que se encuentren varios errores, etc. (Ver Anexo VIII).

Para la recuperación del proceso escritor

Como ya se ha comentado anteriormente, las dificultades lectoras suelen venir
acompañadas de dificultades en la escritura, caracterizadas por: grafía difícil,
inversiones y omisiones de letras en palabras y de palabras en frases, separaciones de
sílabas, uniones de palabras… Algunas de las actividades que se pueden realizar si se
presentan estas dificultades son:

33 
 
- Ejercicios de pre- escritura: curvas, líneas, espirales… (Ver Anexo IX)
- Ejercicios que requieran dibujar letras en distintos tamaños.
- Ejercicios de copias
- Ejercicios de completar letras y dibujos.

5.4 NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL TRATAMIENTO DE LA

DISLEXIA

A lo largo de la historia, la sociedad humana ha ido encontrándose con diferentes

revoluciones tecnológicas que le han ayudado a progresar. Hoy en día nos enfrentamos
al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´S), las cuales
están presentes, con una gran importancia, en todos los ámbitos de nuestra vida diaria,
desde la cultura y el ocio, hasta la educación. (Cabero, J., 2007).

Muchos son los estudios e investigaciones que se han basado en el empleo de las nuevas
tecnologías como herramientas educativas y como instrumento de formación integral
del ser humano. (Jiménez., J. E., 2012).

Los videojuegos pueden contribuir al desarrollo tanto emocional como intelectual de la

persona que los utiliza, siempre y cuando el proceso de aprendizaje esté constituido por
medidas que lo sepan controlar. Una buena utilización de videojuegos en ámbitos
educativos puede presentar numerosos beneficios, sobre todo en la dimensión
socioafectiva y trabajo colaborativo. Así, pueden contribuir al desarrollo de destrezas
como la coordinación óculo- manual, la capacidad deductiva y del control psicomotriz,
la resolución de problemas, el desarrollo de la espacialidad, la imaginación, el
pensamiento, etc. (Sedeño, 2002 citado en Jiménez., J. E., 2012).

TRADISLEXIA
Tradislexia3, de Torque Game Engine, es un videojuego creado para el tratamiento de
la dislexia. Está basado en tecnología 3D. Consiste en un programa que entrena al
participante en los procesos cognitivos que están asociados a la dislexia: perceptivos,

3
Tradislexia fue Premio Nacional de Investigación e Innovación Educativa con Mención Honorífica
concedido por el CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) en la convocatoria de
2006. Se puede acceder a este videojuego interactivo en la siguiente dirección web: www.ocideidi.net.
(Jiménez., J. E., 2012).

34 
 
fonológicos, ortográficos, sintáctico- semánticos y de comprensión. Hay diferentes
actividades en las que se van integrando cada uno de estos procesos y todas ellas siguen
la misma secuencia. Cada una de las actividades vienen facilitadas por un agente
pedagógico (personaje del videojuego que se encarga de guiar al usuario en cada
actividad y ofrecerle un feedback: refuerzos positivos y correctivos). El principal
objetivo del videojuego es que el usuario vaya resolviendo las actividades que se
encuadran dentro de situaciones cercanas a la realidad con las que este puede sentirse
identificado. La historia, al ser desarrollada en 3D, permite al jugador moverse
libremente y ser el principal protagonista de ella. Según avanza la partida, el ordenador
se encarga de registrar los aciertos y errores que se van cometiendo. También el número
de intentos que el sujeto ha ido necesitando para resolver las actividades propuestas.
(Jiménez., J. E., 2012).

PIRULETRAS
Piruletras (Dyseggxia en Inglés) diseñado por la famosa Luz Rello4 y otra compañera,
es un juego para teléfonos móviles centrado en mejorar las habilidades de lectura y
escritura en niños disléxicos. Está basado en unas actividades de análisis de errores en
los procesos lectoescritores.
Según el número de letras y su semejanza con otras palabras de la misma lengua y la
frecuencia de dichas palabras, podemos encontrar en el juego distintos niveles: fácil,
medio y difícil. Cada uno de estos niveles está formado por ejercicios en las siguientes
áreas:
- Inserción: en las actividades de inserción, se le muestra al jugador una palabra que
contiene una letra anónima y este debe escoger dicha palabra correcta de entre un
grupo de ellas.
- Omisión: se ofrecen una serie de palabras que tienen letras que sobran.
- Sustitución: los ejercicios de sustitución se basan en reemplazar la letra errónea de
una palabra por la correcta.
- Derivación: estas actividades se basan en escoger las correctas terminaciones de las
palabras mostradas.

4
Luz Rello, conocida en el mundo de la dislexia, es una joven investigadora española que ha superado
esta dificultad. Fue ganadora del European Young ResearchersAward (EYRA) premio para jóvenes
investigadores concedido por Euroscience. Además de este ha ganado más de una decena de premios,
becas y reconocimientos. (Equipo, A. E. C. L., 2014).
 

35 
 
- Separación de palabras: tiene que ver con la separación correcta de las palabras.

(Clara Bayarri, Luz Rello y Azuki, 2012).

Dicha aplicación ha sido evaluada en un colegio de la ciudad de Barcelona con 48 niños

disléxicos, quienes después de utilizarla realizaban el 42% menos de errores. La
aplicación, utilizada en más de 70 países, ha superado las 13.000 descargas. (Equipo, A.
E. C. L, 2014).

DYSWEBXIA
Otras de las novedades de la mano de estas autoras es DysWebxia, un modelo de
adaptación de textos con el fin de que estos sean más alcanzables para las personas con
dislexia. Se caracteriza por presentar sinónimos de las palabras complicadas que
aparecen en los textos y modificaciones en el diseño de estos. En un primer momento
únicamente estaba destinado a la lectura de los textos desde la Web pero actualmente se
está acomodando a otros softwares de lectura como lectores de libros electrónicos. Para
su uso puede llevarse a cabo una configuración que permite acomodarse a las
preferencias personales o dificultades y limitaciones de cada usuario. (Rello, L., Baeza-
Yates, R., y Saggion, H., 2013).

DYTECTIVE
Dytective es otra de las innovaciones revolucionarias en el ámbito de la dislexia.
También creado por Luz Rello y su equipo, es un juego destinado a la identificación de
personas con dislexia. Está diseñado para cualquier edad a partir de los tres años y
basado en ejercicios sobre las capacidades lingüísticas. Estos ejercicios tienen una base
científica y a través de su realización tienes la oportunidad de participar en un estudio
que tiene como principal objetivo analizar de qué manera las personas, tanto las que
padecen dislexia como las que no, llevan a cabo el proceso de lectura o aprenden a leer
de manera online. (dytective.com)

36 
 
6. CONCLUSIONES

La realización de este trabajo me ha permitido comprender la amplia variedad de

problemas lectoescritores que nos podemos encontrar en un niño disléxico. Después de
conocer los distintos tipos de dislexia y sus diferentes manifestaciones, se puede
asegurar que ningún tratamiento será igual a otro. Los diagnósticos de aquellos
especialistas que intervengan en el análisis de los problemas lectoescritores del niño
deben ser fiables y concretos.

El tratamiento de la dislexia no solo debe ir de la mano de los especialistas del centro

educativo, es imprescindible que se establezca una estrecha relación entre estos y la
familia. Es necesaria la colaboración de todas aquellas personas que están en contacto
con el niño cada día, pues no sirve de nada que en el colegio se tomen todas las medidas
necesarias y se lleve a cabo una intervención individualizada si luego, en el ámbito
familiar, no se promueven las técnicas y habilidades necesarias para mejorar.

Existen innumerables actividades para dar respuesta a las dificultades de los procesos
lectores y escritores, cada una de ellas destinadas a tratar un ámbito concreto. Estas
siempre irán destinadas a la individualización e intentarán basarse en temas de
preferencias del niño. Es primordial proporcionar al niño situaciones cómodas y
ambientes positivos que favorezcan la consecución tranquila y pausada de las
actividades, evitando sensaciones de agobio, miedo y frustración. El principal objetivo
será despertar en el niño el interés y el gusto por la lectura y darle a conocer la utilidad
que esta tiene en nuestras vidas.

Tanto el profesor como los especialistas y padres del niño disléxico deben estar
preparados en todo momento para actuar ante cualquier señal de alerta. Cuanto antes se
detecten las dificultades que impiden continuar el desarrollo normal del alumno en su
proceso educativo, antes se pondrá remedio y se paliará el problema.

37 
 
 38 
 
7. REFERENCIAS

Aguilera, A. (Coord.) (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid:

Mc Graw Hill.

Artigas- Pallarés, J. (2002). “Problemas asociados a la dislexia”. Revista de Neurología,

34(11), 7- 13. Recuperado de: http://goo.gl/Qt7AmX

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http://goo.gl/nnZKsR

Bandrés, M. P. y Sabater, M. L. (1994). Ejercicios para la reeducación de dislexias: 1er

nivel (11ª edición). Madrid: Editorial Escuela Española.

Bandrés, M. P. y Sabater, M. L. (1990). Ejercicios para la reeducación de dislexias: 2º

nivel (8ª edición). Madrid: Editorial Escuela Española.

Bayarri, C., Rello, L. y Azuki, (2012). Dyseggxia. Recuperado de:

http://dyseggxia.com/index?lang=es

Calavia, N. (2011). “¿Cómo debemos actuar los docentes ante alumnos con trastornos
específicos de la lectura?” Revista Arista Digital. (4), 527-532. Recuperado de:
http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2011_enero_47.pdf

Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGraw-

Hill.

Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR nº 74, de 16 de junio de
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Especial).

41 
 
 42 
 
 8. ANEXOS

43 
 
 ANEXO I

ACTIVIDAD Nº 1: LA LETRA “D” 1

ÁREA QUE SE TRABAJA:

Multisensorial

OBJETIVOS:

- Desarrollar la memoria visual,

táctil y auditiva.
- Asimilar la direccionalidad de
la letra “d”.
- Efectuar el trazado de la letra
“d” con los dedos.
EXPLICACIÓN: - Discriminar auditivamente
diferentes palabras que
Con esta actividad de la letra “d”, se pretende que el niño disléxico, que empiecen por la letra “d”.
tiene problemas con la dirección de las letras “b” y “d”, las asimile y las
- Utilizar el propio cuerpo y el
diferencie. Para ello, en este ejercicio se realizan cuatro tareas: movimiento para formar la
1º- Se le presenta la letra “d” hecha de un material rugoso. El niño después
letra “d”.
de haberla palpado con sus manos, realizará su trazado fijándose en el
modelo que marca la direccionalidad con las flechas y números.
2º- La segunda tarea consiste en que el niño, con ayuda de un compañero o
del propio profesor, utilice su cuerpo para formar la letra “d”. El niño será
quien realice la forma redondeada de la letra, con el fin de que esto le
ayude a recordar después la posición que esta forma ocupa.
3º- Esta tarea auditiva permite al niño reconocer y diferenciar palabras que
irá escuchando. Algunas comenzarán por la letra “d” y otras no. Cada vez
que oiga una de esas palabras levantará la mano.

1
Elaboración propia basada en una actividad de la página web: http://goo.gl/7L2fXW

44 
 
4º- La última tarea consiste en que el niño forme la letra “d” con plastilina.
Este procedimiento también le ayudará a asimilar la posición y dirección
que tiene la letra.

Observaciones:

Se puede realizar el mismo proceso con la letra “b”, bien de manera

paralela o una vez se hayan terminado las cuatro tareas de una misma letra.
Es importante escoger bien los materiales utilizados para presentar cada
una de las letras de la primera tarea. Por ejemplo, la letra “d” está formada
de un material rugoso mientras que la letra “b” está hecha de un material
liso. Lo mismo con los colores, una de las letras será de color oscuro,
mientras que la otra de color claro. La memoria visual y táctil le ayudará al
niño a ir asimilando las formas de estas dos letras.

Otras dos letras con las que los niños disléxicos tienen problemas son la
“p” y la “q”. Esta actividad también puede llevarse a cabo con ellas.

En cuanto a la tarea de los sonidos, se podrá ir aumentando la dificultad

conforme el niño vaya mejorando: levantar la mano cuando oiga una letra
que contenga la letra “d”, escribir la palabra en un papel…

45 
 
 ANEXO II

ACTIVIDAD Nº 2: CONOCE TU CUERPO

¡YA LLEGÓ EL VERANO!

ÁREA QUE SE TRABAJA:

David todas las mañanas cuando suena el despertador, va corriendo hacia
el lavabo ¡menudo calor! Se lava sus manos y también los ojos, seca con la
Psicomotricidad
toalla sus orejas y su nariz mojada. Casi siempre se despierta demasiado
hambriento, tocándose la barriga entra en la cocina donde todas las
mañanas le espera su mejor amiga. Come sus cereales favoritos ¡y qué
ricos! Su mamá, en la mesa, siempre le dice que coma con la boca cerrada,
no se le pueden ver los dientes mientras mastica, eso es de gente
maleducada. Después sube a su habitación, se pone sus pantalones OBJETIVO:

favoritos, su camiseta color salmón y muy importante: sus deportivas de

campeón. Primero el pie derecho y luego, el izquierdo. No os he contado
- Desarrollar y afianzar el
que David es el mejor portero de su pueblo. Después de lavarse los dientes
propio esquema corporal.
y peinarse su pelo negro, David baja corriendo por las escaleras y ¡pum,
menudo golpe! David se ha hecho daño en la espalda, en los codos y en el
culo. La próxima vez hijo, le dice su madre preocupada mientras le agarra:
¡no seas tan burro!

EXPLICACIÓN:

El profesor va narrando esta pequeña historia mientras el niño le escucha

con atención. En una segunda lectura, el niño debe ir reconociendo cada
parte del cuerpo, de manera que tiene que ir señalando cada una de ellas
según se van nombrando. Una vez finalizada, como actividad
complementaria, se le puede pedir al niño que cuente una pequeña
anécdota o historia suya en la que estén implicadas diferentes partes del
cuerpo. Se seguiría el mismo procedimiento.

46 
 
 ANEXO III

ACTIVIDAD Nº 3: LA GRANJA DE PABLO 2

ÁREA QUE SE TRABAJA:

Psicomotricidad

OBJETIVOS:
(Imagen extraída de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. 1994)

- Desarrollar y afianzar la
EXPLICACIÓN: lateralidad.
- Establecer la orientación
Se le proporciona al niño esta imagen y debe realizar las siguientes
espacio- temporal.
instrucciones: - Reforzar aspectos del esquema
corporal.
 Explica en voz alta lo que Pablo tiene a su izquierda. Después lo
- Mejorar la motricidad fina.
que tiene a su derecha.
- Entrenar la coordinación
 Colorea las nubes que están a la izquierda de Pablo.
manual.
 Dibuja una flor debajo del árbol

2
Elaboración propia basada en una actividad de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. (1994).

47 
 
  Recorta el pato que se encuentra debajo de Pablo y colócalo encima
de la casa.
 Contesta a esta pregunta: ¿Es de día o de noche en la casa de Pablo?
¿Por qué lo sabes?

Después de realizar estas pautas, se le pedirá al niño que se ponga de pie en

la misma posición que Pablo y que realice los siguientes movimientos:

- Levanta la pierna izquierda hacia delante

- Haz giros con el brazo derecho
- Tócate la rodilla izquierda con la mano derecha
- Guiña el ojo izquierdo

Observaciones:

Todas las instrucciones que se dan en esta actividad pueden aumentar o

disminuir de nivel según el desarrollo psicomotriz que tenga el alumno.
Además, este tipo de actividades pueden realizarse en cualquier
circunstancia y con múltiples materiales, como por ejemplo, en clase
utilizando los propios utensilios con los que se trabaja y realizando
numerosas tareas como estas. Las instrucciones referidas al movimiento de
las diferentes partes del cuerpo, pueden introducirse en cualquiera actividad
que se realice.

48 
 
 ANEXO IV

ACTIVIDAD Nº 4: EJERCICIOS MANUALES 3

ÁREA QUE SE TRABAJA:

Perceptivo- Motriz

OBJETIVOS:

- Desarrollar y consolidar la
(Imagen extraída de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. 1990)
coordinación visomotora.
- Ejercitar la coordinación
manual.
- Ocupar una correcta posición
postural.
- Fortalecer la percepción
visual, de la posición y del
espacio.

(Imagen extraída de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. 1994)

EXPLICACIÓN:

En la primera imagen el niño tiene que continuar las flechas.

En la segunda, debe seguir las líneas de puntos para formar las pompas de
jabón.

3
Actividad extraída de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. (1994) y Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. (1990)

49 
 
 ANEXO V

ACTIVIDAD Nº 5: IDENTIFICA LAS FOTOGRAFÍAS

Nº de sílabas:
ÁREA QUE SE TRABAJA:

Nombre:
Psicolingüística

Nº de sílabas:

Nombre:

Nº de sílabas:
OBJETIVOS:
Nombre:
- Fortalecer la conciencia
Nº de sílabas:
fonológica.
Nombre: - Desarrollar la recepción
visual.
Nº de sílabas:
- Reconocer las imágenes.
Nombre: - Dominar la segmentación de
palabras.
Nº de sílabas: - Examinar el número de sílabas
Nombre:

EXPLICACIÓN:

Esta actividad trata de que el niño afiance su conciencia fonológica

mediante la segmentación de palabras. En primer lugar, el niño debe
identificar cada imagen. Después colocará su nombre separado por sílabas
en los cuadros que continúan a la imagen. Por último, anotará cuantas
sílabas contiene cada palabra y escribirá normal el nombre.

50 
 
 ANEXO VI

ACTIVIDAD Nº 6: RESCATA LAS PALABRAS

ÁREA QUE SE TRABAJA:

Psicolingüística

OBJETIVOS:

- Reconocer y discriminar las

diferentes palabras.
- Desarrollar la recepción
visual.
Escribe las palabras que tienen la Escribe las palabras que tienen la
letra “p” letra “q”

EXPLICACIÓN:

En primer lugar, el niño tendrá que subrayar las palabras que contengan la
letra “p” y rodear aquellas que contengan la letra “q”. Por último habrá que
escribirlas en su correspondiente lugar de la tabla.

51 
 
 ANEXO VII

ACTIVIDAD Nº 7: CREA TU PROPIA HISTORIA 4

ÁREAS QUE SE TRABAJAN:

Psicolingüística y psicomotriz

OBJETIVOS:

(Imagen extraída de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. 1994)

- Estimular la expresión verbal.
____________________________________________________________
- Perfeccionar la motricidad
____________________________________________________________
fina.
____________________________________________________________
- Desarrollar la secuenciación
____________________________________________________________
espacio- temporal.
____________________________________________________________
- Consolidar el sentido del
____________________________________________________________
orden.
____________________________________________________________
EXPLICACIÓN:

Se le ofrecen al niño estas cuatro viñetas desordenadas. En primer lugar

debe recortarlas por las líneas y volverlas a pegar, en el orden correcto, en
una hoja en blanco. Después deberá crear una pequeña historia con ellas.
También el título que le pondría. Tendrá que relatar su historieta utilizando
diferentes tiempos verbales y espacios para trabajar la secuenciación
espacio- temporal, haciendo uso por ejemplo de: días de la semana,
estaciones del año, diferentes momentos del día (mañana, tarde, noche),
etc. Primero la verbalizará de manera oral y después la escribirá.

4
Elaboración propia basada en una actividad de Bandrés, M. P., y Sabater, M. L. (1994)

52 
 
 ANEXO VIII

ACTIVIDAD Nº 8: LLEGÓ EL INVIERNO

ÁREAS QUE SE TRABAJAN:

Psicolingüística y psicomotriz

OBJETIVOS:

- Desarrollar la velocidad
lectora.
- Mejorar el proceso de
comprensión lectora.
- Enriquecer el proceso lector.

- ¿Con qué primer animal se encuentra Carloso y cuál es su nombre? - Ejercitar la creación de

- ¿Cuántas horas, por lo menos, estuvieron buscando comida? deducciones a partir del texto

- ¿Dónde se sentó a descansar Marina? utilizando la imaginación y la

- ¿Cómo crees que continua la historia? creatividad.

- Estimular la memoria a corto
plazo.
EXPLICACIÓN:

Esta actividad pretende mejorar el proceso lector del niño a través de su

lectura y comprensión. La forma de este texto creciente – decreciente
permite enriquecer la velocidad lectora. Una vez el niño lo haya leído
tantas veces como hayan sido necesarias, deberá responder las preguntas
que se plantean. Estas proponen extraer el significado del texto, ejercitar la
memoria, y realizar posibles deducciones.

53 
 
 ANEXO IX

ACTIVIDAD Nº 9: EJERCICIOS DE PRE-ESCRITURA 5

ÁREAS QUE SE TRABAJAN:

Psicomotriz y Perceptivo- motriz

OBJETIVOS:

- Mejorar la grafía.
- Ejecutar la percepción
visomotora.

(Imágenes extraídas de Peña, M. y Palacios, J. 1980).

EXPLICACIÓN:

Esta actividad propone realizar ejercicios de pre- escritura, con el fin de

mejorar la escritura del niño. El alumno debe seguir la línea de puntos.

5
Actividad extraída de Peña, M. y Palacios, J. (1980)

54