TEMA 4: ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN
CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACIÓN:
El enfoque del procesamiento de la información adaptado a la enseñanza se caracteriza
por estudiar:
a) Como manejan los niños la información que reciben.
b) Como elaboraran estrategias para adquirir y recordar la información.
c) Como forman conceptos, razonan y resuelven problemas; es decir, como se produce
el pensamiento.
d) Los procesos cognitivos de atención, memoria, pericia y metacognición.
1.1. INFORMACIÓN, MEMORIA Y PENSAMIENTO.
A finales de los años 50 muchos psicólogos manifiestan que el enfoque conductual no
es suficiente para explicar cómo se produce el aprendizaje y que para ello es necesario
estudiar los procesos mentales de atención, memoria y pensamiento.
Se acordó utilizar el término “Psicología cognitiva” para referirse a los enfoques que
buscan explicar la conducta mediante el análisis de los procesos mentales.
El desarrollo de las ciencias del ordenador contribuyó al desarrollo de la Psicología
cognitiva. La analogía del ordenador compara al cerebro con el hardware del ordenador
y la cognición con el software.

1.2. RECURSOS COGNITIVOS: CAPACIDAD Y VELOCIDAD DE

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
La capacidad de procesamiento y la velocidad de procesamiento son recursos
cognitivos, cuya interacción produce cambios que mejoran de manera progresiva y
continua el procesamiento de la información.
Hay dos aspectos que contribuyen a su desarrollo y son la biología y la experiencia.
En cuanto a la biología, destacamos los cambios en los lóbulos frontales y la
proliferación neuronal (menos conexiones, pero más fuertes), pero sobretodo, destaca el
papel de la mielinización, el cual aumenta la velocidad de los impulsos eléctricos en el
cerebro.
Además, la velocidad de procesamiento aumenta con la edad, así mismo, el incremento
en la rapidez de procesamiento asociado a la edad, predecía un aumento en la capacidad
de memoria operativa. De esta manera, los adolescentes son capaces de tener en mente
simultáneamente
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varias dimensiones de un tema o un problema, mientras que los más pequeños suelen
centrarse en una única dimensión.
Ahora bien, ¿qué función tiene la velocidad de procesamiento? Pues bien, la velocidad
con la que los niños procesan la información influye en lo que pueden hacer con ella.
Además, la velocidad, está ligada en la competencia para pensar.
Un procesamiento rápido está asociado a un mejor rendimiento en las tareas cognitivas.
Se han desarrollado métodos para evaluar la velocidad de procesamiento, como por
ejemplo, medir mediante el tiempo de reacción en una tarea determinada, en la que se
pide a los individuos que pulsen un botón cuando perciben un estímulo como una luz.
1.3. MECANISMOS DE CAMBIO.
Encontramos principalmente tres mecanismos que actúan combinados para producir
cambios en habilidades cognitivas infantiles. Éstos son:
Codificación: Proceso mediante el cual se almacena la información en la memoria. Se
trata de codificar la información relevante e ignorar la irrelevante.
Automatización: Capacidad de procesar la información con poco o nulo esfuerzo. Como
consecuencia de la automatización de las acciones, los niños pueden completar tareas
con más rapidez y pueden procesar más de una tarea a la vez. Ejemplo: Lectura.
Construcción de estrategias: Consiste en la creación de nuevos procedimientos de
procesamiento de la información.
Automodificación: Los niños aprenden a utilizar lo que han aprendido en circunstancias
previas para adaptar sus respuestas a una situación nueva. Para llevar a cabo este
mecanismo, es necesario aplicar la metacognición (conocimiento del conocimiento.) Por
ejemplo: Una niña que solo ha visto perros y gatos y va al zoológico, modificará su
concepto de “animales”, para incorporar sus nuevos conocimientos (leones, tigres,
canguros…)
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2. ATENCIÓN:
2.1. ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN?
La atención consiste en la capacidad de concentrar los recursos mentales. Gracias a ella
logramos mejorar el procesamiento cognitivo en muchas tareas, por ejemplo, encestar
en baloncesto.
La clasificación de los tipos de atención se divide principalmente en cuatro tipos:
Atención selectiva: Consiste en centrarse en un aspecto específico y relevante de una
experiencia ignorando otros irrelevantes. Ejemplo: Prestar atención a una voz entre
muchas.
Atención dividida: Consiste en concentrarse en más de una actividad al mismo tiempo.
Ejemplo: Escuchar música mientras lees un libro.
Atención sostenida o Vigilancia: Consiste en mantener la atención durante un tiempo
amplio. Ejemplo: Leer el capítulo de un libro sin interrupciones.
Atención ejecutiva: Consiste en planificar una acción, asignar atención a los objetivos,
detectar errores y corregirlos, supervisar el progreso en una tarea y manejar situaciones
difíciles o nuevas. Ejemplo: Para realizar el trabajo sobre el capítulo 4 de Educación,
hemos utilizado este tipo de atención.
2.2. CAMBIOS EVOLUTIVOS.
Algunos de los cambios más importantes se producen durante la infancia. Uno de los
aspectos más estudiados ha sido la atención selectiva.
El tiempo durante el cual los niños pueden prestar atención aumenta con la edad. El
niño que empieza a caminar va de un lado a otro y cambia su atención de una actividad
a otra y pasa poco tiempo concentrado en un único objeto o suceso. Sin embargo, un
niño de preescolar es capaz de mirar la televisión durante media hora seguida.
Además, la capacidad infantil para controlar y mantener la atención está asociada a la
madurez escolar.
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Por otra parte, el control de la atención muestra cambios importantes durante la
infancia. Los estímulos externos tienen mayores probabilidades de determinar los
objetivos de la atención del niño en edad preescolar, lo que notorio para captar su
atención. Así, en lugar de estar controlados por los estímulos ambientales más
llamativos, los niños mayores pueden dirigir su atención a los estímulos más relevantes.
Este cambio refleja un desplazamiento hacia el control cognitivo de la atención, de
manera que los niños actúan menos impulsivamente y reflexionan más.
La atención a la información relevante aumenta gradualmente durante el transcurso de
la enseñanza primaria y secundaria. El procesamiento de la información irrelevante
disminuye durante la adolescencia.
Los niños mejoran sus capacidades tanto para dirigir la atención selectiva como para
dividir la atención durante el proceso de desarrollo, además mejoran la capacidad para
efectuar dos cosas simultáneamente.
2.3. ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A PRESTAR
ATENCIÓN.
Estimule a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a reducir las distracciones.
Utilice señales o gestos para indicar que algo es importante.
Ayude a los estudiantes a generar sus propias señales para captar la atención.
Haga que el aprendizaje sea interesante.
Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficazmente para variar el ritmo de
la clase.
Céntrese en el aprendizaje activo para que sea placentero.
No sobrecargue a los estudiantes con demasiada información.
Sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atención de los
alumnos.
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3. MEMORIA.
3.1. ¿QUÉ ES LA MEMORIA?
La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo. Los psicólogos
educativos estudian cómo se guarda o codifica inicialmente la información en la
memoria, cómo se retiene o almacena después de codificada, y cómo se localiza o
recupera posteriormente. La memoria ancla al individuo en la continuidad, además es
importante destacar que los niños construyen activamente su memoria.
Para que la memoria actúe, los niños deben adquirir información, almacenarla o
representarla y recuperarla posteriormente con un objetivo determinado. La codificación
es el proceso por el que la información se registra en la memoria, el almacenamiento es
la retención de la información a lo largo del tiempo y la recuperación implica recordar
la información almacenada.
3.2. CODIFICACIÓN
Tiene mucho en común con la atención y el aprendizaje, consiste en una serie de
procesos: práctica, procesamiento profundo, elaboración, construcción de imágenes y
organización.
3.2.1. Práctica
Consiste en repetir conscientemente la información a lo largo del tiempo, para aumentar
el periodo que permanece en la memoria, por ejemplo, repetir la información cuando se
estudia para un examen de la semana próxima, pero este método no es del todo
adecuado para retener la información durante un tiempo prolongado porque suele
consistir en memorizar mecánicamente la información, sin aportar significado alguno.
Cuando el individuo construye su propia memoria dando sentido a la información, se
recuerda mejor, ya que se procesa en profundidad y se elabora el material.
3.2.2. Procesamiento profundo
La denominada “Teoría de los niveles de procesamiento” afirma que el procesamiento
de la memoria se produce de manera continua, desde un nivel superficial a otro
profundo, siendo este último el que produce un recuerdo mejor. El procesamiento
superficial analiza de modo poco profundo las características sensoriales o físicas de los
estímulos. En un nivel intermedio de procesamiento, se reconoce el estímulo y se
clasifica. En el nivel más profundo, se procesa la información de manera semántica, en
términos de su significado.
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3.2.3. Elaboración
Para una buena codificación no basta solo un procesamiento profundo. Cuando las
personas elaboran la información que codifican, mejora su recuerdo. La elaboración es
la amplitud del procesamiento de la información durante durante la codificación. El uso
que se hace de la elaboración cambia con el desarrollo, los adolescentes la suelen
emplear más que los niños, en cambio, la elaboración verbal puede ser una estrategia
eficaz de memoria, incluso con los alumnos más pequeños de primaria. Una razón por la
que la elaboración funciona tan bien en la codificación es que añade singularidad al
código de la memoria, cuanta más información se almacene sobre un recuerdo, más
fácil resultará diferenciarlo de los demás.
3.2.4. Construcción de imágenes
Cuando se construye una imagen de algo, se está elaborando la información. Los
recuerdos se almacenan de dos maneras: como códigos verbales o como códigos de la
imagen. Cuanto más detallado sea el código de imagen, mejor será el recuerdo de la
información. El fomento del uso de imágenes para recordar una información verbal
funciona mejor en los niños mayores que en los más pequeños.
3.2.5. Organización
Si los estudiantes organizan la información cuando la codifican, su memoria mejora, por
ejemplo, existe una clara diferencia entre recordar los meses según su orden natural y
hacerlo alfabéticamente. Cuanto más organizada esté la información que el profesor
presenta a los alumnos, más fácilmente la recordarán, especialmente si se jerarquiza o
esquematiza. El agrupamiento es una buena estrategia de memoria organizativa que
consiste en reunir la información en unidades de “orden superior” que se pueden
recordar como unidades sencillas. El agrupamiento permite que un volumen importante
de información se pueda manejar mejor y más eficazmente.
3.3. ALMACENAMIENTO
Después de codificar la información, los niños tienen que retenerla o almacenarla. El
almacenamiento en la memoria comprende tres clases de memoria con diferentes
marcos temporales. Los tres tipos de memoria, que se representan con estos marcos
temporales, son la memoria sensorial (que dura desde una fracción de segundo a varios
segundos), la memoria a corto plazo (o memoria operativa, que dura aproximadamente
30 segundos) y la memoria a largo plazo (que dura toda la vida).

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3.3.1. Memoria sensorial

Guarda información del mundo en su forma sensorial original durante solo un instante,
no superior al breve tiempo que un estudiante está expuesto a las sensaciones visuales y
auditivas. Como la información sensorial es tan breve, es importante que el estudiante
capte rápidamente la que sea relevante para el aprendizaje, antes de que se desvanezca.
3.3.2. Memoria a corto plazo
Es un sistema de memoria de capacidad limitada, donde la información se retiene hasta
30 segundos, salvo que la información se repita o procese más, en cuyo caso se puede
retener más tiempo. Tiene una capacidad limitada, pero su duración es relativamente
superior. El fenómeno 7 +- 2 comprende la amplitud de memoria, el número de dígitos
que un individuo puede repetir sin error a partir de una única presentación. Esta
cantidad depende de la edad.
La memoria operativa es un sistema de tres partes que guarda temporalmente la
información mientras se realizan las tareas, es como una “mesa de trabajo” mental,
donde se manipula y conecta la información para poder tomar decisiones, resolver
problemas y comprender el lenguaje escrito y hablado.
La teoría de Baddeley divide a la memoria operativa en tres componentes. Debemos
pensar es estos como un ejecutivo (ejecutivo central) con dos auxiliares (el circuito
fonológico y la memoria operativa visoespacial) que le ayudan a hacer su trabajo.
El circuito fonológico: está especializado en almacenar brevemente la información
basada en el habla sobre los sonidos del lenguaje. Este circuito comprende dos
elementos independientes, un código acústico y la práctica.
La memoria operativa visoespacial: almacena información visual y espacial, al igual que
el circuito fonológico, esta memoria tiene capacidad limitada. Ambos actúan
independientemente.
El ejecutivo central: integra información no solo del circuito fonológico y de la
memoria operativa visoespacial, sino también de la memoria a largo plazo. Desempeña
funciones importantes en la atención, la planificación y la organización de la conducta.
Actúa en gran parte como un supervisor que decide la información y los temas que
merecen atención y cuáles se pueden ignorar. También selecciona las estrategias para
procesar información y solucionar problemas. Al igual que los otros dos, también tiene
capacidad limitada.
La memoria operativa está asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, los niños
con una buena memoria de este tipo, tienen una mejor comprensión lectora, habilidades
para las matemáticas y para solucionar problemas más avanzados. La memoria
operativa aumentó significativamente desde los 8 hasta los 24 años, en consecuencia, el
periodo adolescente puede ser importante para la mejora de la memoria operativa/a
corto plazo.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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3.3.3. Memoria a largo plazo
Es un tipo de memoria que guarda una gran cantidad de información durante un tiempo
prolongado, de manera relativamente permanente. A menudo somos capaces de buscar
y encontrar la información que deseamos muy rápidamente, aunque no toda la
información se recupera con tanta facilidad de la memoria a largo plazo.
Un modelo de los tres almacenes de memoria: según este modelo, la memoria
comprende una secuencia de los niveles de memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. Mucha información no supera la memoria sensorial de los
sonidos y las imágenes. Esta información se retiene solo durante un breve instante. Parte
de la información, especialmente aquella a la que se presta atención, pasa a la memoria
a corto plazo, cuanto más se retiene la información, mayor es la probabilidad de que
pase a la memoria a largo plazo. La información guardada en la memoria a largo plazo
puede también regresar al almacén de la memoria a corto plazo.
Atkinson y Shiffrin razonan que la memoria no siempre funciona según una secuencia
de tres niveles claramente diferenciados. Destacan que la memoria operativa utiliza el
contenido de la memoria a largo plazo de manera más flexible que simplemente
recuperando información que contiene.
Contenidos de la memoria a largo plazo: la memoria se puede clasificar según su
contenido. La memoria a largo plazo se divide en los subtipos de memoria declarativa y
memoria procedimental. La primera se subdivide en memoria episódica y memoria
semántica.
Memorias declarativa y procedimental: la memoria declarativa es el recuerdo consciente
de información, como hechos o sucesos específicos que pueden comunicarse
verbalmente. Se ha denominado “saber qué” y más recientemente, “memoria explícita”.
La memoria procedimental contiene conocimientos no declarativos, en forma de
habilidades y operaciones cognitivas. Esta memoria no se recuerda conscientemente,
hace que sea muy difícil de comunicar verbalmente. Se la conoce como “saber cómo” y
más recientemente, como “memoria implícita” (bailar, montar en bicicleta…).
Memorias episódica y semántica: la memoria episódica es la retención de información
sobre dónde y cuándo sucedieron los hechos de la propia vida. La memoria semántica es
independiente de la identidad personal con el pasado, comprende los siguientes
elementos:
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A. Los conocimientos adquiridos en la escuela.

B. Los conocimientos en distintos campos de experiencia.
C. Los conocimientos “cotidianos” sobre el significado de las palabras, gente famosa,
lugares importantes y cosas comunes.
3.3.4. Representación de la información en la memoria
Tres teorías principales han abordado este asunto: de red, del esquema y de la huella
difusa.
Teorías de red: describen cómo la información está organizada y relacionada en la
memoria. Destacan la presencia de nodos en la red de la memoria, que representan
etiquetas o conceptos. Una de las primeras teorías de red sostenía que la representación
de la memoria está organizada jerárquicamente, de manera que los conceptos más
concretos están incluidos dentro de otros más abstractos. Los investigadores de la
memoria consideran, actualmente, la red de la memoria de manera más irregular y
distorsionada.
Teorías del esquema: Afirman que cuando se reconstruye la información, se adapta a la
que ya existe en la mente. Un esquema es información que ya existe en la mente de una
persona. A diferencia de las teorías de red, que consideran que la recuperación
comprende hechos específicos, la teoría del esquema defiende que la búsqueda en la
memoria a largo plazo no es muy exacta. Disponemos de esquemas para todo tipo de
información. Esta teoría predice con precisión que las personas no almacenan y
recuperan pasivamente fragmentos de información, como si fuesen ordenadores. La
mente puede distorsionar un suceso durante su codificación y almacena impresiones de
la realidad.
Un guión es un esquema de un suceso. Suelen tener información sobre las
características físicas, las personas y los sucesos típicos.
Teoría de la huella difusa: afirma que cuando las personas codifican la información, se
crean dos tipos de representaciones de la memoria: 1) una huella literal del recuerdo,
con todos los detalles precisos, y 2) una huella difusa, o esencia, que es la idea central
de la información.
3.4. RECUPERACIÓN Y OLVIDO
Después de codificar la información y representarla en su memoria, los estudiantes
pueden recuperar parte de ella, pero también pueden olvidarla.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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3.4.1. Recuperación
Cuando una persona recupera información de su “banco de datos” mental, busca en el
almacén de la memoria la información relevante. Esta búsqueda puede ser automática o
puede requerir cierto esfuerzo.
La posición de un elemento en una lista afecta también a la facilidad o la dificultad con
que se recuerda. En el efecto de la posición ordinal, el recuerdo de un elemento es mejor
si está al principio o al final de la lista que en el medio. El efecto de la primacía indica
que se suelen recordar los elementos del principio de una lista. El efecto de la novedad
indica que los últimos elementos de una lista suelen recordarse también mejor.
El efecto de la posición ordinal se aplica no solo a listas de elementos, sino también a
sucesos.
Otro factor que influye en la recuperación es la naturaleza de los indicios que las
personas utilizan para estimular el recuerdo.
Otra consideración es el principio de especificidad de la codificación, por el que las
asociaciones formadas en el momento de la codificación o el aprendizaje suelen ser
indicios eficaces para su recuperación.
El concepto de la especificidad de la codificación es compatible con la explicación
anterior sobre la elaboración: cuanta más elaboración empleen los niños al codificar
información, mejor será su recuerdo. La especificidad de la codificación y la
elaboración revelan la interdependencia entre la codificación y la recuperación de la
información.
Otro aspecto de la recuperación es la naturaleza de la propia tarea. El recuerdo es una
tarea de memoria por la que las personas evocan información aprendida previamente. El
reconocimiento es una tarea de memoria por la que las personas tienen que identificar
sólo la información aprendida, como suele ser el caso de los exámenes de opción
múltiple.
3.4.2. Olvido
El olvido dependiente de indicios consiste en la incapacidad para recuperar la
información por falta de indicios eficaces.
Este principio es coherente con la teoría de la interferencia, según la cual no olvidamos
porque perdamos, realmente, los recuerdos almacenados, sino más bien porque otra
información
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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interfiere con la que deseamos recuperar. Esta estrategia se relaciona también con el
principio de la novedad descrito anteriormente.
Otra fuente de olvido es el desvanecimiento de la memoria: según esta teoría, un nuevo
aprendizaje implica la creación de una “huella de memoria” neuroquímica que
finalmente se desintegrará. En consecuencia, el paso del tiempo es responsable del
olvido, denominándose este tipo de olvido transitoriedad.
Los recuerdos se desvanecen a diferente velocidad. Algunos son intensos y duran
mucho tiempo, especialmente cuando están ligados a emociones. A menudo se pueden
evocar estos recuerdos de tipo “destellos” con una precisión considerable y con
imágenes muy gráficas.
4. PERICIA
La capacidad de una persona para recordar información nueva depende en gran medida
de lo que sabe previamente de ello. La influencia de los conocimientos previos en la
capacidad de recordar información nueva se manifiesta cuando se comparan los
recuerdos de personas expertas con los de aprendices de una materia determinada.
4.1. PERICIA Y APRENDIZAJE
Los expertos son mejores que los aprendices en los siguientes aspectos:
- Detección de rasgos y patrones significativos de información.
- Acumulación de más conocimientos sobre el contenido y en su organización.
- Recuperación de los aspectos importantes del conocimiento con poco esfuerzo.
- Adaptación de un enfoque en situaciones nuevas.
- Uso de estrategias eficaces.
Formas para ayudar a los estudiantes a aprender y recordar estas habilidades:
4.1.1. La detección de rasgos y patrones significativos de organización
Los expertos pueden detectar aspectos importantes de los problemas y los contextos que
los principiantes pueden pasar por alto. Esta ventaja atencional los sitúa en una posición
más ventajosa en un contexto de aprendizaje.
Los niños suelen mostrar una memoria excelente en áreas en las que son competentes,
incluso superior a la memoria de los adultos principiantes. Esto se demostró en un
estudio con niños de 10 años expertos en ajedrez que recordaron mejor la posición de
las piezas que los adultos principiantes.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
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Los profesores expertos reconocen características y patrones de información que pasan
desapercibidos para los profesores principiantes.
4.1.2. Organización y conocimiento profundo
Los expertos en un tema organizan los conocimientos alrededor de áreas o conceptos
importantes y esto les proporciona una comprensión más profunda que en caso de los
aprendices. Los expertos disponen de redes de información más elaboradas, es decir, la
información que representan en la memoria tiene más interconexiones y una
organización más jerarquizada.
4.1.3. Recuperación fluida
Los expertos en un tema recuperan información casi sin esfuerzo, mientras que a los
aprendices les cuesta mucho esfuerzo. La recuperación sin esfuerzo impone menos
demandas a la atención consciente, y como la cantidad de información a la que un
alumno puede atender es limitada, la facilidad para procesar información en alguna
tarea permite que se libere la capacidad de atender otros aspectos de dicha tarea.
4.1.4. Pericia adaptable
Las personas expertas y adaptables se enfrentan a situaciones nuevas de forma flexible.
Los profesores que poseen una pericia adaptable son flexibles y abiertos al
replanteamiento de las ideas importantes y a las prácticas que mejoran el aprendizaje de
los estudiantes. Los expertos adaptables poseen un equilibrio entre innovación y
eficiencia. Las personas expertas eficientes pueden recuperar y aplicar información
rápidamente de forma competente para explicar un tema. La innovación tiene lugar
cuando se abandona el método habitual de hacer algo y se reconsidera.
Por ejemplo, actúa la eficiencia cuando una profesora enseña a resolver rápidamente
problemas a sus alumnos, pero esta eficiencia puede limitar la competencia de los
estudiantes cuando se enfrentan a problemas nuevos. Cuando la profesora incorpora la
enseñanza de la comprensión de los conceptos y su aplicación, está innovando.
Los expertos adaptables están motivados para aprender de los demás. Los profesores
competentes y proclives a la adaptación de diferentes métodos, prácticas y estrategias
para satisfacer las necesidades de sus alumnos tienen más probabilidad de guiarles hacia
niveles superiores de aprendizaje y de rendimiento.
4.1.5. Estrategias
En la fase de aclimatación (fase inicial de la pericia) los estudiantes tienen un
conocimiento limitado que reduce su capacidad para detectar la información más
importante. Por ello, los
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
14
profesores tienen que guiarles a determinar qué contenido es principal, preciso y con
fundamento mediante estrategias eficaces y practicarlas con ellos.
4.1.6. Distribución y consolidación del aprendizaje
El aprendizaje de los estudiantes es mayor cuando los profesores les hablan de la
importancia de repasar habitualmente lo aprendido. El estudio de última hora suele
producir una memoria a corto plazo que se procesa superficialmente.
4.1.7. Planteamiento de preguntas a sí mismo
Cuando los niños se preguntan a sí mismos cuestiones sobre una actividad, amplían el
número de asociaciones con la información que necesitan recuperar.
4.1.8. Elaboración de buenos apuntes
La elaboración de buenos apuntes beneficia el aprendizaje. Algunas estrategias para
tomar apuntes son resumir, esquematizar y usar mapas conceptuales. Esto ayuda a los
niños a evaluar qué ideas son importantes recordar y a distribuir el material
jerárquicamente.
4.1.9. Empleo de un sistema de estudio
Un sistema de estudio reciente se denomina PQ4R, acrónimo de revisión previa,
preguntar, leer, reflexionar, repetir y repasar. Este sistema permite organizar la
información de manera significativa, plantear preguntas, reflexionar sobre el tema y
repasarlo.
4.2. ADQUISICIÓN DE PERICIA
4.2.1. Práctica y motivación
La práctica deliberada es necesaria para desarrollar la pericia. Consiste en una práctica
adecuada al nivel de dificultad del individuo, que permite una realimentación correctora
y oportunidades de repetición. Esta práctica intensiva precisa de motivación. Los
alumnos que carecen de motivación no lograrán ser expertos en un área determinada.
4.2.2. Talento
Varias aptitudes, como la música o el deporte, probablemente tengan un componente
hereditario. Sin embargo, no se puede adquirir la pericia sin motivación y una práctica
deliberada. El talento por sí solo no hace expertos.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
15
4.3. PERICIA Y ENSEÑANZA
El dominio de una materia no implica que el experto posea la capacidad de enseñarla a
los demás. La pericia a veces dificulta la enseñanza porque expertos olvidan que es fácil
o difícil para los estudiantes. Diferenciamos entre el conocimiento del contenido,
necesario para adquirir el dominio de la materia, y el conocimiento pedagógico del
contenido, que incluye ideas sobre las dificultades frecuentes a que se enfrentan los
estudiantes al aprender una materia, pasos para comprenderla y estrategias para
ayudarles a superar las dificultades. Este es imprescindible para enseñar con eficacia.
5. METACOGNICIÓN
Otra manera de ayudar a los ni os a procesar información más eficazmente es
estimulándoles a analizar sus conocimientos sobre cómo procesa su mente la
información esto implica la metacognición ( saber cómo conocemos ).
Se puede distinguir entre conocimiento metacognitivo (supervisión, revisión y reflexión
de los pensamientos recientes) y actividad metacognitiva (al adaptar y controlar las
estrategias de pensamiento en la resolución de problemas).
eanna uhn argumenta que la metacognición debería centrarse principalmente en me-
jorar el pensamiento crítico de los alumnos y diferencia entre las habilidades cognitivas
de primer orden, que permiten a los ni os conocer el mundo y las habilidades cognitivas
de segundo orden, que comprenden el conocimiento sobre uno mismo y de los demás.
5.1. CAMBIOS EVOLUTIVOS
5.1.1. Infancia: Muchos estudios se han centrado en la metamemoria infantil.
5.1.2. Metamemoria
acia los cinco o seis a os, los ni os tienen una metamemoria limitada saben por ejemplo,
que las listas cortas son más fáciles de recordar que las largas pero, no comprenden que
recordar la esencia de un cuento es más fácil que recordarlo literalmente (lo
comprenden hacia el quinto curso de primaria). En edad preescolar poseen también una
opinión exagerada de su capacidad de memoria. urante la primaria van mostrando una
evaluación más realista de sus habilidades de memoria. or otro lado, los ni os en edad
preescolar conceden poca importancia a los indicios para recordar (lo logran a los u a
os) (Schneider y Pressley, 1997).
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
16
n general, la comprensión de los ni os sobre su capacidad de memoria y sus habilidades
para evaluar su rendimiento en este campo son deficientes al comienzo de la ense anza
primaria, pero mejoran considerablemente hacia los o a os.
5.1.3.
Se refiere a la conciencia sobre los procesos mentales propios y de los demás. onsidera
al ni o como un pensador que intenta explicar, predecir y comprender los pensamientos,
los sentimientos y las opiniones de la gente( arris, , p. ). ay relación entre la teoría de la
mente en los ni os y los procesos cognitivos y las discapacidades (por ejemplo niños con
autismo con problemas para identificar emociones ajenas, situación que se ha
denominado ceguera mental).
La teoría de la mente cambia en los ni os a lo largo de la infancia:
los os a los t s a os.
n este periodo, los ni os comienzan a comprender tres estados mentales:
1) ercepciones el ni o se da cuenta de que otra persona ve lo que está frente a ella y no,
necesariamente, lo que está frente al ni o.
2) mociones el ni o puede distinguir entre las emociones positivas (p. ej., felicidad) y las
negativas (p. ej., tristeza).
3) eseos el ni o comprende que si alguien quiere algo, intentará conseguirlo.
Comprenden la manera en que los deseos se relacionan con las acciones y las emociones
sencillas. (Harris, 2006; Rakoczy, Warneken y Tomasello, 2007).
los c at o a los cinco a os.
omprenden que la mente puede representar objetos y sucesos. acia los cinco a os, la
mayoría de los ni os comprende que las personas pueden tener creencias falsas. menudo,
infravaloran cuándo tiene lugar la actividad mental. (Wellman, Cross y Watson, 2001)
Segunda y tercera infancia.
asta que alcanzan la segunda y la tercera infancia, los ni os no comprenden la mente
como un constructor activo del conocimiento, o centro procesador. urante estas etapas,
se observa en los ni os un giro desde la comprensión de que las creencias pueden ser
falsas a la de que las creencias y la mente se «interpretan» Carpendale y Chandler,
1996).
Adolescencia.
ambios importantes en la metacognición ( uhn y ran lin, ). apacidad mayor para
controlar y manejar los recursos cognitivos que produce un funcionamiento cognitivo y
un
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
17
aprendizaje más eficaces. Disponen de más recursos que los ni os y mas habilidades
para dirigirlos. demás, poseen una comprensión mejor de la metacognición, aunque hay
muchas diferencias individuales.
5.2.
Michael Pressley y cols.: cognición competente es el resultado de la interacción de
diversos factores estrategias, el conocimiento del contenido, la motivación y la
metacognición. Los ni os desarrollan una buena cognición a través de tres pasos
principales:
1. Los padres o los profesores ense an a los ni os a utilizar una cierta estrategia.
2. Los profesores pueden demostrar las semejanzas y las diferencias en m ltiples
estrategias. En este punto, los estudiantes identifican los beneficios generales del
empleo de estrategias, lo que produce un conocimiento estratégico general.
3. Los ni os aprenden a relacionar conocimiento y actividad metacognitivas.
5.3.
La clave de la educación es ayudar a los estudiantes a aprender estrategias.
Pressley y colaboradores: Cuando el alumno recibe instrucciones sobre una estrategia,
luego tiende a aplicarla y para esto le sirve de previo ejemplo el profesor. Luego
practican respaldados por la retroalimentación del profesor. Para que se sigan aplicando
el profesor debe animar a los alumnos a comparar su eficacia.
n aspecto importante de la metacognición es la supervisión del propio rendimiento en
una tarea. Muchos lo suelen hacer mal.
El aprendizaje del empleo eficaz de estrategias suele llevar tiempo, con la práctica usan
la estrategia de forma automática, para ello han tenido que almacenarlo en la memoria a
largo plazo. A menudo los niños emplean más de una estrategia para la resolución de
problemas. Otro aspecto importante es que necesitan conocimiento previo para poder
aplicar las nuevas estrategias. (Pressley y Harris, 2006; Pressley y Hilden, 2006).