A partir del artículo “Conozca la pedagogía Waldorf, la revolución de las aulas”, el cual trata de explicar los

principios básicos de dicho sistema de enseñanza tomando como ejemplo una escuela en chile, la entrevista “Inger
Enkvist: “La nueva pedagogía es un error. Parece que se va a la escuela a hacer actividades, no a trabajar y
estudiar””, se analizarán algunos conceptos centrales de la materia.

Em primer lugar, se parte de la idea de que la educación escolar es relevante como estrategia para adquirir capital
cultural. Siguiendo las frases del artículo:

“la clave del método Waldorf es que los niños aprendan a través del “eureka”, de la búsqueda y el hallazgo
(autónomos) de respuestas y no a través de la memorización de datos”

“En un momento tenemos que dejar de lado nuestros propósitos, porque la gente necesita estudios oficialmente
reconocidos”, admite González y explica que en octavo todos los estudiantes se preparan para presentar exámenes
libres. Después toman preuniversitarios y llegan a la universidad con “cierto vacío de contenidos”, pero con genuinas
ganas de aprender y no solo de aprobar.” 

La pedagogía Waldorf, no pone el foco en la transmisión de capital cultural sino en la propia adquisición del mismo,
priorizando las actividades artísticas y proyectos para llegar al mismo. Inger Enkvist critica fuertemente estas
pedagogía considerando que la finalidad de la enseñanza” Debe ser muchas cosas, pero su tarea principal es dar una
base intelectual. Dar conocimientos a los jóvenes, prepararlos para el mercado laboral, trasmitirles una cultura(…)”.

Además, esta autora” defiende la necesidad de volver a una escuela más tradicional, donde primen la disciplina, el
esfuerzo y la autoridad del maestro. Su punto de vista cuestiona los postulados de esa nueva pedagogía, pero
también se distancia de aquellos que creen que la escuela es una fábrica de alumnos en serie”.

A partir de este postulado se presenta una de las tensiones que genera el concepto de transmisión (D’egli
innoccenti): ha sido condenado negativamente, con sentidos cercanos al control y la dominación. Hay que tener en
cuenta que los contenidos transmisión no son neutros, imponen un recorte específico de la cultura que reproduce
un orden social, una determinada visión de mundo. Pero, a la vez, la educación brinda herramientas de
transformación a nivel individual, social y cultural. Siguiendo estos conceptos, podemos remitirnos a Isabelino Siede
(“Escuela y sociedad: el largo adiós a las mamushkas”) Este autor se opone tanto a los optimismos como a los
pesimismos pedagógicos. Los primeros, que se encuentran en lo que se llama teorías o paradigma del orden,
consideran a la educación como un motor de cambio, la escuela es quien se encarga de educar al pueblo soberano y
elector, es el caso de la escuela de Sarmiento. El pesimismo, en cambio, está dentro de lo que se conoce como
teorías del conflicto y considera que la escuela, como producto de la sociedad, no tiene la posibilidad de cambiarla,
su propósito sería perpetuar el orden social vigente. Entre estas dos posturas, se genera una tensión: si la escuela
solo provee textos que convaliden el orden social, la lectura es una herramienta que permitirá leer los discursos
contrarios, el conocimiento tendría carácter emancipador. Así, este autor propone una tercera posición, el
optimismo crítico dejando de lado la relación cristaliza entre escuela y sociedad como una reproducción mecánica
para verla como un abanico de posibilidades. La escuela es un ámbito de reproducción del orden social pero también
es un espacio en dónde dicho orden es discutido, es un espacio de prácticas de la libertad abierto a hallar nuevas
definiciones y direcciones.

Considerando los puntos de choque de la pedagogía nueva, que como vimos en los fragmentos del artículo, no se
centra en la transmisión de contenidos, y la pedagogía tradicional que sí le da importancia a la misma, podemos
tener en cuenta el texto de Saviani: “Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara”. En este texto el
autor analiza las características de ambas posturas a partir de tres tesis, importándonos la tercera (que se desprende
de las anteriores). Saviani considera que la escuela nueva legitima las desigualdades (el tratamiento diferencial del os
alumnos que aprenden a su tiempo) y se basa en la producción u obtención de conocimientos, en cambio la escuela
tradicional privilegia la igualdad a través de la transmisión y transmite los conocimientos que son productos de la
ciencia, podemos pensar en la siguiente frase de la entrevista: “Lo de insistir en aprender a aprender sin hablar antes
de aprendizaje es una falsedad, porque no podemos pensar sin pensar en algo. Sin datos, no hay con qué empezar a
pensar”. La tercera tesis propone que si bien la escuela nueva introduce procedimientos llamados democráticos,
entonces esta democracia, que legitima diferencias, es un privilegio para privilegiados (no es casualidad que el
público de estas escuelas pertenezcan por lo general a las clases altas), en cambio la escuela tradicional, al buscar la
igualdad en la transmisión y asimilación de contenidos, era mucho más democrática. Para este autor se necesita
perfeccionar la enseñanza destinada a las capas populares, sin contenidos relevantes el aprendizaje deja de existir.
Frentes a estas posturas que tensionan, el autor propone el concepto de pedagogía revolucionaria valorando la
transmisión de los contenidos que puedan ser usados para cuestionar al orden social hegemónico.

Pensando en términos de hegemonía como consenso, como imposición de los significados de una clase dominante,
podemos traer el texto de Jesús Palacios (“La cuestión escolar”), en el cual se analizan las ideas en relación a la
educación de Gramsci. Este autor se preocupa, se preocupa por la educación de las masas (lo podemos relacionar
con Saviani quien se preocupa por una educación más democrática que no sea solo un privilegio de las clases altas.)
Este autor considera que los problemas pedagógicos de tiempo están dentro de los problemas culturales y políticos y
considera que es necesaria una elaboración de una cultura socialista que tenga entre sus objetivos el impedir que la
cultura no sea un privilegio de las clases dominantes. Así propone que la cultura deje de verse en términos
enciclopedistas, sino que sea sinónimo de crítica, de toma de posición de la propia personalidad por la cuales llega a
comprender el valor histórico. Propone además que los intelectuales, que son los que organizan la hegemonía,
entren en contacto con las masas para que progresen intelectualmente (formación del bloque histórico), de manera
tal que cualquier ciudadano pueda ser gobernante. Considera que la escuela no es apta para tales fines y propone la
escuela única, que supere la impronta de que cada grupo social tenga un propio tipo de escuela, destinada a
perpetuar una determinada función y que lleve al alum no a pensar, estudiar, dirigir o controlar a quien dirige.

Si hablamos de escuelas más democráticas, donde la educación este alcance de todos, podemos traer a colación el
texto de Martinis (“Educación, pobreza e igualdad: del niño carente al sujeto de la educación”) quien propone la
posibilidad educativa independientemente del contexto de origen del educando, propone no verlos como niños
carentes sino como sujetos de posibilidad y que la escuela no sea vista como un centro de asistencia social. Lo
podemos relacionar con la siguiente frase de la entrevista:

Pero la escuela tiene que ser consciente de que su tarea principal sigue siendo formar intelectualmente a los
jóvenes. La escuela no puede ser una guardería, ni el profesor un psicólogo o un trabajador social.

El autor propone, ante los discursos que reproducen la carencia, que se recupere la noción de igualdad como punto
de partida, no como punto de llegada. Igualdad desde una perspectiva que habilite a pensarle como conjunción de lo
que nos identifica y lo que nos diferencia, no como homogenización, supone dejar de entender la diferencia como
amenaza.

Por último, volviendo a pensar en términos de transmisión podemos incurrir en otras tensiones como, por ejemplo:
¿Se debe dirigir el desarrollo infantil o se lo debe dejar librado al desarrollo espontaneo? Que surge a partir de la
siguiente frase del articulo:

“Recuerdo un niño que llegó a mitad de año de kínder desde un colegio tradicional y me dijo que quería dibujar. Le
pasé una hoja y me preguntó qué hacer. Le dije que lo que él quisiera. Insistió: ‘¿Qué cosa dibujo: las vacaciones, la
familia, el otoño?’. Estuvo seis meses sin poder dibujar libremente; necesitaba la instrucción de un adulto”, cuenta
Trujillo. 

Para analizar dicha tensión tomaremos los conceptos de Meirieu, quien considera que la educación es importante no
solo para desarrollar una inteligencia formal sino para introducir a un universo cultural, con elementos fijos que
permitirán al sujeto saber dónde está, reconocerse e identificarse, la educación tiene como motivo principal
movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él (metáfora de Frankenstein que
no fue educado y no se introdujo en el mundo, abandonado a sus sentidos). En este marco se da la contradicción en
la tarea educativa: el que aprende quiere hacer al otro y a la vez quiere que el otro escape de su poder. ¿Se cae
entonces en la fabricación? El que educa da herramientas para entender al mundo, es el mediador con la cultura al
que el educando se insertará. El que aprende es considerado un sujeto autónomo con capacidad para rechazar o
captar la transmisión y para hacer una libre interpretación de lo heredado. Por lo tanto, no se cae en la fabricación, si
bien la pedagogía no puede desencadenar un aprendizaje mecánicamente, si puede crear los espacios para que le
sujeto pueda aprender, al transmitir se busca ayudar a que el sujeto encare el mundo primero con la ayuda del
educador y después por su cuenta.