CIENCIA Y MÉTODO. PARADIGMAS Y METODOLOGÍAS.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN EMPÍRICA. MÉTODOS

CUANTITATIVOS Y MÉTODOS CUALITATIVOS

Ramón Pérez Juste

PRESENTACIÓN

Investigación = forma rigurosa de proceder para alcanzar conocimiento relevante. Así,

“investigación científica”= aplicación del método científico.

La aplicación del método científico se ha hecho a las denominadas Ciencias de la

Naturaleza, que se han servido de tal método en el marco de una filosofía o concepción
positivista. Aplicar dicho método a las Ciencias Sociales o Humanas ha sido objeto de
críticas, sobretodo en base a las diferentes formas de entender de los “paradigmas”, que
son las concepciones generales sobre el mundo, el hombre y su modo de acercarse a la
realidad.

Según Cook y Reichardt, surgen como principios dos grandes paradigmas: 1. El

paradigma cuantitativo, que procede de las ciencias naturales y agronómicas 2. El
paradigma cualitativo que tuvo su origen en los trabajos de antropología social y de
sociología.

1. INTRODUCCIÓN
1.1. La investigación como procedimiento para obtener conocimiento

En todas las manifestaciones de búsqueda de explicaciones, de sentido…se descubre

una actitud inquisitiva y se siguen unas “pautas”, unos procedimientos propios de la
investigación: definir el problema, plantear tentativas de solución, ponerlas a prueba,
admitir o descartar la tentativa sometida a investigación…

2. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

Aunque se podría hablar de un “método general” propio de la “ciencia”, el “objeto” de

conocimiento, el “tipo de enunciados” que proporciona y la “finalidad y objetivos”, dan
lugar a diferentes modalidades de ciencia.

2.1. El método general de la ciencia

El “método científico” de John Dewey:

a) El hombre se da cuenta de que está ante una situación para la que no tiene una
respuesta satisfactoria, una solución adecuada (un problema)
b) Busca soluciones a tal situación o problema
c) Analiza cuál de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la
más adecuada, y la plantea como hipótesis
d) Deduce las consecuencias que deberían darse si tal solución fuera la correcta
 e) Somete la hipótesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales
consecuencias esperadas
f) Si se dan tales consecuencias, se da por buena aunque provisionalmente, la
solución. En caso contrario, se vuelve al punto c).

Ésta no es la única manera de caracterizar el método, hay otros ejemplos clásicos como
el de R. Descartes en “el discurso del método para dirigir bien la razón y buscar la
verdad en las ciencias”, donde plantea los siguientes cuatro preceptos como de necesaria
observación y aplicación:

1. Evitar la precipitación. Considerar sólo aquello claro y distinto.

2. Dividir las dificultades en tantas partes como sea posible para examinarlas.
3. Conducir ordenadamente los pensamientos, ascendiendo de lo menos
complicado a lo más.
4. Hacer enumeraciones y revisiones para asegurarse que no se omite nada.

Bunge no está a favor de elaborar reglas que “aseguren” el conocimiento científico, pero
tampoco está de acuerdo con los que rechazan toda regla. Así que, por su parte, tan solo
propone una serie ordenada de operaciones que debe seguir la investigación científica:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímiles fecundas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar a
las preguntas.
3. Derivar consecuencias lógicas a las conjeturas.
4. Arbitrar técnicas para sometes las conjeturas a contrastación
5. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la
fe que merecen
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados.
7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.
8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y
formular nuevos problemas originados por la investigación.

La posición de otros autores es que todo aquello que pretenda ser “ciencia” debe ser
capaz de aplicar un método más exigente denominado hipotético-deductivo-
experimental, atendiendo a sus tres grandes momentos: 1. Plantear hipótesis, 2. Sacar
consecuencias de las mismas y 3. Contrastarlas de modo riguroso –experimento- en la
realidad.

De otras citas de Bunge se puede concluir que estaremos en el marco de la ciencia

siempre que la finalidad sea científica (conocimiento objetivo del mundo) y actuemos
con rigor metodológico al servicio de la misma, sometiendo a contraste las conjeturas
que nos hayamos planteado. Pero estos planteamientos, no son aceptados por muchos,
en particular por investigadores de las Ciencias Sociales o Humanas porque consideran
que la especificidad de sus saberes no permite ni formular esas conjeturas ni
contrastarlas por procedimientos como los que indica Bunge, sino más bien,
descubrirlas, extraerlas de la realidad por medio de metodologías no predeterminadas,
que se van construyendo entre información e interpretación.

2.2. La Educación como objeto de conocimiento

Se deben abordar dos problemas: 1. Si la educación debe ser estudiada del mismo modo
que los saberes sobre las cosas o sobre los seres vivos racionales. 2. Si la educación es
un ámbito disciplinar homogéneo o carece de tal carácter.

2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como ámbito u objeto del saber

El positivismo asume la unidad de la ciencia, la explicación científica de carácter causal

y la elaboración de leyes generales así como la utilización de la metodología propia de
las ciencias naturales, en concreto el método hipotético-deductivo-experimental. Este
modelo fue tomado como la referencia ideal que debía aplicarse a las Ciencias sociales
y Humanas. Ahora bien, W.Ditlhey ya hizo notar la diferencia entre Ciencias Naturales
que se orientan hacia la explicación de lo que ocurre “ahí fuera”, una realidad objetiva,
estática y dócil al investigador y Ciencias Humanas, que buscan la comprensión,
abordando fenómenos intencionales, dinámicos, en continuo cambio, para cuyo
conocimiento deben acudir a la “experiencia interior” de sus protagonistas.

En las Ciencias Sociales se produce una interacción entre la realidad estudiada y el

propio investigador, que se acerca a ella con unas ideas y posicionamientos previos, con
una teoría. Por esta razón, ni el planteamiento positivista ni el post-positivista serían
aptos para captar el comportamiento humano; se requiere “interaccionismo simbólico”

2.2.2. La Educación como ámbito disciplinar

Hay, entonces, tres importantes hechos; 1. Que la educación se considere o no ciencia

(frente a arte), 2. Que se tome como un tipo concreto de saber (tecnología) y 3. que,
siendo ciencia, lo sea desde una perspectiva multidisciplinar  esta última opción
presentaría enfrentamientos con los métodos clásicos positivistas, proponiendo
paradigmas alternativos.

NUESTRA posición reconoce tres hechos importantes: a) el acto de educar es un arte,

que puede verse beneficiado de la utilización del saber, de conocimiento obtenido por la
vía rigurosa del método científico, b) los conocimientos científicos se orientan
directamente a la mejora de los educandos y c) la Educación es un ámbito del saber que
se beneficia de las aportaciones de otras disciplinas que se constituyen en “ciencias
básicas” de estos campos de naturaleza “aplicada”.

Consideraciones del profesor De Miguel: es necesario intentar la conexión entre teoría y

práctica; una investigación en que participen los profesores puede convertirse en uno de
los medios más adecuados para lograrlo. De aquí, distinción de Hoyle entre: Profesor
restringido (alto nivel de competencia en el aula, satisfecho de sus relaciones con los
alumnos y asistente a cursillos prácticos) y profesor amplio (estudia su labor con otros
profesores, utiliza procedimientos de investigación en el aula)  diferencia clave: la
capacidad del profesor amplio de elaborar (y no sólo aplicar) conocimiento relevante,
siendo la investigación en el aula el procedimiento adecuado.

3. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS

3.1. El concepto de paradigma

Un paradigma es:

· Gage: “modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teorías; son más bnien
maneras e pensar o pautas para la investigación que, cuando se aplican, pueden conducir
al desarrollo de la teoría”

· Shulman: dos formas generales de entenderlo 1) una disciplina madura no puede tener
más de un paradigma (debido a Kuhn), 2) el marco de una determinada escuela de
pensamiento “que define los objetivos, los puntos de partida, métodos y concepciones
interpretativas adecuados para sus investigadores”.

Para Kuhn en las ciencias sociales hay una ausencia de paradigma dominante único,
estas ciencias son “preparadigmáticas” en su desarrollo. Shulman, en cambio, no
considera este hecho como una debilidad de estas ciencias, sino que la coexistencia de
paradigmas sea el estado natural y bastante maduro de dichas ciencias.

Para algunos autores se plantean dos grandes opciones de paradigmas en el campo de

las ciencias sociales o humanas: 1. Paradigma cuantitativo 2. Paradigma cualitativo.
Estos se diferencian en la forma de construir el conocimiento (procedimiento). Después
hay otros autores que incluyen un tercero: 3. Paradigma crítico, que se diferencia por la
finalidad; para éste lo importante es que el conocimiento haga posible una sociedad más
justa, y la emancipación y liberación del ser humano. De aquí se hablaría de Paradigma
del cambio, que proporcionaría conocimiento útil para la práctica educativa.

3.2. Caracterización de los paradigmas

Se abordan los siguiente problemas: a) la caracterización de los paradigmas, b) su

valoración como adecuados o no al estudio científico de la educación, c) nuestra
personal opción en torno a los mismos: la complementariedad metodológica.

Comparación de Cook y Reichardt:

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.

Fenomenologismo y verstehen Positivismo lógico: “busca los hechos o

(comprensión) “interesado en causas de los fenómenos sociales,
comprender la conducta humana desde el prestando escasa atención a los estados
propio marco de referencia de quien subjetivos de los individuos”
actúa”
Medición penetrante y controlada.
 Observación naturalista y sin control.
Objetivo
Subjetivo
Al margen de los datos: perspectiva
Próximo a los datos; perspectiva “desde “desde fuera”.
dentro”
No fundamentado en la realidad,
Fundamentado en la realidad, orientado a orientado a la comprobación,
los descubrimientos, exploratorio, confirmatorio, reduccionista, inferencial e
expansionista, descriptivo e inductivo. hipotético-deductivo.

Orientado al resultado
Orientado al proceso.
Fiable: datos “sólidos” y repetibles
Válido: datos “reales”, “ricos” y
“profundos”
Generalizable: estudios de casos
No generalizable: estudios de casos múltiples
aislados

Holista Particularista

Asume una realidad dinámica Asume una realidad estable

Otros autores analizan los tres paradigmas (cualitativo, cuantitativo y crítico) en torno a
seis grandes cuestiones: 1. Las diferencias relativas a la finalidad de la investigación, 2.
Las diferencias ontológicas, 3. Las relaciones entre los sujetos y el objeto, 4. el
propósito de la investigación, 5. El tipo de conocimiento que aportan y 6. El papel que
juegan los valores (axiología). Tomando estas ideas como referencia, el profesor de
Miguel presenta lo siguiente:

Aspectos Finalidad Naturalez Relación Sujeto- Generalización Expli Axiolo

comparados a de la objeto cació gía
realidad n
Caus
al
Paradigma de
investigación:
POSITIVISTA Explicar Dado, Independientes Generalizacio- Caus Libre
Controlar externo, muestral, libre de nes libres de as de
Predecir singular, valores tiempo y reale valores
tangible, contexto; leyes; s,
fragmenta explicaciones temp
ble, nomotéticas: oral
convergen -deductivas ment
te -cuantitativas e
-centradas sobre prece
semejanzas dente
s o
simul
 tánea
s

INTERPRETAT Compren Múltiple, InterrelacionadoRela Hipótesis de Inter Valores

IVO der holístico, ciones infuenciadas trabajo en acció dados.
(NATURALIST Interpreta divergente por factores contexto y n de Los
A) r , subjetivos tiempo dado; facto valores
construido explicaciones res influye
ideográficas, n en la
inductivas, selecci
cualitativas, ón del
centradas sobre proble
diferencias ma, la
teoría y
los
método
s de
análisis

CRÍTICO Liberar Construid InterrelacionadoRela Idéntico que en Simil Valores

Criticar e o, ciones influenciadas el interpretativo ar al dados.
Identifica múltiple, por fuerte inter Crítica
r el holístico, compromiso para la pretat de las
potencial divergente liberación humana ivo ideolog
de ías
cambio

Las mayores diferencias se dan entre los paradigmas clásicos (positivista y naturalista) y
el crítico sólo se diferencia del naturalista en referencia a la finalidad, así que podría
asumir sus metodologías asociadas.

3.3. Valoración de los paradigmas

Guba presenta tres supuestos aparentemente irreconciliables entre los paradigmas

cualitativo y cuantitativo:

SUPUESTO ONTOLÓGICO:
Realismo en el opción cuantitativa; relativismo en la cualitativa.
El realismo supone aceptar que existe una realidad independiente del observador; la
verdad consiste en la representación fiel de tal realidad.
El relativismo acepta que existen realidades diferentes socialmente construidas; la
verdad es una realidad construida de forma consensuada.
SUPUESTO EPISTEMOLÓGICO:
Objetivismo en la opción cuantitativa frente a subjetivismo en la cualitativa.
El objetivismo asume que se puede conocer la realidad con independencia del
observador. La adecuada realización de la observación es una garantía para alcanzar el
conocimiento objetivo.
El subjetivismo plantea que el resultado de la investigación no es sino una creación
debida a la relación entre el observador y la realidad observada.
SUPUESTO METODOLÓGICO:
Intervencionismo en la opción cuantitativa frente a hermenéutica en la cualitativa.
El intervencionismo consiste en el control, la manipulación de variables y la medición,
garantías para una investigación científica.
La hermenéutica sitúa al investigador como principal instrumento en la comprensión de
la realidad estudiada.

A NUESTRO juicio, lo único verdaderamente irreconciliable es la posición de partida.

Cabe estar interesado tanto por explicar como por comprender, y muy probablemente lo
uno ayuda a lo otro; cabe llegar a generalizaciones intemporales a partir de otras
contextuales; cabe plantearse estudios sobre cosas y sobre seres humanos, tratar los
comportamientos humanos como realidades objetivas ocurridas “ahí fuera” y, a la vez,
tratar de analizar las reacciones, actitudes, sentimientos, valores… a que dan lugar tales
comportamientos tanto en los actores como en las personas del contexto, implicadas o
no.

3.4. La situación actual del debate

En la actualidad, la posición predominante es de compatibilidad, cooperación y, como

mucho, de señalar la preferencia por uno u otro paradigma sin derivar en la superioridad
del elegido “en general”, sino de su mayor adecuación a las pretensiones –objetivos- de
la investigación concreta de que se trate.

García Hoz considera reduccionista la posición de incompatibilidad “a no ser que se

refiera a la imposibilidad de estudiar un mismo fenómeno con métodos diferentes”.
Según él: “nos hallamos frente a la posibilidad de enriquecer el conocimiento de una
misma realidad, uniendo a los resultados de un método los resultados de otro”.

También hay voces discrepantes: Smith y Heshuius: “la reclamación de una

compatibilidad y la llamada para una cooperación entre investigación cualitativa y
cuantitativa no puede mantenerse” aunque también reconocen: “muchos investigadores
de la educación parecen pensar que el quehacer investigador ha alcanzado una etapa si
no de síntesis si de cierta compatibilidad y de cooperación entre los dos
planteamientos”.

También discrepando: Kerlinger “la solución de un problema de investigación es de un

nivel diferente de discurso que la solución de un problema de acción, por lo que creer o
suponer que la investigación educativa puede resolver problemas y mejorar la práctica
educativa es falso”.

Encontramos autores que defienden la complementariedad abogando por la utilización

conjunta de ambos tipos de metodologías, como en la denominada INVESTIGACIÓN
EVALUATIVA. Cook y Reichardt al respecto:

a) La investigación evaluativa sirve a propósitos u objetivos múltiples, lo que a menudo

exige variedad de métodos.
b) Los dos tipos de métodos, cualitativos y cuantitativos, pueden vigorizarse
mutuamente para brindar aportaciones que ninguno de ellos podría ofrecer por separado.
c) Dado que ningún método está libre de prejuicios y limitaciones, solo será posible
acercarse a la verdad subyacente acudiendo a múltiples técnicas con las que el
investigador efectuará las correspondientes triangulaciones.
Desde los enfoques cuantitativos se ha reaccionado críticamente en esta línea y han
hablado de multiplismo en investigación evaluativo, contra el simplismo metodológico.
Los componentes del multiplismo de Cook son:

a) Conveniencia de acudir a enfoques teóricos múltiples.

b) Necesidad de plantear objetivos diferentes que hagan posible la utilización de
diferentes análisis de los resultados.
c) Acudir a modelos variados de evaluación.
d) Someter a prueba modelos causales multivariados.
e) Plantear variedad de hipótesis rivales alternativas.
f) Elaborar diversas definiciones operativas de las diversas variables de la investigación.
g) Llevar a cabo análisis de datos y contrastes de hipótesis múltiples.
h) Acudir a valoraciones diversas, recogiendo los puntos de vista de las diferentes partes
implicadas (audiencias).

Pero Cook y Reichardt los obstáculos para aplicar estos métodos; como que usar ambos
métodos puede ser complicado por cuestiones de recursos y tiempo, además de exigir
tener suficiente capacitación del investigador en ambas metodologías (la solución a esto
sería trabajar por equipos con especialistas de diferentes métodos).

4. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIÓN SOBRE EL TEMA

La educación es un proceso intencional, sistemático y permanente de mejora o

perfeccionamiento del ser humano, de la persona.

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo

La intencionalidad es aquello que hace avanzar a la persona en el proceso de hacerse

persona. Ésta va ligada a la sistematicidad: acción intencional de los educadores
(heteroeducación) donde se distingue una orientación general o finalidad. La educación
como plan sistemático e intencional se concreta en unos resultados (una persona más o
menos educada) que son el indicio del grado de eficacia de los procesos educativos.

La educación como proceso de formación y mejora de la persona puede durar hasta la

muerte  educación permanente.

El acto educativo es un acto radical y profundamente humano (i no animal). El libre

albedrío le permite elegir caminos y poner o no a su servicio la determinación, el
esfuerzo y la voluntad que son precisas  la indeterminación del ser humano y el libre
albedrío le permite al hombre optar entre alternativas + la necesidad de cooperación,
que sirve para alcanzar metas que le propone la sociedad a través de los educadores,
constituyen la esencia del ACTO EDUCATIVO, donde hay una relación empática entre
educador y educando, con unas características idiosincráticas que permiten calificar este
acto como de irrepetible.
Por ser irrepetible, una investigación dirigida al descubrimiento de leyes o enunciados
generales causales es imposible en educación, se tienen que estudiar los casos únicos,
comprendiendo la realidad. Habría dos fenómenos a analizar:

a) Los fenómenos educativos son únicos pero pueden desarrollarse dentro de unas
pautas, con tendencias predominantes y el marco de una determinada
variabilidad.
b) La reiteración de estudios en profundidad permite acumulación de experiencia
que conduce al descubrimiento de pautas o regularidades.

Es posible todavía un estudio científico en la concepción tradicional positivista de los

procesos de aprendizaje (motivación, eficacia de procesos, etc) que el educador tiene
que tener en cuenta en el momento de establecer la privilegiada relación educativa de
carácter artístico.

4.2. Complejidad de los procesos educativos

La relación educativa se da en unos contextos determinados simultáneamente a un

conjunto de relaciones humanas, constituyendo un ambiente que puede ser más o menos
favorable, más o menos educativo.

Además, la relación educativa contextualizada se da en el marco de contextos más

amplios, donde ambiente social y cultural se convierten en condicionantes de la acción
educativa. Todo esto debe tenerse en cuenta en el momento de estudiar los casos.

4.3. La respuesta metodológica

Así, cualquier intento de aportar conocimiento riguroso sobre planes, proyectos,

procesos y resultados educativos tiene que estar abierto a la diversidad de métodos y
procedimientos disponibles. Por este motivo, los escritores del artículo se muestran
defensores del principio de complementariedad metodológica  complementariedad
que puede ser en ocasiones sucesiva o simultánea (como en la investigación evaluativa,
donde la evaluación de programas puede tener aportaciones de la metodología
cualitativa para apreciar los procesos y resulta adecuada también la cuantitativa para
evaluar los productos o resultados).

No se debe renunciar a ninguna modalidad de investigación, a ningún procedimiento de

rigurosa indagación que busque conocimiento sobre educación: la investigación
descriptiva, la investigación expost-facto y la cuasi experimental pueden hacer
importantes aportaciones.

La observación, la indagación, los estudios de casos (experimentales o cualitativos), el

registro de datos, el análisis de documentos… representan enfoques que pueden
complementar y enriquecer el conocimiento, abrir nuevas vías, descubrir nuevas
perspectivas… Todas estas modalidades de investigación se pueden realizar “desde
fuera”, así, diversas modalidades de investigación-acción (como la investigación
colaborativa), la propia investigación evaluativa… como permiten el trabajo del
investigador junamente con personas formadas en metodología y otras formadas en los
actos y procesos educativos, permiten evitar la dicotomía teoría-práctica  se facilita,
así, la integración de los resultados de la investigación en la práctica diaria de aulas y
centros.

[En relación con la educación “a distancia” a la hora de plantear la metodología de

investigación adecuada, no cambia nada]

La relación del proceso de educación entre profesores y alumnos se concreta en una

metodología específica, donde materiales de aprendizaje y las tecnologías tienen un
protagonismo especial, pero esto no añade complejidad a lo anteriormente explicado.

RESUMEN

Se ha reflexionado sobre la posibilidad de que exista o no un método científico general

(que tendría que ser hipotético-deductivo-experimental) o bien, que este método sólo
fuera una de las dos grandes opciones paradigmáticas; la positivista o cuantitativa (para
las Ciencias Naturales) o la naturalista, interpretativa, fenomenológica o cualitativa
(idónea para las Ciencias Sociales). Todo ello teniendo en cuenta las propuestas del
tercer paradigma: el paradigma crítico o de cambio.

Se ha hecho una aproximación a la caracterización de la Educación como objeto de

conocimiento e investigación. Aquí hemos podido ver como no existe una idea
dominante, habiendo alternativas de considerarla como arte o como tecnología, hasta
llegarla a entender como una ciencia más, por lo menos en proceso de constituirse como
tal. Donde sí hay más consenso es en que la Educación no es una disciplina unitaria sino
interiormente compleja y heterogénea, por eso se podría explicar y justificar la posterior
propuesta de complementariedad metodológica a la hora de emprender la tarea
investigadora.

Después se ha abordado el tema de los paradigmas, viendo sus diferentes ontologías,

epistemologías y metodologías. Finalmente hemos dejado claro que la posición
predominante es la de buscar la colaboración y “tender puentes”, yendo hacia una
decidida complementariedad metodológica.

Al se ha hecho una reflexión sobre la Educación de la que hemos concluido la propuesta

de que impere el principio de complementariedad metodológica.