Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educación
Programa de Magíster en Educación mención
Currículum y Comunidad Educativa

RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES.

Una indagación a las Representaciones Sociales, que construyen

Estudiantes de Educación Media en torno a la influencia de la

Institución Escolar en sus Procesos Formativos.

Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, mención

Currículum y Comunidad Educativa

Tesista: Rocío Nili Ferrada Rau

Profesor Guía: Manuel Silva Águila, Doctor en Educación

Santiago, Chile.

2014
 “Creo que un buen profesor sabe también encontrar la verdad en lo que dicen sus
estudiantes y el estudiante sabe también encontrar la verdad en lo que dice el profesor.
(….) Como del aprender del otro y el aprender del otro, para ambos lados.”
Estudiante chilena egresada de educación media.

Dedico esta indagación curiosa de nuestra realidad social, a todos mis estudiantes, los
que han explorado conmigo un camino de autodescubrimiento. Sobre todo a aquellos y aquellas
con quienes comparto la certeza de que la educación tiene que ver con encontrar nuestro lugar en
el mundo y que, como seres sociales no podemos hacer este descubrimiento en un camino
individual y solitario, nos construimos en interacción, en comunidad dialógicamente. Les
agradezco este aprendizaje mutuo.

También dedico esta búsqueda a todas las personas que como yo, creen que es válido
seguir creyendo en las utopías que tanto necesita una sociedad fragmentada como la nuestra.
Por supuesto a mis padres, de cuya educación yo soy el fruto.

2
 AGRADECIMIENTOS.

En esta ocasión quiero agradecer, con toda franqueza, a quienes me acompañaron,

apoyaron y guiaron durante mis estudios de magíster y la elaboración de la presente
investigación, que da punto culmine a esta carrera.

En primera instancia agradezco a CONICYT (Comisión Nacional de Investigación

Científica y Tecnológica.), institución que aportó a mi formación profesional mediante la Beca
Nacional de Magíster para Profesionales de la Educación 2012, apoyo fundamental e
imprescindible para el desarrollo de todo este proceso. Agradezco que esta institución
reconociera en mí, un aporte potencial para el bien de mi comunidad y sociedad.

Mi sincero y cordial agradecimiento también, al profesor Manuel Silva Águila, quien

oriento todo mi proceso formativo y mi investigación, enseñándome el profundo vínculo que
existe entre la educación y la vida cotidiana, relación sin la cual tanto la educación como nuestra
existencia carecen de sentido. Gracias por su sencillez dentro de un mundo docto.

Por su sutil y casi imperceptible enseñanza, que va brotando en el momento preciso,

agradezco a la profesora Mónica Llaña, quién con su sabia orientación liberó un aprendizaje que
yo desconocía, y que sólo supe reconocer cuando fue necesario.

Agradezco a todos los estudiantes que participaron en mi proceso formativo, con el

entusiasmo y el aporte desinteresado, que caracteriza a la juventud y que los adultos solemos
olvidar.

Por último agradezco a mi familia, mi compañero, mis hijos y mis padres quienes me
acompañan siempre, y hacen posible que yo sea una mejor persona.

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 TABLA DE CONTENIDOS
1. RESUMEN……………………………………………………………………………….….6
2. INTRODUCCIÓN…………………………………………………...……………………...7
3. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA……………………………...…8
3.1CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN………………………..……………………………..8
3.2 IMPORTANCIA DEL PROBLEMA………………………………………………..…13
3.3 EL PROBLEMA……………………………………………………………….…..…..19
3.4 LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN…………………………………...………….20
3.5 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN………………………………………………..….20
3.5.1 OBJETIVO GENERAL………………………………………………..………...20
3.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………..……………...20
4. CAPÍTULO II. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN………………………….....21
4.1 ANTECEDENTES TEÓRICOS………………………………………...………....21
4.1.1 ESPACIO SITUADO, PRÁCTICAS INTERSUBJETIVAS………….…21
4.1.2 PROCESOS HISTÓRICOS Y, MODOS DE SER Y DE
RELACIÓN……………………………………………………………………..……....27
4.1.3 DESENCUENTROS……………………………………...…………...…29
4.1.4 ENCUENTROS……………………………………………………........32
4.2 ANTECEDENTES EMPÍRICOS…………………………………………..…..…..34
4.2.1 EL PENSAR Y EL HACER, UN CONTEXTO SOCIAL…………..…..34
4. 2. 2 LO VIVIDO…………………………………………..…………………36
4.2.2.1 MÁS ALLÁ DE LAS FRONTERAS……….……………..…………..36
4.2.2.2 DENTRO DE LAS FRONTERAS. DEMOCRACIA Y
AUTORITARISMO. UNA AMBIVALENCIA…..……………………..……………..38
4.2.3 CRISTALIZACIÓN. DE LA LOCE A LA LGE………………….……..42
4.2.4 OFT, COMUNIDAD EDUCATIVA, INCLUSIÓN, CONVIVENCIA
ESCOLAR, VIOLENCIA ESCOLAR. PALABRAS PARA ASUMIR EL
CAMBIO……………………………………………………………………………......46
5. CAPÍTULO III. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN…………………………….…………..…52
5.1 EL PARADIGMA CUALITATIVO…………………………..……………..…..…52

4
 5.2 ESTUDIO DE CASO…………………………………………..…………………..57
5. 3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………………….……..61
5.3. 1 LA ENTREVISTA INDIVIDUAL ABIERTA Y EN
PROFUNDIDAD……………………………………………………….…….………..61
5.4 CRITERIOS DE CREDIBILIDAD………………………………………….…….64
6. CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE DATOS…………………………………………….……..65
6.1 UNA MIRADA DE ABORDAJE…………………………………..……………..65
6.2 CATEGORIZACIÓN…………………………………………………..…...…….67
6.2.1 CATEGORÍA 1: RELACIÓN DOCENTE-
ESTUDIANTE……………………………………………………………..………….67
6.2.2 CATEGORÍA 2: EL PROFESOR TÍPICO O NORMAL………….......79
6.2.3 CATEGORÍA 3: EL PROFESOR CERCANO O IDEALIZADO.…….83
6.2.4 CATEGORÍA 4: EL COLEGIO COMO INSTITUCIÓN
TRADICIONAL…………………………………………………………………........89
6.3 RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS……………………………………...……..96
6.4 INTEGRACIÓN DE CATEGORÍAS……………………..………………...……97
6.4.1 CATEGORÍA N°1: RELACIÓN DOCENTE-
ESTUDIANTE……………………………………………………………………….97
6.4.2 CATEGORÍA N°2: EL PROFESOR TÍPICO O
NORMAL…………………………………………………………………….….….102
6.4.3 CATEGORÍA N° 3: EL PROFESOR CERCANO O
IDEALIZADO……………………………………………………………………...104
6.4.4 CATEGORÍA N° 4: EL COLEGIO COMO INSTITUCIÓN
TRADICIONAL………………………………………………………………..…..107
6.4.5 UNIDAD………………………………………………….……....…109
7. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….….…..111
8. GLOSARIO……………………………………………………………….……………...114
9. ANEXOS…………………………………..……….…………………………………….115

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 1. RESUMEN.

El presente trabajo indaga en las representaciones que tienen los estudiantes de 3°, 4°
año y egresados de educación media, de un colegio municipal de la comuna de Ñuñoa, sobre su
relación con sus docentes de aula, y la relevancia que ellos le adjudican a esta relación en su
proceso formativo.

Bajo un enfoque cualitativo y mediante un procedimiento anclado en los datos, se devela

que estas relaciones se determinan y enmarcan bajo la dinámica del colegio como una institución
tradicional, que escinde la vida cotidiana y los procesos de enseñanza de sus estudiantes, bajo
una lógica homogenizante e impositiva que es contraria a la vida cotidiana, y que causa
desmotivación y frustración en los alumnos y genera un comportamiento disociado en los
docentes, quienes presentan una formas de relación distinta dentro y fuera del aula.

6
 2. INTRODUCCIÓN.

La presente investigación es un intento por abordar el universo simbólico que emerge de

las representaciones del actor más importante en la educación, el cual pocas veces por no decir
nunca, es considerado a la hora de tomar decisiones sobre cambios curriculares o pedagógicos,
me refiero a los estudiantes. Pues para ellos existe la escuela y el sistema educativo en general,
para que puedan socializar sus conductas y aprender el conocimiento necesario para poder
desarrollarse dentro de su grupo social.

Quizá antes no era necesario preguntar a los propios sujetos, qué pensaban de su proceso
formativo, como debía desarrollarse y cuáles eran sus necesidades; lo cierto es que antiguamente
las instituciones educativas respondían a una lógica jerárquica frente a la cual los estudiantes ni
siquiera tenían derecho a voz, a opinar y a preguntar, sin embargo en la actualidad las cosas han
cambiado y la escolaridad se encuentra sujeta a un escenario incierto que se modifica
vertiginosamente, y frente al cual parece haberse petrificado sin poder adecuarse a los nuevos
tiempos. Frente a una institución escolar que está constantemente siendo exigida y que no
parece responder a las nuevas lógicas sociales, resulta interesante preguntar a los propios
estudiantes sus apreciaciones sobre su proceso de escolarización.

El colegio como espacio social va emergiendo de las interacciones intersubjetivas de los

individuos que lo conforman, por lo tanto las comprensiones de mundo, las prácticas sociales y
la lógica cotidiana surgen de esas relaciones, es por eso que esta indagación es una invitación a
sumergirse paulatinamente en las profundidades de las relaciones sociales entre docentes y
estudiantes, de las cuales emergen la escolaridad y la educación como constructo simbólico que
representa a este espacio social en sí mismo. Además si consideramos la relevancia del colegio
como una de las instituciones sociales más fuertes, en el sentido de su permanencia en el tiempo,
su masividad, podríamos decir que en él podemos encontrar un gran referente de lo que es la
sociedad actual y el ser humano que se erige en estas construcciones.

7
 3. CAPÍTULO I.
PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA.

3. 1 CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN.

La importancia de la educación, en cuanto mecanismo de desarrollo, formación humana

y de preparación para la vida adulta, se establece en nuestra cultura (global), casi como un
“hecho real”, algo obvio que no es necesario cuestionar o un axioma. Dicha situación queda en
evidencia en distintos contextos, por ejemplo en la existencia de instituciones especializadas en
asegurar una buena educación, como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) y en su presencia dentro de los derechos humanos,
refiriéndose a la educación como un elemento indispensable para la dignidad humana, que nos
permiten constituirnos como personas.

Por otra parte para una cultura compleja como la nuestra, es vital la educación,
transmisión de conocimientos y valores, pues sino aprendiéramos, trabajáramos y no
desplegáramos nuestra experiencia cotidiana desde el legado cultural de nuestra especie,
volveríamos cada vez que nace un nuevo individuo o generación a aprender desde la nada,
ejercitando los primeros rudimentos de sobrevivencia como lo hacen las otras especies (Brain,
1969) (Brunner, 1987). Cada vez que nace un gato, un pájaro o cualquier animal no humano,
explora su medio, imita a sus mayores, conoce formas de interacción básica y se adapta a su
ambiente bajo sus propios medios y conocimientos. A diferencia, nosotros los animales
humanos nos adaptamos al medio a través de los conocimientos que nos entregan los adultos de
nuestra especie, desarrollamos aprendizajes y capacidades mediante la información que nos
traspasa la civilización (Brunner, 1987) (Brain, 1969), leemos libros, sacamos cuentas,
fantaseamos y nos formamos un concepto del amor, entre otras cosas, gracias a un lenguaje que
ya viene manufacturado y que se nos entrega para absorberlo. Tan basto legado de conocimiento

8
ya no puede ser transmitido por los mecanismos de aprendizaje por imitación, se vuelve
necesaria una codificación del conocimiento, y un método de transmisión sistemática.
En nuestra civilización compleja la escolaridad es el modo en que traspasamos los
conocimientos e información necesaria para desenvolverse en nuestro mundo social; la escuela
es una de las instituciones con mayor peso socializador, representa la manera más masiva y
antigua en que preparamos culturalmente a los niños y adolescentes para insertarse en el mundo
social adulto. Sin embargo, hoy la institución escolar debe asumir nuevos requerimientos, no
basta con que entregue saberes rudimentarios y básicos, pues hoy la relación con el
conocimiento ha cambiado, ya no es cosa de expertos, científicos o universitarios, hoy pertenece
a la comunidad y a la vida cotidiana, en cuanto sociedad posmoderna nos hemos convertido en
una sociedad del conocimiento (Barnett, 2001). Por otra parte han cambiado las interacciones y
relaciones sociales a nivel macro, y con mayor razón al interior del colegio. Pareciera ser que
pese a estos cambios internos, externamente la esfera educacional sigue manifestando la misma
cara, mantiene las formas de relación jerárquica, de enseñanza como traspaso de información y
de reproducción del orden y clases sociales, sin poder adaptarse al cambio y exigencias
posmodernas. (Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras
vidas., 2005)

Los cambios sociales a nivel macro afectan a la escuela en el nivel micro, y si bien esta
entidad ha cambiado variados elementos y conexiones internas, no ha podido seguir el ritmo de
los cambios globales, aun así como sociedad no hemos podido y ni siquiera hemos intentado
desplazarla como la estructura sine qua non de la educación humana (considero el término en
sentido amplio, como traspaso de conocimiento, desarrollo y formación de personas); me refiero
a que pese a las múltiples críticas y deficiencias del sistema escolar, éste continúa siendo la
forma institucional para educar a la población, y no se han instaurado de manera masiva, otras
formas conocidas de enseñanza, como la educación a distancia, exámenes libres, etc. La mirada
pública y social siempre está atenta a su devenir, criticando y renovando dinámicas en pos de
mejorar la entrega de los aprendizajes; siguiendo esta misma línea, mi intención es indagar en
aquellos elementos que nos permitan reforzar la educación escolar como institución social que
forma sujetos en desarrollo y que no sólo transmite conocimientos dogmáticos y caducos,

9
reforzarla o prepararla como estructura que pueda adaptarse al cambio y asumir los nuevos
requerimientos que le impone la sociedad.
El momento de cambio profundo al que se hace mención, atraviesa a la sociedad con un
movimiento planetario incidiendo de un modo particular en nuestra cultura nacional, pero
manteniendo esa nota global en lo que nos acontece. Dentro del movimiento al que nos
sometemos, el conocimiento ocupa un lugar protagónico, desplazando la centralidad escolar e
institucional que lo había recogido durante una inmensidad temporal; el saber hoy en día se
mueve por diversas vías propias, que le otorgan cierto carácter independiente, dinámico,
superficial, de aparente simplicidad, y por qué no decirlo, de mayor atractivo para las personas
en general y particularmente para el joven estudiante, sujeto del proceso formativo de la
escolaridad, lo cual ha provocado el desprestigio de la institución como mecanismo educativo,
aún más como él mecanismo educativo, además de la impertinencia y descontextualización
radical frente a la vivencia cotidiana de la humanidad, arando de este modo un terreno amplio en
pedagogía para investigar. Sin embargo, la siembra ha sido infértil, y así lo demuestran algunas
décadas de reformas de escasa fertilidad, por una parte pareciera advertirse una incapacidad de
aprehensión de la realidad, originada en una contradicción de base, entre lo propuesto por las
reformas educativas y su incapacidad para asumir las consecuencias.

“Como causa y resultado de estos cambios, asistimos, a su vez, a la masificación del

sistema educativo, lo que indudablemente representa un paso adelante en la equidad
social, pero al mismo tiempo un desafío educativo no resuelto; toda vez que, cuando la
totalidad de la población en edad escolar ingresa a la escuela, ingresa al mismo tiempo
una diversidad cultural de la que el sistema educativo tradicional no podía dar cuenta y a
la que aún no logra adaptarse”. (Caro, 2006, pág. 2)

Es aquí donde advertimos lo epocal que circunscribe a todo acontecer humano, respecto
a nuestro tema en particular, lo educativo, plano en el cual fue necesaria una medida
reformadora e innovadora que permitiese y asegurase la educación a toda la población, no sólo
como un derecho sino también como un deber, hasta decantar pobremente en nuestros tiempos
en un servicio lucrado, ahora bien incluyendo una diversidad que atenta contra la uniformación a
la que se pretendía acomodar la diversidad incorporada, utilizando dos lógicas inconciliables, la

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de homogenización por un lado y la de diferenciación por otro, situación que provocó la
incapacidad de asir o aprehender el fenómeno bajo un solo discurso. Tal contradicción parece
reunirse con aquella cualidad contemporánea del conocimiento, que lo ubica bajo la
incertidumbre y el caos, un saber desbocado y vertiginoso, contradictorio y caótico de tan
inmenso que se ha vuelto, como reflejo del acontecer, del estar siendo en el mundo y del ser
mismo.

Al interior de la escuela, el aula de clases es el sitio clave donde ocurren los procesos de
aprendizaje, desarrollo y donde se expresan las tensiones entre los cambios y la mantención de
interacciones, relaciones y prácticas sociales anquilosadas. Dentro de este complejo entramado
de interacciones, la relación docente-alumno se revela como fundamental, se encuentra en el
corazón de la dinámica escolar, y junto con el conocimiento forman la triada que da sentido a la
educación en los colegios, si alguno de estos tres actores faltase, me refiero al docente,
estudiantes y conocimiento, no tendría sentido preservar esta institución. Nos vamos
configurando como personas a través de la cognición, la que dentro de nuestra estructura socio-
colectiva está mediatizada por la escolaridad y se relaciona directamente con la manera actual de
desarrollarnos como especie y con lo que en definitiva llegaremos ser a futuro. No obstante, el
conocimiento cobra vida a través del docente y los estudiantes, en cuanto actores sociales, por lo
tanto sus modos de relación al interior del aula nos pueden revelar que le falta hoy a la escuela
para poder afrontar todos los cambios sociales que responden a una cultura globalizada
(Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005), y
signada por la tecnología (Habermas, 1984).

Por otra parte, en los discursos cotidianos de los profesores y del mundo adulto en
general se puede apreciar que “la juventud ya no es lo que fue”, los adolescentes manifiestan
abiertamente nuevas formas de pensar y de acción que confunden a la gente mayor, por no saber
cómo afrontarlas y que se expresan en la no aceptación de estas nuevas costumbres, o en
choques culturales. Concretamente me refiero a conductas como la dependencia de las
tecnologías, según la cual los jóvenes discuten con sus progenitores por permanecer anclados al
computador, muchas veces basan sus relaciones interpersonales en conversaciones virtuales, por
otra parte en las aulas escolares los maestros se cansan de pedir que no utilicen sus celulares o no

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escuchen música durante la clase. También se hace evidente en la hiper-sexualización de sus
conductas, por ejemplo en los bailes erotizados durante los actos escolares, situación que en
conjunto con la apertura a nuevas tendencias sexuales, como el lesbianismo o la
homosexualidad, e incluso el consumo abierto de drogas y alcohol, se establecen como
comportamientos que chocan con el mundo adulto, representado por padres y profesores, para
quienes estas temáticas aún continúan siendo tabú. Se hace evidente que la escolaridad y la
familia ya no puede dar respuesta a la vorágine cotidiana del mundo adolescente y social, tal
como se manifiesta en nuestra cultura globalizada y tecnológica. (Guiddens, Un mundo
desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005) Específicamente en las
relaciones entre maestros y alumnos, ya no se mantiene el trato que ha signado a la escuela en
nuestro país en el siglo XX, desde su masificación. Me refiero concretamente a que ya no se
observa una relación de poder vertical y autoritario desde el profesor hacia el estudiante, en sus
interacciones de aula, más bien la imagen del docente parece haberse desvirtuado hasta quedar
exenta de dominio y respeto. Frente a la falta de autoridad con que aparecen los profesores frente
a sus alumnos, la interacción se vuelve más distante y punitiva, se revela una dinámica entre dos
universos simbólicos que tensionan entre sí, sin encuentro cultural (Bourdieu, Por una
antropología reflexiva, 1995).

12
 3.2 IMPORTANCIA DEL PROBLEMA.

Corre el mes de octubre del año 2013, en Santiago de Chile, día viernes 25 y diversos sectores de
la capital presencian pequeñas marchas casi imperceptibles, que apenas rompen el silencio. Se
trata de niños preescolares de los jardines JUNJI (Junta Nacional de Jardines Infantiles), que
junto a sus “tías” y padres recorren pequeños tramos, disfrazados y con pancartas gritando
tímidamente por sus derechos. En contraposición a lo que pareciera ser su esencia o naturaleza,
caminan casi completamente silenciosos a excepción de algunos susurros que transmiten el
mensaje: “¡Tenemos derechos, tenemos derechos!” Instados por los adultos de la procesión
marchan y repiten sonrientes; le pregunto a un pequeño: “¿Sabes qué es esto?” Con gran sonrisa
responde: “Sí, un paseo.” Luego un vecino que salió a la calle a contemplar la atípica procesión,
exclama: “Ojala que cuando grandes no salgan encapuchados no más.” “No, si es por sus
derechos.” Plantea una madre. “¡Que lindo!” responde entonces el vecino. “Lindo”, lindo porque
los pequeños sonrientes replican actitudes y conductas adultas, así pareciera que, nos resulta
grato cada vez que tratamos de reflejar el mundo adulto en la infancia. Parvularias y profesoras
de colegio se esfuerzan por enseñar representaciones de danzas o situaciones del mundo de
adultos a los pequeños. Mientras los padres orgullosos comprenden que comienza el despliegue
de la adolescencia, tan pronto ven a sus impúberes hijos comenzar a preocuparse con esmero por
su imagen, contemplando su reflejo en el espejo, reflejo del adulto que admiran y proyectan ser.
Luego tan pronto como el adolescente se revela contra este mundo que lo espera como destino
inalienable, nuestra voz adulta se apresta a decirles que están equivocados. ¿Por qué? Porque el
modo de ser de los adultos nos aparece como la forma natural de ser del ser humano, aquella
forma a la que debe aspirar el niño y el adolescente, y la forma que debiera ir modelando esa
materia prima lista para recibir todas las impresiones que acabaran por determinarlo.

Esta pequeña narración revela parte de nuestro comportamiento social y revela ciertos
jpresupuestos básicos de nuestro ser en el mundo y de nuestra posición epistemológica frente a
la realidad que nos acoge. Tales presupuestos están íntimamente ligados al rol que cumple la

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educación en nuestras sociedades modernas y nuestra comprensión de los estudiantes y su
relación con profesores y adultos.

En primera instancia me gustaría enfatizar la potencia de la figura de un grupo de

preescolares caminando por las calles gritando por sus derechos, la inocencia y aparente
inofensividad de la procesión esconden profundas fuerzas implícitas. Los derechos del niño, así
como los derechos humanos patentizan la comprensión de la relevancia de vivir con dignidad y
de respetar tanto la propia persona, como a cualquier otra para poder vivir de un modo
propiamente humano; vale decir revelan nuestra posición epistemológica, nuestro conocimiento
de cómo debemos ser para desplegar nuestra esencia de especie, nuestra propia ontología o ser
en el mundo. Los derechos del niño revelan condiciones profundas y esenciales de la especie
humana; estos pequeños hombres y mujeres tienen derechos a ser amados, a ser protegidos, a
expresarse libremente y a jugar, tienen derecho a tener una identidad, un nombre y nacionalidad,
y por supuesto como una de estas condiciones elementales, tienen derechos a ser educados. Así
aparece expresado en la declaración de los derechos del niño de 1959, como un derecho
específico de la infancia:

“Principio nº 7: El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria
por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar
sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar
a ser miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en
primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar
orientados hacia fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.” (Unesco)

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 Incluso podemos encontrar la relevancia de la educación en la formación de la calidad de
persona en un ser humano, en la declaración universal de los derechos humanos, dictada por la
ONU (Organización de Naciones Unidas) de 1948.

“Artículo 26

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a
los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse
a sus hijos.” (Unesco)

En síntesis, la relevancia de la educación escolar radica en que, se ha instituido como

parte de nuestra condición epistemológica y ontológica en cuanto seres humanos, en otras
palabras se ha transformado en nuestra forma de conocer el mundo (condición epistemológica) y
de ser o existir socialmente (condición ontológica); es por eso que la educación se ha reconocido
como uno de los derechos humanos fundamentales, pues está ligada a nuestra dignidad como
especie, a nuestra forma de ser.

Dentro del sistema educativo, el aula y la relación docente-alumno que en ella se da, están
en el corazón de la dinámica escolar, estableciéndose como elementos insustituibles del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a causa de diversos cambios socioculturales, en la
actualidad se han producido choques entre dos universos culturales diferentes, el estudiante y el
maestro.

15
 Las categorías “Alumno”, “Docente”, “Niño” y “Adulto” entre otras, junto a todas sus
cualidades y las formas en que deben comportarse los sujetos que se encuentren dentro de ellas,
se les han impuesto a la infancia y la adolescencia por el mundo adulto, definiéndolas en
contraposición a sí mismo, y como una condición transitoria hasta conformarse como adulto,
como si esta categoría fuera representativa del humano en cuanto tal. Resulta evidente que bajo
una actitud de naturalización y normalización de lo cotidiano, se ha establecido el mundo adulto
como el correcto, y el enlace de la niñez con la escolarización como forma de ser inherente de
niños y adolescentes (Gimeno Sacristán, 2003). En este proceso se ha desconsiderado la mirada
de los propios escolares y la posibilidad de otra comprensión de la realidad y de la escolaridad,
radicando aquí la relevancia de indagar los procesos educativos y formativos, bajo la mirada de
los propios alumnos. Indagación de elementos que podrían potenciar la educación en cuanto
formación integral, y prepararla para nuestra sociedad. O bien, preparar al mundo adulto para la
comprensión del nuevo escenario social que se adviene, y que se enmarca en una dinámica
constante, estableciendo nuevas formas de intercambio entre pares y grupos dispares, como son
jóvenes y adultos, para quienes se vuelve compleja la comprensión mutua. Al respecto plantea la
política de convivencia escolar:

“(…) es necesario considerar los diferentes escenarios de cambio sucedido en las últimas
décadas, entre ellos, que los actuales estudiantes han nacido en un contextos sociocultural
donde se han modificado las formas de aprehender y de relacionarse con los pares y con
adultos. Hoy en día, los y las jóvenes refieren y precisan de otros códigos y han generado
diversas formas que no siempre los adultos terminan de comprender cabalmente.” (División
de Educación General, Ministerio de Educación República de Chile, 2011, págs. 11, 12)

La patente modificación de interacciones, así como también la naturalización del mundo

adulto que se erige con relevancia frente a la niñez y la adolescencia, nos impulsan a buscar a los
jóvenes con otra mirada, una que reconozca su rol y lugar en sociedad móvil. Frente a este nuevo
rol que asume estructuras dinámicas, funciones naturalizadas, deberes y derechos, se ha dicho:

“En el mismo sentido, la instalación del enfoque de derechos sitúa a los niños, niñas y
jóvenes en una nueva posición frente al estado, la sociedad y la familia, planteando desafíos

16
 que implican su reconocimiento como sujetos individuales, con necesidades y
requerimientos propios, frente a lo cual los adultos se ven desafiados a re-mirar sus prácticas
y formas de relacionarse con el mundo infantil y juvenil, reconociendo su condición de
ciudadanos desde el nacimiento y asumiendo responsabilidades en relación con su
formación, que garantices el ejercicio de sus derechos.” (División de Educación General,
Ministerio de Educación República de Chile, 2011, pág. 12)

Bajo este contexto, que se evidencia en la invitación de la política educativa de convivencia,

resulta relevante preguntarse por la construcción de significados y representaciones que
elaboran los estudiantes sobre su relación con los maestros y el conocimiento escolar, ya que su
propia construcción como sujetos está mediatizada por representaciones y categorías que ha
determinado el mundo adulto para ellos; escogiendo el tipo de persona en el que se deben
transformar. (Gimeno Sacristán, 2003). Dentro de la escuela son los docentes los que se perfilan
como modelo del mundo adulto y son ellos, quienes en interacción con el estudiante van
forjando las representaciones sociales acerca de cómo está configurada nuestra interacción
social. En esta relación maestro-alumno encontramos el referente más directo, que junto a la
educación de la familia, nos permiten entregar todo el saber necesario y codificado para
desenvolvernos como agente social y ciudadano. La revisión de la perspectiva de los jóvenes
estudiantes puede revelarnos su forma de comprensión, acerca de su relación con el mundo
adulto, de su propio proceso de desarrollo, y de como se perpetúan o dinamizan las estructuras
sociales.

Hace algunos años, dentro del discurso que se enmarca en la búsqueda de una educación
de calidad, se ha considerado y discutido la importancia de los profesores en los procesos de
aprendizaje (Robalino, 2007) (UNESCO, 2002), no obstante aún se advierte un vacío en relación
al rol del estudiante como sujeto de aprendizaje, pese a ser el actor más importante, pues es él
quien se forma, el que adquiere aprendizaje, el que se socializa y prepara para ser parte del
mundo adulto; poco se ha considerado la voz de los estudiantes al generar las teorías de
enseñanza y las reformas educativas. En relación a este fenómeno, se puede presuponer que los
alumnos de colegio tienen mucho que decir al respecto de su educación y su formación como
personas, situación que se hace patente a partir de las distintas movilizaciones estudiantiles que

17
han tenido lugar en nuestro país, Chile, desde el año 2006 en adelante. En el presente trabajo me
interesa rescatar la voz de los estudiantes a propósito de sus propios procesos formativos, no sólo
como una aporte al vacío que existe en educación, de la presencia de este actor social, sino
además porque considero que ellos son los herederos y gestores del futuro, son lo que a través de
las habilidades y cultura adquirida desde la educación podrán hacer frente a todas las inusitadas
consecuencias y a lo imprevisible que nos depara el futuro; como diría (Guiddens, Un mundo
desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005) al “riesgo” que implica la
intervención humana en nuestro mundo natural y que se traspasa al contexto social.

Bajo el sistema escolar y su currículum subyace una idea de ser humano y de sociedad
deseados, es por eso que en nuestro país así como también a nivel latinoamericano en general, se
concentran grandes esfuerzos por mejorar la calidad educativa en relación con la preparación de
una mejor sociedad. (UNESCO, 2002) Por otra parte se advierte que distintas medidas e
investigaciones manifiestan una inclinación hacia la formación democrática y participación
comunitaria, como las que consideran la relevancia del docente en los procesos educativos
(Robalino, 2007) o las tendencias de la reforma curricular puesta en marcha a finales de los años
90, en donde se reconfiguran las nociones de formación cívica y ciudadana, dentro de la
asignatura de historia y ciencias sociales. Situación que se ve potenciada por los OFT (objetivos
fundamentales transversales) de la educación chilena, que propulsan una formación
interdisciplinaria, valórica y transversal a todas las asignaturas. De esta manera, conocer las
representaciones de los estudiantes, sobre su relaciones con los docentes y la cultura escolar,
permitiría contrastar los objetivos de la reforma curricular y sus resultados sobre la marcha y de
esta manera orientar y reestructurar las políticas educativas que dirigen las reformas y procesos
educativos, bajo su misma lógica de participación y comunidad educativa. (Bornand Araya,
2011)

18
 3.3 EL PROBLEMA.

A partir de las movilizaciones estudiantiles del año 2011 y tras meses de “toma”, las
relaciones cordiales y obedientes que mantenían, con sus profesores y con el conocimiento que
se les prodigaba, los estudiantes de educación media del Liceo República de Siria, de la comuna
de Ñuñoa, parecen haberse modificado, dejaron de aceptarse sin más las normativas e
imposiciones, comenzaron a revelarse una serie de exigencias y problemas relativos al desarrollo
adolescente, tales como desmotivación, carencia de sentido frente a la escolaridad y su relación
con la vida práctica, etc. que antes parecían no existir o bien se presentaban de manera aislada e
irrelevante. Por otra parte, surge un centro de alumno altamente politizado, e instancias que
trascienden al colegio en particular, como los CODECU (consejos del centro de estudiantes)
representativos de la comuna. Además se advierte una situación de desconfianza mutua, entre
docentes y alumnos, que se establece como si fueran dos bandos en guerra. Los estudiantes
comienzan a poner en cuestión las metodologías y contenidos de enseñanza que se les imparte,
como si no se tratara de un beneficio. El escenario planteado se hace evidente en los comentarios
de docentes y alumnos en su cotidianeidad y además es afirmado desde la UTP (Unidad Técnico
Pedagógica) y el consejo de profesores.

Dichos cambios se aprecian sobre todo en los niveles superiores de la educación media,
vale decir en 3° y 4° año de educación media.

Explorar cuales son los nuevos modos de relación que han surgido entre profesores y
estudiantes en este establecimiento, puede contribuir en la búsqueda de mejores aprendizajes,
mejor formación para los estudiantes, un mejor clima de aula, mayor conformidad y sensación
de bienestar en los profesores. Por otra parte, esta indagación puede ayudar en la comprensión de
ciertas carencias que parecen haber surgido en los estudiantes del establecimiento, y de esta
manera orientar el proceso formativo y las prácticas docentes para ayudar a los estudiantes en su
propia conformación como personas.

19
 3.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.

Bajo este contexto surge la pregunta:

¿Qué representaciones sociales tienen los estudiantes de 3°, 4° año y egresados de
educación media del Liceo República de Siria, respecto de su relación con los docentes del
mismo establecimiento, y cómo esta relación afecta en su proceso de formación, según su propia
perspectiva?

3.5 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.

3.5.1 Objetivo General.

 Comprender las representaciones sociales de estudiantes de 3°, 4° año y egresados de

educación media del Liceo República de Siria, acerca de su relación con sus profesores
de aula, y el modo en que estas relaciones inciden en su proceso de formación.

3.5.2 Objetivos Específicos.

 Identificar modos de relación característicos, entre estudiantes 3°, 4° año de educación

media y sus profesores de aula en el liceo República de Siria, según la perspectiva de los
estudiantes.

 Conocer la importancia o la incidencia que le asignan estudiantes de 3°, 4° año y

egresados de educación media del liceo República de Siria, a sus relaciones con los
docentes en su proceso formativo.

20
 4. CAPÍTULO II.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

4.1 ANTECEDENTES TEÓRICOS.

4.1.1 ESPACIO SITUADO, PRÁCTICAS INTERSUBJETIVAS.

Las relaciones entre personas se van construyendo situadas, se dan en un espacio y un

tiempo, no podemos esperar que se desplieguen como la ejecución de un patrón inherente a la
especie o de un modelo teórico, antes bien estas relaciones se van desplegando en un espacio-
tiempo social específico, lo que se expresa en modos de acción o prácticas recurrentes de los
actores sociales que ocupan este espacio común. En otras palabras las relaciones entre personas
se determinan en su interacción y no están prefiguradas por patrones genéticos o culturales,
además estas interacciones se dan en lugares concretos y cuando se mantienen a través del
tiempo generan prácticas o modos de discurrir que son reiterativos. Por eso esta investigación se
sitúa concretamente en el Liceo República de Siria, y considera la relación entre actores sociales
que comparten un espacio y un tiempo común. Ocupar un tiempo y un espacio significa poseer
una dimensión continúa y dinámica a la vez, vale decir, se ocupa un mismo espacio a través del
tiempo, lo que le otorga flexibilidad y cambio a las relaciones y prácticas que se dan en este
sustrato, por desarrollarse y no estar acabadas temporalmente, pero a su vez manifiestan cierta
permanencia o continuidad por producirse en un sitio o espacio social reiterativo, en otras
palabras estas relaciones no son estáticas ni concluidas, por ello planteé con anterioridad que se
construyen y despliegan, y lo hacen en interacción, el ser humano está volcado hacia afuera no
permanece anclado en su interior, construye o edifica una identidad propia, una comprensión del
mundo, un discurso y modos de acción en conjunto con otros. En nuestro caso concreto me
refiero, a que relacionarse siempre en el mismo colegio, principalmente en la sala de clases, da
continuidad a la relación entre los profesores y los alumnos de este establecimiento, sin embargo
estas relaciones no son fijas o siempre iguales, pues se erigen en la temporalidad cotidiana, en

21
relación con acontecimientos externos e internos a esta entidad educativa, lo que se observa en
un cambio en las formas en que los profesores y alumnos se relacionaban, después de las
movilizaciones estudiantiles del año 2011.

“Esto quiere decir que, si el mundo social, con sus divisiones, es algo que los agentes
sociales tienen que hacer, que construir, individualmente y sobre todo colectivamente, en
la cooperación y el conflicto, hay que añadir que esas construcciones no se operan en el
vacío social, como parecen creer ciertos etnometodólogos: la posición ocupada en el
espacio social, es decir, en la estructura de la distribución de los diferentes tipos de
capital, que son también armas, dirige las representaciones de ese espacio y las tomas de
posición en las luchas para conservarlo o transformarlo.” (Bourdieu, Capital cultural,
escuela y espacio social., 2003, pág. 38)

En este devenir que construye espacios y prácticas sociales, surge en el sujeto la

representación de las mismas, bajo una comprensión individual pero a la vez grupal o relacional,
dicha comprensión nos conduce a tomar una posición frente al espacio que nos acoge, ésta puede
ser a favor o en contra, mas no neutral. Podemos querer perpetuarlo o transformarlo, aunque
estas opciones no siempre sean conscientes sino más bien se den en el hacer mismo, en la
cotidianeidad. Por eso se puede especular que las relaciones entre los profesores y estudiantes
del establecimiento se muestren diferentes de lo que fueron, y que hoy se revelen reticencias u
oposiciones por parte de los estudiantes, ya sea individual o grupalmente, por no estar de
acuerdo con las prácticas que el colegio les impone, y que se hacen patentes a través de la figura
de los docentes. Sin embargo, también es de esperar que los jóvenes educandos se manifiesten
en acuerdo con las formas de relación presentes en este contexto social.

Al respecto Bourdieu (Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social., 2003)

plantea que en la construcción del espacio social se da una relación entre lo objetivo y lo
subjetivo; donde lo objetivo es lo subyacente sobre lo que se va construyendo una representación
subjetiva. Esta perspectiva o punto de vista del sujeto emerge del espacio social que lo sostiene,
espacio y tiempo que se establecen como sustrato objetivo. Relación más allá del subjetivismo y

22
el objetivismo, y que en cuanto condición del sujeto, lo determina y lo hace estar volcado hacia
afuera desde su conformación.
“(…) una vista tomada a partir de un punto situado en el espacio social, una perspectiva
definida en su forma y su contenido por esa posición objetiva. El espacio social es la
realidad primera y la última, ya que dirige hasta las representaciones que los agentes
sociales pueden tener sobre ella.” (Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social.,
2003, pág. 39)

Por eso las representaciones de los estudiantes de este colegio, sobre su relación con sus
maestros, se forman a partir del espacio escolar como sustrato objetivo y determinan su
comprensión subjetiva como un marco de referencia. De esa manera cada estudiante en cuanto
sujeto, se configura a sí mismo en interacción con otros sujetos (intersubjetividad), en un lugar
determinado (objetividad).

Por otra parte, los significados o representaciones que construye un grupo social surgen
desde cierta racionalidad que orienta sus acciones en un tiempo y espacio específico, dándoles
sentido y continuidad. El humano actúa intencionadamente, ya sea por un motivo o razón, que se
da en un espacio y tiempo específico y se despliega en un proceso dando recursividad a las
prácticas e interacciones; de manera que las prácticas sociales se dan bajo cierta racionalidad,
pero a su vez ésta sólo puede surgir de las prácticas (Guiddens, La constitución de la sociedad:
bases para la teoría de la estructuración., 1995). Vale decir que, un agente social actúa bajo
ciertas razones para hacerlo de determinada manera, pero estas razones devienen a su vez de las
prácticas de acción, otorgando cierta circularidad entre lo individual y lo colectivo del entramado
social, y entre razón y acción. De manera que los significados se deben buscar en contextos
determinados, en el caso de este estudio el Liceo República de Siria, develando de esta manera,
las estructuras que los sostienen, o sea las prácticas comunitarias entre docentes y alumnos, que
determinan la subjetividad de cada individuo, y apuntando a una reconstrucción entre todos los
actores sociales implícitos, para mejorar las dinámicas de interacción. Por eso para comprender
los motivos o razones, que tiene cada estudiante de este establecimiento, para reaccionar de una
manera o de otra frente a sus profesores, se debe buscar en la práctica de relación misma, sin
extrapolarla de otras realidades.

23
 Es en este sentido que los significados o representaciones que forma cada estudiante de
manera individual o colectiva, deben buscarse en un espacio concreto de relación social, en el
que se vinculan el tiempo y el espacio específico, y en el que se configuran subjetividades en
intersubjetividad, bajo una base objetiva, en la presente investigación ese espacio está situado en
un colegio municipal de la comuna de Ñuñoa, que tiende a ser bastante representativo del
modelo educativo neo-liberal que hoy prima en Chile, basado en un modelo instrumental
economicista, y que forma capacidades para desenvolverse adecuadamente en pruebas
estandarizadas como el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) o la PSU
(Prueba de Selección Universitaria); además por sus resultados favorables al sistema, ocupa un
lugar importante dentro de los colegios de la comuna. Este perfil representativo nos puede
ayudar a develar algo que trascienda al establecimiento y ocurra a nivel macro, en el país, de
manera que se establezca una línea transversal que, en cuanto sustrato objetivo de continuidad a
las practicas o modos de acción a nivel país (macro) y a nivel colegio específico (micro).
Aunque este estudio no pretende la representatividad en el sentido de la generalización
estadística, puesto que se considera la riqueza singular de este espacio único, su
representatividad puede ayudar en la producción de un constructo teórico, que potencie el
análisis y estudio de las interrelaciones en espacios escolares. Transversalidad objetiva que,
como planteó Bourdieu (Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social., 2003), va
determinando las subjetividades de los estudiantes del Liceo República de Siria.

Desde esta perspectiva el sujeto o agente social, en términos simples las personas, por
ejemplo un estudiante o un profesor del Liceo República de Siria, son entidades que se
construyen a sí mismas, no nacen prefiguradas sino se van configurando en su proceso de
desarrollo. Dicha construcción o creación del sujeto, no se realiza en la individualidad desgajada
de cada uno, antes bien se edifican en interacción, en una relación entre sujetos, de carácter
social. Esta relación social se comprende como una serie de interacciones entre sujetos, las
cuales al darse en un espacio y tiempo específico se establecen como prácticas, o conjuntos de
acciones reiterativas o actividades que se desarrollan de un modo recurrente, dando identidad
tanto a un sujeto como a su comunidad. Siguiendo la noción de habitus, de Pierre Bourdieu
(Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social., 2003), dichas prácticas o relaciones

24
sociales se erigen desde la propia interacción constituyendo subjetividades que surgen de la
misma manera, lo que equivale a una relación que no está prefigurada desde una estructura base,
que impediría las diferencias individuales entre sujetos, los que emergerían como entes
mecánicos derivados de la estructura social; pero tampoco surgen meramente de las
subjetividades, pues entonces no tendríamos continuidad de estas mismas prácticas sociales. De
modo que tanto el sujeto como su relación social se generan paralelamente, dando regularidad a
sus prácticas. Se puede entonces esperar, que los estudiantes del Liceo República de Siria se
configuren en su relación con los docentes, y por supuesto también con otros estudiantes y con el
conocimiento escolar, resultando prácticas regulares pero a su vez dinámicas que determinan una
situación social, su situación social.

En estas relaciones que van de sujeto a sujeto en un espacio-tiempo situado, surgen las
representaciones que los sujetos tienen de sí mismo, de sus prácticas o interacciones con los
demás, y de los que entienden por conocimiento o cultura escolar, vale decir los patrones de
significado transmitidos que incluyen normas, valoraciones, sistemas de creencias, ceremonias,
tradiciones, etc. de la comunidad escolar y que forman parte de lo que la gente piensa y de la
forma en que actúa. En este sentido las representaciones o significados construidos en la cultura
escolar, específicamente por los estudiantes, se refieren a sus formas de comprensión y
percepción del mundo, o del espacio social que los rodea. Si seguimos el significado etimológico
de representación, proveniente del latín repraesentare (Cuerpo de redactores de "Palaestra
Latina", 1995), y que evoca el volver a presentar, una restitución simbólica de aquello
representado en nuestro interior, es decir un constructo mental que vuelve a presentar o restituye
al objeto real, pero que no es el objeto o realidad misma, sin embargo siempre está referido a
ella. Ahora bien la representación que es objeto de estudio de esta investigación, se remite a un
tipo específico de ideación, es una representación social; por tanto no se concibe sólo como un
producto mental, que deriva de la individualidad del sujeto, sino como una construcción
simbólica, que se crea y recrea en las interacciones o relaciones sociales; no es de carácter
estático ni determina inexorablemente las representaciones individuales. Dichas
representaciones sociales son maneras de entender y comunicar la realidad, que a la par de ser
determinadas por las personas a través de sus interacciones, influyen en estas mismas relaciones
o prácticas. Por lo mismo no pueden utilizarse como categorías explicativas de las prácticas

25
sociales, antes bien deben ser descritas y explicadas en su acontecer, develando los significados
que adjudican los actores sociales. Tal finalidad se alinea con los propósitos de este estudio, en
cuanto intenta develar representaciones y significados que otorgan estudiantes de educación
media a su relación con sus maestros.

26
 4.1.2 PROCESOS HISTÓRICOS Y, MODOS DE SER Y DE RELACIÓN.

Ahora bien, ¿cuáles son las características que desde la estructura social macro van
configurando las representaciones subjetivas en contexto micro? Una de las características más
evidentes y reconocidas que signan nuestra época, es la globalización, vivimos en un mundo que
es común a todos los habitantes del globo terráqueo, lo que ocurre a un costado del mundo
repercute en el extremo más lejano. Esta situación trae consigo, claramente una apertura cultural
que enriquece lo que conocemos, pero también limita la autonomía de las naciones
enmarcándonos en paradigmas y prácticas comunes. (Guiddens, Un mundo desbocado. Los
efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005) Estos paradigmas provienen de
movimientos históricos que han determinado nuestras interacciones; a grandes rasgos se puede
decir que el cambio de la organización social y sus clases, al modificarse el patrón de selección
por castas y linaje hacia uno que se determinaba por la propia mano de obra como capital que
permitía modificar la propia condición socioeconómica, fue cambiando paulatinamente nuestras
relaciones sociales, y formando un conjunto de normas de interacción o un habitus, como diría
Bourdieu (Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social., 2003) que se diferenciaba para la
vida social y para la vida del trabajo o productiva (Habermas, 1984). Sin embargo, el vertiginoso
crecimiento de la fuerza de producción impulsada por el desenfrenado avance científico-
tecnológico, transmutó las normas de interacción laboral a todos los ámbitos de relaciones
sociales, desencadenando que sus habitus o modos de acción se traspasaran a instituciones que
sostenían a la sociedad humana, tales como la familia, la educación, etc. Como resultado
vivimos en una época altamente tecnificada y cientifizada (Guiddens, Un mundo desbocado. Los
efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005), y que define sus relaciones sociales como si
fueran una transacción económica. (Habermas, 1984) Situación que se advierte en el colegio que
sirve de contexto a este estudio, puesto que su formación se orienta hacia un aprendizaje
productivo que permita rendir a los estudiantes en las pruebas estandarizadas de medición de
calidad de aprendizajes y de selección universitaria, omitiendo otras áreas del saber, y
manifestando como objetivo de la escolaridad, la universidad y la vida, una situación
socioeconómica elevada.

27
 En el ámbito educativo la globalización, la tecnología y las relaciones de intercambio se
han expresado, en la uniformización de prácticas y saberes, tendiendo hacia aquellos
conocimientos o materias instrumentales o bien bajo una perspectiva instrumental que permiten
al individuo insertarse laboralmente de una manera adecuada, a través de la adquisición de
competencias técnicas para el trabajo. Y con ello se ha prescindido de otros conocimientos o
habilidades que se han considerado innecesarios, determinando que hoy por hoy se formen
sujetos de un tipo específico (técnicos para el trabajo), omitiendo otras formas de representación
o comprensión de la realidad, natural y social (Barnett, 2001) (Eisner, 1998). Por otra parte, la
forma de comprensión de la realidad, presentada en el colegio República de Siria, moldea las
representaciones individuales de sus estudiantes, podemos esperar entonces, que sus modos de
relación con los docentes deriven de dicha comprensión en maneras específicas de relacionarse,
en primera instancia, formas instrumentales que sigan la misma línea y conciban la interacción
bajo la posible utilidad que les puede brindar para conseguir sus propias finalidades, aunque
también podemos presuponer que, advierten una sola forma de comprensión de la realidad y
busquen una formación más completa e integral que asuma distintas formas de entender el
mundo que los acoge y orienta sus futuros, rebelándose frente a la cultura impuesta por el
establecimiento y sus representantes, los profesores. Los movimientos sociales son dinámicos y
complejos, se desplazan en distintos sentidos y por lo tanto también se mueven en contra de la
fuerza que los promueve, en este sentido las propias fuerzas, se ven trastocadas por los vaivenes
de su devenir. Por esta razón a nivel de la escuela se observan fuerzas contrarias a las
imperantes, revelándose otras formas de relación y de educación (Guiddens, Un mundo
desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas., 2005).

28
 4.1.3 DESENCUENTROS.

El colegio en cuanto espacio social aparece como un campo de encuentro y desencuentro

de representaciones simbólicas y capitales culturales que chocan entre sí. Los actores comparten
este espacio a través de sus relaciones y prácticas cotidianas, estableciéndose como un habitus,
que pasa inadvertido en el flujo del diario vivir, las tensiones y las prácticas aparecen como si
fueran “lo normal”. Hasta que un día estos actores despiertan y toman conciencia de sus propios
modos de ser y esas prácticas se transforman en construcciones simbólicas. Al percibir estas
diferencias desde su propia mirada se establece como una diferencia simbólica y un lenguaje
particular. Estableciéndose diferencias entre la cultura y marcos de referencia de los profesores y
los de sus estudiantes.

Pareciera que vivimos tan inmersos en nuestros modos de ser, en nuestra ontología, que
no los percibimos, simplemente somos y actuamos de una determinada manera, hasta que por
movilizaciones dentro de esas mismas formas de ser aparecen a nuestra conciencia estas
determinaciones y se revelan como nuestro universo simbólico, y además se manifiesta en
oposición con otros universos simbólicos. Bourdieu plantea que hay fuerzas movilizadoras, la
política en particular, que revelan estas conformaciones simbólicas y al hacerlas conscientes
pueden llegar a transfigurar el orden o realidad social existente, es ahí también donde aparece
como “violencia simbólica”, aquello que no permite desplegar con plenitud mi forma de ser y
comprender el mundo. Pareciera ser algo así como un tomar consciencia, un darse cuenta de las
diferencias sociales que nos acogen, a partir de dicha movilización política, bajo la cual se erigen
no sólo las clases sino también las luchas entre ellas. No obstante, sin esta concientización no
existen las clases sociales o los diversos universo simbólicos. “No, las clases sociales no existen
(…) Lo que existe es un espacio social, un espacio de diferencias en el cual las clases existen de
algún modo en estado virtual, no como algo dado, sino con algo a hacerse.” (Bourdieu, Capital
cultural, escuela y espacio social., 2003, pág. 38). De la misma manera, en un espacio escolar,
mientras no se hagan conscientes estas diferencias simbólicas que nos erigen, todo transcurre
como si fuera natural, y lo impuesto desde arriba, como las formas de enseñanza o materias, se

29
aceptan sin más, aunque no correspondan a mi simbolismo de la realidad. Cuando se presentan
estas movilizadoras fuerzas políticas que hacen conscientes nuestras propias prácticas en
contrastes con otras, surgen con esquemas teóricos y discursos de base, cuando esta teoría se
mezcla con la praxis se reconoce lo que antes pasaba inadvertido… “el efecto teoría (efecto
propiamente político consistente en hacer ver lo que es pero que no existe completamente
mientras no sea conocido y reconocido)” (Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social.,
2003, pág. 37). Podemos considerar entonces, las movilizaciones estudiantiles como una fuerza
política que desveló las diferencias simbólicas entre el universo personal de los estudiantes y la
cultura que se impone a través de sus profesores. Los estudiantes comenzaron a demandar apoyo
por parte de los docentes frente a todo lo que estaba sucediendo, y al no recibirlo, se produjo
violencia simbólica entre dos universos culturales.

Frente a las nuevas demandas y exigencias de los estudiantes, el colegio y sus

profesores, no han sido capaces de adaptarse y de hacer frente a los cambios sociales,
provenientes de una esfera más amplia, representando la escolaridad como institución. Las
nuevas corrientes de globalización y diversidad, exigen que los distintos estamentos deban
replantearse frente a un mundo que cambia, en el cual sus recursos son obsoletos o insuficientes,
pues no son capaces de afrontar de manera adecuada los nuevos cambios. Son instituciones que
siguen teniendo los mismos nombres y aspecto exterior, su concha, pero han cambiado por
dentro. “Son lo que llamo instituciones concha. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas
para las tareas que están llamadas a cumplir.” (Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de
la globalización en nuestras vidas., 2005, pág. 31). Hoy en día como nunca antes, estamos
enfrentados a la incertidumbre no tenemos el control del cambio, sino más bien éste resulta
caótico. La desmotivación social no es por causa personal, sino por las instituciones que no
alcanzan a hacer frente a los nuevos cambios.

“La impotencia que experimentamos no es señal de deficiencias personales sino que

refleja las deficiencias de nuestras instituciones. Necesitamos reconstruir las que
tenemos o crear otras nuevas. Pues la globalización hoy no es accesoria en nuestras
vidas. Es un giro en las propias circunstancias de nuestra vida. Es la manera en que

30
 vivimos ahora.” (Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en
nuestras vidas., 2005, pág. 31)

Dentro de los cambios que podemos observar se encuentra la gran diversidad cultural
que hoy se da en los colegios, obedeciendo a los complejos procesos de globalización y
tecnología que a traviesan fronteras permitiendo el intercambio de conocimientos. Desde esta
perspectiva se advierte que las interacciones sociales al interior de la institución educativa son
mucho más complejas de lo que fueron con anterioridad, provocando tensiones provenientes del
capital simbólico que orienta estas interacciones.

31
 4.1.4 ENCUENTROS.

Como se planteó con anterioridad, los movimientos económicos, políticos y sociales han
conllevado cambios complejos para nuestra época, la cual se yergue desde una cultura común
que atraviesa naciones y espacios concretos. Esta cultura y prácticas comunes exigen hoy que
cada individuo esté preparado para desenvolverse adecuadamente en una sociedad que cambia
constantemente y que requiere un conocimiento instrumental para poder hacer frente al medio,
por ejemplo frente al uso de la tecnología, se debe saber cómo usarla sino nos vamos quedando
atrás; hoy un adolescente o un escolar, no encajaría bien en un grupo, sino sabe cómo utilizar un
chat o una plataforma virtual como Facebook. Desde esta perspectiva la necesidad de
conocimiento es muy grande, hoy nos hemos transformado en la sociedad del conocimiento
(Barnett, 2001), de modo que los estudios ya no son parte sólo de una elite sino que se han
masificado, hoy todos necesitan aprender para poder desenvolverse socialmente. Con la
masividad la escolaridad entonces, se transforma en un deber y no un derecho, ahora es de toda
la sociedad el conocimiento. “La educación ya no es un derecho, sino más bien una obligación
que deben asumir todas las personas”. (Barnett, 2001, pág. 66). Este deber las lleva a buscar los
saberes útiles dentro de su grupo social, saberes que hoy radican en un uso instrumental del
conocimiento, que forma individuos competentes y hábiles, por ello el discurso educativo se
encuentra tan relacionado a las competencias, por eso los colegios forman habilidades para
rendir una buena PSU (Prueba de selección universitaria) o un buen SIMCE (Sistema de
medición de la calidad de la educación), tal como lo hace el Liceo donde se desarrolla esta
investigación. Se puede decir que la búsqueda de un solo tipo de conocimiento o una sola forma
de representación de la realidad, desemboca en una homogenización y unidimensionalidad del
saber, de habilidades, de la escuela y de la sociedad en sí, la que pese a sus rasgos postmodernos
que la ciñen a una gran diversidad y variedad de intereses, de conocimientos fragmentarios y si
parámetros unificadores, tiende hacia algo en común, lo útil e instrumental (Barnett, 2001). Si la
sociedad actual, la sociedad del conocimiento exige un saber homogéneo e instrumental,
deberíamos esperar que los estudiantes del colegio, escenario de esta investigación, estén
conformes con la enseñanza unidireccional, unidimensional y práctica que se les entrega, y que,

32
sus representaciones sobre su relación con sus docentes, así como también los que esperan de su
proceso formativo, sean homogéneas y comunes, no debería existir gran divergencia bajo estos
precedentes.

33
 4.2 ANTECEDENTES EMPÍRICOS.

4.2.1 EL PENSAR Y EL HACER, UN CONTEXTO SOCIAL.

Entre el hacer y el pensar existen profundas relaciones que van configurando, el ser en
sí, nuestra existencia y sus modos de darse, que se plasman en nuestra cotidianeidad. Estas
dimensiones en conexión, el hacer y el pensar, determinan un contexto social en el que
transcurre nuestro devenir diario; modos de pensar o un precedente teórico que se cristaliza en el
hacer, y viceversa, una acción que se cristaliza en el pensar. Es así como lo vivido va exigiendo
ciertas condiciones o necesidades que deben ser suplidas, exigencias que se traducen en nuevos
modos de pensar, que nos dicen como son y cómo deberían ser las cosas. Estos modos de
comprensión reflexiva van determinando ciertas normativas sociales, que a su vez regulan los
modos de acción y de interacción entre individuos que comparten un espacio común. En este
inter-juego surgen las comprensiones teóricas y las normativas empíricas que dan escenario y
sustrato a nuestras formas de vida y de relación.

La educación como escenario social ha recibido una serie de exigencias provenientes de

los cambios sociales y contextuales que acogen a nuestra época. Cambios que manifiestan la
necesidad de una adecuación hacia los nuevos modos de ser y de hacer. Dichas exigencias se van
concretizando en las normativas que intentan regular los procesos formativos al interior de la
escuela, tanto desde la perspectiva académica como relacional y valórica. Y es en este sentido
que la escolaridad ocupa un lugar esencial dentro de la sociedad y sus movimientos de
educación. “La institución escolar tiene un rol fundamental en este aspecto, pues es a través del
lenguaje, las interacciones y los contenidos curriculares donde se evidencian los supuestos
acerca de cómo son y deben ser los niños y las niñas.” (División de Educación General,
Ministerio de Educación República de Chile, 2011, pág. 12)

Las dinámicas de aula, responden o debieran responder a ciertas normativas que surgen
de la necesidad del hacer cotidiano y se plasman en leyes de fundamentación teórica y práctica a
su vez, que en un movimiento circular, orientan nuestras prácticas relacionales diarias. En Chile

34
han surgido en los últimos años, una serie de normativas legales que intentan dar respuestas a las
necesidades educativas planteadas por nuevas generaciones en formación y por las condiciones
epocales que nos ha tocado vivir. Dando origen a manifestaciones sociales, cuya mayor
representatividad la encontramos en los estudiantes secundarios y universitarios del país, quienes
desde el año 2006 han participado en distintas manifestaciones, que expresan las falencias del
sistema educacional chileno. Por estas razones me propongo hacer una revisión de las leyes que
amparan las acciones educativas y el movimiento estudiantil, que representan el sustento
empírico de esta investigación; y que se enmarcan en un contexto nacional e internacional.

35
 4. 2. 2 LO VIVIDO.

4.2.2.1 MÁS ALLÁ DE LAS FRONTERAS.

Asistimos a una época globalizada y signada más que nunca por la tecnología, así como
también a repercusiones de procesos históricos. Concretamente en nuestro país, Chile, se han
conjugado diversos procesos políticos, económicos e históricos que han determinado
necesidades educativas específicas, aunque también en sincronía con las necesidades formativas
del resto del mundo, producto de nuestra cultura unitaria que atraviesa fronteras, a través de la
tecnología, medios de comunicación y un conocimiento que se vuelve masivo y de uso público,
abandonando la idea de que el saber es actividad de una elite intelectual que se desmarca de la
vida útil y práctica (Barnett, 2001); siendo así, la sociedad civil demanda a la escuela un
conocimiento global, igualitario y de utilidad práctica, en suma, una formación que prepare a los
estudiantes para desenvolverse bajo sus propios códigos, es decir bajo una lógica de transacción,
donde el trabajo o la actividad se vuelve un producto que amerita una retribución (Barnett,
2001), así como también una adaptación al cambio constante e incertidumbre, al uso de
tecnologías, etc. (Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras
vidas., 2005) Por otra parte esta dinámica de consumo ha generado una consciencia exitista que
nos lleva creer que lo adecuado a la existencia propiamente humana son las riquezas, la
producción, la eficacia y la ausencia de conflictos y de dolor.

Mundo global y vertiginoso, dinámica de consumo que conlleva la perdida de lo público

y comunitario, transitando hacia un individualismo, en el cual lo principal es el bienestar
personal, resultando una extraña mezcla según la cual, todos aspiramos y buscamos lo mismo
pero solitariamente, para vivirlo y disfrutarlo en privado.

“De cierto modo, se enfatiza la idea de que se ha producido un doble movimiento entre
globalización y volcamiento hacia lo privado, ya que los influjos globalizadores e
invasión de la cultura de masas habrían impulsado una serie de fenómenos sociales que
han originado una transformación de las antiguas formas de vida social y política que

36
 caracterizaban la sociedad tradicional, tales como: debilitamiento de las instituciones, y
de las normas y vínculos sociales que ellas transmitían; desaparición del espacio público
como lugar intermedio entre gobierno y sociedad civil; debilitamiento del concepto de
ciudadanía y democracia representativa, así como una reprivatización de la vida
pública.” (Bornand Araya, 2011, pág. 4)

Desde el yo individualista todo parece ocurrir lejano y con independencia de la

influencia personal en el sustrato social y en el “nosotros” comunitario, de manera que el sujeto
se pierde en lo que pareciera ser la única realidad global y posible, una suerte de
“naturalización” del acontecer social. Es aquí donde las interacciones y las relaciones sociales se
vivencian en la individualidad y en la verticalidad, apareciendo en el aula una multitud de
sujetos concentrados en el sí mismo, jóvenes estudiantes que asumen mecánicamente esta
interacción desvinculada con sus pares, con el conocimiento, ¿y con el docente? ¿Con el
individuo que le muestra que adulto debe ser en este raudo mundo?

37
 4.2.2.2 DENTRO DE LAS FRONTERAS. DEMOCRACIA Y AUTORITARISMO. UNA
AMBIVALENCIA.

Paralelamente a los movimientos globales siguen su curso los procesos nacionales,

dentro de ellos somos herederos de una organización política altamente directiva e impositiva,
instaurada por el gobierno militar, que ha determinado modos de interacción y de formación,
rígidos y jerárquicos, plasmándose en nuestros modos de comprensión y de acción. No obstante,
el paso a un régimen político democrático nos sitúa en un proceso de transición en el que se
conjugan formas de interacción impositivas con normativas de relaciones más dialógicas y
consensuales. De modo que una revisión de las dinámicas educativas al interior de la escuela y
sobre todo del aula, nos puede revelar de qué manera como sociedad permanecemos
anquilosados en ciertas directrices, o bien de qué manera nos encaminamos hacia los nuevos
requerimientos. De esta manera dicho examen permite una alineación con necesidades
planteadas en las políticas educativas y esos cambios que atraviesan fronteras. Un ejemplo de
esto se aprecia en la nueva política de convivencia escolar, cuya reciente emergencia (primera
versión, año 2002) evidencian la búsqueda de una convivencia armoniosa y sobre todo de
adecuación a nuevas generaciones. Al respecto plantea el documento mencionado:

“En nuestra sociedad los cambios son acelerados. Nuestro país ha experimentado
profundas transformaciones en su desarrollo económico, social y cultural. Se han
ampliado los derechos ciudadanos y adecuado las instituciones a los nuevos
requerimientos sociales. Con todo aún existen desafíos para el desarrollo pleno y
equitativo, lo que significa reconocer que nos desenvolvemos en un entorno complejo y
cambiante, que obliga a re-mirar las prácticas de las personas y las relaciones sociales
que establecen.” (División de Educación General, Ministerio de Educación República de
Chile, 2011, pág. 11)

En esta mirada atenta se hace necesario esclarecer que, el sistema político imperante en
nuestro Chile actual, responde a un sistema democrático, no obstantes una herencia autoritaria,
nos sitúa en un punto intermedio entre estas dos comprensiones de gobierno (democracia y
38
autoritarismo), vale decir en una transición donde las normas o leyes se erigen sobre
fundamentos democráticos y lógicas de participación ciudadana, en un escenario social en el que
aún permanecen lógicas de acción y dirección impositivas. De manera que se hace necesario
repensar e indagar hasta qué punto estos órdenes antagónicos se hacen presentes en la educación
de facto y en su normativa de orientación. Al respecto planta Bornand:

“Resulta atractivo además, examinar la cultura política chilena en su relación especular

con la memoria colectiva que construye el pasado reciente, en la medida que toda
sociedad posee una política de la memoria, en que las memorias en disputa y las
memorias posibles se ponen en juego. Cuestión compleja, que influencia las
representaciones políticas que los sujetos puedan construir en relación a su acción y
proyección en el espacio público.” (Bornand Araya, 2011, pág. 7)

Dicha política de la memoria a la que se hace mención, guarda configuraciones mentales

de cómo han sido percibidos los procesos políticos, pues bien en Chile el régimen autoritario
estableció dinámicas sociales represivas e impositivas, impulsando su derogación o
deslegitimación social en el plebiscito del año 1988, y la consecución de una democracia. No
obstante la instauración política de un régimen democrático no asegura su apropiación cultural
por parte de la nación y de la sociedad civil. Es en este sentido que O’Donnell distingue dos
tipos o periodos de transición desde un gobierno autoritario a uno democrático.

“Aunque se trate del mismo devenir histórico, creo útil postular que los procesos de
democratización vividos por nuestros países entrañan dos transiciones. La primera es la
que va del régimen autoritario anterior hasta la instalación de un gobierno democrático.
La segunda va desde ese gobierno hasta la consolidación de la democracia o, en otras
palabras, hasta la vigencia efectiva de un régimen democrático. La democracia a que me
refiero es la democracia política (…), que puede coexistir con diversos grados de
democratización (y con la ausencia de ella) en los planos económico, social y cultural.”
(O'Donnell, 1989, pág. 20)

Este autor nos recuerda que, si bien en Chile impera un gobierno democrático no hay
una implicación directa con una democracia cultural y ciudadanamente asumida, del mismo
modo en la escuela no tiene porque, haberla de facto, manteniéndose dinámicas verticales de

39
poder, cuya última expresión se da en el aula, en la relación entre profesor y alumno, ese
alumno/a que aprende a ejercer y asumir la democracia en la práctica misma. Siendo así, esta
interacción se mueve en el vaivén de una nueva normativa democrática y la memoria colectiva
de un hacer impositivo desde la verticalidad de los agentes del poder, en este caso, en la sala de
clases, el maestro/a.

Ahora bien, además de la ambivalencia entre democracia y autoritarismo, encontramos

otra dualidad, la que se manifiesta entre una postura política y ciudadana antiautoritaria, y el
miedo frente a la represión, anquilosada en esa memoria socio-colectiva; vale decir, nos
encontramos ante el ejercicio de una ciudadanía que se reconoce en contra de una dominación o
forma de relación o políticas autoritaristas y a la vez que dirigen su quehacer diario bajo el alero
del recuerdo de la represión y el miedo vividos, justamente porque fuimos testigos y somos
herederos de un régimen altamente represivo, que deja profundas secuelas, y que se clasifica
dentro de los más desbastadores, tal como se afirma en la siguiente cita:

“Haremos ahora una breve referencia al reciente pasado autoritario. Simplificando,

dentro de la "familia" de regímenes burocrático-autoritarios, podemos distinguir los que
fueron económicamente destructivos y altamente represivos —Argentina, Uruguay y en
varias ocasiones Bolivia, así como también Chile (y la Grecia del régimen de los
coroneles). (…) En cuanto a represividad, esos casos se acercan a un verdadero
terrorismo de Estado: no sólo son muy numerosas las víctimas de horrores sin cuento,
sino que pocas personas pueden sentirse completamente a salvo del terror; la inseguridad
y el miedo afectan a amplios sectores de la población, incluso a muchos que apoyaron la
implantación de ese régimen.(…), esos regímenes suelen acabar por colapso, debido a
una explosión de sus propios conflictos internos, con el auxilio de una oposición firme
aunque largo tiempo silenciada por la represión, en algunos casos esos regímenes
precipitan su colapso al proyectar al exterior sus problemas internos y emprender alguna
aventura bélica.” (O'Donnell, 1989, pág. 25)

Una transición de esta índole deja la marca de un profundo desprestigio pero también del
miedo, derivando una ambivalencia en el ejercicio de nuestra forma de asumir la normatividad y
las relaciones sociales, ya sea a nivel laboral, familiar o escolar entre otros.
40
 Por otra parte, creo que genera una gran diferencia el hecho de ser asistente (testigo) o
heredero de lo que acontece, de manera que esta ambivalencia se encarna dentro del individuo
pero también dentro del cambio generacional, de manera que tanto el miedo, una posición
vertical e impositiva o una antiautoritaria, se hacen presentes dentro de cada sujeto así como
también en cada generación desde una perspectiva diferente. Quizá es por ello que son las
generaciones herederas del gobierno autoritario, y no las que las vivenciaron o recibieron sus
consecuencias más inmediatas, las que han abierto un debate y levantado la acción hacia un
cambio y un replanteamiento frente al sistema educativo, en términos concretos, son los jóvenes
estudiantes quienes han comenzado el tránsito hacia el cambio, con sus movilizaciones. Al
interior de los colegios profesores y estudiantes, se establecen como generaciones diferentes
dentro de los procesos históricos y sociales de nuestro país, asumiendo formas diferentes de
ejercer su rol ciudadano, y formas diferentes de comprender los propios procesos formativos, por
ende maneras distintas de relacionarse, ya sea como testigos de la verticalidad y receptores de la
democracia, ya sea como herederos de la verticalidad y ejecutores de la democracia.

41
 4.2.3 CRISTALIZACIÓN. DE LA LOCE A LA LGE.

Los precedentes anteriores, ya sea el cambio constante, los influjos globalizadores, ya

sea la transición hacia la democracia, la ambivalencia entre autoritarismo y representatividad, y
las diferencias generacionales, entre otros, han impulsado una serie de reformas educativas en
Chile, durante las últimas décadas, manifestando la necesidad de un nuevo sustento práctico y
teórico, una adecuación al cambio, quizá la expresión más tangible de estos movimientos se
advierte en el reemplazo de la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) por la LGE
(Ley General de Educación); sustitución que pretende ante todo, poder suplir los requerimientos
de los nuevos tiempos. Siendo así me gustaría partir revisando la definición de Educación,
presente en el artículo 2° de la LGE, que versa:

“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de
la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético,
moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y la valoración de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de
la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida
de forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.”
(Ley 20.370. Ley General de Educación. LGE. , 12/09/2009)

La presente comprensión viene a complementar o perfeccionar la definición de

educación presente en la LOCE, a saber el artículo 2° plantea:

“La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral e intelectual, artístico,
espiritual y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores conocimientos y
destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y
42
 participar en forma responsable y activa en la comunidad.” (Ley 18.962. Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza. LOCE., 1990)

Si seguimos el curso que traza el cambio, lo primero que me parece relevante enfatizar
es que, si bien tanto la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) como la LGE (Ley
General de Educación) definen educación, como un proceso permanente, sólo le LGE especifica
frente a qué tipo de proceso nos encontramos, nos sitúa frente al desarrollo del aprendizaje, esta
apreciación en conjunto con el detalle del nombre de cada ley, vale decir el hecho de que la
normativa sustituida verse sobre la enseñanza, mientras la normativa sustituta nos oriente hacia
la educación, nos remiten de inmediato a un cambio de comprensión o mirada frente al
desarrollo humano, el primer enfoque y su mirada centrada en la enseñanza inscriben la
educación en un movimiento vertical de transmisión, y por supuesto relevan el rol del profesor
frente al alumno/a, mientras el segundo enfoque que centra su mirada en el aprendizaje, nos
orienta de inmediato a la figura del estudiante, por ende a dinámicas inter-relacionales y no
meramente unidireccionales, potenciando otro tipo de relación entre maestros y estudiantes. Por
otra parte la LGE invita al estudiante a conducir su vida y no sólo a convivir con la comunidad,
tal como aparece explícito en su objetivo educativo (Ley 20.370. Ley General de Educación.
LGE. , 12/09/2009).

Además considero que otro foco importante, revelado por los cambios epocales y sus
consecuentes necesidades, radica en la ampliación del marco estructural que propone cada ley
para el desarrollo humano, mientras la LOCE enmarca la formación del alumno/a en nuestra
identidad nacional, la LGE ensancha el marco tomando en cuenta además de nuestra identidad
nacional, los derechos humanos y las libertades fundamentales, también la diversidad
multicultural y la paz. Siendo así, no sólo presenta la educación como un derecho, sino que
además la relaciona con todos los derechos humanos y nuestras libertades fundamentales; muy
coherente por lo demás con nuestra cultura globalizada, considera también la multiculturalidad y
no sólo nuestra cultura nacional. La extensión de dicha demarcación, está presente también en la
comparación del artículo primero de cada ley, mientras para la LOCE el objetivo recae en fijar
requisitos mínimos para la enseñanza, normar el proceso de reconocimiento de establecimientos
y en regular su cumplimiento mediante el estado (Ley 18.962. Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza. LOCE., 1990), para la LGE se incorpora el objetivo de regular el cumplimiento de

43
derechos y deberes de la comunidad educativa, así como también lograr la consecución de “un
sistema educativo caracterizado por la equidad y la calidad de su servicio” (Ley 20.370. Ley
General de Educación. LGE. , 12/09/2009), esta comparación revela la necesidad de que la
educación no se limite a procesos formales de regulación de la enseñanza sino que además debe
velar por el cumplimiento de la formación valórica del estudiantado; incluyendo la noción de
comunidad educativa, en la cual cada miembro debe cumplir con sus deberes y ser sujeto de
derechos, en otras palabras la modificación de la ley, debe incorporar el factor relacional en la
escuela, reconociendo que en los procesos de aprendizaje, se generan interrelaciones que son
fundamentales para la formación de un ser humano, he aquí un espacio empírico para la presente
investigación.

Me parece interesante que la LGE, al margen de incluir la noción de comunidad

admitiendo la relación de distintos sujetos y/o estamentos, que aunque aún no son precisados, sí
precise un tipo específico de relación, pues plantea la educación como un servicio, aún más debe
llegar a ser un servicio de calidad signado por la equidad. Ahora bien, la significación de la
palabra servicio es relativa, bien puede apuntar a un servicio desinteresado como el que antaño
debían entregar las instituciones, incluso a una entrega y ayuda desinteresada como el que han
prestado distintas religiones; no obstante su significado puede dirigirse también, a una prestación
o un intercambio de productos propio de las relaciones laborales, en otras palabras la relación
entre un cliente y un vendedor, según la cual el vendedor entrega un producto de calidad, con el
cual el cliente puede quedar satisfecho o disconforme, exigiendo el cumplimiento del servicio
propuesto. Si consideramos que el sistema nacional e internacional de medición de calidad
educativa, se basa en pruebas estandarizadas de medición de aprendizajes, tales como el SIMCE
(Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), la PSU (Prueba de Selección
Universitaria) o las pruebas TIMS (Estudio Internacional de Tendencias en Ciencias y
Matemáticas), concentrándose principalmente en la asignaturas de lenguaje y matemáticas, y que
verifica el desempeño y logros de aprendizaje mediante estándares indicativos, bajo un proceso
regulado por la Agencia de Calidad de la Educación, tal como aparece en el artículo 7° de la
LGE. (Ley 20.370. Ley General de Educación. LGE. , 12/09/2009). Repito, si consideramos
estas prescripciones, pareciera que la correcta comprensión de la palabra servicio apunta hacia
una transacción, de empleado a cliente, de modo que las interacciones al interior de la escuela, y
por ende al interior del aula, nos hablan de un producto que entrega la institución al estudiante y
44
su familia, donde incluso, si profundizamos, él y la estudiante se transforma en el mismo
producto, acorde a su desempeño en las distintas pruebas. Si contextualizamos esta reflexión en
la presente indagación, se comprendería al docente como el empleado que entrega un producto,
la educación, al estudiante o cliente; determinando un tipo específico de relación
docente/alumno. Sin embargo, la ambigüedad de la palabra deja abierto el paso a otro tipo de
relación, la de servicio desinteresado de alguien que ayuda a otro, por ejemplo un profesor/a que
acompaña a su estudiante en su proceso formativo. ¿Cuál de estas dos formas de relación
predomina en la escuela?

45
 4.2.4 “OFT, COMUNIDAD EDUCATIVA, INCLUSIÓN, CONVIVENCIA ESCOLAR,
VIOLENCIA ESCOLAR.” PALABRAS PARA ASUMIR EL CAMBIO.

Dentro de las relaciones de aula también resulta importante la incorporación de la

comprensión de la educación informal, como un proceso no sistemático y que se obtiene de la
interacción con las otras personas, en el entorno inmediato, por lo tanto también factible en el
colegio y en la relación entre profesores y estudiantes más allá de la educación formal. Por otra
parte también se incorpora la noción de educación no formal, como un proceso sistemático de un
aprendizaje de valor verificable, aunque no necesariamente evaluable, de esta manera la LGE en
su artículo 2° plantea la formación de aprendizajes valóricos y no sólo cognitivos, cuya
presencia se establece en el currículum en los OFT (Objetivos Fundamentales Transversales) de
la educación Chilena. Estos objetivos surgen como una respuesta nacional a un movimiento y a
requerimientos sociales a nivel planetario. Así lo plantea por ejemplo, el documento “Trabajo,
currículum y temas sociales”:

“Durante la década de 1990, un gran número de países de América Latina inició

procesos de reforma a la educación, motivados por una parte, por la necesidad de brindar
a niños, niñas, jóvenes y adultos una educación que les permitiera desempeñarse y
responder adecuadamente ante las nuevas exigencias surgidas del creciente proceso de
globalización y del acelerado avance tecnológico. Por otra, por la voluntad mayoritaria
de formar a las nuevas generaciones en valores, actitudes y habilidades ciudadanas
tendientes a superar el periodo de las dictaduras militares, a fortalecer la democracia y a
ampliar la participación ciudadana.” (MINEDUC, 2007, pág. 14)

En concordancia con los planteamientos anteriores de este trabajo, se evidencia la

alineación de movimientos nacionales con los globales, además del surgimiento de reformas
educativas como respuesta a las exigencias y cambios sociales; los OFT surgen entonces, como
una suerte de respuesta al advenimiento de una sociedad quebrada que requiere replantearse sus
valoraciones, una sociedad que reconoce la diversidad y riqueza de culturas, y que asume nuevas
46
formas de interacción social. En suma, los OFT corresponden a una nueva comprensión de
mundo y su dinámica social, en los que la finalidad educativa no corresponde a la mera
adquisición de conocimientos, sino que apunta más allá, hacia la formación de personas. En
palabras del documento de apoyo docente para la implementación de los OFT:

“Hace referencia a una determinada visión de mundo. Dado que la implementación de

una propuesta transversal implica la definición de determinados contenidos, habilidades
y valores, la transversalidad supone opciones éticas que constituyen una particular
concepción del ser humano, de la sociedad y del mundo. A diferencia del currículum
tradicional, que fundamenta la selección de los contenidos en los principios de las
disciplinas que emulan las asignaturas, en el enfoque transversal, se explicitan los fines
formativos que persigue el currículum y la selección de los contenidos se fundamenta en
el consenso social, es decir, en lo que la sociedad en su conjunto ha acordado sobre los
temas u objetivos que se consideran socialmente relevantes y deseables en función del
bien común.”

Bajo esta perspectiva el rol y las responsabilidades del docente, son mucho mayores que,
las que involucra el traspaso de información, hoy debe hacerse responsable del desarrollo y
constitución de personas, y de personas diversas unidas bajo un clima de tolerancia y respeto,
además si hablamos de una determinada concepción de ser humano y de mundo, hablamos de un
profesor activo y reflexivo, no un mero técnico que ejecuta las decisiones y creencias de otro,
sino más bien que vive y enseña de acuerdo sus propias valoraciones.

El artículo 9° de la LGE precisa quiénes pertenecen a la comunidad educativa, noción

recién incorporada, además define su función y especifica como deben normarse sus
interacciones, al respecto dice:

“La comunidad educativa es una agrupación de personas que inspiradas en un

propósito común integran una institución educativa. Ese objetivo común es contribuir a
la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta,
propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico. El propósito compartido de la comunidad se expresa en la adhesión al
proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el

47
 reglamento interno. Este reglamento debe permitir el ejercicio efectivo de los derechos y
deberes señalados en esta ley.

La comunidad educativa está integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y

apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación, equipos docentes
directivos y sostenedores educacionales.” (Ley 20.370. Ley General de Educación. LGE.
, 12/09/2009)

Esta perspectiva perfila con claridad, la educación como una responsabilidad de todas
las personas que rodean a los estudiantes, además de fijar la finalidad de esta interacción social
en un objetivo común, la formación integral y desarrollo integral de aprendizajes de todos los
alumnos/as, que forman parte de la comunidad, de modo que el único foco y centro de interés
son los niños y jóvenes, bajo el presupuesto de que el resto de los integrantes adultos ya son
entes conformados y nada les falta, de modo que su principal rol es ayudar a llegar a los carentes
de completitud a transformarse en personas. Bajo este propósito común, la adhesión a un
reglamento que norme y regule las formas de vinculación de sujetos se da casi como una
necesidad, así como también la alineación del proyecto educativo de cada institución con la
LGE. ¿Quién se adhiere libremente a dicha intención? Padres, apoderados y familia por
supuesto, jóvenes y niños incompletos no están capacitados para decidir.

Hay una palabra que cristaliza la comprensión y todos los esfuerzos prácticos de
vincular a esta comunidad educativa, de manera apacible bajo el cumplimiento de deberes y
derechos: “Convivencia.” Bajo la convivencia escolar, las políticas educativas actuales
conceptualizan y regularizan la necesidad de una dinámica relacional entre sujetos, como un
aprendizaje para aprender a vivir en sociedad. Al respecto planteaba el exministro de educación,
Harald Beyer:

“La institución escolar, el jardín infantil, la escuela o el liceo son, para la mayoría, la
primera instancia donde se debe aprender a interactuar sistemáticamente con personas
diferentes, más allá del ámbito familiar. Estas diferencias le otorgan riqueza a los grupos
sociales y ayudan a comprender la diversidad cultural en cuanto a creencias, lenguas,
valores y visiones del mundo y la sociedad; se aprende a reconocer que no todos
piensan, sienten y valoran del mismo modo los hechos y acontecimientos. (…) supone la

48
 adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en el currículum
nacional que permiten vivir en sociedad.” (División de Educación General, Ministerio de
Educación República de Chile, 2011, pág. 3)

La noción de convivencia escolar reúne el telos esencial de la educación formal,

sistemática, y su sentido en una sociedad como la nuestra, recordándonos que para vivir en
sociedad de manera adecuada o armoniosa, acorde con nuestra dignidad como ser humano, es
necesario adquirir una serie de conocimientos, pero también habilidades y actitudes, aprendizaje
sistemático de una interacción sistemática, de modo que para constituirnos como ser humano
propiamente tal y como ser social, se requieren ciertos tipos específicos de interacción y no
cualquiera, estableciendo regularidades en nuestro existencia social. Quizá ciertos patrones, por
decirlo así, que siempre han existido en las sociedades estructuradas y cuya transmisión permite
perpetuar o bien modificar el tipo de sociedad al que se asiste, en el caso de la nuestra se hizo
necesario incorporar la noción de diversidad y el reconocimiento de diferencias individuales y
raciales, que complejizan y enriquecen a los grupos. Este cambio supone también una
modificación al asumir la variedad de culturas, mientras antes, la educación propendía a
incorporar a los sujetos estudiantes que eran diferentes al grupo común, integrándolo a la cultura
unitaria y correcta que imperaba en la colectividad, hoy se plantea la inclusión de estos sujetos
individuales o grupales, sumando su cultura al conocimiento masivo. En suma se da un tránsito
desde la normalización de la sociedad a la aceptación y la tolerancia por lo diverso, movimiento
necesario para una sociedad global, postmoderna y que varía constantemente, por lo tanto esta
noción, convivencia escolar, incluye la comprensión de que nuestra sociedad no es la única
posible, es perfectible y se puede cambiar, apuntando a su mejoramiento y no simplemente a su
reproducción, manifestando otra divergencia con la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza) que apuntaba a la mantención de la cultura e identidad nacional, siendo así se abre la
nación al mundo.

Explícitamente el documento de Política Nacional de Convivencia Escolar, la define

como una forma de “Aprender a vivir juntos”, base de una educación para el siglo XXI (Delors,
1997), con mayor precisión expresa:

49
 “Entendemos por convivencia la interrelación que se produce entre las personas,
sustentada en la capacidad que tienen los seres humanos de vivir con otros en un marco
de respeto mutuo y solidaridad recíproca. En la institución escolar esta capacidad se
expresa en la interrelación armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y
estamentos de la comunidad educativa.” (División de Educación General, Ministerio de
Educación República de Chile, 2011, pág. 5)

Resulta interesante que, además de relevar la convivencia escolar desde su inmanencia

en la naturaleza humana, se la defina implícitamente desde su oposición a la violencia escolar, al
respecto la Ley sobre Violencia Escolar, define convivencia como: “La coexistencia pacífica de
los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y
permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el
desarrollo integral de los estudiantes.” (Ministerio de Educación, 2011) Mientras su opuesto
inmediato se define de la siguiente manera:

“Se entenderá por acoso escolar toda acción u omisión constitutiva de agresión u
hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por
estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante,
valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante
afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de verse
expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro
medio, tomando en cuenta su edad y condición.” (Ministerio de Educación, 2011)

Esta contrariedad entre convivencia y violencia o acoso escolar emanan de las

condiciones empíricas que hoy se viven al interior de la escuela, evidenciando la necesidad de
normar las interacción entre sujetos, puesto que hoy se vivencian situaciones nuevas en los
colegios, tales como la diversidad, el uso de tecnologías y la agresividad, condiciones que a su
vez extienden el campo de repercusión de la dinámica escolar más allá de las puertas de la
institución, de modo que la buena convivencia y la violencia escolar se norman incluso en
instancias y espacios extraescolares. También quiero enfatizar el hecho de que la convivencia
escolar potencia la formación integral de los estudiantes, mientras el acoso escolar va en su
detrimento, por otra parte queda explícito que el origen de la buena convivencia, es la naturaleza

50
y dignidad humana, mientras el origen o causa de la violencia queda tácito, marginándolo quizá
de nuestra propia esencia en cuanto seres humanos.

51
 5. CAPÍTULO III.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

5.1 EL PARADIGMA CUALITATIVO.

En consideración de la naturaleza del problema planteado, sus objetivos y la manera de

situarse frente al objeto de estudio en esta investigación, se ha escogido el paradigma cualitativo,
con un enfoque comprensivo-interpretativo, como el modelo más adecuado para abordar las
finalidades propuestas. En primera instancia esta indagación parte de la perspectiva de los
sujetos estudiados, vale decir de las representaciones de los estudiantes del Liceo República de
Siria, en un intento de asir su manera de ver el mundo, penetrando en el significado que otorgan
a sus vivencias y modos de relación con sus profesores. Esta manera de abordar la indagación es
propia del enfoque cualitativo, tal como se afirma en la siguiente cita: “La principal
característica de la investigación cualitativa es la visión de los eventos, acciones, valores,
normas, etc., desde la particular visión de las personas que están siendo estudiadas.” (Aravena,
Kimelman, Micheli , Torrealba, & Zuñiga, 2006, pág. 40) Ahora bien, asumir la perspectiva de
los sujetos de estudio y penetrar en sus significados, nos remite directamente hacia la
comprensión de los fenómenos en los que ellos se hallan envueltos y las significaciones que les
atribuyen, y esto es justamente lo que hace el paradigma cualitativo, intenta comprender a
profundidad la estructura que subyace a las prácticas sociales, en este caso, prácticas educativas.
Aquí se trata de comprender en contexto las relaciones docente-alumno, desde la perspectiva del
estudiante, donde ese contexto subyace como un marco valórico, estructural, etc. que da
continuidad y cohesión a las prácticas de los sujetos inmersos en él. “Para alcanzar el sentido,
hay que esforzarse por comprender el contexto presente, pues éste es el único que puede hacer
aparecer la significación, que no reside en el conocimiento de las causas sino en el conocimiento
de todos los elementos presentes relacionados entre sí.” (Alex Mucchielli, 2001, pág. 40).
Distanciándose de esta manera de la explicación causal del paradigma cuantitativo.

52
 En otras palabras, existe un marco común que impulsa los sentidos compartidos de los
estudiantes y maestros que participan en él, sentidos que la investigación cualitativa rastrea,
recopilando la mayor cantidad posible de cualidades relacionadas a este escenario y que luego va
vinculando en una construcción teórica del fenómeno, en vez de partir de la teoría como el
método cuantitativo, que trata de probar o medir la presencia de ciertos rasgos establecidos por
la teoría de base, bajo un conocimiento predefinido, en cambio nuestro paradigma va
construyendo la teoría a partir de lo develado. Al respecto plantea Bornand:

“Asimismo, la investigación cualitativa, en oposición a la investigación cuantitativa,

representa, más que una serie de técnicas de investigación, una manera de situarse,
observar e interpretar los fenómenos. Ésta busca ‘comprender’ los fenómenos sociales,
las fuerzas impulsoras y sentidos de éstos, no desde categorías predefinidas, sino desde
la perspectiva de los actores involucrados en el fenómeno social en cuestión, tal como
éstos lo experimentan.” (Bornand Araya, 2011, pág. 125)

Por otra parte, la presente observación de las relaciones entre profesores y estudiantes
del establecimiento, asume que estas interacciones no son estáticas, sino que se van desplegando
en el tiempo, o sea tienen un proceso de desarrollo que las hace proclives a modificarse. “Uno de
los rasgos característicos de la investigación cualitativa es su carácter procesal. En tal sentido, la
vida social es concebida como una sucesión de acontecimientos, en la que el énfasis está puesto
en los cambios que dichos procesos generan.” (Aravena, Kimelman, Micheli , Torrealba, &
Zuñiga, 2006, pág. 41) Siendo así, se asume que las relaciones docente-alumno se dan en un
contexto específico, el colegio con sus aulas, patios, pasillos, etc., y que se han ido configurando
a través de un proceso, por ende pueden manifestar diferencias en el tiempo.

La presente indagación contempla la realidad en su perspectiva global, vale decir como

una totalidad, es por eso que a través de algunos casos se puede comprender de manera adecuada
la situación completa. “En tal sentido, cada caso individual expresa en forma concreta tanto el
fenómeno como la totalidad del fenómeno en estudio.” (Aravena, Kimelman, Micheli ,
Torrealba, & Zuñiga, 2006, pág. 43). De manera que al enfocarse en las comprensiones de

53
algunos estudiantes del liceo y no en una muestra extensa o cuantificada se develará la dinámica
general de este espacio social de relaciones.
Partir desde la perspectiva de los sujetos estudiados significa también situarse en su
contexto, en el cual construyen sus significaciones en intersubjetividad, bajo la pauta cultural
que subyace como estructura compartida, en otras palabras el investigador siempre se halla
sujeto a este orden y para poder aprehenderlo pone en suspensión o entre paréntesis su ser
situado, o su propia pauta cultural (Schutz, 1999), para poder comprender e interpretar las
significaciones de los sujetos de estudio tal como se le aparecen, y no veladas por su propia
subjetividad. Es por esto que el sujeto que indaga se funde con el orden simbólico que
contextualiza su estudio y se establece una relación de sujeto a sujeto, y no, de sujeto que estudia
a objeto estudiado como se aprecia en el paradigma cuantitativo (Bornand Araya, 2011).
Además esta forma de observar lo fenoménico, vale decir las prácticas inter-relacionales de este
colegio, tal y como se aparecen al investigador con su propio ser entre paréntesis, nos retrotrae a
una perspectiva fenomenológica, a una comprensión de las categorías del sentido común o del
propio universo cotidiano en que están inmersos los profesores y estudiantes del liceo República
de Siria, o sea en el mundo de la vida que se establece o surge del día a día de los sujetos.

Ahora bien, para comprender el universo simbólico que subyace a las representaciones
de los sujetos en estudio se recogen sus prácticas comunicativas narrativas, en otras palabras es a
través del lenguaje que se construye un puente intersubjetivo de un sujeto a otro, y es aquí donde
la presente investigación ubica la búsqueda de los significados, bajo una mirada hermenéutica.
Los sentidos que quieren expresar las personas, se pueden encontrar en sus discursos y no en las
palabras aislada, pues estas son una abstracción que manifiesta la parte objetiva del lenguaje, un
signo, pero que siempre debe estar remitido a un contexto para tener significado, la expresión de
la palabra remitida a contexto es el discurso. Otra característica fundamental del discurso es que
está dirigido a alguien, en una relación dialógica que se establece como la base de la
comunicación entre un hablante y un oyente; esta comunicación no tiene que ver únicamente con
su aspecto sociológico y psicológico, sino que subyace en la estructura del lenguaje, el discurso
es en sí mismo diálogo. Podríamos decir que es un salir de sí al encuentro con el otro, incluso
cuando uno se dirige a sí mismo hay diálogo, consigo mismo. Es a través de estos discursos
donde se construye la intersubjetividad, y es a través de ellos donde se puede romper con la

54
radical condición humana de no poder traspasar la experiencia vivida tal como fue vivida, en
otras palabras otra persona jamás podrá vivir lo que yo viví o sentirlo tal como yo lo sentí, sin
embargo a través del discurso y la comunicación yo le puedo transmitir el sentido o significado
de lo que me sucedió.

“(…), podemos decir que el lenguaje es en sí el proceso por el cual la experiencia

privada se hace pública. El lenguaje es la exteriorización gracias a la cual una impresión
se trasciende y se convierte en una expresión o, en otras palabras, la transformación de
lo psíquico en lo noético. La exteriorización y la comunicabilidad son una y la misma
cosa, pues no son nada más que esta elevación de una parte de nuestra vida al logos del
discurso. Entonces, la soledad de la vida es por un momento, de cualquier forma,
iluminada por la luz común del discurso.” (Ricoeur, 2001, pág. 33)

El discurso sale de sí y se trasciende a sí mismo en su relación con el mundo externo, en

su pretensión de verdad, puesto que su sentido siempre está referido a algo, nos conecta con su
referente externo a través de aquello a lo que está referido, acerca de qué habla. Se establece de
tal modo una dialéctica con lo externo al lenguaje, aquello a lo que está referido. Ahora bien, el
lenguaje o la oración en sí misma no posee ningún rasgo que la haga referir por su propia
naturaleza, esto dependerá del uso o del contexto, vale decir una oración sólo tendrá referencia
cuando se use esta referencia, puede como no puede referirse a algo. Cuando la oración se utiliza
en un contexto y uso específico, cuando el hablante a través de ella se dirige a la realidad,
podemos decir que la oración se refiere a, y el referirse a, es un acontecimiento del habla. Este
acontecimiento a su vez recibe su estructura desde el significado, puesto que cuando nos
referimos a algo concreto lo hacemos mediante la estructura del lenguaje, por medio de su
sentido.

La dialéctica entre significado y referencia es esencial e insustituibles puesto que sólo

ella nos habla de la condición ontológica del lenguaje y de nuestra propia condición ontológica
en cuanto seres humanos, vale decir en nuestro ser en el mundo (calidad ontológica, onto = ser,
logos = estudio, razón) los humanos nos damos no sólo dialógica o comunicativamente sino
también comprensivamente, de manera que se vuelve necesario comprender nuestro entorno y

55
nuestro devenir y además hacer que los demás comprendan este ser que nos acoge y
desenvuelve, esta comprensión y este diálogo se dan a través del lenguaje que siempre está
referido a ese entorno y a ese devenir, de suerte que no se puede concebir al lenguaje
desvinculado de su referente o de las situaciones de vida que deseamos hacer comprensibles a
través de las palabras. La condición ontológica de nuestro ser en el mundo como humanos es que
tenemos experiencias que necesitamos comprender y hacer comprender a otros, por lo tanto que
deben ser comunicadas, o sea tenemos experiencias que traer al lenguaje, mientras la condición
ontológica del lenguaje es que siempre está referido a experiencias o existencias reales y
concretas. El lenguaje no es un mundo independiente ni siquiera es un mundo en sí mismo,
puesto que es la representación de nuestro mundo y de nuestro ser en ese mundo, y en esta
representación se establece un juego dialéctico entre ontología y lenguaje. En términos sencillos
no puede haber un sentido ni puede haber lenguaje sin un referente concreto, sin un ser que los
sostenga. (Ricoeur, 2001)

56
 5.2 ESTUDIO DE CASO.

Según la manera de entender la realidad bajo el paradigma cualitativo, como un contexto

construido que emerge junto con las significaciones del ser humano en intersubjetividad, y no
como previo e independiente de los sujetos que los conforman, así como también por su enfoque
comprensivo-interpretativo, en concordancia con los objetivos y el problema planteado en esta
investigación, se ha escogido el estudio de caso, como modelo de aproximación al escenario de
estudio, puesto que se manifiesta como epistemológicamente y metodológicamente adecuado
para profundizar en las representaciones que los estudiantes crean, sobre su relación con los
docentes; ya que nos permite abordar intensivamente el fenómeno de estudio en su unidad, en su
carácter procesal, dinámico y complejo, propio de la naturaleza social.
“Una de las ventajas del estudio de caso es proporcionar una situación en la que se puede
observar el juego de un gran número de factores que interactúan conjuntamente, con lo
que se permite así hacer justicia a la complejidad y a la riqueza de las situaciones
sociales.” (Alex Mucchielli, 2001, pág. 102)

Es por ello que el estudio de caso nos permite asumir en su complejidad y especificidad
la comprensión de los propios estudiantes del liceo República de Siria, acerca de cómo se
representan sus relaciones con sus profesores de aula, como un caso único y particular no
generalizable estadísticamente, sino extensible en el sentido teórico (Alex Mucchielli, 2001), o
sea nos da la oportunidad de ampliar la teoría y el análisis, rescatando así la complejidad del
fenómeno, y no tomarla como una muestra cuantificada y representativa, extrapolable a un
universo más amplio de sujetos.

Tal como se planteó con anterioridad, se pretende comprender el universo simbólico de

los estudiantes, a través de sus discursos en cuanto prácticas narrativas, rescatando así sus
construcciones subjetivas e intersubjetivas, acerca de cómo perciben sus propias relaciones y
modos de ser en lo cotidiano, de qué manera éstos afectan en su conformación como personas y

57
en su proceso de desarrollo, mediado por su escolaridad. Rescatando de esta manera el marco de
significaciones compartidas e individuales, desde los propios actores situados y poniendo entre
paréntesis el ser social del propio investigador. (Schutz, 1999).

El presente estudio de caso apunta a un caso único, escenificado en un establecimiento

municipal, el Liceo República de Siria, y tiene un sentido instrumental puesto que mediante el
análisis profundo de esta situación particular, se propone construir y generalizar una teoría que
pueda servir como aporte al estudio y análisis de la dinámicas relacionales entre profesores y
alumnos, en nuestro país, Chile, y aportar en la comprensión de como la escolaridad incide en la
formación de una persona y la importancia de este fenómeno, desde la perspectiva del propio
sujeto que se desarrolla.

En relación a la selección de los casos se consideró en primera instancia, los casos que
de acuerdo a su la potencialidad, pueden ayudar a obtener una comprensión más profunda del
fenómeno de investigación. En segunda instancia se consideraron las limitaciones prácticas y
concretas de la investigación, como el tiempo y recursos disponibles así como también las
posibilidades de acceso y selección de los casos. Además del abordaje de los casos, en cuanto a
la receptividad de la investigación misma.

Respecto a los criterios de selección de sujetos, tal como se ha planteado a lo largo de

este trabajo, se realizó en relación a su potencial de representatividad en la comprensión
profunda de las representaciones de los estudiantes y no en su calidad de representatividad
estadística. Esta selección se llevó a cabo mediante un muestreo teórico en consideración de las
posibilidades de los sujetos involucrados para entregar información significativa que permitiese
saturar el espacio simbólico definido en los objetivos y el problema de la investigación.

Los criterios de selección orientados hacia la comprensión de las representaciones de

estudiantes de educación media del Liceo República de Siria, acerca de su relación con sus
profesores de aula, y el modo en que estas relaciones inciden en su proceso de formación, fueron
los siguientes:

58
1. Se seleccionaron sujetos egresados de enseñanza media, del Liceo Municipal República
de Siria. De género femenino y masculino. Puesto que su visión retrospectiva de sus
procesos formativos en conjunto con una mirada que trasciende la educación escolar,
proporciona datos más completos.

2. Se seleccionaron sujetos estudiantes de tercer y cuarto año de educación media, del

Liceo Municipal República de Siria. Puesto que al encontrarse en este nivel de la
enseñanza, estos estudiantes conocen con mayor profundidad las dinámicas del
establecimiento, y además han mantenido un tiempo más prolongado de relación con sus
profesores.

3. Se seleccionaron sujetos estudiantes que, cumpliendo con el criterio anterior,

pertenecieran a los distintos cursos (A, B, C) del nivel establecido. Al abarcar distintos
cursos se puede abordar la dinámica relacional de manera transversal y así asegurarnos
que no se remite a un grupo en específico.

4. Se seleccionaron sujetos estudiantes que, cumpliendo con los criterios anteriores, fueran
de sexo femenino y masculino. Al asumir distintos géneros, se asume el contexto de
relaciones tal como se da en la práctica.

5. Se seleccionaron sujetos estudiantes que, cumpliendo con los criterios anteriores,

pertenecieran a la formación diferenciada del establecimiento, vale decir las áreas
científica, humanista y matemática; con el fin de establecer el simbolismo de todos los
estudiantes del colegio y no por intereses particulares.

6. Se seleccionaron sujetos estudiantes que, cumpliendo con los criterios anteriores, fueran
buenos, neutros y malos alumnos en términos de calificaciones y de conducta, pues esta
investigación intenta aprehender las representaciones de los estudiantes del
establecimiento en general y no de grupos específicos.

59
 Bajo estos criterios de selección se les planteó de manera directa y abierta a los sujetos
estudiantes que cumplían con los requisitos, en sus aulas de clases, si querían participar y aportar
en la presente investigación; de manera que los sujetos interesados se acercaron a la
investigadora y se acordaron presentarse en el lugar y hora específicos.

60
 5. 3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

5.3. 1 LA ENTREVISTA INDIVIDUAL ABIERTA Y EN PROFUNDIDAD.

Se ha escogido la entrevista individual abierta y en profundidad pues nos permite

internarnos en la comprensiones y representaciones de los propios sujetos tal y como la viven en
su espacio social, situación que va en directa concordancia con el interés de esta investigación,
vale decir con la pretensión de aprehender las representaciones de los estudiantes sobre sus
procesos relacionales y de formación.

“La entrevista en profundidad es una técnica de investigación consistente en encuentros

(…) cara a cara entre el investigador y las personas estudiadas, encuentros que están
orientados a la comprensión de las perspectivas que ellas tienen respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las personas entrevistadas lo expresan con sus
propias palabras.” (Aravena, Kimelman, Micheli , Torrealba, & Zuñiga, 2006, pág. 65)

Este tipo de entrevista se presenta como una gran oportunidad para develar las
significaciones subjetivas de los estudiantes, puesto que su carácter no directivo invita a la
exploración individual del entrevistado sin que las preconcepciones del entrevistador irrumpan o
encaucen el diálogo. “La actitud ‘no directiva’ que rige su aplicación concede al entrevistado
libertad de recorrer a su albedrío la pregunta abierta que se le plantea (el tema concreto que
constituye el espinazo de la entrevista.)” (Alex Mucchielli, 2001, pág. 89). Siendo así, el
entrevistado va reconstruyendo sus prácticas relacionales desde su individualidad, a través de su
discurso y mediante su comprensión podemos acceder a lo común y social que subyace a su
experiencia personal. “El discurso nos remite a su hablante, al mismo tiempo que se refiere al
mundo. Esta correlación no es fortuita, puesto que finalmente es el hablante el que se refiere al
mundo al hablar.” (Ricoeur, 2001, pág. 36). En su referencia al hablante mismo, el discurso,
muestra toda su carga subjetiva, emociones, impresiones, sesgos, etc. Y en su referencia al
mundo, el discurso nos desvela las representaciones de los estudiantes en cuanto unidad social,

61
evidenciando las relaciones que sostienen con sus docentes y la significación que le otorgan a
éstas en sus procesos formativos.

En esta ocasión se realizaron entrevistas abiertas en profundidad, orientadas a obtener un

conocimiento amplio y enriquecido del fenómeno en cuestión, sustentando su suficiencia y
claridad frente al tema, agotando su exploración. “El número de encuentros no puede ser
establecido a priori, puesto que va a depender de la calidad de la información que se obtenga en
cada uno de ellos.” (Aravena, Kimelman, Micheli , Torrealba, & Zuñiga, 2006, pág. 66). Por otra
parte, los sujetos estudiantes entrevistados se seleccionaron en razón de su potencial para
entregar información significativa, y su potencial para saturar el espacio simbólico de
indagación.

Por otra parte, como recurso instrumental se utilizó la metodología de filosofía para
niños, en su proceder de planificación de una clase y no en la clase misma, a saber ésta consiste
en la elaboración de una serie de preguntas que el docente realiza en base a la lectura a trabajar
con los estudiantes, trabajo previo que considera más que los cuestionamientos propios del
profesor, los interrogantes que él cree pueden realizar sus alumnos, de esta manera le permite
formar una imagen previa y preparación para el diálogo que luego desarrollarán los educandos,
dicha preparación tiene por finalidad hacer una reflexión que represente el universo simbólico de
los jóvenes y niños, para lograr una mayor comprensión, pero al igual que toda la metodología
de filosofía para niños no presenta un carácter directivo, antes bien pretende dar libre curso a la
práctica dialógica de los estudiantes. Para mayor información consultar: (Waksman & Kohan,
2004) y (Vicuña & López)

Como símil, en este trabajo se realizó una primera pregunta abierta, para la primera
entrevista: “¿Cómo encuentres tú la relación entre docentes y estudiantes, en este colegio?”
Dando curso abierto al discurso del entrevistado, narración que se revisó meticulosamente con
posterioridad a la entrevista, permitiendo a la investigadora, generar un listado de preguntas
relativas a la temática, interrogantes que le sirvieron de orientación comprensiva en las próximas
entrevistas, no se utilizaron de manera textual y explícita, se mantuvo la pregunta abierta
original, sin embargo una y otra vez en las distintas entrevistas, los discursos de los jóvenes

62
parecían ir respondiendo a las preguntas subyacentes en la mente silenciosa de la investigadora,
manifestando con mayor certeza la existencia de un contexto compartido y una comprensión
social común, del fenómeno en cuestión, entre los distintos sujetos entrevistados.

63
 5.4 CRITERIOS DE CREDIBILIDAD.

Siguiendo el enfoque y paradigma cualitativo, bajo el cual se ha abordado esta

investigación, la validación y credibilidad de la misma, además de basarse en la coherencia
interna del estudio y la saturación de los datos, se apoya en una triangulación por teoría, en base
a los antecedentes teóricos expuestos a los largo del trabajo; lo que conduce a considerar
diversas comprensiones sobre el fenómeno. Tal como lo afirma la siguiente cita: “(…) la
interpretación de datos se hará a partir de diversos marcos teóricos. Su superposición forzará al
investigador a considerar más de un ángulo de interpretación.” (Alex Mucchielli, 2001, pág.
348). De esta manera se evita caer en la posible interpretación subjetiva y sesgada de la
investigadora, y por otra parte, dota el estudio de una comprensión e interpretación más rica
frente al fenómeno complejo, que constituyen las representaciones de los estudiantes de 3°, 4°
año y egresados de educación media del Liceo República de Siria, acerca de su relación con sus
profesores de aula, y el modo en que estas relaciones inciden en su proceso de formación.

Esta estrategia se propone dar mayor credibilidad y calidad a los datos obtenidos en la
investigación, tal como lo afirma Mucchielli: “La estrategia permite igualmente verificar la
justeza y estabilidad de los resultados producidos. El recurso de triangulación describe así un
estado mental del investigador, que intenta activamente y conscientemente sostener, recortar y
corroborar los resultados de su estudio.” (Alex Mucchielli, 2001, pág. 347)

64
 6. CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE DATOS.

6.1 UNA MIRADA DE ABORDAJE.

La complejidad de las situaciones sociales requiere una mirada atenta y cuidadosa que
reoriente al investigador, una y otra vez hacia el fenómeno estudiado, en un intento por
aprehender la realidad social subyacente tal y como es, evitando caer en la subjetividad del que
investiga, es por eso que la mirada de abordaje de los datos, recae en un análisis minucioso que
avanza lentamente hacia las profundidades del universo simbólico de los estudiantes
entrevistados, y que vuelve una y otra vez a los datos a fin de no caer en una interpretación
superficial y que no se corresponda con el fenómeno. Al respecto plantea Mucchielli:
“Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar siempre anclado
(grounded) en los datos empíricos. El material empírico es a la vez punto de partida de la
teorización, el lugar de la verificación de las hipótesis emergentes, y el test último de la
validación de la construcción de conjunto. La teorización no puede, pues, edificarse más
que respecto de su tema, lentamente, atentamente, sin poder ahorrar caprichos,
contradicciones, excepciones, levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo
tiempo a un esquema cada vez más esclarecedor. En análisis cualitativo de teorización,
el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso. Más
que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta forma de
análisis.” (Alex Mucchielli, 2001, pág. 70)

Esta mirada anclada en los datos permite comprender los fenómenos en su contexto, bajo
una mirada nueva y englobante, que se establece como una actividad teorizante, que
constantemente indaga la realidad y no pretende dirigirse hacia una teoría acabada, sino a una
acción que se perpetúa en su ejercicio constante y permite emerger la teoría junto con el análisis
y la indagación.
La realización del análisis se llevó a cabo mediante la revisión constante de los
discursos, desde los cuales emergieron en primera instancia, unidades temáticas que rescataron

65
casi textualmente los significados de los entrevistados, en una fase de codificación. Luego a
partir de los sentidos develados en las unidades temáticas, se levantaron categorías, y se
definieron sus propiedades a fin de aprehender conceptualmente el fenómeno de estudio.
Posterior a dicha fase de categorización, se procedió a relacionar y vincular las categorías
encontradas, siempre ateniéndose a los discursos. A la relación de categorías siguió una fase de
integración de las mismas y sus relaciones, penetrando paulatinamente en la comprensión de las
representaciones de estudiantes de 3°, 4° año y egresados de educación media del Liceo
República de Siria, acerca de su relación con sus profesores de aula, y el modo en que estas
relaciones inciden en su proceso de formación.

66
 6.2 CATEGORIZACIÓN.

6.2.1 CATEGORÍA 1 DEFINICIÓN

Relación docente- Modo de interacción entre profesores y estudiantes, que caracteriza al
estudiante. sistema escolar.

Elementos o propiedades Discursos

1-Su objetivo es el “Sí, no, no tiene que ser amigo porque aquí la finalidad no es la
aprendizaje. relación, que es súper importante tener una relación profesor-alumno,
pero la idea, la finalidad es que exista aprendizaje, así que claramente
si el aprendizaje se da en un mejor ambiente, con alumnos que te
agradan más, que te ven mejor, se va a llevar mejor el aprendizaje,
(…)” E. n° 7, 76
“Sí, sí. A mí no me gusta andar tan cerca con los profesores. Creo
que, es que siempre he creído que si uno viene al colegio es para un
objetivo, no me desvío mucho de eso. O sea tengo amigos, porque
obvio, no voy a venir acá a sentarme sola, porque no sería, no lo
pasaría bien, si aquí están todos con amigos. Pero tampoco vengo a
ser amigo del profesor, ni tampoco a contarle mis problemas.” E. n°8,
46

2-Es un aprendizaje para el “Creo que un buen profesor sabe también encontrar la verdad en lo
alumno, pero también para el que dicen sus estudiantes y el estudiante sabe también encontrar la
profesor. verdad en lo que dice el profesor. (….) Como del aprender del otro y
el aprender del otro, para ambos lados.” E. n°4,21
“Creo, yo sí creo que sí. El profesor también aprende cuando, cuando
está con un estudiante. Creo que las relaciones son un aprendizaje.” E.
n°4, 23

67
3-Influye en el aprendizaje. “Sí, yo creo que sí. Por eso el mismo ejemplo que le daba de la profe
D, porque… todos como que le tenían mala entonces no aprendían
nada porque no prestaba atención simplemente. Igual desde el otro
punto de vista de que si uno es como amigo de un profe, igual como
que le puedo hacer preguntas más fácilmente, por ejemplo si tiene una
duda se la pregunta no más, no sé va a estar como cohibiendo o cosas
así, en cambio si uno, no sé le tiene mala a un profe o no lo trata
como que al final le va a dar vergüenza estarle haciendo preguntas y
al final no aprende. De hecho a muchos les pasa que tienen muchas
dudas y después, o por los mismos compañeros que no sé, no le
quieren preguntar al profe directamente, no preguntan no más, y se
quedan con la duda y al final terminan por no aprender.” E. n° 2, 6
“Sí po’ porque por ejemplo (…). No, porque por ejemplo la relación
que uno tiene con el profe también afecta el aprendizaje, como por
ejemplo a mí me cae muy mal una profe y no me entre su materia, no
me gusta, me cuesta aprender su materia y creo que es por la profe,
(…)” E. n°6, 50

4-Influye en el desarrollo “(Sí tiene alguna relevancia en tu proceso formativo o sólo tiene que
personal o la formación de la ver con el aprendizaje de conocimiento.) Yo considero que no, por lo
persona. menos personalmente no fue sólo aprendizaje de conocimiento, o sea
que la relación sólo, relación cercana haya permitido, si bien lo
permitió, un mayor como aprendizaje de contenidos, yo igual creo
que fue fundamental pa’ miii, pa’ mi formación personal, no sé si así
se llama, pero. Tanto de mi personalidad, de mis intereses. Eh, pa’ mí
fue primordial, o sea el hecho de haber tenido cercanía con los
profesores. Porque de alguna forma estábamos como en la misma,
misma línea. La profe Y, en tanto realizaba sus clases de alguna
forma, igual hacía que a mí me interesara más la historia, o sea le veía
otro sentido. No solamente el sentido, que en la básica igual es
aprender fechas, no hay una reflexión, eh. Reflexión que si bien en

68

5-Relevante o importante.
6-Se determina tanto por el “Yo creo esos profesores que establecen… establecen cercanía con
docente como por el alumno.
ese momento iba acompañada de, como de ese aprender contenidos
va más allá. Como que, de alguna forma, a más de alguno le puede
haber prendido la ampolleta. Que ocurrió conmigo, que fue como
cimentando, eh, el hecho de que yo haya querido estudiar historia. El
hecho de a veces compartir textos, el hecho así, de compartir intereses
políticos. O sea, yo creo que cimenta la formación de uno.” E n°3,
71b)
“Si realmente yo creo que es súper relevante. De hecho… yo creo que
una de las críticas que se le puede hacer como a los métodos
pedagógicos es que son muy verticales, como le decía. (…) Yo creo
que es súper importante como, relacionarse. Saber con quién estoy
tratando, saber… ee quién es la otra persona a la que yo le estoy
traspasando conocimiento y de la que yo también voy a aprender.” E
n°1, 14 a) y b)
“Es que igual, por lo menos yo cuando era más chico, noo, no estaba
ni ahí con los profes. (E: ¿Y ahora? Tampoco, je). No, igual ahora sí,
porque por ejemplo, por un tema, si yo necesitara ayuda… por
ejemplo tengo un problema y necesito ayuda, yo creo que un profe
igual me puede ayudar más que uno de mis pares, porque ellos tienen
más experiencia que yo y mis pares.” E n°6, 45
alumnos, son algunos alumnos, no la gran mayoría de alumnos. Y eso
también porque, muchos de esos alumnos también… no, no permiten
que la otra persona entre. Como también ellos, ponen una barrera.” E
n°4, 10 b)
“No, también depende de uno, de los alumnos. Sí porque es una
relación que se da, la relación se da entre dos personas, entonces
también a veces uno es más irreverente o no pesca. Y esas cosas
afectan porque, el profesor igual ve esas actitudes de uno y no le
69
 agradan, entonces ahí se forman ciertas distancias entre uno y otro.” E
n° 7, 38
“En general yo la recuerdo que era muy buena… y que haya sido
buena se… en gran parte era gracias a ellos, porque en el fondo uno
como alumno va, vaa tanteando hasta dónde puede llegar con los
profesores; en todo aspecto, como desde portarse mal aaa, a colaborar
un montón je con ellos.” E n° 3, 6

7-Determinada por formas “Entonces eso también como, permitió que las relaciones con distintas
de pensar, gustos, intereses, materias fuera diferente que en la básica, porque como cuando uno es
asignatura. Etc. chica tu profe es la misma persona para todas las asignaturas, se
establece la misma relación pa’ todos los ramos. Pero cuando es un
profesor diferente, uno se acerca a un ramo de forma diferente.
Entonces ahí uno empieza a que le gusten más ramos, yo creo que
definitivamente a uno le gustan más ramos porque el profesor hace
una diferencia.” E n°4, 47 b)

8-Está determinada por “Sí, es así. Sí dentro de la sala de clases se mantienen ciertos
factores como: el tiempo, el esquemas para poder llevar una clase a cabo, donde no se permiten
espacio, la cantidad de muchas cosas, pero afuera uno puede, yo por lo menos conversaba
alumnos, el tipo de con los profesores de temas de la vida, de ellos, darte cuenta que
instancias de relación. también son personas, porque uno a veces idealiza y cree que el
profesor es dios y no hace nada en cambio no po’, tiene familia, tiene
igual debe tener un problema en su vida, que te puede entender, que,
todos esos factores que hay no solamente dentro de la sala, es que
dentro de la sala cuesta porque como somos, son tantos alumnos,
fuimos tantos alumnos, no hay tiempo para que el profesor pueda
desempeñarse de otra forma que no sea académicamente.” E n°7, 56
“Sí. Es que igual, es un profesor pa’ muchos alumnos, entonces yo no
puedo pedir que usted tenga buena relación conmigo y con los demás
39 alumnos que hay en la sala.” E n°5, 8 b)

70
9-Suele ser muy diferente, “El de básica. El profesor… es que no sé si tenga que ver con la edad,
dependiendo si el profesor el pero en la básica nos tocaron profesores bastante adultos, y algunos
joven o es mayor. quizá a punto de jubilar, entonces, el hecho de ver a alguien mayor
por lo menos a mí igual me genera respeto y lejanía, el hecho de que
es el profesor, está en la sala y, yo creo que tienen otros métodos de
enseñar también, o sea de otra escuela.” E n°3, 42
“Ahora igual Entoncees, si bien la edad no creo es un factor, si creo
que influye mucho la, en la forma como a uno le gusta relacionarse.”
E n°3, 43

10-Puede ser cercana o “S1: Eeh por lo menos la que yo tengo con los profes, depende del
distante. profe, porque por ejemplo con la profe N yo encuentro que tengo una
relación que, puedo confiar en ella, pero siento que por ejemplo otros
profesores no sé, como siento un rechazo de parte de, o sea no
rechazo…. No sé, como que están súper desinteresados en lo que nos
pasa a nosotros, quieren hacer su pega y listo.
S2: Todo compartido. Por eso dije denante que faltaba empatía de los
dos lados. A mí igual me pasa con varios profes que, si no los paso,
no los paso y mi relación es totalmente cordial y no hago ningún
esfuerzo por, ir más allá, porque no me interesa.” E n° 6 2 y 8
“E: Ya, esa es tú relación con los profes pero, ¿cómo dirías tú que es
en general la de los alumnos…
S: No, yo pienso que los profesores tienen confianza, o sea es una
buena relación entre el alumno y el profesor, por ejemplo, en este
colegio, hay colegios que no, yo conozco parte de algunos colegios y
los profesores no están capacitados para, para, los alumnos son muy
desordenados y los profesores como que se estresan y no tienden a
tener una buena disposición en clases, pero en general yo encuentro
que aquí es muy buena la relación, porque los profesores siempre
están dispuestos para enseñarnos y…” E n°8 21 y 22

71
11-Tiende a ser vertical o “Una relación súper cercana, eh, cercana y humana a la vez, porque
semi-horizontal. con los otros profesores quizá era una relación, los de básica, quizá
una relación que puede haber llegado a ser cercana, pero era como
relación de profe a alumno, eh, jerárquicamente, en cambio con los
profes de media fue como más horizontal, o sea yo la percibía así. De
hecho después de clases conversar con los profes, eh, conversar los
intereses que tenía uno, eh, hicieron que durante toda la media fueran
relaciones importantes y cercanas, que yo creo que, no sé si la palabra
es dar frutos, pero se ven plasmadas hasta el día de hoy. Existe como,
eh…. Una cercanía bastante, no sé, bonita, bonita se podría decir, que
traspasa los límites profesor estudiante y los hace como, eh…
cercanos, pseudo-amigos, obviamente guardando una diferencia, pero
deja de ser como el profesor y el estudiante. Eh, y además ese tipo de
relaciones al ser cercana, provocaba en uno interés, interés por
aprender, por interesarse en cosas, por ir con disposición a las clases.”
E n°3, 16 b)
“S: No, tan distante no es.
E: Pero tampoco es horizontal así como, casi de tú a tú.
S: No. Siempre es como. Yo creo que es una relación más o menos
distante pero confiada, eso es, porque uno confía en el profesor para
decirle si no entendió esto, que si se equivoca, profesor usted los
explico mal. Pero tampoco es: “No, no lo hablamos porque es un ser
superior. El profe lo sabe todo.” No, tampoco es así.” E n°8, 32 a 34
“E: ¿Con esos profes que son como mayores, ahí tampoco hay
verticalidad?
S: ¿Más de cercanía?
E: No, de menos cercanía.
S: Sí, hay más distancia. Yo encuentro que hay más distancia,
porqueee. Yo creo que, somos simétricos más o menos, si tenemos
una edad más cercana, si el profesor es más avanzado en edad no va a
entender lo mismo que yo y tampoco las va ver de la misma forma

72
 porque tiene otra, a lo mejor otra enseñanza, a lo mejor los jóvenes ya
vienen con una mentalidad nueva, ya vienen como modernizados.
Eso.” E n°8, 55 a 58

12- jerárquica. “Es que, es como súper fácil caer en eso po’, como en la
generalización y todo el tema. Ehmm… yo creo que sería injusto, eh,
decir que es general para todos los profesores, pero sí yo creo que hay
ciertos rasgos que… ciertos elementos que uno puede encontrar como
en otros profesores que, se sigue dando esas mismas lógicas. Lo que
pasa es que igual influyen un montón dee, de factores de… la
posición que tenía la A dentro del colegio, como para que se diera
todo este… o sea del mismo hecho de ella poder restringir eso.
Entonces quizá no es el mejor ejemplo para, para dar un… para decir
que esto quizá se puede ver en términos generales; ¿se entiende? O
sea como no es el mejor ejemplooo dee… de profesor tradicional
como lo hemos quizá querido plantear, porque hay otros… hay otras
cosas que están implicadas dentro de la figura de lo que es y
representada la A en el colegio. Perooo… (Carraspea). Pero sí…. si
en el fondo los, los profesores de lo que yo me acuerdo de la básica y
de los que pude tener en la media que eran como de esa línea, eh… si
actuaban de la misma forma en el sentido de la verticalidad, de la
distancia, de muchas veces imponerse por el miedo… que es muy
distinto al respeto. Entonces… quizá como que la A es la exageración
que nosotros siempre hemos tenido y de la que hemos hablado.
Peroooo, pero yo creo que hay ciertas, ciertas conductas de los
profesores de esa línea que se repiten.” E n° 3, 50
“Encuentro que igual es muy cordial la relación que se da con los
profes en el colegio y que a veces se da como, como para, como para
abrir la relación pero depende del feeling que se tenga con la persona
o el interés que se tengan ellos. Igual que (no se entiende) aquí es bien
jerarquizado, como que ellos son los profesores y uno es el alumno y

73
 esa es la única relación que se puede tener, tanto dentro como fuera de
la sala, porque si no es así y alguien se llega a enterar, como que
queda la embarrada y, no, es algo súper mal visto.” E n°6, 4
“Eeee. Más como aparte. Es que para mí la profe M es como, como
una ayuda, como un amigo pero grande. Es que igual yo me relaciono
con gente bastante, sobre 25 años, entonces para mí la profe es como
un amigo más, como un apoyo, es como un hermano grande. Pero
para mí cuando la profe está adelante, es cooomo, un superior. Como
que sabe más que yo y la admiro por eso.” E n°5, 12

13-Se puede basar en 2 tipos “Como en ese sentido yo esperaría también que hubiera una madu…
de respeto: una mayor/mejor madurez; y yo creo que una madurez social
-El respeto como miedo. también, más que por ejemplo… sí, yo diría que es más bien una
-El respeto a la persona. madurez social a nivel país, donde se respeta a la persona no por su
rango de autoridad sino por lo que es como persona, entonces en ese
respeto de persona uno se preocupa de saber qué es lo que le pasa, si
está feliz si está triste, y aun así mantener el respeto, de escucharlo
como de alumno a profesor. No sé si me explico.” E n°4, 8 b)
“E: ¿Y en qué consiste ese respeto?
S: Principalmente eeen, en valorar las opiniones diversas que
podíamos tener. Para mí es súper importante que se valore aunque
estemos pensando súper distinto, eeh como eeh, valorar lo que yo
tengo como concepción y tratar de mantener una buena relación.” E
n°7, 11 y 12
“Ehmmmm…. O sea yo creo que la relación en sí no cambiaba, lo
que cambiaba era quizá los temas, pero como en el fondo la relación
siempre estaba basada en un respeto más que un miedo, que yo siento
que de repente se trata de imponer, no sé si es explícito de los
profesores o es una ne necesidad que tienen para manejar un curso.” E
n°3, 22

74
14-Cambiante, dinámica. “E: Y a través de toda esa enseñanza media esa relación con sus
profesores, ¿fue más o menos estable o fue cambiando?
S1: O sea claramente para mí fue cambiando, fue cambiando porque
influyen varios aspectos. Influye que nosotros estamos creciendo,
influye que ellos también están aprendiendo. Habían momentos en
que igual yo sentía quee, que habían como momentos de alejamiento.
Bueno digamos que en primero medio recién nos conocimos,
entonces como que ahí se empezó a sedimentar esto, pero… en el
fondo lo que yo… como el curso normal, o sea hay un aspecto que se
puede rescatar de todos los años, para mí era que en el fondo la
complicidad con los profesores con los que teníamos más confianza
iba generalmente aumentando.” E n°3, 30 y 31

15-Ha ido cambiando a “S: ¿De dónde viene? Igual yo creo que viene, de muchos factores.
través del tiempo. Va por cómo te educaron a ti tus papás, que a lo mejor, te hicieron
respetar o te hicieron ver al profesor de cierta forma. También del
estado, también afecta en como uno, en como te plantea el profesor,
porque antiguamente igual eran autoritarios los profesores, tenían
cierta forma de ser más distante, yo creo que con el paso del tiempo
se ha ido eliminando ese tema y, y a, y ha existido mejor relación,
pero al principio era muy distante. Por lo menos yo cuando estudiaba
no era muy así, tenía buena relación porque nos respetábamos pero no
era una relación aaa, una relación así como existe ahora aquí, no.” E
n°7, 46

16-Representa la relación “uno siempre tiene la sensación de que el profesor es como tu

con los padres, dentro del segundo papá y que si hací algo malo en el colegio, el profesor va a
colegio. llamar, y va a decir: “El niño hiso esto”. E n°4, 11 b)
“Eeeh. Porque el profesor más adulto los vemos como nuestro papá o
mayor así, en cambio los profesores nuevos, algunos, yo los veo

75
 igual, pero algunos niños como que ya por ser más jóvenes dicen y
también pensar de una forma diferente, o igual a nosotros casi, ya son
como amigos, como que la confianza se rompe el respeto. En algunos
casos, no en todos, depende del alumno.” E n°8, 80

17-Puede ser de pseudo- “Que cuando uno está solo con el profe es como si fuera un amigo,
amistad. pero cuando está adelante y uno igual lo quiere como un amigo pero,
cuando está adelante y demuestra todo lo que sabe es como alguien
superior. Es como alguien que te asombra, que te maravilla porque es
como, sabe mucho más que tú. Y por eso, por lo menos para mí es
comoo, bastante diferencia.” E n°5, 14

18-Puede representar un “Es muy típico también nuestro nivel educacional sea en silencio, que
espacio de libertad o de el alumno aprende y no habla, y aprende; y el profesor, habla, habla y
limitación, tanto para el habla, donde no se produce una conversación, entonces también eso
profesor como para el coarta al estudiante, no querer hablar, no querer preguntar y no querer
alumno. aprender, porque yo dudo que una persona aprenda solo escuchando.
O sea sí, creo que se puede aprender, pero también creo que es un
nivel importante al poder conversar lo que uno ha aprendido. Porque
no sirve de nada cuestionártelo en tu propia cabeza sin poder
cuestionárselo a otra cabeza.” E n°4, 26 b)
“Sin embargo a nosotros en primero medio nos tocaron profesores…
que si bien debían responder por el trabajo que estaban ejerciendo,
como ese objetivo. Fueron como un oasis dentro de ese mismo
objetivo. O sea dieron una especie así, no sé si de libertad, pero dieron
espacio para que se dieran lógicas distintas a la de un colegio
tradicional.” E n°3, 62 b)

76
19-Socialmente “Claro. Y yo creo que es una imagen totalmente social, porque todos
determinadas. creemos que… Es como casi la mirada del arte y de la ciencia, así lo
veo yo. Como las cosas que son, las actividades más blandas,
sensibilidades, están más ligadas hacia el arte; y nadie cree que el arte
está bien o que estas actividades blandas, esta sensibilidad estén bien,
entonces nos vamos al lado de, al lado de la ultra-lógica, donde no
debe haber cabida a que alguien se sienta mal, que tenga sentimientos,
entonces somos como más cuadrados. “Soy autoridad, yo mando,
ustedes escuchan”. Como en nuestra sociedad eso prevalece, por
medio de lo científico.” E n° 4, 32

20-Influida por la “yyy no sé po’, ejemplos concretos, o sea “hoy día vamos a…”, no
institucionalidad del colegio me acuerdo una actividad que quería hacer que, que era como de
(distinta a las relaciones lectura y todo el tema, y llegan y nos ponen un ensayo, entonces
interpersonales como la desautorización entre comillas, de su trabajo frente a todos,
eh como el no importar en realidad lo que ella había planificado y lo
que tenía pensado, y en el fondo no, eh no respetar su proyecto
educativo…. Y… priorizarlo por un ensayo, que venía de una
empresa de afuera que estaban midiendo, eso. Entonces como en esas
cosas yo creo que, que se nota cuando la… como que ahí el…. Un
poco se intenta corromper al profesor desde la institucionalidad
indirectamente po’, nadie le dijo que no podía hacer la actividad, sino
que le dicen que se tiene que tomar eso.” E n°3, 47 b)

21-Diferente dentro del aula “S1: Es que igual (S2: Depende), dentro de la sala ellos tienen que
(o durante la enseñanza) y hacer su trabajo. Por ejemplo eeh, la amistad no tiene que influir entre
fuera de ella (en lo eso, porque ellos están haciendo su pega, por ejemplo un profe no me
cotidiano). puede poner un 7.0 porque soy amigo de ese profe. Porque es su
trabajo, y en su trabajo ellos tienen que evaluar lo queee, aprendí je.
Pero fuera de la sala tienen que, ser distintos.
E: ¿Y eso pasa o no pasa? (S1: Sí). ¿Y Cómo son afuera de la sala?

77
 S1: Menos estrictos, como más tela jaja ” E n°6, 33 a 35
“Es que cuando uno está la sala, y está sentado y ver al profe parado,
es como verte a ti menor que el profe. Y eso en sí, como que le da
más seriedad, encuentro. Más formalidad ahí dentro de la sala y
afuera es como más informal.” E n°5, 49

22-Aceptada y perpetuada “Y bueno yo creo que aquí en los colegios tradicionales no hay pie
como es en su estado actual. pa’ eso. No hay pie pa’, pa’ desenvolverse bien ni siquiera con
nuestros mismos compañeros. De hecho, no sé po’, a mí como la
lógica de, de cuando éramos más chicos formarnos, que en el colegio
a uno lo obligan, no sé po’, a cantar el himno nacional, eh, que la
autoridad y todas esas cosas, entonces al final es como, seguir
avalando el sistema como está. Creo que no hay mucho pie a un
cambio del colegio como está, y creo que pa’ mí eso no, no es
bueno…” E n°1, 28 b)

23-Suele ser diferente a la “Igual yo creo que a nosotros, a nosotros se nos dio una situación bien
relación profesor-estudiante particular, en el sentido de quee nos tocaron muchos profesores
tradicional o imperante (En jóvenes que venían recién saliendo, y que quizá no venían como tan…
el sistema escolar). o sea no venían del sistema po’. Entonces como se mezcló ahí una
cuestión, que para mí fue súper interesante y súper buena, en el
sentido de queee la relación que ellos trataron de entablar o la gran
mayoría, que ellos trataron de entablar, siempre fue de cercanía, como
rompiendo ese paradigma de que el profesor era como una autoridad
intocable sino que era mucho, más dialogado encuentro yo,
entonceees al menos yo, siento que con la gran mayoría de mis
profesores pude crear lazos de confianza y de cariño,” E n° 3, 4 b)
"yo tampoco creo que es como la excepción el Siria, pero…. Porque
igual he conocido otras… como de otros compañeros que en sus
colegios igual se daban estas lógicas de cercanía… (Pensativo). Pero
sin embargo son escasas, o sea por eso digo que es un oasis, que (no

78
 se entiende) el colegio Siria sea un colegio súper horizontal y que la
PSU como, no que no de lo mismo, pero que esté a un lado y
aprendamos para… con otras lógicas.” E n°3, 60 c)

24-Fue influida o marcada “Sí. Yo creo que, fue gracias a la movilización donde se acentuó aún
por las manifestaciones más el compromiso de los profesores con nosotros. Yo creo que ahí se
estudiantiles. acentuó…. Yo quiero creer también, de que los profesores que nos
hicieron clases en ese momento, lo hicieron porque querían y no
porque estaban obligados por dirección. Y yo creo que fue así, porque
ellos querían sacarnos adelante. Había como un compromiso entre
nosotros, de que nosotros íbamos a esforzarnos y ellos nos iban a
ayudar.” E n°4, 55
2E: ¿Y tú crees que habrá sido lo mismo para cursos que vienen
detrás de ustedes, que se vivieron las movilizaciones de una manera
totalmente diferente? Por ejemplo los 3°s, los 2°s medios.
S: Ellos lo vieron casi como una traición, eje. (E: ¿De quién?). De los
profesores. (E: Ya ¿Por qué?). O de nosotros, no sé. Porque nosotros
nos manteníamos, seguíamos estudiando. Es bastante raro porque
nosotros si nos movilizábamos, pero seguíamos estudiando. Nosotros
sí íbamos a las marchas, y sí discutíamos entre nosotros. Pero
estudiábamos. Para nosotros era necesario estudiar y nosotros
estábamos en una parada diferente a la de ellos.” E n° 4, 56 y 57

6.2.2 CATEGORÍA 2 DEFINICIÓN

Profesor típico o normal. Tipo o modelo de profesor característico del sistema escolar.

Elementos o propiedades Discursos

1-Es Distante y mantiene “E: Perooo, más fácil, ¿qué características típicas dirías tú que tiene la
una relación meramente relación profesor y estudiante acá? O en la mayor parte de los
laboral. estudiantes y en la mayor parte de los profes, ¿cuáles son las
características típicas?

79
 S1: Que los profes son profes y los alumnos son alumnos. (E: ¿Qué
significa eso?) Que no hay ninguna relación entre ellos, o sea que el
profe viene a enseñar y el alumno a aprender y, nada más.
E: (Hacia sujeto 2). ¿Y tú también piensas eso? (S2: Sí). ¿Y qué otras
características típicas podrías nombrar?
S2: Igual como alumnos, o en mi caso o igual he escuchado a
muchos, el profe es como si fuera el jefe no es alguien como al que
uno se pueda acercar, como… como no sé, en la buena onda o
preguntarle algo, como que igual es: “¿Profe….” esto de la materia, o
la nota o la prueba o el trabajo….. (E: Pura materia). Sí, es como a lo
que nos tenemos que avocar en el colegio y nada más.”
E n°6, 22 a 25

2-Mantiene una relación “(Carraspea) Bueno yo creo que la… la relación es (titubea)… eh es
vertical. como un poco…. (comienza más fluido y seguro) Depende de cuál de
los profesores, pero más o menos generalizando yo creo que es como
semi cercana y también semi… como relación de profesor que, que es
el que lo sabe todo y el estudiante es el que no sabe nada, creo que es
como una mezcla ya qu… ehm o sea al menos por mi experiencia yo
he visto que igual hay muchos profesores queee que son así como no
se po’, cercanos a los estudiantes y todo pero al momento por ejemplo
de, de pasar los contenidos eh siento que es como una relación muy
vertical (no se entiende) y eso también perjudica como en la relación
(….) igual hay excepciones (…) pero es más o menos básicamente
eso.” E n°1, 2 E n°6, 22 a 25

3-Es autoritario e impositivo
“No yo creo que también con la visión que uno tiene. Que el profesor
es quien te enseña y a lo mejor no, no te da el paso para poder
entablar… eliminar la jerarquía.” E n°7, 42
“Yo creo que en primer punto establece muy fuerte su nivel de
autoridad con los estudiantes, lo que no permite que el estudiante se

80
 acerque a él y pueda aprender de otra forma, o sea creo que cuando se
establece esta autoridad con el alumno, el alumno tiende a bloquearse,
comooo…a bloquear …. ¿cómo explicarlo?... Yo siento que tiende a
bloquearse, como el profesor explica y si el alumno no entiende, no le
va a querer preguntar, porque el profesor de cierta forma le asusta.” E
n°4, 26

4-No se involucra en su vida “Antes no pasaba porque no existían las instancias. El profesor daba
personal su clase y se iba. Pero en cambio ahora uno igual se queda, o de
repente alguien te pregunta, o tienes alguna actividad extra-
programática.” E n°7, 72

5-Se basa en el respeto como “E: Y en ese sentido, como tú dices que ha ido cambiando a través del
miedo tiempo, ¿tú notas diferencias desde que tú fuiste alumno hacia ahora
que eres profesor?
S: Sí. Hartas diferencias. (E: ¿Cómo cuáles?) Hartas diferencias,
porque por ejemplo, uno antes tenía más, uno a veces actuaba hasta
con más miedo, frente a un profesor, porque tu sabíai que era una
autoridad, sabiai que era quien te iba a educar, quien te iba a entregar
conocimiento. En cambio ahora los chiquillos no te ven tan así, te ven
más como persona,(…)” E n°7, 47 y 48

6-Cuida su trabajo.
“E: Y si el profe ni estuviera influenciado por esa dirección que
ustedes llaman, ¿serían diferentes las relaciones, serían más cercanas
creen ustedes?
S2: Yo creo que sí…. Sí, de repente yo he escuchado a hartos profes
que no hacen algo porque, dirección les va a meter boche.” E n°6, 67
y 68

81
7-Determina su trabajo “E: (Retomando la conversación) Ya te veían casi como de amigo y…
según las valoraciones de la ¿qué pasó?
institución y no las Estudiante: ya po’ yo creo que después de, o sea hubo como un
personales. quiebre porque, particularmente cuando se tomó el Liceo, como que
hubo un malentendido, bueno yo igual después hablé con algunos
profesores con los que mejor me llevaba, pero como que no sé, siento
que no (con cierto tono de amargura)… pasó lo que le decía antes
para evitarse problemas, a pesar que con algunos hablé no,… je yo
creo que me han evitado así, o han tratado de no saber más allá de
mí.” E n°1, 23 y 24

8-Generalmente es de mayor “E: También hablaste del profesor como “normal”, o también lo
edad analogaste a los profesores que son como “mayores”, ¿ese es como el
profesor normal? ¿O sea que la relación que se da en el colegio
tampoco es como la común y corriente? ¿Tiene algunas diferencias?
S: Sí. Por ser, es que yo creo que se clasifican los profesores que ya
son de edad más avanzada con la enseñanza que dan los profesores,
no, los profesores nuevos son más abiertos, en su enseñanza buscan
otros métodos y los profesores más adultos ya tienen sólo uno, y tú
tienes que aprender en eso. Entonces yo creo que sí es una diferencia,
pero no en todos los colegios pasa lo que aquí, aquí la mayoría de los
profesores, casi todos son jóvenes. Hay colegios que no, entonces las
cosas son más rectas. Quizá los profesores aquí son, lo que me han
comentado pero yo no lo creo tanto, es que entre profesores jóvenes
los alumnos se toman más confianza que con los profesores más
adultos. Porque a los profesores más adultos uno les tiene más
respeto, yo creo que es por la edad. Porque se muestran más firmes,
en cambio el profesor nuevo no, porque es más cercano, entonces tú
ya no lo ves con, con cierto respeto si no como un par más.” E n°8, 75
y 76

82
9-Su objetivo es el “Mira al típico, tiene que ser un profesor que entra a la sala de clases,
aprendizaje de contenidos. que mantiene eeh, silencio (con un tono enérgico, que me sorprende).
Típico que es el profesor que quiere mantener el silencio. Mantiene
una relación ahí con los chiquillos, entre cercano y no cercano, es un
profesor que procura pasar contenidos. Es un profesor que, va velando
por el aprendizaje de los alumnos pero no profundiza en él.” E n°7, 74

10-Tiene un solo método o “(…) en cambio los profesores normales se rigen por, o sea más
forma de enseñanza al que adultos se rigen mediante, no sé, son más enfocados. Como que ellos
debe adecuarse el alumno. tienen sólo un método de enseñanza, no son como los profes de ahora
que ayudan con técnicas de estudio, mapas conceptuales, como que
buscan ideas para que el alumno aprenda, el otro no, trae una pizarra,
un plumón y aprende.” E n°8, 54 b)

6.2.3 CATEGORÍA 3 DEFINICIÓN

Profesor Cercano o Tipo o modelo de profesor que se caracteriza por entablar una
idealizado. relación cercana con sus estudiantes, en contraste a la relación
“clásica” o típica.

Elementos o propiedades Discursos

1-Conoce a sus estudiantes.
“Debe ser un profesor que, esté, en conocimiento de cómo son su
grupo curso; que los conozca a la gran mayoría, que sepa cómo
tratarlos, no tratar a todos igual, porque suele ser el típico profesor
que los trata a todos igual, independiente de si la persona es un poco
más sensible o no, en cambio el profesor tiene que tratar diferente a
cada alumno, porque cada uno tiene una percepción distinta al
momento de que uno dice una cosa.” E n°7, 74 c)
“Yo creo que es súper importante como, relacionarse. Saber con quién
estoy tratando, saber… eh quién es la otra persona a la que yo le estoy
traspasando conocimiento y de la que y de la que yo también voy a
aprender.” E n°1, 4 b)

83
 “Yo creo que es importante que por ejemplo usted sepa eh… porque
yo pienso las la, como pienso. Eh Que hitos me han marcado en mi
vida, así como cosa que yo quizá quiera contarle, quizá cosa que yo
tenga que… que necesite que mis profesores sepan para que ellos
también lo tomen en cuenta al momento de enseñarme, al momento
de tratar de, de sociabilizar conmigo, de evaluar, de un montón de
cosas.” E n°1, 6 b)

2-Mantiene una relación de “E: Cómo crees tú, porque me estás diciendo como es, dos tipos de
relativa horizontalidad, con relación, una más cercana y una más lejana, pero ¿cómo crees tú que
sus estudiantes. debe ser, cuál de los dos es más correcta?
S: El medio. Jajaja ni frío ni caliente. (E: Ni tan cercana ni tan lejana.)
Porque creo que un profe que es muy apegado a los cabros se deja
llevar, se deja pisotear, yo creo que un profe siendo profesor, debería
tener un cierto respeto, eeh por parte del alumno. (E: Debe mantener
autoridad.) Sí. Debería mantenerse un poco más, superior por decirlo
de una forma. Porque yo creo que un profe que es casi un amigo o es
como tu hermano, me refiero en clases, no puede ser porque ya no es
alguien que debería estar enseñando. (E: Pero afuera sí puede ser.) Yo
creo que sí.” E n°5, 64 y 65
“En cambio el otro profesor, tiene que ser un profesor que,
equilibrado. Un profesor que mantenga cierta disciplina, pero también
permita que los alumnos sean capaces de expresarse, enseñarles
también a como deben expresarse.” E n°7, 74

3-Es un “Oasis”. “Sin embargo a nosotros en primero medio nos tocaron profesores…
que si bien debían responder por el trabajo que estaban ejerciendo,
como ese objetivo. Fueron como un oasis dentro de ese mismo
objetivo. O sea dieron una especie así, no sé si de libertad, pero dieron
espacio para que se dieran lógicas distintas a la de un colegio
tradicional.” E n°3, 60 b)

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 “Es que yo tengo la impresión de que yo tuve mucha suerte. A los
profesores que me tocaron, esa es la impresión que, que yo tengo. Y
los profesores que yo tuve fueron de calidad, en el sentido de que
fueron muy buenos profesores. Y creo que no todos siempre tienen
esa realidad que yo tuve la suerte de tener. Entonces… yo en ese
sentido veo que son profesores como idealizados, en el sentido de que
no es la mayoría de los profesores que hay en el país; y con los
estudiantes que tienen la suerte de toparse con ese tipo de profesores.
Que es como el típico de las películas gringas (jajaja) donde el
profesor es muy amable con los estudiantes. Y donde aparte los
profesores… es posible establecer una conversación intelectual, al
menos a mí eso me gusta mucho. Poder establecer una relación
intelectual con el profesor, de poder… de poder opinar distinto y de
poder opinar con él y de pensar. Pensar. Y sin que él te vea como:
“No, tú eres chico. Tú no entiendes, entonces como tú no sabes, yo
sé”. Como que también es muy típico de la autoridad.” E n°4, 22

4-Corresponde a un grupo “E: Todavía hay una parte que no entiendo, eso de que, acá lo típico
reducido o escaso. en el colegio es que la relación sea más cercana, pero tú hablas de que
lo normal no es eso.
S: Es que me refiero a que los profes, por lo menos en este colegio,
porque yo he conocido, mi tío es profesor, y hay profes que no son…
no se acercan al alumno, y tampoco como que quieren tener contacto
con el alumno. Pero acá yo veo, yo creo igual porque los profes son
más jóvenes que tienen más apego o tienen ese como, sienten la
necesidad de ayudar, si ven a un cabro que está mal, es como: “Pucha,
¿te puedo ayudar en algo?” E n°5, 54 y55

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5-Mantiene una relación de “Al menos a mí me provocaba respeto que ella estableciera ese nuevo
respeto basado en la persona tipo de relación, como más a la par. Y que también, me era más
y no en el miedo. cómoda para preguntar, para aprender más… Y… claro después se
fue profundizando más mientras pasaban los años, segundo, tercero.”
E n°4, 4 b)

6-Es coherente con lo que, “Yo en algún momento sentía una fuerte intimidad con el profesor de
dice y hace. (x), pero sentí que se destruyó, porque looo…. Yo creo igual que lo
que hace que uno admire a un profesor y quiera establecer cómo?...
Conversar con él y conectar con él, es que uno lo noté de una línea.
Que sea coherente con lo que él dice y hace. Y cuando yo vi al
profesor de (x), después de los años y encontré que era incoherente, a
mi parecer, entre lo que hacía y decía, no quería hablar más con él.
No me interesaba pescarlo en las clases; lo encontraba sin ningún
sentido escuchar a un profe que no era coherente. Como.. A mí no me
parecía importante escucharlo.” E n°4, 4 e)

7-Generalmente es un “Sí, sí porque los profes en sí se preocupan. Porque a mí me toco en

profesor joven o simétrico el otro colegio, en la básica, estar con la profe B, ella fue mi profe
generacionalmente.
8-Tiene vocación.
jefe. Pero yo encuentro que una de las cosas que también afecta la
relación, más así en persona eees la edad. Igual póngase usted, el
profe E la diferencia de la profe B, es que la profe B entendía todo a
los tiempos antiguos, a como era el trato entre la gente y todo eso. En
cambio el profe E, puede entender un poco más ahora como son los
cabros, como se comportan, las peleas; también eso es como una
diferenciación que puede afectar en una relación.” E n°5, 39
“Sí, sí tienen vocación. Sí, porque un profesor que no tuviera
vocación no te ayudaría en una prueba, no se quedaría más tiempo
después de clases ayudándote, sería como una relación colegio, sala
de profesores y listo. Pero sí yo creo que sí, los profesores aquí se
nota que tienen vocación, en comparación a otros colegios.” E n°8, 90

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9-No sólo enseña, también “Era diferente porque mmm…. Con los profesores más jóvenes, yo
aprende. creo que ellos siempre fueron súper transparente aaal, al plantearse
como que ellos también estaban en un proceso de aprendizaje;
entonces con los otros profesores no se lograba confianza, por ende
los vínculos dee, de responsabilidad para mí eran distintos, yo
siempree me comprometía mucho más con los profesores que me
llevaba mejor.” E n°3, 12

10-Utiliza distintos métodos “(…) Aquí los profesores como que son, sí son más cercanos porque
de enseñanza e hacen tienen como mayor, más disposición que otros profesores, te explican
reflexionar de otra forma, usan métodos actuales, así como historias de ellos, a
veces historias de cuando ellos tenían nuestra edad.” E n°8, 54 a)

11-Se relaciona como “En los profesores con los que yo me llevaba bien por ejemplo, eh
persona. (Desmitifica su para mí el ejemplo, así como, más claro es el de la profesora X, queee
imagen) constantemente, bueno se da por dos cosas, primero por el hecho de
que uno la veía como frustrada y y, y eso se notaba, o sea, eso
también es súper importante, como de la actitud del profesor también
de, de involucrarse con, como en el aprendizaje de nosotros también
al momento en que ellos no estaban pasando por un buen estado de
ánimo, yo creo que nosotros lo percibíamos y nos preocupábamos por
ellos. O sea, el profesor no es una persona perfecta, no es alguien que,
que lo sepa todo, o sea en el fondo romper con esa imagen que uno
tiene idealizada, que uno trae de la básica del profesor” E n°3, 47

12-Es cuartado, limitado por “S: Porque no se po’ a lo mejor me veían como un, si se relacionaban
el sistema. mucho conmigo podían tener problemas, porque mis ideales son de
mover a las masas y, y yo no me cierro a solamente trabajar con con
mis compañeros de curso o compañeros de colegio, también creo que
es importante el trabajo con, con los profesores que tienen un rol
súper importante y que yo encuentro que son súper pisoteados por

87
 este sistema, y al pasar eso eh usted sabe, cuando la gente empieza a
moverse, empiezan las, no se po’ los colegios empiezan a cortar
cabezas altiro a los profesores que, que apoya no se po’
movilizaciones que, entonces como yo me metí pa’ esa línea muchos
profesores yo creo que me han evitado por lo mismo para no tener
problemas en su pega, no sé si me entiende.
E: Como en lo laboral.
S: Si po’ en lo laboral.” E n°1, 10 a 12
“Sujeto 2: ya estábamos como en la PSU, PSU; PSU, entonces
teníamos que hacer los ensayos… entonces cuartaron esa libertad de
la profesora de… utilizar esa herramienta… que quizá, en realidad era
mucho más interesante que hacer un ensayo en ese momento.” E n° 3,
48 a)

13-Muestra una realidad “Igual varias veces lo he pensado, e igual es difícil. Yo creo que igual
diferente a la que se suele depende del profesor. Yo creo que hay profesores que creen que
mostrar en la escuela. pueden aportar su granito de arena, que igual me lo han dicho,
enseñando como están las cosas, así… como están po’ je. Tratando de
poner como su influencia, su conocimiento, yo creo que hay
profesores que tienen más facilidades de relacionarse con algunos
estudiantes y quizá a esos estudiantes le agradan más esos ramos en
particular o quizá tienen más motivación pa’ venir, no sé, igual yo
creo que sí hay estudiantes así. Yo creo que hay profes que quizá no
se preocupan de eso. Quizá no lo ven como algo relevante…. Pero no
creo que todos.” E n°1, 30
14-Vincula la enseñanza “Que creo que se van ligando (je). Pero por ejemplo, (no se entiende)
cognitiva con la preparación chiquitito, cuando un profesor desafía la autoridad que él tiene con
para la vida. sus estudiantes, el de cierta forma desarrolla habilidades blandas con
sus estudiantes, porque los desafía a establecer otro tipo de relación
con el profesor, y eso creo que es la forma más pequeña, la más
pequeña.” E n°4, 36

88
15-No impone “Y en segundo medio llegó (P), yyy… para mí fue totalmente distinto
conocimientos, y trata de que po’. Me empezó a gustar el ramo, me empecé a comprometer y
sus estudiantes reflexionen trataba de cumplir con lo que más podía. Porque sentía que la
por sí mismos. predisposición a enseñar era distinta, o mi predisposición a aprender
cambiaba en realidad. Siento queee… que se no… como que existía
esa idea deee, de vincular al alumno con su aprendizaje, haciéndolo
reflexionar, por ejemplo. Que no era una clase solamente expositiva.
Eran como cuestiones así las que a mí me hacían enganchar mucho
más con la clase, y obviamente influye mucho el hecho de que los
profesores sean así, a la disposición que uno tenga cuando está
cansado y no quiere… no quiere estar en clases, por ejemplo, pero
que llegue un profesor que sí hace la clase agradable, que la haga
entretenida.” E n°3, 14
“(…) Quizá tiene otros conocimientos que quiere compartir con
nosotros y la idea es que nosotros los vallamos… eh, los vallamos
tomando y vallamos sacando nuestras propias reflexiones.” E n°1,
28,a)

6.2.4 CATEGORÍA 4 DEFINICIÓN

El colegio como institución La escolaridad como entidad educativa y socializadora, caracterizada
tradicional. por rasgos que tienden a mantenerse más allá de los contextos
específicos.

Elementos o propiedades Discursos

1-Replica el sistema social “(…) De hecho yo agregaría, la comparación de que… el colegio…
imperante. de alguna forma es el fiel reflejo de cómo es una sociedad. Tanto el
colegio tradicional, no estoy hablando así como del “liceo artístico” o
medio hippie, eh de alguna forma se dan unas relaciones dentro de ese
colegio, o del colegio, porque así lo implica el sistema. Eh, la relación
de autoridad existe normalmente en todo ámbito de la vida, no sólo en
el colegio. Eh, la noción de que sólo algunos saben y otros no saben,

89
 también existe en todo ámbito de la vida. El hecho del objetivo como
exitista, del éxito, eh, también se da en el colegio, se lleva, se plasma
en última instancia en lo que es la PSU. Entonces, al decir que el
colegio de alguna forma es represor de las libertades, eh… yo
tampoco soy tan anarquista como pa’ decir: “A quemar la escuela.” O
sea no po’, pero si reproduce lógicas que reproduce como se las da un
sistema. O sea yo creo que, no está separado de eso o eh…. Es como
el fiel reflejo de un sistema económico, político y cultural. Y
obviamente también se pueden dar oasis, pero, está como hecho
para...” E n°3, 54

2-No permite el cambio de “S2: Igual encuentro quee, que el J de repente hace persecuciones con
su estructura (perpetua su la gente. No sé, que es como peligrosa pa’ su sistema o pa’ lo que
estado actual). quieren lograr.
S1: Y los siguen hasta que lo echan. Jaja” E n°6, 61 y 62
“(…) entonces al final es como, seguir avalando el sistema como está.
Creo que no hay mucho pie a un cambio del colegio como está, y creo
que pa’ mí eso no, no es bueno…” E n°1, 28 b) 1...” E n°3, 54

3-Tiene una finalidad “S 2: Me refiero a que, igual el colegio tenía un objetivo claro, desde
instrumental (no formativa). que entramos a kínder, “Entrar a la universidad.”” E n°3, 60
“E: O sea has estado toda la vida acá. (S: Sí, sí ja). ¿Y eso crees que
ha influido en tu desarrollo como persona? ¿O daría lo mismo si
hubieses estado en distintos colegios?
S: Sí, sí. No, porque mi hermana ha estado en distintos colegios, en
cinco colegios y es como que ella es muy dispersa, no tiene como un
objetivo, yo entré al colegio y me forjaron a un objetivo, la
universidad, así a estudiar, que te valla bien, surgir, pero en cambio
mi hermana no, porque entra a colegios que tienen distintos objetivos,
unos más artísticos, otros técnicos, entonces no es lo mismo, porque
son diferentes objetivos, yo entre aquí para que me guíen a un

90

4-Es homogenizante y no b) (…) Porque yo creo que eso es un problema porque, tratamos de
acepta lo diferente.
5-Es jerárquico e impositivo.
objetivo, en cambio hay colegios que no son así. Por ejemplo mi
hermana, que pasa de colegio en colegio.” E n°8, 63 y 64
evaluar o de enseñarle a un, a todos por igual, cuando ninguno es
igual, cuando todos tenemos cosas. Y yo creo que manera quizá de…
deee mejorar eso como tratar de saber un poquito más de cada
persona. No sé si me entiende.” E n°1, 16 b)
“Quizá pa’ mí no va a ser tan relevante como lo es pa’ usted, porque
quizá no me está llegando, me entiende. Y cuando pasa eso yo creo
que no se cumplen los objetivos. O quizá también otro el error es que
uno tiende a querer que la otra persona entienda lo mismo que
nosotros, que él, que la persona que está enseñando y quizá él tiene
otra visión, entonces uno también se tiende a frustrar.” E n°1, 18 b)
“S: Yo creo igual, sí. Porque yo encuentro que, por ejemplo verse
igual al resto te hace a ti, como el resto. Y un profe que está vestido
distinto al resto obviamente lo resalta entonces eso se podría
considerar que ya hay una especie de, deee, que interfiere entre estar
más cercano.
E: Como por ejemplo que ustedes usan uniforme y los profes no.
¿Algo así? Porque por ejemplo que ustedes usen uniforme, esa es
parte de la institucionalidad del colegio. ¿Y eso tú crees que sí influye
en la relación con los profesores? Si no hubiera como unas normas del
colegio, desde afuera, ¿sería diferente la relación o no?
S: Yo creo, porque igual si uno ve cuando vienen los ex-alumnos acá,
tratan a los profes realmente como “Tú”, muy amigos, yo creo que
también es como eso, es por el colegio.” E n°5, 51 a 53
“El jefe de UTP tiene que preocuparse de que se cumplan los
rendimientos, el director de que, no sé, de que funcione bien el
colegio, y como en el fondo, no sé po’…. Es como, un ejemplo súper
91
 burdo, pero la cadena de la explotación. Que uno va reprimiendo al
otro porque tiene que cumplir sus objetivos. Y el colegio, o el aula es
como la máxima expresión de eso, o el último escalafón.” E n°3, 53
b)

6-Es represivo. “E: (Hacia sujeto2) ¿Tú también crees que si no hubiera presión de
dirección serían diferentes las cosas? (S2: Sí.) ¿Y qué crees que
debiera hacer el profe? Lo que debiera hacer no lo que hace.
S2: Yo creo que igual hay que seguir como el instinto o lo que a uno
le gusta hacer. Pero igual depende mucho de la situación en la que se
encuentre uno. (S: Sí). Que de repente te llegan las cosas y necesitay
la pega, quizá es como una pega buena que tienen acá y por eso no se
van y agachan el moño. Pero personalmente yo igual creo que hay
que seguir la esencia de uno.” E n°6, 77 y 78
“S1: Por lo menos en este colegio, yo no he estado muy bien. Es que
me he, he sentido como que uno no puede expresarse libremente,
siento que lo que me ha afectado, es reprimirme.
E: Has sentido mucha represión. ¿Entonces te ha influido
negativamente, la relación con los profes?
S1: Es que no con los profes en sí. Con el colegio.” E n°6, 90 a 92

7-Es asimétrico y “S2: ………… Acontecimiento no, es más como por la edad que uno
desvaloriza el mundo se va dando cuenta de las cosas. Cuando uno es más chico como que,
adolescente e infantil. yo iba en séptimo y para mí todos eran los profes y daba lo mismo en
realidad, pero después uno va creciendo y va como diciendo, esto no
debería ser así, porque igual habría que tener como, como, más
simetrías por decirlo así, con los profes, pa’ que uno le puedan entrar
las cosas, porque por ejemplo no sé po’…” E n°6, 49

92
8-Sobrevalora lo intelectual “Que los colegios científico-humanista reniegan eso, aquí es súper
y desvaloriza el mundo mal mirado la labor del obrero, la labor de, de los campesinos,
práctico o no profesional cuando, si no es por ellos no valdría la pena que hubieran
(Escinde teoría y praxis.) intelectuales, que no hay nadie que pueda ejecutar las cosas. Y yo no
quiero ser un intelectual así je, y ser pura palabra. Y eso es súper
importante, entonces pa’ mi la educación cumple con eso. Yo creo
que la educación puede ser una herramienta, donde podemos llevar de
la teoría a la práctica o podemos combinar lo intelectual con lo
técnico y realmente, la educación le va a servir a la gente, en un
futuro. Ese es como, mi sueño je.” E n°1, 34 c)

9-Sus relaciones son “E: O sea que el profe tiene que seguir su esencia.
instrumentales (útiles o de S1: Yo creo que todos nunca tenemos que perder nuestra esencia, y
transacción.) pero eso del tirón de mechas, que puede estar en su contrato no hacer
algo que ese profe le puede gustar hacer, que va dentro de su esencia
y se contrata a perder su esencia, me entiende.
E: Y ese contrato, ¿quién crees tú que lo determina? ¿Cómo tiene que
ser?
S1: Yo creo que la directora.
E: Como lo estás planteando, el profe tiene que elegir entre perder su
esencia o perder su pega. ¿Y qué hay elegir según tú?
S1: Hay miles de pegas je.” E n°6, 71 a 76
“O sea, em, yo tengo la idea de, por un tema de no perjudicarme
como tanto, estudiar pedagogía, pero yo tengo como claro que lo que
me van a enseñar no es como la pedagogía que yo estoy buscando. Yo
creo que la pedagogía es un arte po’, el arte del enseñar, y yo creo que
hoy en día al menos las universidades no lo enseñan como el arte, lo
enseña como un… como, enseña a crear máquinas pa’, pa’ hacerlo
bien.(…)” E n°1, 32
“Podría ser como empatía, pero de ambos lados creo yo hace falta,
tanto como del profe como de los alumnos y también como…. bueno

93

10-Escinde vida cotidiana o “Sí. Pero por lo mismo porque yo creo que usted es de conocimiento
personal de la enseñanza.
11-Se basa en una sola forma “(…) (Sujeto: Eh, ¿puede repetir la pregunta? Por favor). Tú relación
de enseñanza (vertical).
ese hecho, es que se ve como si el profe fuera superior a los alumnos,
como que no es, y tampoco se ve como que es más personalizado. Y
todo como si fueran máquinas que tiene que programar y eso no más.
Pero no encuentro que es como, creo que gran parte como no tan
humana la relación que se tiene con los profes. Como que eso
encuentro que debería ser.” E n°6, 31
más grande que yo. A la profe M yo he escuchado que los cabros la
llaman por su nombre, pero yo no podría incluso a fuera, que me
dijera que la trate por su nombre. Por lo menos estando dentro del
colegio, porque es como un mundo.” E n°5, 45
“(…) ehm o sea al menos por mi experiencia yo he visto que igual
hay muchos profesores queee que son así como no se po’, cercanos a
los estudiantes y todo pero al momento por ejemplo de, de pasar los
contenidos eh siento que es como una relación muy vertical (no se
entiende) y eso también perjudica como en la relación (….) igual hay
excepciones (…) pero es más o menos básicamente eso.” E n°1, 2 b)
con la cultura escolar en general, como se organiza el colegio, desde
cómo es la enseñanza….
S: Ya… (E: Los tiempos, todo eso). Ehm. A mí en lo personal, me
funcionaba este modelo educacional que impera en el país, yo creo
que en todo el mundo, no me es incómodo… Creo que pudiese
mejorar, creo que no en todas las personas funciona. Creo queee, que
funciona en general, pero no creo tampoco que un sistema
educacional pueda valerse por la generalidad. Creo que deb…. La
educación debe hacerse más en lo pequeño, pequeños grupos. Creo
que, por ejemplo mi colegio es municipal y yo desde chica tuve clases
con 40 alumnos, yo me sentaba de las últimas, porque soy alta.
94
 Entonces como una alumna (ja) va a aprender sentada en el último
lugar (E: No te gustaba eso.) A mí me gusta sentarme al último, yo
creo que me gusta porque me acostumbré, me acostumbré a sentarme
de las últimas y me acostumbré también a prestar atención en el
último lugar, pero creo que es mucho más cómodo sentarse al
principio para escuchar que dice el profesor y no desconcentrarte,
porque a la larga si tú estás del último ves a todas las cabezas, y ves
que una cabeza se mueve pa’ acá pa’ allá, ves que alguien se le cae el
lápiz, entonces uno quiera o no esas cosas desconcentran, a uno le
desconcentra que pase eso, a uno le desconcentra, a parte atrás es
como si a uno le dijeran: “Has desorden”. Porque el profe no te ve,
entonces es como lesea, tontea, dibuja en el cuaderno, porque el profe
no te está mirando (...)” E n°4, 41 y 42

12-El aula de clase y la “Entonces yo creo queee, que no va tanto por la edad sino, por com…
relación docente-estudiantes, de partida eel proyecto que el profesor tenga, porque independiente de
está en su centro o corazón. que hoy en día estén como súper intervenidas las salas de clases,
een… en términos de como se ha sistematizado la educación, eeh… el
profesor aún cuenta con espacios, a pesar de que lo estén
bombardeando con el SIMCE o con la PSU, yo siento que a pesar de
que se le estén exigiendo ese tipo de cosas, como en base a pruebas
estandarizadas, eh, que yo no las considero buenas personalmente. Eh
si el profesor tiene un espacio y puede jugársela por ese espacio,
como para hacer pequeñas transformaciones, que al final yo creo que
son súper importantes. Entoncees, sin bien la edad no creo es un
factor, si creo que influye mucho la, en la forma como a uno le gusta
relacionarse.” E n°3, 43b)

95
 6.3 Relación entre Categorías
El colegio como
Sociedad
institución tradicional
Replica el sistema social
Perpetúa su estructura
Finalidad instrumental
Asimétrico
Homogenizante
Escinde teoría y praxis
Jerárquico e impositivo
Relaciones instrumentales
Represivo
Escinde vida y enseñanza.
Vertical
El aula de clase es su corazón.

Relación entre docente Profesor Cercano

Profesor Típico o Normal
y estudiante.
(Estudiada)
Conoce a sus estudiantes
Es distante Relativa horizontalidad
Objetivo: aprendizaje
Vertical Es un “Oasis”
Determinadas por factores diversos
Autoritario e impositivo. Escaso
Cercana o distante
No se involucra Respeto basado en la persona
Vertical o semi-horizontal
Usa respeto como miedo Coherente con lo que dice
Jerárquica
Cuida su trabajo. Joven o simétrico
Basada en el respeto
Determinado por la institución generacionalmente
Dinámica
De mayor edad Potencia la reflexión
Ha cambiado a través del tiempo
Objetivo: aprendizaje de
Representan a los padres, contenidos.
Tiene vocación
en el colegio Método único
También aprende
Pseudo-amistad
Varios métodos de enseñanza
Espacio de libertad o de
limitación Se relaciona como persona
Socialmente determinadas Cuartado, limitado por el sistema
Diferente dentro del aula Muestra realidades diferentes
o fuera de ella Vincula la enseñanza y la vida
Perpetuadas como son.
Marcadas por las
movilizaciones

96
 6.4 INTEGRACIÓN DE CATEGORÍAS

6.4.1 CATEGORÍA N°1:

RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE

“Yo creo que es una relación más o menos distante pero confiada, eso es, porque uno
confía en el profesor para decirle si no entendió esto, que si se equivoca, profesor usted
los explico mal. Pero tampoco es: “No, no lo hablamos porque es un ser superior. El
profe lo sabe todo.” No, tampoco es así.” E n°8, 34

La relación docente-estudiante, categoría que recoge el objetivo central de esta

indagación, orientada a comprender las representaciones sociales de estudiantes de 3°, 4° año y
egresados de educación media del Liceo República de Siria, acerca de su relación con sus
profesores de aula, y el modo en que estas relaciones inciden en su proceso de formación;
condensa el universo simbólico, construido por los estudiantes del liceo, de la realidad social que
los acoge día a día en su proceso de desarrollo escolar, dejando al descubierto la estrecha
relación que mantiene dicha categoría, con la construcción de su propia imagen en cuanto
persona.

Tal como se plantea en el contexto y antecedentes de esta investigación, la escolaridad

es la forma por excelencia, de traspaso de conocimiento y de aprendizaje, que nuestra sociedad
utiliza para poder transmitir el vasto legado de información que nuestra especie ha reunido
durante siglos de civilización, y que hoy al igual que en el pasado, se vuelve imprescindible para
poder sobrevivir de una manera propiamente humana. Es así que como primera característica de
esta categoría rescato su objetivo, que dirige inalienablemente la relación docente- estudiante,
hacia el aprendizaje (Cfr. C. n°1. P. n°1, E. n°7, 76 y E. n°8, 46), de manera que si no fuera por
la necesidad de aprender de los individuos más pequeños o jóvenes de nuestra civilización, esta
relación no tendría sentido, no siquiera existiría. Dejando paso quizá a relaciones más simétricas,

97
o de pares y no generacionalmente opuestas. Por otra parte destaca el hecho de que todos los
sujetos de investigación (inclusive el sujeto n° 7 (E. n°7, 63 a 67), que en la actualidad se
desempeña profesionalmente como profesor de la misma institución en que estudió, y que
constituye el espacio físico de esta investigación), aprecien el aprendizaje como un proceso
mutuo, vale decir una interacción en la que aprende tanto el estudiante como el profesor, por lo
tanto bidireccional (Cfr. C. n°1 P. n°2, E. n°4, 21 y E. n°4,23), aunque no desconocen que no es
una cualidad reconocida masivamente.

Esta relación profesor-alumno al enfocarse en el aprendizaje, repercute directamente en

la calidad del mismo, de manera que una buena relación entre estas dos entidades potencia de
manera positiva la manera en que cada sujeto incorpora nuevos conocimientos, muy por el
contrario una mala relación induce a un aprendizaje empobrecido e incluso hasta la
desmotivación y negación del estudiante y del profesor (Cfr. C n°1, P. n°3, E. n°6, 50 y E. n° 2,
6). Además sea buena o mala esta relación, va a influir en la formación personal de cada sujeto
(Cfr. C. n°1 P. n°4, E n°3, 71b)). Potenciando los rasgos de personalidad de cada el sujeto ya sea
por afinidad con el profesor, o en su defecto por aversión (Cfr. E. n°3, 72). Al decir que potencia
los rasgos de personalidad de cada sujeto, los sujetos se refieren a una influencia positiva, que
conlleva a la reafirmación del sí mismo, pese a que mucho se escucha de la marca negativa que
suelen dejar algunos maestros en sus alumnos, los sujetos entrevistados afirman que la relación
con un profesor es más bien positiva, y que aunque es provechosa al igual que cualquier relación
humana, la interacción con un profesor puede ser más fructífera (Cfr. E n°6, 95 a 100 y E. n°2, 9
y 10). Desde esta perspectiva, que un profesor mantenga buenas relaciones con sus estudiantes y
viceversa, es muy relevante (Cfr. C. n°1 P. n°5, E n°6, 45 y E n°1, 14 a) y b)) ya que, repercute
directamente en el objetivo de la escolaridad en general, o sea en conseguir buenos aprendizajes
y además en la formación completa del individuo y por ende recae en su valoración como ser
humano, tal como reconoce la carta de los derechos fundamentales del ser humano. (Unesco)

Ahora bien, la calidad de estas relaciones dependerá tanto del alumno como del
profesor, de modo que sí bien los dos pueden aprender de ellas y obtener frutos, también recaerá
en ellos la responsabilidad del modo en que se desarrollen (Cfr. C. n°1 P. n° 6, E n°4, 10 b) y E
n° 3, 6 y E n° 7, 38). Dentro de los factores determinantes de la relación entre docente y

98
estudiantes podemos generalizar diciendo que hay factores de tipo relacional y factores de tipo
organizacional, vale decir por los intereses, afinidades o formas de pensar comunes que puedan
tener profesor y alumno (Cfr. C. n°1 P. n°7, E n°4, 47 b)), así como también las posibilidades de
relación que les brinda el espacio y el tiempo compartido (Cfr. C. n°1 P. n°8, E n°7, 56); según
la interacción de estas variantes la relación puede ser cercana o distante, dependiendo del
estudiante y del profesor, estableciendo cercanías y lejanías entre los distintos sujetos (Cfr. C.
n°1 P. n°10, E n°8, 21 y 22 E n° 6 2 y 8). Es por ello que los distintos sujetos entrevistados
afirmaban tener relaciones cercanas o distantes dependiendo el profesor, los intereses comunes
que mantuvieran con él o ella, y por supuesto los espacios y tiempos compartidos. Interesante
resulta además, que las distintas entrevistas concuerden en que la edad es un factor relevante a la
hora de establecer una interrelación, aseverando que la interacción con un profesor joven suele
ser mejor que con uno de mayor edad, siendo más cercana, más fluida y de menor verticalidad
(Cfr. C. n°1 P. n°9, E n°3, 43 y E n°3, 42 8 y E n°5, b)). La diferencia expresada según las
generaciones, se enlaza a un cambio a través del tiempo, sobre todo el cambio que representa
para los jóvenes la relación que mantuvieron con sus profesores de básica a la que mantienen o
mantuvieron durante la enseñanza media (Cfr. C. n°1 P. n°15, E n°7, 46). Esto puede deberse
según los consultados, a una mayor simetría generacionalmente hablando, lo que conlleva una
visión o comprensión más similar de la realidad circundante, aunque confirman que esta
particularidad se repite generalmente, no adjudican directamente a la edad sino más bien a un
tipo de proyecto educativo. Puede apreciarse asimismo, cierta ambivalencia en la relación
con un mismo docente ya que, éste se comporta de manera diferente dentro y fuera del aula, y
aunque algunos entrevistados afirman que su relación se mantiene igual dentro o fuera de la sala
clases, ya sea distante ya sea cercana, reconocen que la formalidad durante la enseñanza-
aprendizaje, así como también el hecho de compartir el espacio-tiempo con otros alumno,
confieren mayor verticalidad y distancia a las relaciones (Cfr. C. n°1 P. n°21, E n°5, 49 y E n°6,
33 a 35). Duplicidad que recuerda que esta relación de aprendizaje está normada y regularizada
por la institucionalidad del colegio (Cfr. C. n°1 P n°20, E n°3, 47 b), adquiriendo rasgos
específicos de la cultura escolar como la jerarquía y la verticalidad (Cfr. C. n°1 P. n°12, E n° 3,
50 y E n°6, 4 y E n°5, 12), que se estratifican desde la dirección del colegio, pasando por la UTP
(Unidad Técnico Pedagógica), hasta llegar a la sala de clases en la relación entre el educador y
estudiante. Esta estructura escalonada determina que la relación social estudiada, aunque pueda

99
llegar a ser cercana, siempre está signada por una graduación que puede desembocar en última
instancia en una semi-horizontalidad (Cfr. C. n°1 P. n°11, E n°3, 16 b) y E n°8, 32 a 34 y E n°8,
55 a 58) o una pseudo-amistad (Cfr. C. n°1 P. n°17, E n°5, 14), en palabras de los propios
interpelados. Bajo esta conceptualización evocan desde la semi-horizontalidad que puede
provocar la cercanía, una preocupación mutua, que sin embargo hace un contraste en la
diferencia de edad y de conocimiento, la cual suscita admiración hacia el docente en algunos
casos, también abarca la incomprensión y falta de aceptación social de una relación igualitaria
entre estos personajes, impidiéndole pasar más allá de una pseudo-amistad. Esta gama de
cualidades o características han sido adquiridas desde la interacción social, repitiendo en la
escuela sus propiedades (Cfr. C. n°1 P. n°19, E n° 4, 32). Es por eso que a la vez se presentan
similitudes con otra institución social, la familia, dentro de este símil, el profesor sería la
representación paterna en el colegio (Cfr. C. n°1 P. n° 16, E n°4, 11 b) y E n°8, 80).

Ahora bien, esta determinación social e institucional causa cierta mantención o

perpetuación (Cfr. C. n°1 P. n°22, E n°1, 28 b)) de los modos tradicionales de interacción entre
estos sujetos dispares, frenando el tránsito hacia una horizontalidad y una amistad propiamente
tal. Esta relatividad de estados (Pseudo-amistad y semi-horizontalidad), provienen de una
verticalidad absoluta en el pasado, tal como evidencian los discursos, de modo que se advierte
un cambio paralelo al social, y en conjunto con las variantes que van acompañando a las
interacciones individuales y grupales, acercamientos, distanciamientos, profundizaciones o
finitudes, otorgan dinamismo a este flujo intra-escuela (Cfr. C. n°1 P. n°14, E n°3, 30 y 31). Es
en el inter-juego de perpetuación y dinamismo de esquemas sociales, que se produce una doble
interpretación del respeto que siempre media esta categoría (Cfr. C. n°1 P. n°13, E n°4, 8 b) y E
n°7, 11 y 12), por una parte se encuentra el respeto basado en el temor a la autoridad que
representa el docente y el resto de rangos al interior de la escuela. Por otra parte, se encuentra el
respeto a la persona y a la dignidad que ésta representa, por el sólo hecho de ser humano, más
allá de su rango o poderío. Tras esta doble connotación de la palabra respeto, nuevamente
subyacen las brechas generacionales y el tránsito entre épocas distintas, y sus distintas formas de
comprender el mundo. Basadas en esta doble visión del respeto, la relación docente-estudiante
puede transformarse en un espacio de libertad mutua o de represión jerarquizada desde la
institucionalidad, que da paso a la persona y su proyecto educativo y/o formativo en sí mismo o

100
bien que, cercena esta realización, direccionándolo hacia los modos burocráticos (Cfr. C. n°1 P.
n°18, E n°4, 26 b) y E n°3, 62 b)).

Todas las propiedades anteriormente mencionadas, tensionaron hasta modificar la

relación investigada, con posterioridad a las movilizaciones estudiantiles del año 2011 (Cfr. C.
n°1 P. n°24, E n°4, 55 y E n° 4, 56 y 57), cruzando desde un estrato subyacente, en cuanto
problemática social hasta las tensiones internas propias del establecimiento; de suerte que dentro
de la misma movilidad que caracteriza a la relación docente-alumno, algunos sujetos afirman el
empobrecimiento, mantención o mejoría de dichas relaciones, aunque cabe destacar que los
estudiantes que participaron activamente en la toma, en la que desembocó el movimiento
estudiantil dentro del liceo República de Siria, tienden a manifestar que esta interacción se echó
a perder, mientras que los estudiantes que se mantuvieron lejanos plantean un mejoramiento
inter-relacional.

Por último se podría resumir la apreciación generalizada de que las relaciones entre
docentes y estudiantes del establecimiento República de Siria se caracterizan por ser “distantes
pero confiadas” (Cfr. E n°8, 34) o “semi-cercanas y semi-distantes” (Cfr. E n°1, 2), expresando
la confianza del estudiante para poder expresar sus preguntas, cuestionamientos y formas de
pensar pero sin recaer en la amistad, manteniéndose en la semi-horizontalidad, con la
posibilidad abierta de contar con el profesor para escuchar o solucionar problemas personales,
manteniendo la formalidad dentro del aula y una cercanía más humana fuera de ella, rasgos que,
a opinión de los consultados, contrasta con la relación tradicional o típica que caracteriza al
sistema escolar chileno (Cfr. C. n°1 P. n°23, E n° 3, 4 b) y E n°3, 60 c)). Esta propiedad fue en
grado creciente desde la 1° generación de egresados de 4° medio (Año 2007) hasta alcanzar el
mayor grado de cercanía con la generación previa a las movilizaciones estudiantiles (año 2011),
momento en que comienza a decrecer nuevamente, hasta llegar a la “confianza distante).

101
 6.4.2 CATEGORÍA N°2:
EL PROFESOR TÍPICO O NORMAL.

“Yo creo que en primer punto establece muy fuerte su nivel de autoridad con los
estudiantes, lo que no permite que el estudiante se acerque a él y pueda aprender de otra
forma, (…)” E. n°4, 26

Esta categoría, “El profesor típico o normal”, tal como lo plantea su definición, es un
tipo o modelo de profesor que caracteriza al sistema escolar chileno, y quizá al sistema escolar
más allá de nuestras fronteras, tal como lo aprecian los individuos entrevistados. Según lo
anterior, este patrón de profesor sería el más masivo, determinando por tanto un tipo de relación
con los estudiantes, que acorde con sus características, imperaría en el colegio y que, se basaría
en su autoridad, estableciendo distancia y lejanía con el estudiante (Cfr. C. n°2 P. n°1, E n°6, 22
a 25). Esto implica que este docente se erige como el poseedor del conocimiento y la verdad que
gobierna en la sala de clases y entrega conocimientos verticalmente a un estudiante carente de
saber alguno (Cfr. C. n°2, P. n°2, E n°1, 2), e inferior en todo momento a su imponencia. Al ser
regularmente de mayor edad (Cfr. C. n°2 P. n°8, E n°8, 75 y 76), o bien mantener una
interpretación de la vida y la realidad muy divergente o asimétrica a la de sus estudiantes, niega
la cultura o la visión adolescente y la infantil de lo circundante imponiendo su comprensión de la
vida, su conocimiento y sus reglas dentro de la sala de clase (Cfr. C. n°2 P. n°3, E n°7, 42 E n°4,
26). Desde esta perspectiva autoritaria, basa el respeto en el miedo que ejerce sobre su alumnado
(Cfr. C. n°2 P. n°5, E n°7, 47 y 48), avalado o justificado en su sabiduría unidireccional y en la
desvalorización de los jóvenes a quién enseña.

Este profesor típico ha acuñado su personalidad y rol docente desde los valores
institucionales de la escolaridad y no desde su propia persona (Cfr. C. n°2 P- n°7, E n°1, 23 y
24), replicando de este modo las estructuras jerárquicas y la comprensión del aprendizaje que
mantiene el sistema escolar en general, siendo así su objetivo se focaliza en la mera transmisión
de contenidos (Cfr. C. n°2 P. n°9, E n°7, 74) y no en la finalidad formativa de una persona. Con

102
este objeto al mando de su relación con los estudiantes, utiliza un método de enseñanza en el
cual ha anquilosado sus práctica sin adecuarlas a las nuevas generaciones, sino muy por el
contrario adecuando la diversidad de estudiantes a este procedimiento único (Cfr. C. n°2 P. n°10,
E n°8, 54 b)).

Al definirse desde la institucionalidad, su función se mantiene en el plano meramente

laboral, y por lo tanto su relación con el alumno es sólo de trabajo, como quién se dirige a un
cliente, sin jamás llegar a involucrarse como persona (Cfr. C. n°2 P. n°4, E n°7, 72), dejando su
vida e intereses personales escondidos, privados y escindidos de su rol docente. Por otra parte,
esta actitud distante y autoritaria le permite cuidar y proteger su trabajo, sin arriesgarlo con una
cercanía con el estudiante que desperfila su imagen ante la institución (Cfr. C. n°2 P. n°6, E n°6,
67 y 68).

103
 6.4.3 CATEGORÍA N° 3:
EL PROFESOR CERCANO O IDEALIZADO.

“(…) No creo que sea así como que, nosotros nos sentamos a escuchar y el profesor
habla, porque ellos mismo dicen que lo que ellos dicen a veces no es verdaderamente
cierto, que se pueden equivocar o, (…). Pero no, no creo que sea así. Tampoco como
vertical, también pienso que es como, frío y no es así, porque, nosotros, los profesores
nos dan la confianza para decir: “¿Profesor esto es así? Y si nos equivocamos está bien,
porque el profe nos acepta y nos explica nuestro error. Pero no creo que sea así como,
nosotros escuchar y el profe nos dice todo”. E n°8, 30

El profesor cercano o idealizado es un profesor que existe en la práctica concreta, sin

embargo su manera de comprender la enseñanza-aprendizaje no corresponde a la más común y
aceptada socialmente, es por eso que pertenece a un grupo reducido de docentes (Cfr. C. n°3 P.
n°4, E n°5, 54 y55), que conocen a sus estudiantes y se preocupan por su desarrollo personal, su
vida en general y su bienestar integral (Cfr. C. n°3 P. n°1, E n°7, 74 c) y E n°1, 4 b) y E n°1, 6
b)). Y así como se preocupa por conocer más allá a su estudiante, también se muestra como
realmente es, vinculándose en su vida personal (Cfr. C. n°3 P. n°11, E n°3, 47), exponiendo sus
creencias personales y desmitificando la imagen tradicional del profesor que se muestra como un
pedestal inalcanzable, perfecto y no deja traslucir nada tras sus rol docente vertical y autoritario.
Muy por el contrario el profesor cercano trasluce problemáticas humanas y personales a través
de sus estados anímicos que el alumno aprende a reconocer, no obstante el profesor cercano sabe
mantener un límite sin traspasar a la horizontalidad absoluta (Cfr. C. n°3 P. n°2, E n°5, 64 y 65 y
E n°7, 74), estableciendo un cierta gradación, que no corresponde a una superioridad sino más
bien a diferencias de edad, de conocimiento y experiencias de vida que lo posicionan o facultan
para poder guiar y apoyar a su estudiante que se encuentra en una etapa menor de su desarrollo,
perfilándose como un pseudo-amigo o un hermano grande, como lo describen los consultados.

104
 Al traspasar el límite de la formalidad escolar que encausa los procesos educacionales
sólo con una relación de enseñanza, escindida de la vida cotidiana o personal, este profesor
procura vincular el aprendizaje cognitivo de los estudiantes con una preparación para la vida
(Cfr. C. n°3 P. n°14, E n°4, 36), de modo que los contenidos no aparezcan como vacíos e
inmóviles en los cuadernos, antes bien se transformen en herramientas para la formación
individual, fomentando la reflexión y no la imposición de un conocimiento único e inamovible
(Cfr. C. n°3 P. n°15, E n°3, 14 y E n°1, 28,a)). Razón por la cual utiliza distintos métodos que
potencien el raciocinio individual (Cfr. C. n°3 P. n°10, E n°8, 54 a)), y que evidencia que hay
formas de comprender la realidad y no sólo la que suele mostrar la escuela (Cfr. C. n°3 P. n°13,
E. n°1, 30), y que implica modos de relación y de ser que son restringidos. Se observa de parte
de los alumnos, que no atenta contra la institucionalidad misma, sino que muestra variadas
posibilidades que orientan a sus acciones a una finalidad más trascendente que la transmisión de
aprendizajes, lo cual le acarrea ser cuartado y frustrado por el objetivo escolar de transmisión
unidireccional de información (Cfr. C. n°3 P. n°12, E n°1, 10 a 12 y E n° 3, 48 a). Esta
limitación se hace patente cuando el docente intenta generar actividades de tipo no tradicional,
las que muchas veces deben ser suspendidas antes los requerimientos inmediatos de la
institución, como por ejemplo la aplicación de evaluaciones estandarizadas, como PSU (Prueba
de selección universitaria) y SIMCE (Sistema de medición de la calidad de la educación).

De todos modos este intento denota varias características de este tipo de docente, tales
como, su vocación (Cfr. C. n°3 P. n°8, E n°8, 90), que es percibida por sus estudiantes a través
de su dedicación, disposición para ayudar y explicar, y a través de la coherencia que mantiene
entre sus formas de pensar y sus acciones (Cfr. C. n°3 P. n°6, E n°4, 4 e)).

Bajo la comprensión de vida de este docente subyace una noción de respeto a la persona
y no a su rango de autoridad (Cfr. C. n°3 P. n°5, E n°4, 4 b)), por lo tanto en dignidad este
profesor es igual a cualquier otra persona, incluso a sus estudiantes, suscitando un aprendizaje
mutuo (Cfr. C. n°3 P. n° 9, E n°3, 12), que sitúa al maestro como un ente aún en desarrollo y no
acabado, generacionalmente de mayor simetría con su estudiantado y por lo general joven, y que
ha comenzado a trabajar hace pocos años (Cfr. C. n°3 P.n°7, E n°5, 39).

105
 Resulta curioso que este profesor cercano sea reconocido como un “ideal”, puesto que su
práctica es concreta y no resulta un caso aislado para la realidad del liceo República de Siria,
según la apreciación de sus propios estudiantes, pese a su escasez dentro del sistema escolar. La
palabra “idealizado” u “oasis” que utilizan los estudiantes para referirse a este modelo de
profesor (Cfr. C. n°3 P. n°3, E n°3, 60 b) y E n°4, 22)), rescata el sentido de un descanso dentro
de una educación sistemática que no da paso al individuo como persona, marcado por una
consciencia exitista y exigente.

106
 6.4.4 CATEGORÍA N° 4:
EL COLEGIO COMO INSTITUCIÓN TRADICIONAL.

“(…) Y bueno yo creo que aquí en los colegios tradicionales no hay pie pa’ eso. No hay
pie pa’, pa’ desenvolverse bien ni siquiera con nuestros mismos compañeros. De hecho,
no sé po’, a mí como la lógica de, de cuando éramos más chicos formarnos, que en el
colegio a uno lo obligan, no sé po’, a cantar el himno nacional, eh, que la autoridad y
todas esas cosas, entonces al final es como, seguir avalando el sistema como está. Creo
que no hay mucho pie a un cambio del colegio como está, y creo que pa’ mí eso no, no
es bueno…” E. n°1, 28

Esta categoría hace referencia al estado y dinámica habitual del sistema escolar a nivel
país, desde la percepción de los estudiantes de 3°, 4° año y egresados de educación media del
Liceo República de Siria. Desde su particular visión, estos jóvenes nos advierten que la
presencia de la sociedad como sustrato de la escuela se hace patente a través de la réplica de sus
modos de relación y objetivos de vida1 (Cfr. C. n°4 P. n°1, E n°3, 5). Tendiendo hacia un uso
instrumental y no formativo de la enseñanza escolar (Cfr. C. n°4 P. n°3, E n°3, 60 y E n°8, 63 y
64), vale decir la incorporación de conocimientos que permitirán a estos adolescentes insertarse
de una manera eficaz y productiva dentro de la sociedad a la que pertenecen, particularmente al
sistema productivo y laboral del país, perpetuando las estructuras comunitarias imperantes en la
actualidad (Cfr. C. n°4 P. n°2, E n°6, 61 y 62 y E n°1, 28 b)), y homogenizando la formas de ser,
pensar, hacer y sentir de los estudiantes (Cfr. C. n°4 P. n°4, E n°1, 16 b) y E n°1, 18 b) y E n°5,
51 a 53)).

Este propósito instrumental define relaciones instrumentales al interior de la escuela y el

aula (Cfr. C. n°4 P. n°9, E n°6, 71 a 76 y E n°1, 32 y E n°6, 31), dentro de la cual, el estudiante
aparece como cliente que exige un producto de calidad al docente, una enseñanza que lo inserte
en la universidad y posteriormente en el sistema laboral, dejando postergadas las relaciones

107
como persona y separando la enseñanza de la preparación para la vida cotidiana, la vida social o
la vida propiamente humana (Cfr. C. n°4 P. n°10, E n°5, 45 y E n°1, 2 b)).

Este producto de calidad, el conocimiento transferible, sólo es manejado por el docente,

estableciendo una superioridad frente al estudiante que ignora toda esta información, quedando
supeditado en jerarquía a su maestro (Cfr. C. n°4 P. n°5, E n°3, 53 b)), y esperando
pacientemente que éste le enseñe verticalmente todo lo que debe saber (Cfr. C. n°4 P. n°11, E
n°4, 41 y 42), sentado frente a un pizarrón, transcribiendo información en sus cuadernos. Se
aprecia en esta interacción una desvalorización del saber o cultural que pueda tener el mundo
infantil y adolescente (Cfr. C. n°4 P. n°7, E n°6, 49), imponiendo su visión única de como deben
ser las cosas, de como es el mundo, reprimiendo cualquier forma de pensar subjetiva o la
creatividad del estudiantado (Cfr. C. n°4 P. n°6, E n°6, 77 y 78 y E n°6, 90 a 92).

Además de la asimetría evidenciada entre el docente y el estudiante, en razón de sus

diferencias de autoridad, edad, conocimiento, etc. se hace patente una asimetría entre dos tipos
de saberes, entre la intelectualidad y la praxis, tendiendo a una desvalorización de la actividad
práctica o técnica, que para los colegios tradicionales científico-humanistas es inferior (Cfr. C.
n°4 P. n°8, E n°1, 34 c)).

Las propiedades o cualidades que caracterizan al colegio como institución tradicional

nos remiten una y otra vez, a las figuras del docente y el estudiante, evidenciando que la relación
entre ambos, radica en el corazón de la escolaridad y su institucionalidad (Cfr. C. n°4 P. n°12, E
n°3, 43b)), sin estos personajes no existiría escuela; es así como el análisis de la última categoría
encontrada en esta investigación, nos devuelve a la primera categoría, la relación docente-
estudiante, manifestando la circularidad o la envolvente comprensividad de los espacios sociales.

108
 6.4.5 UNIDAD:

Los discursos de los estudiantes de 3°, 4° año y egresados de educación media del Liceo
República de Siria, develan la trascendencia de la realidad social que los sostiene, a través de su
percibir, comprender, interpretar y un sentir profundo de todo aquello que los rodea. Exponiendo
los vínculos, uniones y transversalidades de su contexto personal, escolar, nacional y global,
haciendo patente el vaivén de conexiones y desconexiones de los espacios sociales. Es por ello
que desde su habla se descubre que la categoría, “El colegio como institución tradicional”,
engloba todo su devenir al interior de la escuela y los conecta con el discurrir nacional, e incluso
quizá con el planetario, tal como plantean tímidamente.

De este modo la institucionalidad de la escolaridad permite traspasar la estructura social

a la dinámica funcional de la escuela y a la formación de sujetos individuales, replicando y
perpetuando el entramado existente, dificultando un cambio estructural y relacional del colegio
en su forma actual. Forma que se revela ahogante e invasiva de la persona en cuanto ser humano,
y de sus relaciones interpersonales, al traspasar su lógica instrumental a todo ámbito de la vida.
Propiciando a su vez, relaciones instrumentales entre el profesor y el estudiante, que replican las
interacciones del pasado, su verticalidad, imposiciones, autoritarismo y distancia. No obstante,
esta lógica agota a un ser humano que desde su vitalidad y ser intimo emana otra lógica, la de la
vida misma y su interacción, de modo que tímidamente y en contra del estado actual de las
relaciones, de las instituciones e incluso de la sociedad, surge otro modo de relacionarse entre
personas en general, y entre docente y estudiante en específico, una dinámica de mayor cercanía
y orientada hacia la formación integral de cada sujeto.

Es así como, desde la sociedad global, se traspasa a la institución escolar y aula en

cuanto su unidad básica, dos modos diferente de relación entre profesores y alumnos, y
consecuentemente dos tipificaciones divergentes de profesor, el profesor típico o normal y el
profesor cercano o idealizado. Evidenciando una tensión dentro de los procesos formativos, la

109
que parece seguir el curso de los tiempos y los cambios sociales, vale decir que en estos dos
tipos de docente se refleja el cambio que ha ido aconteciendo en la sociedad.
Esta indagación ha escudriñado en las representaciones de los estudiantes del Liceo
República de Siria, volviendo una y otra vez a los datos, a las entrevistas, logrando sus
propósitos, comprender las representaciones acerca de su relación con los docentes, identificar
modos característicos en que se dan estas relaciones, y conocer la importancia atribuida a esta
interacción. Y aunque el propósito de una investigación cualitativa no es llegar inalienablemente
a sus objetivos, no lograr una representatividad estadística sino comprender espacios sociales,
concluimos en este punto por la envolvente circularidad y complejidad de los espacios sociales.

110
 7. BIBLIOGRAFÍA

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Unesco. (s.f.). www.un.org/es/documents/udhr/). Obtenido de www.un.org/es/documents/udhr/)

113
 8. GLOSARIO.
LISTADO DE ABREVIATURAS PARA EL ANÁLISIS:

Cfr.: Cónfer.
C.: Categoría.
P.: Propiedad.
E.: Entrevista.
n°: Número.

114
 9. ANEXOS

Entrevista n° 1
Estudiante dirigente estudiantil y centro de alumnos.
Lugar: Sala temática de filosofía. Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 11 de Junio 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistado: Estudiante varón, cuanto año de educación media. Liceo municipal de Santiago.
Mixto. Área electiva humanista.

1Entrevistadora: Mira la primera pregunta (tema) es, ¿cómo encuentras tú la relación entre los
profesores y los alumnos en este colegio?
2Estudiante: a) (Carraspea) Bueno yo creo que la… la relación es (titubea)… eh es como un
poco…. (comienza más fluido y seguro) Depende de cuál de los profesores, pero más o menos
generalizando yo creo que es como semi cercana y también semi… como relación de profesor
que, que es el que lo sabe todo y el estudiante es el que no sabe nada, creo que es como una
mezcla ya qu… b) ehm o sea al menos por mi experiencia yo he visto que igual hay muchos
profesores queee que son así como no se po’, cercanos a los estudiantes y todo pero al momento
por ejemplo de, de pasar los contenidos eh siento que es como una relación muy vertical (no se
entiende) y eso también perjudica como en la relación (….) igual hay excepciones (…) pero es
más o menos básicamente eso.
3Entrevistadora: Eh pero eso generalizando, ¿cierto?
4Estudiantes: Sí.
5Entrevistadora: Como con todos los alumnos, y en tu caso particular, ¿cómo la encuentras?
6Estudiante: En mi caso particular yo creo que eh, je como que muchos profesores me, tienen
harta distancia conmigo. (…)
7Entrevistadora: ¿Por qué?

115
8Estudiante: Eh por mi manera de pensar, antes no eran así conmigo, después deee las
movilizaciones del 2011… yyy después cuando yo eh fui aprendiendo más cosas y me fui
ligando más al mundo popular, muchos profesores como que, yo siento que me renegaron,
entonces como que no… prefirieron evitarse problemas.
9Entrevistadora: ¿Cómo evitarse problemas?
10Estudiante: Porque no se po’ a lo mejor me veían como un, si se relacionaban mucho conmigo
podían tener problemas, porque mis ideales son de mover a las masas y, y yo no me cierro a
solamente trabajar con con mis compañeros de curso o compañeros de colegio, también creo que
es importante el trabajo con, con los profesores que tienen un rol súper importante y que yo
encuentro que son súper pisoteados por este sistema, y al pasar eso eh usted sabe, cuando la
gente empieza a moverse, empiezan las, no se po’ los colegios empiezan a cortar cabezas altiro a
los profesores que, que apoya no se po’ movilizaciones que, entonces como yo me metí pa’ esa
línea muchos profesores yo creo que me han evitado por lo mismo para no tener problemas en su
pega, no sé si me entiende.
11Entrevistadora: Como en lo laboral.
12Estudiante: Si po’ en lo laboral.
13Entrevistadora: ¿Y tú crees que la relación entre profesor y alumno es relevante para el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes?
14Estudiante: a) (mucho más fluidez y seguridad) Si realmente yo creo que es súper relevante.
De hecho… yo creo que una de las críticas que se le puede hacer como a los métodos
pedagógicos es que son muy verticales, como le decía. Encuentro que la educación de hecho,
hay otros tipos que plantean que el profesor es como más un monitor y más que ser como la
persona iluminada que enseña y que no se puede relacionar en su vida privada, es aquel que trata
de entender a los estudiantes tanto en la sala de clases como afuera. b) Yo creo que es súper
importante como, relacionarse. Saber con quién estoy tratando, saber… eh quién es la otra
persona a la que yo le estoy traspasando conocimiento y de la que yo también voy a aprender.
Yo creo que un, hay muchos profesores que no, no no hacen… bueno quizá no es por su…
intencional, quizá no lo pueden por como funciona el colegio…
15Entrevistadora: No entendí eso.
16Estudiante: a) Bueno. Lo que pasa es que yo creo que la educación (absolutamente fluido y
cómodo)… cuando uno hace trabajos que tienen que ver con áreas sociales, como por ejemplo

116
en la educación. b) Yo creo que es importante que por ejemplo usted sepa eh… porque yo pienso
las la, como pienso. Eh Que hitos me han marcado en mi vida, así como cosa que yo quizá
quiera contarle, quizá cosa que yo tenga que… que necesite que mis profesores sepan para que
ellos también lo tomen en cuenta al momento de enseñarme, al momento de tratar de, de
sociabilizar conmigo, de evaluar, de un montón de cosas. Porque yo creo que eso es un problema
porque, tratamos de evaluar o de enseñarle a un, a todos por igual, cuando ninguno es igual,
cuando todos tenemos cosas. Y yo creo que manera quizá de… deee mejorar eso como tratar de
saber un poquito más de cada persona. No sé si me entiende.
17Entrevistadora:a) sí, creo que sí. Y yo te pregunté por… por si tú creías que eso influía en tu
aprendizaje o en tu desarrollo. Crees tú que hay diferencia en esas dos cosas o tú crees que es
como lo mismo.
18Estudiante: o sea… es que obviamente hay… influye en el aprendizaje y en el desarrollo,
porque, usted me puede estar enseñando, tratando de enseñar algo sumamente relevante y quizá
algo que, que prenda una chispa, pero si usted no tiene como una cercanía conmigo quizá yo no
la voy a pescar. b) Quizá pa’ mí no va a ser tan relevante como lo es pa’ usted, porque quizá no
me está llegando, me entiende. Y cuando pasa eso yo creo que no se cumplen los objetivos. O
quizá también otro el error es que uno tiende a querer que la otra persona entienda lo mismo que
nosotros, que él, que la persona que está enseñando y quizá él tiene otra visión, entonces uno
también se tiende a frustrar.
19Entrevistadora: ¿Como que el profesor trata que el otro entienda lo mismo?
20Estudiante: Claro. Yo también he visto que pasa eso… bueno y también una autocrítica
también, uno de repente tiende a hacer lo mismo a esperar que otros piensen igual que uno, y no
es así, o no debiese ser así.
21Entrevistadora: Y tú mencionaste un cambio después de las movilizaciones, ¿cómo era tu
relación previo a eso?
22Estudiante: O sea yo creo que los profesores antes como que me veían, muchos profesores
como, casi hasta como de amigo. Pa’ así como mencionarle, el profesor X, sobre todo él po’.
(Un estudiante interrumpe, dice que anda buscando un polerón, se le dice que no está en el lugar)
23Entrevistadora: (Retomando la conversación) Ya te veían casi como de amigo y… ¿qué pasó?
24Estudiante: ya po’ yo creo que después de, o sea hubo como un quiebre porque,
particularmente cuando se tomó el Liceo, como que hubo un malentendido, bueno yo igual

117
después hablé con algunos profesores con los que mejor me llevaba, pero como que no sé, siento
que no (con cierto tono de amargura)… pasó lo que le decía antes para evitarse problemas, a
pesar que con algunos hablé no,… je yo creo que me han evitado así, o han tratado de no saber
más allá de mí.
25Entrevistadora: ¿Y a ti eso te ha afectado significativamente como persona?
26Estudiante: O sea en un principio igual, no lo entendía po’. Igual como que uno ehh, o sea a
mi igual me afectó porque yo igual los sentía como personas cercanas po’, y sentí que como…
de hecho yo las veía como más grande y por ende quizá más comprensivas. Y fue como todo al
revés, entonces como que igual no… sentí como que le estaba dando confianza quizá a personas
que no eran las, las indicadas. Entonces, eh… creo que tuve que aceptarlo no más y ver, seguir
buscando gente que quizá valga la pena desenvolverse. O fomentar que la gente sienta que vale
la pena hacerlo. También es como otra de mis reflexiones.
27Entrevistadora: Y esto, lo que te he preguntado es en relación como a los profesores. Como se
llevaban profesores y alumnos, pero qué te parece a ti el tema de, como de relación de la cultura
escolar, o sea los contenidos que se pasan, la forma por ejemplo de la sala, la distribución.
28Estudiante: a) O sea, no sé a mí no me parece que sea lo mejor, como pa’ tener un buen
aprendizaje. Así por ejemplo la distribución de la sala, yo conozco otros métodos de educación
po’, como otras dinámicas y son más, no sé po’, más horizontales, de sentarse en círculo, partir
como presentándose todos pa’ saber, lo mismo que le decía, para saber con quién uno más o
menos está tratando, al menos hacerse una idea. Y luego como tratar de, de que el aprendizaje
que uno vea sí le va quedando también en el corazón, como, por ejemplo yo he hecho varios
talleres con algunos amigos y utilizamos temáticas como de educación popular, entonces ahí,
como le decía, el profesor no es profesor sino un monitor y nosotros eh, que somos como los
estudiantes, vamos… no sentimos como que el profesor es como alguien como tan lejano o tan,
tan autoridad, sino que lo vemos como uno más de los nuestros, que tiene más… que quizá tiene
otros conocimientos que quiere compartir con nosotros y la idea es que nosotros los vallamos…
eh, los vallamos tomando y vallamos sacando nuestras propias reflexiones. b) Y bueno yo creo
que aquí en los colegios tradicionales no hay pie pa’ eso. No hay pie pa’, pa’ desenvolverse bien
ni siquiera con nuestros mismos compañeros. De hecho, no sé po’, a mí como la lógica de, de
cuando éramos más chicos formarnos, que en el colegio a uno lo obligan, no sé po’, a cantar el
himno nacional, eh, que la autoridad y todas esas cosas, entonces al final es como, seguir

118
avalando el sistema como está. Creo que no hay mucho pie a un cambio del colegio como está, y
creo que pa’ mí eso no, no es bueno… (C) Y bueno otras cosas también, es que yo creo que
como que el colegio es muy frio, al menos esto… Y tanto así como en lo físico como en lo
psicológico, como le decía por los problemas de las, relaciones hori… que no hay
horizontalidad, también se torna frio el colegio, aparte de que es como súper, blanco… y
amarillo. Entonces como que, cuesta aprender también po’. No, o sea como que no hay mucha
motivación, no dan ganas de venir al colegio, no es como…. No es como hacer de la vida que,
prácticamente estamos aquí todo el año, como algo grato. Y es como frustrante porque uno, no
sé po’ a mí, el año pasado sobre todo, me vi como en una situación que sentía que, que estaba
viniendo a un lugar que no, que no era pa’ nada grato. Y, y yo me cuestionaba caleta, ¿Por qué la
vida tenía que ser así? Bueno y ahí es otro rollo y todo eso.
29Entrevistadora: Y, bueno yo te he preguntado todo el rato desde tu perspectiva en relación a
los profesores, ¿cómo crees tú que lo perciben ellos? ¿Cómo perciben los profesores de este
colegio la relación con ustedes, los estudiantes?
30Estudiante: em. Igual varias veces lo he pensado, e igual es difícil. Yo creo que igual depende
del profesor. Yo creo que hay profesores que creen que pueden aportar su granito de arena, que
igual me lo han dicho, enseñando como están las cosas, así… como están po’ je. Tratando de
poner como su influencia, su conocimiento, yo creo que hay profesores que tienen más
facilidades de relacionarse con algunos estudiantes y quizá a esos estudiantes le agradan más
esos ramos en particular o quizá tienen más motivación pa’ venir, no sé, igual yo creo que sí hay
estudiantes así. Yo creo que hay profes que quizá no se preocupan de eso. Quizá no lo ven como
algo relevante…. Pero no creo que todos.
31Entrevistadora: Bueno, tú la otra vez me contaste que tú por ejemplo ha pensado estudiar para
profesor, estudiar pedagogía está dentro de tus intereses. (Estudiante: si) y como ves tú toda esta
dinámica, todo esto que estamos hablando de las relaciones con los profesores, proyectado hacia
tus ideas, hacia lo que tú quieres hacer.
32Estudiante: O sea, em, yo tengo la idea de, por un tema de no perjudicarme como tanto,
estudiar pedagogía, pero yo tengo como claro que lo que me van a enseñar no es como la
pedagogía que yo estoy buscando. Yo creo que la pedagogía es un arte po’, el arte del enseñar, y
yo creo que hoy en día al menos las universidades no lo enseñan como el arte, lo enseña como
un… como, enseña a crear máquinas pa’, pa’ hacerlo bien. Y tampoco hay mucha variedad de

119
métodos pedagógicos, cosas así. Creo que en la mayoría de las universidades se enfocan en
pedag… método constructivista, una cosa así se llama. Y… por ejemplo yo tengo una amiga que
también estudió pedagogía y me dijo que ella hace trabajos en poblaciones, em, cosas así y me
dijo: “mira si a ti te interesa este tipo de educación, la educación popular, la universidad enseña
muy poco, quizá te va a beneficiar como por tener título, pero”, me dijo, “si tú querí como
realmente ver esto”. Me dijo que estudiara, que habían unos métodos súper buenos, por ejemplo
Paulo Freire, me dijo… sobre una rusa, no me acuerdo cuál era su nombre, una profesora que era
rusa, y sobre métodos pedagógicos, la esposa de Lenin también tenía algunos escritos…
Entonces, creo que igual me estoy guiando un poquito por ese consejo. Voy a tratar de… ganar
una herramienta en la universidad y voy a darle arto por mi parte.
33Entrevistadora: ¿Y a eso te refieres con no perjudicarte?
34Estudiante: a) Si po’ al título. O sea como sacer el… es como súper penca ser así je (lo dice en
muy baja voz). Igual quiero tener experiencia trabajando en un colegio municipal y saber cómo
es estar en su lugar. Quizá trabajar unos 3, 5 años al principio pa’ saber po’. Y paralelamente
hacer otro tipo de trabajos como los que les digo, si es que puedo y sino después buscar otras
alternativas. b) Uno de mis sueños así como un poquito más futuro, es como levantar no sé po’,
un, una suerte de colegio, una escuela así, en algún lugar donde podamos hacer un trabajo con
otros tipos de pedagogía. Que esté al servicio del pueblo también, al servicio de la gente y,
también no, no, que sea un poquito más científica la educación, que no pretendamos que los
estudiantes conozcan sentados en una silla el mundo, sino que sea como un poco más práctico,
sacarlos a terreno y también, valorar un poco el, lo que es el trabajo técnico. c) Que los colegios
científico-humanista reniegan eso, aquí es súper mal mirado la labor del obrero, la labor de, de
los campesinos, cuando, si no es por ellos no valdría la pena que hubieran intelectuales, que no
hay nadie que pueda ejecutar las cosas. Y yo no quiero ser un intelectual así je, y ser pura
palabra. Y eso es súper importante, entonces pa’ mi la educación cumple con eso. Yo creo que la
educación puede ser una herramienta, donde podemos llevar de la teoría a la práctica o podemos
combinar lo intelectual con lo técnico y realmente, la educación le va a servir a la gente, en un
futuro. Ese es como, mi sueño je.

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 Entrevista n° 2
Alumno 4° año medio
Lugar: Sala temática de filosofía. Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 14 de Junio 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistado: Estudiante varón, cuanto año de educación media. Liceo municipal de Santiago.
Científico humanista. Mixto. Área electiva matemática.
1Entrevistadora: Ya mira la primera pregunta es, ¿cómo encuentras tú la relación de los
profesores de este colegio con los alumnos?
2Sujeto: Igual eso depende de cada persona, porque algunos se llevan bien con algunos profes y
otros no. Igual por ejemplo, hay profes con los que más o menos todos se llevan bien, como con
el profe B, la profe C, todo siempre tiran la talla o cosas así. Pero igual depende por ejemplo, eh,
no sé si acuerda de la profesora D. (Entrevistadora: sí.) Que ella era una buena profe, o sea todo
lo que explicaba, todo lo que explicaba se entendía, pero como que a todos les caía mal, no sé
cómo que la encontraban estricta, no sé qué cosa, pero a todos les caía mal y por esa razón no
prestaban atención en clases, o sea se dedicaban a hacer cualquier estupidez y por lo mismo la
profe después como que ya, como que se enojó, y por ejemplo le preguntaban dudas, y después
por ejemplo podían estarlo haciendo en broma o cosas así. Entonces después ya no les explicaba
nada y al final igual, pero igual cuando uno le preguntaba cosas respondía, por ejemplo cuando
yo le preguntaba cosas me respondía… y eso.
3Entrevistadora: ¿Y tu relación personal con los profes?
4Sujeto: Buena igual, porque si uno está aquí tratando de aprender cosas no se va a estar
llevando mal tampoco. La idea es tratar deee… de pasarlo lo mejor posible dentro de, estar
aprendiendo cosas. Sino no tiene sentido tampoco, estar enojado con alguien tratando de
entender lo que dice si uno le tiene mala, ¿cómo?… raro. Ahora si en algún momento uno se
llega a pelear con un profesor o algo y después tiene que estar escuchando su clase le tiene que
gustar no más, no va a estar… perdiendo… materia por una tontera que puede ser del momento.
Por ejemplo si yo alguna vez me enojo con un profe igual tengo que estar prestando atención y

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estar participando en clases.
5Entrevistadora: ¿Y tú crees que pueda incidir en los aprendizajes de los alumnos como se lleva
con el profesor?
6Sujeto: Sí, yo creo que sí. Por eso el mismo ejemplo que le daba de la profe D, porque… todos
como que le tenían mala entonces no aprendían nada porque no prestaba atención simplemente.
Igual desde el otro punto de vista de que si uno es como amigo de un profe, igual como que le
puedo hacer preguntas más fácilmente, por ejemplo si tiene una duda se la pregunta no más, no
sé va a estar como cohibiendo o cosas así, en cambio si uno, no sé le tiene mala a un profe o no
lo trata como que al final le va a dar vergüenza estarle haciendo preguntas y al final no aprende.
De hecho a muchos les pasa que tienen muchas dudas y después, o por los mismos compañeros
que no sé, no le quieren preguntar al profe directamente, no preguntan no más, y se quedan con
la duda y al final terminan por no aprender.
7Entrevistadora: Y en relación con la forma como es el colegio en general, o sea como pasan la
materia, como con la cultura escolar, ¿cómo la encuentras tú, para los alumnos?
8Sujeto: Igual depende de los profes, cada profe tiene su propio estilo de pasar las cosas. Por eso
igual puede que a veces con un profe entiendan más y con otro profe entiendan menos. Pero en
fin la materia es la misma y se supone que uno se debiera estar adecuando, bueno los dos
debieran adecuarse, el profe al alumno y el alumno al profe, pero… si uno no entiende le dice al
profe que no entiende y ya, por ejemplo acá cuando han tenido dudas o no entienden las maneras
en que se explican las cosas y no dicen nadas, y después se terminan quejando igual, pero si no
dicen nada, igual se quejan, noo… no entienden que tienen que hablarle a los profes si no
entienden algo; se quedan callados no más y después cuando ya no entienden y llega la hora de
la prueba, ahí le echan la culpa al profe de que explicó mal.
9Entrevistadora: y esta relación entre profe y alumno, ¿tú crees que incide sólo en el aprendizaje
o también en el desarrollo como persona que tiene alguien?
10Sujeto: O sea es que cualquier relación que tenga uno igual va a influir en suu desarrollo como
persona, sea quien sea, pero igual con un profe si uno tiene una buena relación, igual puede sacar
cosas, cosas buenas de eso. (….) Y al final todas las personas que uno conoce y hablan terminan
influyendo en uno.
11Entrevistadora: Eso era todo, gracias.

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 Entrevista nº 3
Exalumnos egresados el año 2011
Lugar: Pasillo facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile. Campus Juan
Gómez Milla. Ñuñoa.
Fecha: 13 de septiembre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistados: Estudiantes varones (2) de 1º y 2º año de universidad. Exalumnos de Liceo
municipal de Santiago. Científico humanista. Mixto. Área electiva humanista.
1Entrevistadora: Ya chiquillos entonces eh… la pregunta es, ¿cómo recuerdan ustedes que era
su relación con sus profesores, en el colegio?
2Sujeto 1: ¿En el periodo de 3º y 4º medio particularmente o…?
3Entrevistadora: Como tú quieras enfocarlo. Habla bien fuerte para que se escuche, je.
4Sujeto 1: a) O sea lo que yo más recuerdo son las… la época de la educación media. Como la
que más me marco en mi etapa de estar en el colegio, porque ahí realmente se forjaron lazos
con profesores. b) Igual yo creo que a nosotros, a nosotros se nos dio una situación bien
particular, en el sentido de quee nos tocaron muchos profesores jóvenes que venían recién
saliendo, y que quizá no venían como tan… o sea no venían del sistema po’. Entonces como se
mezcló ahí una cuestión, que para mí fue súper interesante y súper buena, en el sentido de
queee la relación que ellos trataron de entablar o la gran mayoría, que ellos trataron de entablar,
siempre fue de cercanía, como rompiendo ese paradigma de que el profesor era como una
autoridad intocable sino que era mucho, más dialogado encuentro yo, entonceees al menos yo,
siento que con la gran mayoría de mis profesores pude crear lazos de confianza y de cariño,
yyy necesito la pregunta de nuevo porque…. Para…..
5Entrevistadora: ¿Cómo era la relación con tus profesores, cómo la recuerdas?
6Sujeto 1: En general yo la recuerdo que era muy buena… y que haya sido buena se… en gran
parte era gracias a ellos, porque en el fondo uno como alumno va, vaa tanteando hasta dónde
puede llegar con los profesores; en todo aspecto, como desde portarse mal aaa, a colaborar un
montón je con ellos. Yy.. y.. y el mismo hecho de que los haya tenido de primero a cuarto
medio sirvió un montón para, para crear lazos de confianza y de cariño, con la gran mayoría al

123
menos… Y el hecho de la edad también, es un tema importante.
7Entrevistadora: ¿La edad de ellos?
8Sujeto 1: Que hayan sido jóvenes. Eso así como a grandes rangos.
9Entrevistadora: ¿No te tocaron profes mayores en algunos casos?
10Sujeto 1: Sí.
11Entrevistadora: ¿Y era lo mismo o era diferente?
12Sujeto 1: Era diferente porquemm…. Con los profesores más jóvenes, yo creo que ellos
siempre fueron súper transparente aaal, al plantearse como que ellos también estaban en un
proceso de aprendizaje; entonces con los otros profesores no se lograba confianza, por ende los
vínculos dee, de responsabilidad para mí eran distintos, yo siempree me comprometía mucho
más con los profesores que me llevaba mejor. Siempre fue así, de hecho yo me acuerdo que en
1º, o sea en 1º medio yo tuve una profesora de biología, que era mayor yyy, a mí nunca me
gustó la biología po’, y ¿ en 2º o 3º llegó la (P)? (Dirigiéndose al otro estudiante.)
13Sujeto 2: En segundo.
14Sujeto 1: Y en segundo medio llegó (P), yyy… para mí fue totalmente distinto po’. Me
empezó a gustar el ramo, me empecé a comprometer y trataba de cumplir con lo que más
podía. Porque sentía que la predisposición a enseñar era distinta, o mi predisposición a
aprender cambiaba en realidad. Siento queee… que se no… como que existía esa idea deee, de
vincular al alumno con su aprendizaje, haciéndolo reflexionar, por ejemplo. Que no era una
clase solamente expositiva. Eran como cuestiones así las que a mí me hacían enganchar mucho
más con la clase, y obviamente influye mucho el hecho de que los profesores sean así, a la
disposición que uno tenga cuando está cansado y no quiere… no quiere estar en clases, por
ejemplo, pero que llegue un profesor que sí hace la clase agradable, que la haga entretenida. O
sea como que allí yo puedo notar un cambio de mis recuerdos más recientes; como en ese ramo
por ejemplo, que no era un ramo como que a mí me iba particularmente bien y que me
interesaba, sin embargo creo que ahí la acción del profesor influyó directamente en mi
aprendizaje.
15Entrevistadora: Ya (sujeto 2) y tú, ¿cómo recuerdas que era esa relación?
16Sujeto 2: a) Eh…. Bueno igual me voy a basar en lo que decía (sujeto 1), que de alguna
forma eh, que la media, la relación con los profes igual cambió harto, si bien estábamos en el
mismo colegio que era en el de Juan Moya, no, en el de Francisco Villagra. Eh, se dio que justo

124
primero medio llegaron profesores jóvenes, profesores nuevos, y esa camada de profesores de
básica donde la relación era bastantee, como jerárquica y tanto, yo creo que es por la edad,
porque, la gran mayoría de los profesores de básica eran mayores, pero mucho mayores, por
tanto, también existe, cuando uno pasa a la media también va con otras intenciones, de alguna
forma uno igual se cree grande, ya, eso igual, eso igual creo yo que es un factor importante a la
hora de entablar las relaciones con los profesores. Obviamente creerse grande en el sentido de
“no voy en básica, y ahí están los cabros chicos,” entonces más encima que habían llegado
profesores jóvenes, se entabló enseguida otro tipo de relación. b) Una relación súper cercana,
eh, cercana y humana a la vez, porque con los otros profesores quizá era una relación, los de
básica, quizá una relación que puede haber llegado a ser cercana, pero era como relación de
profe a alumno, eh, jerárquicamente, en cambio con los profes de media fue como más
horizontal, o sea yo la percibía así. De hecho después de clases conversar con los profes, eh,
conversar los intereses que tenía uno, eh, hicieron que durante toda la media fueran relaciones
importantes y cercanas, que yo creo que, no sé si la palabra es dar frutos, pero se ven
plasmadas hasta el día de hoy. Existe como, eh…. Una cercanía bastante, no sé, bonita se
podría decir, que traspasa los límites profesor estudiante y los hace como, eh… cercanos,
pseudoamigos, obviamente guardando una diferencia, pero deja de ser como el profesor y el
estudiante. Eh, y además ese tipo de relaciones al ser cercana, provocaba en uno interés, interés
por aprender, por interesarse en cosas, por ir con disposición a las clases. Eh, el hecho de que
los profes, o sea, pa’ mi un gran triunfo que ha tenido la profe x, es quee, como que me motivo
el gusto por el teatro, o por observar teatro, eh, cosa que antes ni pensaba; entonces ahora igual
es como, quizá no voy tanto, pero me gusta ver qué obra están dando o pa’ ver quizá si le
interesa a uno. Fue una relación bastante cercana y horizontal con uno.
17Entrevistadora: Y eso que tú dices, por ejemplo que, “después de las clases conversar con
ellos”, ¿era diferente la relación dentro del aula y fuera del aula?
18Sujeto 2: Eh… yo creo que la relación se daba antes y después de la clase, más que dentro y
fuera. Porque por ejemplo con la profe z, eh no necesariamente conversaba cosas de colegio
después, o sea después de terminada la clase, en la misma sala conversábamos otro tipo de
cosas. Eh…. Era diferente.
19Entrevistadora: Pero más que un lugar físico, me refiero a que si había alguna diferencia
durante la enseñanza, y después o antes de la enseñanza, o era lo mismo.

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20Sujeto 2: O sea es que se mantenía la relación de cercanía, o sea, en la clase seguía sintiendo
que… existen las distancias, no cambiaba después de terminada la clase, entonces se mantenía
ese tipo de cercanía, personalmente yo lo veo así.
21Entrevistadora: ¿Y tú? (dirigiéndose al sujeto1)
22Sujeto 1: Ehmmmm…. O sea yo creo que la relación en sí no cambiaba, lo que cambiaba era
quizá los temas, pero como en el fondo la relación siempre estaba basada en un respeto más
que un miedo, que yo siento que de repente se trata de imponer, no sé si es explícito de los
profesores o es una ne necesidad que tienen para manejar un curso. Eh … en mi caso yo, yo
hablaba generalmente de otros temas con los profesores, cuando terminaba el proceso de
aprendizaje, pero siii, eso no implicaba como hablar en sintonías distintas, no sé si se entiende.
O sea de repente, no sé po’ yo podía contarle de desde problemas personales fuera de la clase,
de la clase en sí digamos pasando materia por ejemplo, entonces los temas eran variados, pero
no sé po’, se podía hablar de historia o con la misma profe x de teatro, de lo que estaban dando,
de organizar algo, de planificar cosas, pero yo considero que no, noo cambiaba por ejemplo si
estábamos en clases y yo quería dar mi opinión, no estaba mediada porque hubieran más
alumnos, ahora yo siento igual quee, que con las con las profesoras que yo tenía más confianza
era con la profe z, la profe x, en sí… si ellas, … como que yo lo veía también en otros profes
que tenían confianza con otros compañeros, eh.. obviamente la actitud no era la misma la
misma, porque en el fondo igual no es lo mismo estar conversando con una persona que está
interesada en lo que tú estás diciendo que la que no.
23Entrevistadora: O sea igual variaba como dependiendo del profesor y el alumno. Como de
afinidad.
24Sujeto 1: Claro. Obviamente porque en el fondo cuando el profesor está haciendo clases, la
está haciendo para todos y no está solamente pendiente de lo que yo pueda estar haciendo o lo
que yo esté diciendo.
25Entrevistadora: Pero, ¿no se daba coomo más verticalidad durante la enseñanza?
26Sujeto 1: No, yo siento que no (Con tono muy decidido y seguro). O sea yo por ejemplo si
me cuidaba mucho más, pero por una cuestión de, dee… como del espacio físico….
27Entrevistadora: De formalidad…
28Sujeto 1: Sí sí. Como de estar adentro de la sala de clase y que hay más gente, porque a lo
mejor los códigos que yo respetaba, eh… otras personas quizá no los iban a respetar.

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29Sujeto2: Yo creo que nosotros igual, no sé si la palabra es ser afortunado, pero… fuimos je
afortunados dee, como de entablar relaciones más allá de profesor estudiante. Una cercanía, no
sé si habrá dado con todos, (con tono reflexivo y analítico) no sé si tiene que ver con nuestra
predisposición, con la disposición del profesor, o con los intereses, pero… obviamente hay
compañeros que no entablaron una relación muy cercana con los profesores. O sea quizá tiene
que ver con que no les interesaba entablar relaciones con los profesores. O… no sé cuál será el
motivo, pero yo creo que con el (sujeto1) igual somos afortunados de haber entablado
relaciones. Yo creo que igual fue de ambas partes. O sea el interés de compartir, de conversar y
de conocernos de ellos.
30Entrevistadora: Y a través de toda esa enseñanza media esa relación con sus profesores, ¿fue
más o menos estable o fue cambiando?
31Sujeto 1: O sea claramente para mí fue cambiando, fue cambiando porque influyen varios
aspectos. Influye que nosotros estamos creciendo, influye que ellos también están aprendiendo.
Habían momentos en que igual yo sentía quee, que habían como momentos de alejamiento.
Bueno digamos que en primero medio recién nos conocimos, entonces como que ahí se empezó
a sedimentar esto, pero… en el fondo lo que yo… como el curso normal, o sea hay un aspecto
que se puede rescatar de todos los años, para mí era que en el fondo la complicidad con los
profesores con los que teníamos más confianza iba generalmente aumentando. Siempre en la
medida que, que se mantuvieran esos códigos de respeto porque, por ejemplo yo creo que hay
ciertos profesores que llegaron con muy buena disposición frente a todos, pero no todos
respetan esos códigos. Entonces también es súper importante el trabajo que uno haga como
alumno.
32Sujeto 2: O sea, como complementando lo que había dicho anteriormente, de cuáles habrán
sido los factores que son como, fundamento acerca de ello, yo creo que tiene que ver también
con el hecho de que… muchas veces se habla de que el profesor llega con una parada como
autoritaria, o sea que el profesor del alguna forma es el que desencadena todo tipo de relaciones
dentro del aula o fuera, pero yo creo que tiene que ver también con el hecho de como uno ve al
profesor, o sea si voy con la parada de ver al profesor como una autoridad en tanto, o sea
negativamente, así como, “no, no me interesa los que diga el profe porque,… no sé, porque él
es malo.” A ir con una parada de que, quizá el profesor no está tan lejano a ti, quizá él… está
haciendo su trabajo, pero más allá de eso es posible entablar relaciones con los profesores, no,

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no… por lo menos yo ahora lo veo y sí es posible, no es como que no exista nunca un tipo, o
sea que no exista relaciones con los profesores. Y de hecho aquí en la U igual he conocido
hartos compañeros que, se dio los mismo, que la relación con el profesor más cercano o los
motivó a estudiar lo que hoy están estudiando o los ayudó en momentos difíciles, porque
existía relación, o sea más allá de profesor estudiante, autoridad… como que se dio ese tipo de
cercanía.
33Sujeto 1: (interrumpiendo) Yo creo que otro aspecto importante también es el tema de que el
profesor tiene que estar mediando con la institucionalidad del espacio en el que se desenvuelve,
entonces, ante eso yo creo que es súper complejo poniéndome en el lugar… en la posición de
ellos, eeh saber cómo establecer los límites porque depende mucho también de como el alumno
valla reaccionando considerando que ellos igual están en su espacio de trabajo y tienen que
cumplir con una serie de normas y reglas que se le imponen, entonces yo creo quee para mí, o
sea como reflexionando siento que igual, por parte de esa mayoría de profes que he nombrado
fue como una apuesta por nosotros en el fondo. Sabemos, o sea la confianza es una apuesta
también.
34Entrevistadora: Como que ellos apostaron por ustedes.
35Sujeto1: Sí, en el sentido de quee… yo creo que habían muchas cosas que técnicamente o
institucionalmente no estaban permitidas, no me refiero en términos académicos pero si, al
menos… en esa conducta se le exige al profesor eh…
36Sujeto 2: Que sean tradicionales.
37Sujeto 3: Claro, en esa conducta que se exige, yo creo que implícitamente no sé si estará
explícitamente… si está… como que ellos la rompieron, pero a la misma vez con eso generan
compromiso, o yo lo siento así, yo me sentía comprometido con mis profesores, con los que yo
había entablado lazos de cariño, de mucho respeto.
38Entrevistadora: O sea se puede decir que el tipo de profesor que tuvieron no es el típico, no
es tradicional.
39Sujeto 1: Para mí, no.
40Sujeto 2: No.
41Entrevistadora: ¿Y cómo sería el típico?
42Sujeto 2: El de básica. El profesor… es que no sé si tenga que ver con la edad, pero en la
básica nos tocaron profesores bastante adultos, y algunos quizá a punto de jubilar, entonces, el

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hecho de ver a alguien mayor por lo menos a mí igual me genera respeto y lejanía, el hecho de
que es el profesor, está en la sala y, yo creo que tienen otros métodos de enseñar también, o sea
de otra escuela. (Sujeto 2: Sí)… de otros tiempos, y frente a un profesor que recién venía
saliendo de la universidad, eh … quizá con qué ideas de transformar el mundo, eh… es distinto
al profesor de básica que ya está inserto totalmente dentro de las lógicas institucionales y
tradicionales de un colegio, aunque no niego que hay excepciones, eh pero la gran mayoría se
insertan dentro de esas lógicas, que hacen que el estudiante, se inserte también en esas lógicas
sin… ejercer un tipo de cercanía con él, era como una autoridad, creo yo.
43Sujeto1: a) Ahora igual yo no considero que el tema de la edad, como decía el (sujeto2) sea
así como regla, igual yo en el colegio… bueno a mí me hizo clase en 7°, 8°? Que fue la A, yo
creo que sí ella conmigo no lograba, a miii no me generaba nada más quee… a mí realmente
me molestaba cuando ella iba a la sala. Y en el fondo no puedo ser tan, o sea como, en favor de
la verdad yo creo que ella sí generó lazos con otras personas. Y yo creo que en base a eso, el
análisis que yo hago va también mucho een, en como responden los alumnos en su forma de
relacionarse. Es decir, yo considero quee… esto es como aventurado, es una percepción mía.
Que las personas con las que la A se llevaba bien, tenían un perfil, entonces… para mí, a mí
realmente me molestaba por ejemplo, desde como entraba a la sala, desde como, su expresión
corporal. Ehm, la forma como ella tenía de plantear las cosas y obviamente cuando a uno le
desagrada una persona, generalmente no está dispuesto a colaborar, a escucharlo. b) Entonces
yo creo queee, que no va tanto por la edad sino, por com… de partida eel proyecto que el
profesor tenga, porque independiente de que hoy en día estén como súper intervenidas las salas
de clases, een… en términos de como se ha sistematizado la educación, eeh… el profesor aún
cuenta con espacios, a pesar de que lo estén bombardeando con el SIMCE o con la PSU, yo
siento que a pesar de que se le estén exigiendo ese tipo de cosas, como en base a pruebas
estandarizadas, eh, que yo no las considero buenas personalmente. Eh si el profesor tiene un
espacio y puede jugársela por ese espacio, como para hacer pequeñas transformaciones, que al
final yo creo que son súper importantes. Entoncees, sin bien la edad no creo es un factor, si
creo que influye mucho la, en la forma como a uno le gusta relacionarse.
44Entrevistadora: ¿Será como eso que dice (Sujeto 2) de laaa, lógica tradicional de hacer
clases?
45Sujeto 1: Es que no, no….. no pasa por el contenido, o sea no va como se entrega el

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contenido, sino que en el fondo es como, desde que entra hasta que sale de la sala. Perooo, es
como una actitud, la forma en comoo, la misma forma de hablar solamente, dialogar o de los
espacios que se dan al dialogo.
46Entrevistadora: Y esas restricciones queee, que mencionaste tú, que le pone la institución,
la… digamos que es como el sistema escolar ¿cierto? (Sujeto 1: Sí) ¿Cómo se ven esas
restricciones?
47Sujeto 1: a) En los profesores con los que yo me llevaba bien por ejemplo, eh para mí el
ejemplo, así como, más claro es el de la profesora X, queee constantemente, bueno se da por
dos cosas, primero por el hecho de que uno la veía como frustrada y y, y eso se notaba, o sea,
eso también es súper importante, como de la actitud del profesor también de, de involucrarse
con, como en el aprendizaje de nosotros también al momento en que ellos no estaban pasando
por un buen estado de ánimo, yo creo que nosotros lo percibíamos y nos preocupábamos por
ellos. O sea, el profesor no es una persona perfecta, no es alguien que, que lo sepa todo, o sea
en el fondo romper con esa imagen que uno tiene idealizada, que uno trae de la básica del
profesor…. Y por ejemplo, la profesora X, constantemente intentaba hacer otro tipo de
actividades b) yyy no sé po’, ejemplos concretos, o sea “hoy día vamos a…”, no me acuerdo
una actividad que quería hacer que, que era como de lectura y todo el tema, y llegan y nos
ponen un ensayo, entonces como la desautorización entre comillas, de su trabajo frente a todos,
eh como el no importar en realidad lo que ella había planificado y lo que tenía pensado, y en el
fondo no, eh no respetar su proyecto educativo…. Y… priorizarlo por un ensayo, que venía de
una empresa de afuera que estaban midiendo, eso. Entonces como en esas cosas yo creo que,
que se nota cuando la….. como que ahí el…. Un poco se intenta corromper al profesor desde la
institucionalidad indirectamente po’, nadie le dijo que no podía hacer la actividad, sino que le
dicen que se tiene que tomar eso.
48Sujeto 2: a) O sea, quería como complementar porque el mismo hecho ese que está
comentando el (sujeto 1) pa’ mi fue como… cuático. Porque recuerdo que la profe había hecho
que…una… (Tose). La profe hacía lecturas como que a uno le interesaran, hacía leer lo que
nosotros quisiéramos… onda: “ya elijan un libro y me lo presentan, me lo presentan como
quieran.” De hecho a mí me dio la oportunidad como de dramatizarlo, entonces, eh… uno
estaba con esa libertad…. Y de hecho estábamos en eso, las presentaciones de nuestros textos,
cuando la profe nos dice que le habían dicho que no podía seguir haciendo eso, porque tenía

130
que… primero estábamos… ¿creo que fue en tercero? (dirigiéndose al sujeto 1). Sujeto 1: Sí,
fue en primero…. b) Sujeto 2: ya estábamos como en la PSU, PSU; PSU, entonces teníamos
que hacer los ensayos… entonces cuartaron esa libertad de la profesora de… utilizar esa
herramienta… que quizá, en realidad era mucho más interesante que hacer un ensayo en ese
momento. Pero la señora A cuartó esa posibilidad…. Y esa persona, la, la A (con tono más
bajo), siempre cuarto la liber…. O sea las relaciones entre profesor y estudiante, de
hecho…eh… yo creo que a ella le molestaba, no sé qué veía en la relación, porque… eh, no
recuerdo si fue la profe X o la profe Z que me comentaron que, en un momento tuvieron que de
alguna forma alejarse de los estudiantes. (Sujeto 1: Sí.) Porque le habían comentado que no
era… bueno que conversáramos tanto con los profesores.
Entonces… o sea esa persona en particular.
49Entrevistadora: ¿Y ustedes lo ven como un problema personal de esa persona x, o lo ven
como un tema del colegio, de estructura?
50Sujeto 1: Es que, es como súper fácil caer en eso po’, como en la generalización y todo el
tema. Ehmm… yo creo que sería injusto, eh, decir que es general para todos los profesores,
pero sí yo creo que hay ciertos rasgos que… ciertos elementos que uno puede encontrar como
en otros profesores que, se sigue dando esas mismas lógicas. Lo que pasa es que igual influyen
un montón dee, de factores de… la posición que tenía la A dentro del colegio, como para que
se diera todo este… o sea del mismo hecho de ella poder restringir eso. Entonces quizá no es el
mejor ejemplo para, para dar un… para decir que esto quizá se puede ver en términos
generales; ¿se entiende? O sea como no es el mejor ejemplooo dee… de profesor tradicional
como lo hemos quizá querido plantear, porque hay otros… hay otras cosas que están
implicadas dentro de la figura de lo que es y representada la A en el colegio. Perooo…
(Carraspea). Pero sí….. si en el fondo los, los profesores de lo que yo me acuerdo de la básica y
de los que pude tener en la media que eran como de esa línea, eh… si actuaban de la misma
forma en el sentido de la verticalidad, de la distancia, de muchas veces imponerse por el
miedo… que es muy distinto al respeto. Entonces… quizá como que la A es la exageración que
nosotros siempre hemos tenido y de la que hemos hablado. Peroooo, pero yo creo que hay
ciertas, ciertas conductas de los profesores de esa línea que se repiten.
51Sujeto 2: Pero… respondiendo a su pregunta de si es como la estructura del colegio, o
desarrollo como cultural, lo que tenía que ver con la profe A, yo creo que, van de la mano.

131
Personalmente creo que, o sea hay como condiciones objetivas y subjetivas en el hecho de
que… la profe A, buena persona, eh tiene sus planteamientos, sus ideas, eh su ego frente… o
sea ella cumplía una posición dentro del colegio en ese tiempo que era (…). Obviamente ella
debía hacer cumplir lo que le mandaban de arriba, o sea desde la corporación. El colegio está
en sí con un objetivo claro, que es PSU. Entonces, dentro de eso… creo yo que va de la mano
con la actitud del profesor porque, va a haber un (…) que no tenga la actitud de la profesora A,
pero a la vez va a tener que hacer cumplir el objetivo del colegio, pero quizá con otra forma o,
o va a actuar distinto a la hora de establecer, eh o de conversar con un profesor. No como de
alguna forma cercenar una actividad porque hay que hacer un ensayo.
52Entrevistadora: Cercenar una actividad, o sea que podríamos decir que en el fondo como
la… el colegio como institución limita… ¿la posibilidad de relación entre profesor y alumno?
¿O no?
53Sujeto 1: a) O sea yo creo que el colegio es la última patita dee… de esa limitación. Pero en
el fondo el colegio está mediado por un montón de cuestiones que son anexas a él. Y en el
fondo el último escalafón es como el profesor transmite conocimientos… a sus alumnos…
aunque yo sigo creyendo en que el profesor tiene la opción, tiene un espacio por lo menos. O
sea, lo que dijimos de la profe X, si es verdad, pero en el fondo igual está como la intención. Y
lo hizo en otro momento. Es decir si… el profesor al final como que es la última cadena dee, de
todo el sistema educativo formal que nosotros tenemos hoy en día. Pero que es el que tiene
quizá más espacio. b) En el sentido de quee. El jefe de UTP tiene que preocuparse de que se
cumplan los rendimientos, el director de que, no sé, de que funcione bien el colegio, y como en
el fondo, no sé po’…. Es como, un ejemplo súper burdo, pero la cadena de la explotación. Que
uno va reprimiendo al otro porque tiene que cumplir sus objetivos. Y el colegio, o el aula es
como la máxima expresión de eso, o el último escalafón.
54Sujeto2: de hecho yo agregaría, la comparación de que… el colegio… de alguna forma es el
fiel reflejo de como es una sociedad. Tanto el colegio tradicional, no estoy hablando así como
del “liceo artístico” o medio hippie, eh de alguna forma se dan unas relaciones dentro de ese
colegio, o del colegio, porque así lo implica el sistema. Eh, la relación de autoridad existe
normalmente en todo ámbito de la vida, no sólo en el colegio. Eh, la noción de que sólo
algunos saben y otros no saben, también existe en todo ámbito de la vida. El hecho del objetivo
como exitista, del éxito, eh, también se da en el colegio, se lleva, se plasma en última instancia

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en lo que es la PSU. Entonces, al decir que el colegio de alguna forma es represor de las
libertades, eh… yo tampoco soy tan anarquista como pa’ decir: “A quemar la escuela.” O sea
no po’, pero si reproduce lógicas que reproduce como se las da un sistema. O sea yo creo que,
no está separado de eso o eh…. Es como el fiel reflejo de un sistema económico, político y
cultural. Y obviamente también se pueden dar oasis, pero, está como hecho para…
55Entrevistadora: …para eso.
56Sujeto 2: Yo creo.
57Entrevistadora: Y el colegio tuyo, ¿de cuál de esos dos tipos que mencionaste es? Del
tradicional o más bien artístico.
58Sujeto 2: Era tradicional con oasis.
59Entrevistadora: Aja ¿Cómo es eso?
60Sujeto 2: a) Me refiero a que, igual el colegio tenía un objetivo claro, desde que entramos a
kínder, “Entrar a la universidad.” Sin embargo en la media es donde más se contradice, o sea
donde más se dan las contradicciones. O sea en la media, ya es como desde primero medio,
ensayos PSU, o especies de ensayos PSU. b) Sin embargo a nosotros en primero medio nos
tocaron profesores… que si bien debían responder por el trabajo que estaban ejerciendo, como
ese objetivo. Fueron como un oasis dentro de ese mismo objetivo. O sea dieron una especie así,
no sé si de libertad, pero dieron espacio para que se dieran lógicas distintas a la de un colegio
tradicional. c) Y yo tampoco creo que es como la excepción el Siria, pero…. Porque igual he
conocido otras… como de otros compañeros que en sus colegios igual se daban estas lógicas de
cercanía… (Pensativo). Pero sin embargo son escasas, o sea por eso digo que es un oasis, que
(no se entiende) el colegio Siria sea un colegio súper horizontal y que la PSU como, no que no
de lo mismo, pero que esté a un lado y aprendamos para… como con otras lógicas.
61Entrevistadora: ¿Ustedes creen que sigue siendo así?
62Sujeto 1: No sabemos… (Al unísono) o sea… Nos han comentado que no, o sea el (Sujeto 2)
puede decir quizá algo más, pero yooo… (Entrevistadora: no mucho.) A mí me han comentado
que no.
63Sujeto 2: A mí, o sea mi hermano todavía está en el colegio. Eh, y yo he sabido también que
hay mucho profesor joven. (Tose.) Y mi hermano me ha comentado que de alguna forma… o
sea tampoco sé cómo lo ve él, pero… si siguen existiendo ese tipo deee (Entrevistadora: Oasis.)
De oasis. Pero… a mí me aterra o me da miedo que se fetichice ese tipo de oasis. En el sentido

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de que, en el colegio se han dado, y yo he sabido, una serie de libertades ahora, por ejemplo
como hacer murales, el hecho de los talleres; sin embargo no sé con qué objetivo se están
haciendo, si es como, ¿para tranquilizar a los estudiantes? O si es como para proyectar, o sea
querer tener otro proyecto educativo, o empezar a construirlo, entonceees… obviamente yo no
estoy en ese colegio ahora pero, puede ser como algo pa’ tenerlo en cuenta, o sea si voy a dar
libertades para tranquilizar a la gente y pa’ que nada cambie o yo quiero construir otro tipo de
educación, con una serie de libertades que permitan mejor desarrollo integral.
64Entrevistadora: ¿y tú qué crees que produjo esos cambios?
65Sujeto 2: Eeh. Fue la toma. La toma… eeh… y en ese sentido no sé si la toma fue una
victoria, porque he sabido también que se… Yo creo que también dentro del colegio en sí, debe
verse un respeto hacia el profesor, o sea no considero que… y ahí viene como, como la
discusión en torno a la horizontalidad. Yo estoy como un poco interesado en eso, entonces
eh… Hay como algunos que dicen que la horizontalidad, como en todo sentido, de hecho,
eh…. Particularmente en la educación popular se trata de o hay algunos que tratan de decir que
usted es igual a mí, entonces usted como profesor, no va a ser más que yo porque los dos
somos personas en tanto los dos conocemos y desconocemos una serie de cosas. Y lo ponen al
mismo nivel que el estudiante; sin embargo hay otra corriente, no sé si corriente, pero hay
otro… como la más tradicional que dice que , el rol del educador y del educando no se puede
perder, por tanto usted sigue siendo profesor y yo sigo siendo estudiante, por algo estoy ahí.
Sin embargo eeh… me han comentado que de alguna forma eso se ha ido perdiendo en el
colegio, al punto que ya no sé si existe tanto ese respeto, por el profesor, como por el trabajo
del profesor. Yyy… ¿me preguntó cuál fue el motivo, cierto? (Sí, si tu veías alguna causa…)
Yo, pa’ mi fue la toma, y que los cambios se están haciendo es pa’, pa’ prevenir otra toma, o
pa’ calmar los ánimos que subieron mucho con la toma. O sea, estar 7 meses en toma sin que te
hayan sacado del colegio y, o sea yo creo que la gente que mantuvo esa toma, ahora tiene el
ego muy alto, y obviamente como que puede realizar algo en el colegio que se quiere evitar.
Creo yo. No sé si sea bueno o malo, pero…
66Sujeto 1: O sea, yo lo juzgo. (Entrevistadora: ¿Cómo?) Lo que dice el (sujeto 2) de que si es
bueno o malo, yo lo juzgo tildándolo de malo, en el sentido de que la diferencia radical ahí está
en cómo se construye, o sea en el fondo como se construyó esa relación de confianza y, bueno,
porqueee… tenemos la suerte de seguir hablando con algunos profesores. Eh, esto al contrario

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de traer com no sé, quizá… como una… como que se haya generado un ambiente de… bueno
esto es algo que me han comentado no más, no es algo que yo haya podido ver. Como de
generar un ambiente vacan de profesor alumno y que no sé como que, hayan ganas de construir
algo distinto. (Sujeto 2: Como comunidad.) En el fondo es como… al final se da lo contrario,
como tratar de dar vuelta la tortilla en términos de dominación, en el sentido de quee…. Los
profesores, o sea, y ahí está la importancia también del alumno que yo decía de como se
generan las relaciones de respeto. En el sentido de queee, dar esas libertades no fue
acompañado deee… de algo de fondo. Era solo una medida precautoria, o es, no sé. No sé
cómo están las cosas hoy en día, pero el análisis que yo hago es desde afuera. Bueno, entonces
si no hay, ahí en el fondo no se construyó, sino que se actuó en torno aaa, a fuerzaaas, a ah?...
(Entrevistadora: A fuerzas.) A fuerzas que, que… (Sujeto 2: O sea como que estaban en
disputa. Al unísono el sujeto 1 dice algo que no se entiende) Si po’. Entonces en el fondo esos
cambios que se construyen no son en base a, o la confianza o el respeto. Y no, no…. No traen
como decía el sujeto 2, o yo hago mi juicio, no traen un proyecto educativo debajo.
(Entrevistadora: O sea es como una inversión dee, de la lógica de poder.) Claro.
(Entrevistadora: Inversión de poder.) O tratar de ganar poder dentro deee, pero no en términos
constructivos.
67Entrevistadora: ¿Y tú también crees que fue la toma la que generó ese cambio o tú ves otra
causa?
68Sujeto 1: O sea, claramente las cosas cambiaron después de la toma. Igual uno no puede
dejar de dar espacio, y yo lo pensé en algún momento y, no tengo por qué juzg…. Eso si yo no
lo puedo juzgar de, de quizá las personas que estaban a cargo del colegio reflexionaron en
torno a por qué paso esto. A porque hubo esta explosión y porque, porquee en el fondo los
alumnos, los estudiantes reaccionaron así. Perooo, ese espacio a la duda quizá se limita mucho,
con lo hoy en día se puede apreciar desde afuera en el colegio. Con la, con la con, con los
comentarios que uno pueda recibir de las personas que están ahí.
69Sujeto 2: Yo creo, yo considero que, siguiendo el tema como de la toma, que el colegio en
verdad era una olla a presión (je), en algún momento tenía que explotar, porque… o sea
tampoco la toma fue, porque sí. Estaba inserto políticamente dentro de un movimiento social,
eh. Y que respondió a eso, pero internamente igual la toma fue como la explosión de una olla a
presión, eso no lo podemos negar. Quee, era posicionarse frente a una autoridad, que en ese

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momento en el colegio vendría siendo la señora A. O sea era un choque, constantemente era un
choque entre estudiantes y autoridad, en ningún momento había… eh…. Algún interés de
construir algo, una comunidad dentro del colegio, sino que constantemente eran choques,
choques, eh… Entonces, una toma del colegio representaba haberle doblado la mano de alguna
forma. El hecho de que después la profe A, halla en algún momento llamado, como a legitimar
la toma o sea, porque ella decía que sólo un grupo de personas quería tomarse el colegio,
entonces hubo un momento en que hubo clases dentro de la toma, un momento de que, el
centro de padres estuvo eh (Sujeto 1: A cargo.) A cargo de la toma, un momento en que se
hacían como votaciones cada dos semanas para revalidar la toma como, con el profesorado
como juez, o que observaba. Entonces eh….. bueno eso habla también de que no había como
unión entre los distintos entes dentro del colegio, o sea eh, el centro de padres no tenía relación
con los estudiantes, y lo ocuparon un rato ellos pa’ de alguna forma proteger el colegio. Los
profesores, o sea obviamente no como bloque pero, la posición era como de desocupar el
colegio, volver a clases, los estudiantes no querían volver a clases, entonces tampoco hubo
diálogo, porque nunca existió diálogo dentro del colegio. Con las autoridades me refiero, creo
yo.
70Enrevistadora: Y… ¿Ustedes ven que la relación entre profesor y alumno tenga alguna
relevancia o incidencia en como se formaron ustedes, o sólo en el aprendizaje? Lo que
hablábamos antes de formación integral, ¿tiene que ver o sólo aprendizaje?…. De contenidos.
71Sujeto 2: A) Eh… Yo no creo, o sea tiene que ver también con, o sea no tiene que ver sólo
con contenidos… (Interrumpe una niña, que busca las oficinas de filosofía.) Ya, volviendo al
tema. (Entrevistadora: Aja.) Eh obviamente…. Repítame la pregunta. Corte, corte (Jaja.) B) (Sí
tiene alguna relevancia en tu proceso formativo o sólo tiene que ver con el aprendizaje de
conocimiento.) Yo considero que no, por lo menos personalmente no fue sólo aprendizaje de
conocimiento, o sea que la relación sólo, relación cercana haya permitido, si bien lo permitió,
un mayor como aprendizaje de contenidos, yo igual creo que fue fundamental pa’ miii, pa’ mi
formación personal, no sé si así se llama, pero. Tanto de mi personalidad, de mis intereses. Eh,
pa’ mí fue primordial, o sea el hecho de haber tenido cercanía con los profesores. Porque de
alguna forma estábamos como en la misma, misma línea. La profe Y, en tanto realizaba sus
clases de alguna forma, igual hacía que a mí me interesara más la historia, o sea le veía otro
sentido. No solamente el sentido, que en la básica igual es aprender fechas, no hay una

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reflexión, eh. Reflexión que si bien en ese momento iba acompañada de, como de ese aprender
contenidos va más allá. Como que, de alguna forma, a más de alguno le puede haber prendido
la ampolleta. Que ocurrió conmigo, que fue como cimentando, eh, el hecho de que yo haya
querido estudiar historia. El hecho de a veces compartir textos, el hecho así, de compartir
intereses políticos. O sea, yo creo que cimenta la formación de uno. Como una escalera, creo
yo.
72Sujeto 1: Eh, yo creo que siempre, siempre va influir en la formación de uno el profesor.
Seea malo, sea bueno, o yo no esté de acuerdo. Yyy, no es por sonar repetitivo, pero pa’ mí
igual es como el ejemplo indudable que esta gran mayoría de profesores, que no quiero
personalizar en uno solo. Eh, influyeron mucho en mi formación. El punto es que, el otro
igual… no, el otro igual es enriquecimiento. Pero por ejemplo, es la forma en como influyen.
Es decir, yo me enriquecía de una forma con los profesores que me llevaba bien, pero por
ejemplo con la misma profesora A… también me enriquecía. En el sentido de que ella llegaba,
y yo empezaba a cuestionar una serie de cosas, siempre. Y eso también es enriquecerse po’.
Ahora, la intencionalidad que tenga…. Es distinta. Pero, siempre el profesor va a influir. Hasta
como pasa el contenido, va influir en uno. Yyy, puede ser consciente o inconsciente, pero
siempre va a influir. Porque, para mí todas las relaciones humanas influyen. Para bien, para
mal, pero influyen en la formación de uno.
73Entrevistadora: Y ahora que están estudiando fuera del colegio, ¿Ha cambiado mucho su
relación con sus profesores? ¿Es de otra manera?
74Sujeto 1: Para mí, no. O sea de hecho yo venía pensando, como el mismo. Puede sonar una
cuestión súper tonta, pero el mismo tratar de usted, quizá se pueda ver coomo, como que
nosotros no podemos salir de esta estructura. Como de seguir con la misma lógica del colegio,
pero lo que así como, de hecho lo venía pensando en el camino. Cuando yo no les digo como:
“Usted.” Siento que no estoy como siendo cariñoso. No es, no es porque… no es ni siquiera ya
de respeto; es como que pa’ mí es una forma de cariño, de tratarlos como profesores. De hecho
como que he tratado de no decirlo así, y no me nace. O quizá también sea como seguir con esa,
con esa, con esa estructura, pero para mí es placentero dentro de todo. O sea es vacan….
(Entrevistadora: O sea que no sea absolutamente horizontal.) O sea es que pa’ mí no se juega
en la horizontalidad. Como quee, rompí con eso. Y yo tampoco creo queee, creo en esa
horizontalidad así como, o sea como lo que plantea el (Sujeto 2), yo sí creo que hay un

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estudiante, un educando, y alguien que me está enriqueciendo como persona, y a pesar de que,
ella también se está enriqueciendo como persona, eh. Yo valoro el acto como de que esa
persona quiera compartir algo conmigo. Y… yo siento que noo, quizá los temas que hablamos
son de otra cosa. Pero en el trato, en el cariño, para mí no, no ha cambiado prácticamente en
nada. Lo único quee, se pierde esa cotidianeidad de vernos todos los días y esa cuestión de, que
igual… por muy…. Por muy bonito que de repente quieren que suene, yo siento que en gran
medida es verdad eso de que el colegio, no sé po’, los compañeros se tornan una familia. O sea
en un sentido de que, y que el profesor también forma parte de eso. Y que hay algunos que uno
no los soporta, pero tiene que compartir todo el día con ellos. Entonces si bien los cambios se
refieren más bien, como a cuestiones de rutina que uno tenía antes con los profesores, pero no
de confianza siento yo. Yyyy…. Yo creo, que a pesar de que quizá no nos veamos tanto, para
mí ha, ha ido como siempre en ascenso lo vacan de la relación.
74Entrevistadora: Yo creo que me expresé mal, yo me refería como, no con sus ex profes sino
con los profes que tienen ahora. (Al unísono: aah!) Me acabo de dar cuenta (ja)
75Sujeto 2: O sea yo creo que, me marcó mucho el colegio, porque… en realidad es distinto la
universidad, obviamente es distinto, y las lógicas igual son distintas, porque… no sé si acá el
promedio sea como de tú a tú, pero acá la autoridad, por lo menos el departamento de (X). Tan
autoridad, así como que sea, alguien inalcanzable para entablar una relación, pero a mí me ha
costado mantener relaciones con profesores. (Entrevistadora: Acá.) Sí. O sea, ninguno es así
como el profesor que, como el colegio obviamente. No, no tengo profesores cercanos, sólo
buena onda. Los saludo, los puedo saludar en el patio, pero más allá de eso…. No sé porque
será, pero no existe, por lo menos en mí… ni con profesores….
76Sujeto 1: Sabes qué una cuestión que también, o sea yo estoy como muy acostumbrado a
escucharla y que…. En gran medida si es verdad, es que no se po’, en la universidad igual los
profes son mayormente académicos y, y les gusta también como dar una imagen. Yo
personalmente, bueno igual llevo menos tiempo, nunca he podido entablar mayores relaciones
con los, con los profesores. Y no conozco, además que siempre está como de repente muy
contaminados (Ja), o al menos acá. Como la relación con los profesores, en el sentido de que
también hay como intereses involucrados. (Entrevistadora: De poder.) O sea yo creo que hay
como aspiraciones académicas.
77Entrevistadora: Ya chiquillos, la dejamos acá. Muchas gracias, me ayudaron mucho.

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 Entrevista n° 4
Exalumna egresada el año 2011
Lugar: Sala facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile. Campus Juan Gómez
Milla. Ñuñoa.
Fecha: 7 de octubre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistado: Estudiante mujer 2º año de universidad (Universidad estatal), exalumna del
Liceo municipal República de Siria de Santiago. Científico humanista. Mixto. Área electiva
humanista.
1Entrevistadora: Entonces como te decía, el tema principal es, cómo era la relación que tu
tenías con tus profesores en el colegio, ¿cómo la recuerdas?
2Sujeto: (Con actitud pensativa). Yo siento que con las personas que…. Que más relación tuve
en el colegio fue… como aquellas personas,… no sé cómo decirlo. Pero con las personas que
yo más me relacione en el colegio como profesores, son las personas que yo me sentía más
cercana tanto en como disfrutaba sus clases, como en… la intimidad como persona, cuando yo
podía establecer conversaciones con ellas… a pesar de eso igual, es como un poco
contradictorio; me acuerdo de la profe R, a mí siempre me gustó que ella fuera muy distante,
muy muy distante, tal vez me gustaba porque era matemáticas no más. (Riendo). Tal vez como
que matemática requiere que uno sea así como casi una bruja. Pero me gustaba esa, no sé si era
distancia, sino como… Si era distante, no fue muy cercana la profe R, pero me gustaba esa
distancia que ella establecía. Pero por ejemplo con los demás profes… yo creo que los profes
que a mí más me han marcado, en el colegio, fueron la profe N y la profe X. y yo creo que
lejos como, establecí como un nexo, tal vez como de cierta amistad, pero también como un
nexo…. Siempre sentí como que me avivaron el pensamiento, el pensar, una forma… muy
tranquila que a mí me acomodaba mucho.
3Entrevistadora: ¿Cómo por afinidad?
4Sujeto: a) Como por afinidad, claro…. Como un poco raro el fenómeno, pero eso… eso
sentía. Cuando yo tuve clase con… a mí siempre me ha gustado la gente que… como
profesores, claro, que no hacen ver siempre suu… “Yo soy el profesor y yo tengo la autoridad
sobre ti como alumno.” Siempre me gusto eso de la profe X, que desde que llegó, yo iba en

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primero, ella noo, nunca hizo tan fuerte esa autoridad, nunca la marcó; claro fue súper negativo
para ella en algunos sentidos, porque muchos alumnos se le subieron por el chorro porque
estábamos acostumbrados a, a que en la básica se nos tratara con autoridad y que el profesor
mandara, y que nosotros decíamos: “Sí señorita, sí.” Y nos parábamos y con ella hubo ese
cambio, que a mí a pesar de todo me acomodó, porque yo igual sentía respeto. b) Al menos a
mí me provocaba respeto que ella estableciera ese nuevo tipo de relación, como más a la par. Y
que también, me era más cómoda para preguntar, para aprender más… Y… claro después se
fue profundizando más mientras pasaban los años, segundo, tercero. c) A mí también… por
ejemplo la profesora Y cuando yo iba en segundo medio, casi fue como?… como la profesora
a la que yo le contaba todos mis secretos, porque también era mi profesora jefe, entonces le
contaba todos mis secretos y ella me apoyaba, guiaba, sabía todo de mí. Sabía cuándo yo
estaba mal, que también es necesario en lo profesores tal vez, porque si un profes no sabe que
está mal y le está exigiendo. ¿Cómo? …Cómo va a saber cómo reaccionar su alumno. d) Como
recuerdo que una vez estaba con el profe G, y me… Yo me estaba riendo en clases y el profe
me echa de clases y yo me pongo a llorar. Ya no me acuerdo qué me había pasado, pero….
(Entrevistadora: estabay mal en ese momento). Estaba mal en ese momento y, y estaba
diciendo a través de la risa que, que estaba mal y cuando me echó yo exploté y lloré. Entonces
pa’l profesor fue como… “¿Por qué llora?” Me llevó para afuera, conversó conmigo. Y claro
también estableció ahí un tipo de relación de: “¿Qué te pasa?” No es como otros profesores
que no saben cómo reaccionar y te echan. Tal vez cómooo?.... La profe C. tampoco sentí una
intimidad con la profe A…. e) Yo en algún momento sentía una fuerte intimidad con el
profesor de ( ), pero sentí que se destruyó, porque looo…. Yo creo igual que lo que hace que
uno admire a un profesor y quiera establecer cómo?... Conversar con él y conectar con él, es
que uno lo noté de una línea. Que sea coherente con lo que él dice y hace. Y cuando yo vi al
profesor de ( ), después de los años y encontré que era incoherente, a mi parecer, entre lo que
hacía y decía, no quería hablar más con él. No me interesaba pescarlo en las clases; lo
encontraba sin ningún sentido escuchar a un profe que no era coherente. Cómo?.. A mí no me
parecía importante escucharlo.
5Entrevistadora: ¿Era como Falso?
6Sujeto: Bueno, yo siento que sí, claro. Yo sentía que predicaba. Decía que era muy buen
profesor y esto otro, pero se quedaba pegado, pegado. Y yo sentía que no avanzaba, no

140
estudiaba, no aprendía nada. Y eso a mí me molestaba… Me molesta. (Je)…..
Por eso yo sí creo que si es como importante el nexo que uno establece con el profesor, como
tanto a nivel personal, porque sin duda el nivel personal se veee, en el nivel de aprendizajes,
como que no van separados, son cosas que van juntitas. Yo no puedo aprender si estoy triste,
probablemente el profesor no me va a poder enseñar si no sabe que estoy triste y que no lo
estoy pescando.
7Entrevistadora: Igual, me resulta un poco paradójico con lo que se espera normalmente del
profesor, como que sea distante con el alumno y que… se mantenga…. al margen de su vida
personal, o sea el profesor respecto al alumno y el alumno respecto al profesor, el profesor
debe marcar claramente su límite y no dar a conocer su vida, me parece que es así
generalmente.
8Sujeto: a) Yo también creo que es así generalmente… y creo que la mayoría de los profesores
lo hacen… pero creo… no creo que esa distancia esté mal, pero tampoco creo que sea
totalmente positiva; porque creo que el profesor también es una persona y muchas veces los
profesores también están mal, y uno como alumno… tal vez yo también idealizo como debería
ser un profesor y un alumno, tal vez la realidad no es así, pero si un profesor está mal uno
como alumno debiera contener las cosas que va a decir, porque somos personas, y a veces
puede estar mejor y mal. También puede ser negativo, porque los alumnos se pueden subir
también por el chorro. b) Como en ese sentido yo esperaría también que hubiera una madu…
una mayor/mejor madurez; y yo creo que una madurez social también, más que por ejemplo…
sí, yo diría que es más bien una madurez social a nivel país, donde se respeta a la persona no
por su rango de autoridad sino por lo que es como persona, entonces en ese respeto de persona
uno se preocupa de saber qué es lo que le pasa, si está feliz si está triste, y aun así mantener el
respeto, de escucharlo como de alumno a profesor. No sé si me explico.
9Entrevistadora: Lo que no entiendo es, ¿si tú dices que eso se da a nivel social?
10Sujeto: a) No, yo digo que no se da, o se da en muy pocos casos. Yo diría que se da pero,
como más chiquitito. b) Yo creo esos profesores que establecen… establecen cercanía con
alumnos, son algunos alumnos, no la gran mayoría de alumnos. Y eso también porque, muchos
de esos alumnos también… no, no permiten que la otra persona entre. Como también ellos,
ponen una barrera.
11Entrevistadora: a) ¿Y por qué crees tú que ponen esa barrera?

141
12Sujeto: Cómo de sentirse pasado a llevar, Sentir que el profesor puede ir en perjuicio de
ellos. Cómo?... b) uno siempre tiene la sensación de que el profesor es como tu segundo papá y
que si hací algo malo en el colegio, el profesor va a llamar, y va a decir: “El niño hiso esto”.
Como en ves deee decir: “¿Por qué hiciste esto?” De como en vez comprender, de retar. Como,
de igual yo claro tuve algunos momentos en el colegio de hacer alguna estupidez y luego
llegaban y me retaban y llamaban a mis papás. Y como tal ves debido a que no existe cierta
confianza donde uno pueda equivocarse, y que digan: “Lo que hiciste. Te equivocaste”. Y dar
una oportunidad de hacerlo de nuevo. Como que no existe esa oportunidad en el colegio.
13Entevistadora: ¿Y por lo que tú dices esa opor?…. Como estás haciendo la comparación con
los padres. Con los padres en general, ¿tampoco existe eso?
14Sujeto: Eee… Claro…. Los padres…. También diría que son algunos. También creo que los
papas siempre marcan mucho el sentido de autoridad. Que ellos tienen sobre los hijos. Por
ejemplo yo siempre les reclamo mucho a mis papás, que a mí no me gusta, no me gusta que me
manden. Me gusta que me conversen, que me digan: “tú tienes que hacer esto, debido a esto”.
Y yo diga: “Ah ya, lo voy a hacer. Pero me carga que me digan el argumento circular: “Porque
yo soy tu padre, y yo mando. Entonces anda a hacerlo”. Me molesta, porque entiendo que es
mi papá (ja), entiendo que tiene que mandarme, pero no me gusta el, el, “yo te mando porque
sí”. Porque siento que a veces se transforma en abuso.
15Entrevistadora: La falta de razones.
16Sujeto: Claro. Y yo entiendo quee. Sé que todo tiene una razón, por ejemplo entiendo que
me manden a lavar la loza porque no la hay lavado en todo el día, ya voy…. O porque yo estoy
cansada. Me pueden dar un argumento así, como que no es a nivel lógico, sino a nivel de los
sentimientos. “Me siento mal. Estoy triste”. Yo lo puedo aceptar. Pero no me gusta, por eso
distingo entre la, como… esos niveles de autoridad alejan muchos.
17Entrevistadora: Y ya que estamos haciendo, como esta comparación entre padres y
profesores, ¿tú crees que tiene que ver como con el mundo adulto o con la edad?
18Sujeto: ¿Cómo que el alumno se quiera acercar al mundo adulto?
19Entrevistadora: O que sean rasgos del mundo adulto, esa… como esa autoridad. O que tenga
que ver con que los profesores y los padres tienen muchos más años que ustedes y marcan otra
generación. ¿O no tiene que ver con eso?
20Sujeto: Es como un rasgo aprendido. Un rasgo aprendido de atrás, como con ellos también

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debieron haber sido autoritarios, y ellos ese rasgo lo toman y tal vez cuando chicos no les
molestaba tanto; entonces ellos lo toman y lo replican. (Piensa unos segundos). Pero tal vez
hubo padres a los que sí les molestaba, y también se da otro tipo deee, de hijos (je) que
probablemente son diferentes con los otros hijos que vengan. Como creo que un rasgoo,
replica, onda: “yo lo vi esto, esto lo hicieron conmigo, entonces, ¿lo hago o no lo hago?
21Entrevistadora: Me gustaría que me hablaras un poco de eseee. Que tu dijiste que
idealizabas al profesor, entonces, háblame de ese profesor idealizado y de ese profesor real…
que tu viste.
22Sujeto: Es que yo tengo la impresión de que yo tuve mucha suerte. A los profesores que me
tocaron, esa es la impresión que, que yo tengo. Y los profesores que yo tuve fueron de calidad,
en el sentido de que fueron muy buenos profesores. Y creo que no todos siempre tienen esa
realidad que yo tuve la suerte de tener. Entonces… yo en ese sentido veo que son profesores
como idealizados, en el sentido de que no es la mayoría de los profesores que hay en el país; y
con los estudiantes que tienen la suerte de toparse con ese tipo de profesores. Que es como el
típico de las películas gringas (jajaja) donde el profesor es muy amable con los estudiantes. Y
donde aparte los profesores… es posible establecer una conversación intelectual, al menos a mí
eso me gusta mucho. Poder establecer una relación intelectual con el profesor, de poder… de
poder opinar distinto y de poder opinar con él y de pensar. Pensar. Y sin que él te vea como
una persona más pequeña. Como: “No, tú eres chico. Tú no entiendes, entonces como tú no
sabes, yo sé”. Como que también es muy típico de la autoridad. Creo que un buen profesor
sabe también encontrar la verdad en lo que dicen sus estudiantes y el estudiante sabe también
encontrar la verdad en lo que dice el profesor. (….) Como del aprender del otro y el aprender
del otro, para ambos lados.
23Entrevistadora: O sea el profesor también aprende.
24Sujeto: Creo, yo sí creo que sí. El profesor también aprende cuando, cuando está con un
estudiante. Creo que las relaciones son un aprendizaje.
25Entrevistadora: Ya y eso sería, rasgo del profesor ideal entre comillas, pero que tú tuviste la
suerte de toparte con ellos. (Sujeto: aja). ¿Y cómo sería entonces el profesor típico del resto del
país, que tú mencionas?
26Sujeto: a) Yo creo que en primer punto establece muy fuerte su nivel de autoridad con los
estudiantes, lo que no permite que el estudiante se acerque a él y pueda aprender de otra forma,

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o sea creo que cuando se establece esta autoridad con el alumno, el alumno tiende a
bloquearse, comooo…a bloquear …. ¿Cómo explicarlo?... Yo siento que tiende a bloquearse,
como el profesor explica y si el alumno no entiende, no le va a querer preguntar, porque el
profesor de cierta forma le asusta. Y como el profesor representa una autoridad también quiere,
también debe mantener un respeto, por ejemplo es muy típico que el estudiante no debe opinar
en la sala de clases. Como: “¿Profesor y por qué estamos pasando esto?” Y el profesor se
molesta porque le pregunté eso; cuando es súper normal, que alguien no entienda porque están
pasando eso, y debería ser súper normal que el profesor le explique de buena manera porque
están pasando esto, y no se da. b) Es muy típico también que nuestro nivel educacional sea en
silencio, que el alumno aprende y no habla, y aprende; y el profesor, habla, habla y habla,
donde no se produce una conversación, entonces también eso cuarta al estudiante, no querer
hablar, no querer preguntar y no querer aprender, porque yo dudo que una personas aprenda
solo escuchando. O sea sí, creo que se puede aprender, pero también creo que es un nivel
importante el poder conversar lo que uno ha aprendido. Porque no sirve de nada cuestionártelo
en tu propia cabeza sin poder cuestionárselo a otra cabeza.
27entrevistadora: ¿Y por qué tú crees que el profesor normalmente es así?
28Sujeto: Yo creo que porque le han enseñado que sea así. Le han enseñado que ese es el
método correcto de hacer las cosas.
29Entrevistadora: ¿Pero dónde, en la sociedad o donde estudió pedagogía crees tú?
30Sujeto: Yo creo que a nivel social. (Tose). Yo creo que es como un imaginario social que
tenemos, como que la autoridad, de la autoridad uno aprende. Como yo siento, “debo respetar
a esta persona, no debo decirle nada, debo guardar silencio…
31Entrevistadora: En cambio del que es más humano y más normal no se aprende.
32Sujeto: Claro. Y yo creo que es una imagen totalmente social, porque todos creemos que…
Es como casi la mirada del arte y de la ciencia, así lo veo yo. Como las cosas que son, las
actividades más blandas, sensibilidades, están más ligadas hacia el arte; y nadie cree que el arte
está bien o que estas actividades blandas, esta sensibilidad estén bien, entonces nos vamos al
lado de, al lado de la ultra-lógica, donde no debe haber cabida a que alguien se sienta mal, que
tenga sentimientos, entonces somos como más cuadrados. “Soy autoridad, yo mando, ustedes
escuchan”. Como en nuestra sociedad eso prevalece, por medio de lo científico.
33Entrevistadora: Claro. Y a ti te acomoda más el otro… formato, el otro tipo. (Sujeto: sí.).

144
Pero tú crees que es una particularidad tuya, o que a la mayor parte de tu generación…
34Sujeto: No, yo creo que no es una particularidad mía. Yo creo que, el método de enseñanza
debiese ser más ligado hacía, hacia, por decirlo, pero no sé como se dice, las habilidades
sensibl.., las habilidades blandas. Creo que debería ser más ligado hacia ese lado, hacia activar
las habilidades que tiene el ser humano, en vez de activar estas que son tan lógicas. Porque
creo que el aprendizaje que se… Es como una balanza, se desequilibra mucho. Y que no se
trabajan habilidades como, el conversar, dialogar, respetar. Por algo hoy en día hay tanta
agresividad en el colegio, creo yo.
35Entrevistadora: Entonces eeem, esto de propiciar más “las habilidades blandas” como las
llamas tú, ¿para qué nos serviría? ¿Cuál sería el objetivo de propiciarlas más?
36Sujeto: Que creo que se van ligando (je). Pero por ejemplo, (no se entiende) chiquitito,
cuando un profesor desafía la autoridad que él tiene con sus estudiantes, el de cierta forma
desarrolla habilidades blandas con sus estudiantes, porque los desafía a establecer otro tipo de
relación con el profesor, y eso creo que es la forma más pequeña, la más pequeña. Y creo que
eso se puede extrapolar, creo que se puede abrir aún más. Por ejemplo creo que, propiciara que
tal vez, las salas de clases sean de otra forma, tal vez no esta forma de sentarnos todos en
bancos, tal vez en círculos a escuchar al profesor, a conversar si desarrolla un mejor nivel de
aprendizaje, y sí, y si es importante en la relación que yo establezco con el profesor para
aprender y por eso creo que esas habilidades blandas también tiene que ver con el trabajo del
profesor, con el trabajo a nivel escolar que se hace con el estudiante. No sé si logré guiar bien
las ideas.
37Entrevistadora: Sí, sí… y qué crees tú que propició o marcó que ese grupo de profesores con
el que tú dices que tuviste mucha suerte, fuera diferente al modelo tipo
38Sujeto: Yo creo que, (ja) en verdad tuve la suerte de encontrarme con personas diferentes,
personas que ven la forma de educar distinta a la clásica y que ellos mismos yo creo que se
impusieron la labor de casi probar, poquito a poquito, y que vieron que funcionaba, creo yo.
Porque funciona, al menos en mi curso funcionó muy bien. Yo muchas veces hice clases en
círculo con mis compañeros, donde podíamos conversar, a donde se daba una forma de
aprendizaje que es, muy íntima; donde uno se da cuenta que realmente aprende.
39Entrevistadora: O sea iba con ellos. ¿Era como de su forma de ser, como personas? (Sujeto:
Yo creo que sí.)… Y esa forma de ser que tenían ellos, como tú dices que eran diferentes al

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modelo típico, tú crees que eso interfería un poco con lo institucional, o con…
40Sujeto: (Interrumpe la frase) Totalmente, totalmente. Como, eh… a muchas personas o tal
vez a la institución le molesta que, porque,… es el típico pensamiento que se puede dar; pero sí
el profesor se intima tanto con el alumno en el sentido social, en que muchas personas lo
pueden distorsionar, distorsionar y decir: “Se está aprovechando de este estudiante. Está
metiéndole cosas en la cabeza que no son así”. Entonces a ese nivel produce “problemas”. A
nivel institucional yo creo que por eso mismo hacen que el profesor sea tan, como recto y
muestre tanto su autoridad. Porque también existe un miedo, de que alguien reclame, de que
alguien se enoje, en realidad. Por eso va en contra. Y cuando el profesor es así yo creo que el
profesor y el estudiante también, ponen las manos al fuego porque todo salga bien.
(Entrevistadora: ¿Cómo una confianza?...). Una confianza. (…Que se entrega).
41Entrevistadora: Y eso en relación a la relación que tú tenías con tus profesores, pero tu
relación con la cultura escolar como en general, lo que implica el modo de hacer clases, cómo
están estructuradas las salas, todo eso, ¿cómo lo recuerdas? (Sujeto: Eh, ¿puede repetir la
pregunta? Por favor). Tú relación con la cultura escolar en general, como se organiza el
colegio, desde cómo es la enseñanza….
42Sujeto: Ya… (E: Los tiempos, todo eso). Ehm. A mí en lo personal, me funcionaba este
modelo educacional que impera en el país, yo creo que en todo el mundo, no me es
incómodo… Creo que pudiese mejorar, creo que no en todas las personas funciona. Creo
queee, que funciona en general, pero no creo tampoco que un sistema educacional pueda
valerse por la generalidad. Creo que deb…. La educación debe hacerse más en lo pequeño,
pequeños grupos. Creo que, por ejemplo mi colegio es municipal y yo desde chica tuve clases
con 40 alumnos, yo me sentaba de las últimas, porque soy alta. Entonces como una alumna (ja)
va a aprender sentada en el último lugar (E: No te gustaba eso.) A mí me gusta sentarme al
último, yo creo que me gusta porque me acostumbré, me acostumbré a sentarme de las últimas
y me acostumbré también a prestar atención en el último lugar, pero creo que es mucho más
cómodo sentarse al principio para escuchar que dice el profesor y no desconcentrarte, porque a
la larga si tú estás del último ves a todas las cabezas, y ves que una cabeza se mueve pa’ acá
pa’ allá, ves que alguien se le cae el lápiz, entonces uno quiera o no esas cosas desconcentran,
a uno le desconcentra que pase eso, a uno le desconcentra, a parte atrás es como si a uno le
dijeran: “Has desorden”. Porque el profe no te ve, entonces es como lesea, tontea, dibuja en el

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cuaderno, porque el profe no te está mirando. (E: ¿Eso pasa de verdad? ¿Sí?) Sííí, obvio que
pasa, jajaja, yo recuerdo las clasees, una clase con la profesora R, estaba (X) y la profe estaba
haciendo clases, y (X) grita Break Dance y se pone a bailar Break Dance en el suelo, y la profe
R no se dio cuenta, y el (X) bailando en el suelo y nosotras dale (X), dale. Entonces obvio que
se dan esas cosas.
43Entrevistadora: Es que lo que pasa es que desde el otro lado, por ejemplo cuando yo hago
clases, veo muchos alumnos que por ejemplo están comiendo, (S: Jaja) y juran que uno no se
da cuenta. O están (S: con el celular). A sí, típico, o incluso que hasta sacan papeles en las
pruebas y yo he visto que están copiando, pero yo por no ser tan invasora, porque yo incluso he
visto otros profes que les miran lo estuches, le meten la meno en las mochilas. A mí me cuesta
hacer eso, pero sé que están copiando y los cambio de puesto o les pido que dejen su mochila
adelante. Entonces yo también me pregunto desde la otra perspectiva, ¿realmente creen que
uno no se da cuenta de nada? Entonces igual es como chistoso, porque ver las caras de (S:
Actuando). “no se dio cuenta.” (S: No sé…) Pero hay varios (alumnos) que me han contado
que por ejemplo contestan el celular en clases, que hablan por teléfono. Entonces me llama la
atención que pasen todas esas cosas. (S: Si po’ pasa harto). Y eso debe ser por lo que dices tú,
los cursos amplios
44Sujeto: Sí cursos amplios, y también las formas en que están organizadas las salas, los
puestos hacia atrás y el profesor adelante. Como no le….. encuentro que tampoco es la mejor
forma, cómo….
45Entrevistadora: Y si tiene que ver con la cantidad porque por ejemplo, a mí me acomoda
mucho, por la asignatura que hago y también como persona, sentarlos en círculo, pero cuando
son muchos (S: Es imposible), haces un desorden y te cuesta empezar la clase… ¿Cuántos años
estuviste tú en el colegio?
46Sujeto: Yo estuve en un colegio privado hasta 2° básico y en 3° básico me cambie a este
colegio y para mí fue terrible (Con énfasis). Porqueeee, recuerdo que mi profesora me
pellizcaba. Así como cuando hacías algo mal te agarraba de la ropa, yo creo que un poquito, te
hacía así pfff (hace un gesto con la mano retorciendo el aire) y te pellizcaba. Jajaja claro y a mí
no me gustaba, no me gustó, a parte que cuando chica siempre fui comooo, fui como niña
bullyng. Me hicieron mucho bullyng je cuando chica y fui al psicólogo por eso y yo creo que
también se extrapola porque el curso es grande porque nadie vigila que no se haga eso. Y que

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po’ uno se hace fuerte no más y ya no te importa.
46Entrevistadora: Y ahí estuviste de 2° hasta….? (S: de 3° (básico) a 4° medio). ¿Y qué año
fue eso? (S: Dos millll… once). Dos mil once, bueno y en ese primer encuentro “brutal” (S:
Brutal.), cuando entraste al colegio, ¿esta relación con tus profesores se fue modificando a
través del tiempo?
47Sujeto: a) Sí. Yo creo que uno es chico no se da cuenta. Uno cree quee, que todo está bien.
Uno tiene unaaa, no sabe qué está bien y qué está mal. Uno sabe que si un profe te pega, uno
sabe que le duele, pero uno no comprende que eso no está bien y uno no comprende que debe
decírselo a los papás, y decirle: “Éste profesor me pellizca.” Porque uno cree que como esta
persona que es autoridad, uno debe guardarle respeto y casi… no decirles a tus papás que él
hace eso. Como también por eso pongo en dudad esta autoridad, porque tampoco es sana. Es
como guardarse las cosas y si mi profesora me pellizca no les cuento a mis papás porque ella
es autoridad. Claro después los profesores fueron cambiando; yo creo que son así los profes de
básica porque son muchos cabros chicos, o sea ya tener 40 alumnos es mucho y tener 40
alumnos que tienen 8 años, 10 años es asesino (E: Sí. Jaja), asesino porque son… no sé…. Yo
no sé cómo los profes de básica… son muy inquietos, son niños, necesitan moverse, jugar. Es
normal que se desconcentren. Entonces claro, después fue pasando, y claro me fue muy mal en
el colegio la primera vez. Yo recuerdo haber sido buena alumna en el colegio particular, que
era el (X) y cuando entré a este colegio recuerdo que me empezó a ir muy mal. (E: ¿En
notas?). En notas. En notas me fue, bajó mucho, hasta como sexto básico, séptimo y de ahí
repunte de a poquito. Hasta… octavo. Claro que también mis papás eran muy exigentes, muy
exigentes. Mi papá también es profesor y es de matemáticas. Como se vuelve loco si a mí me
iba mal y se enojaba mucho. Entonces claro, de a poquito a poquito cambiaron. Recuerdo que
hizo cambiar mucho cuando pase, no recuerdo que curso era, si es de 5° a 6°, de 6° a 7° pero
ahora teníamos profesor de cada asignatura y eso a una le hace sentirse muy grande, yo
recuerdo haberme sentido gigante, así como: “¡Tengo profesor de cada asignatura, puedo
escribir con lápiz pasta!¡Soy súper grande!” b) Entonces eso también como, permitió que las
relaciones con distintas materias fuera diferente que en la básica, porque como cuando uno es
chica tu profe es la misma persona para todas las asignaturas, se establece la misma relación
pa’ todos los ramos. Pero cuando es un profesor diferente, uno se acerca a un ramo de forma
diferente. Entonces ahí uno empieza a que le gusten más ramos, yo creo que definitivamente a

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uno le gustan más ramos porque el profesor hace una diferencia. A mí no me gustaba historia
en 6° básico, no me gustaba historia y me encantaba ciencias, porque la profesora hacía que a
uno le gustara ciencias. Entonces sí creo que hace como la diferencia el profesor. Y ya en 1°
medio uno…. Yo te conté, yo en 1° medio estaba, yo sabía que tenía que dar la PSU, yo en 1°
medio estaba como súper mentalizada, súper chica de que tenía que irme bien el colegio, tenía
que sacarme buen promedio, tenía que ser buen estudiante. Entonces en ese sentido nunca me
fue como tan terrible el colegio. De hecho siempre me gustó ir al colegio, la pasaba bien.
48Entrevistadora: Es poco común eso. Y en túuu… Digamos en tus años que están más
cercanos en la media, ¿no recuerdas algo que haya marcado la diferencia en la relación? ¿Qué
haya…. Algún evento que haya modificado tu relación con los profesores?
49Sujeto: (……) Por ejemplo recuerdo que una vez en (X) el profesor hizo que preparamos
una disertación de lo que quisiéramos, pero en inglés. Yo creo que ese tipo de cosas si mejoran
la relación. Porque yo recuerdo que en ese tiempo yo estaba fanática con Goya, quería hacer
todo con Goya, entonces mi disertación fue de Goya. Entonces fue muy vacan, porque yo
estaba rayada con Goya, diserté de Goya, aprendí más de Goya, terminé mi disertación y yo
estaba feliz. Yo creo que ese tipo de acciones de los profesores hace que uno… (E: ¿Se
motive?) Se motive con lo que está haciendo. La X también, ya cuando éramos más grandes,
era una lectura al mes obligatoria y una lectura electiva, y esa lectura que uno elegía iba a
disertar después, y yo la última lectura que hice fue “Bodas de Sangre”, y hice la disertación
que quise, ni siquiera diserté, actué. Y dije: “No, yo no voy a disertar, pero voy a actuar, pucha
y que sea más loco, y que ellos entiendan lo que han de entender. Pero yo lo voy a actuar.” Y
yo actuaba distintos personajes, y me aprendí los diálogoos, llevé disfraces, pero muy
preparada. Entonces también creo que esas cosas que son súper chiquititas hacen que cambien
en uno el modo de enseñanza…. Cambian….
50Entrevistadora: Y entonces, a lo largo de la media la relación fue más o menos constante.
51Sujeto: Sí. Si claro, yo me tope con profesores totalmente distintos a los que había tenido en
la básica. A parte con profesores muy inexpertos (ja). Yo creo que eso también fue chistoso.
(E: ¿En la básica?) No no no en la media. Con profesores que de hace poquito habían egresado
de estudiar, entonces también tenían muchas ganas. Cómooo… (E: Estaban motivados.)
Motivados de enseñar y estaban también como abiertos de darse cuenta que de repente no era
la forma, como… Yo tengo la consciencia de haber visto cambios en mis profesores durante

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los años, como mejores formas de hacerlo, que también fue rico darse cuenta que uno (…), que
también algo le paso al profesor cuando estuvo con uno, que también uno ahora lo ve diferente,
y que uno también se miraba cuando estaba en 1° medio y ahora está en 4° medio y uno se ve
diferente… como ese proceso… (E: como que hubo una influencia mutua). Y yo por lo menos
me derrito (je) con mis profesores del colegio porque yo creo que nunca una persona había
llegado tan profundo en mí, a niveeel como emocional e intelectual, nunca pensé que podía
darse esto, entonces yo me sentía muy agradecida y me siento muy agradecida de ciertos
profesores que tuve.
52Entrevistadora: Y esa relación que tú tenías con los profesores, ¿era igual o cambiaba
cuando estaban en la sala haciendo clases y cuando estaban en otro tipo de instancia?
53Sujeto: Yo diría que era igual, perooo claramente no es lo mismo estar el profesor y yo
conversando, o sea hay treinta personas más que están ahí. Entonceees, yo creo que también
uno debe tener la consciencia de que también quieren hablar, también quieren aprender, que no
es uno solo tratando de aprender. Como la consciencia de que hay un grupo también. Yo diría
que es la misma, como nooo, no cambia. Yo no garabateo con el profe acá y no voy a
garabatear en la sala.
54Entrevistadora: Y a ti te toco cuando estabas saliendo, o sea en 4° el 2011 te tocaron las
movilizaciones estudiantiles, ¿eso significo algo en tu formación y en la relación que
mantenías con los profesores? O….
55Sujeto: Sí. Yo creo que, fue gracias a la movilización donde se acentuó aún más el
compromiso de los profesores con nosotros. Yo creo que ahí se acentuó…. Yo quiero creer
también, de que los profesores que nos hicieron clases en ese momento, lo hicieron porque
querían y no porque estaban obligados por dirección. Y yo creo que fue así, porque ellos
querían sacarnos adelante. Había como un compromiso entre nosotros, de que nosotros íbamos
a esforzarnos y ellos nos iban a ayudar. Y se acentuó muy fuerte ese compromiso entre
nosotros de, de aprender, en especial ese año. (E: O sea fue como positivo). Sí, yo encuentro
que…. Fue positivo e incluso creo que…. O sea probablemente yo habría sacado mejor puntaje
si no….. (E: Hubiese ocurrido). Pero creo que hubo un aprendizaje más allá de eso que fue. Si
igual me saqué…. Filo con el puntaje. Pero fue coomooo… como el tomar consciencia que
estas personas que son los profesores, lo que hacen lo hacen porque quieren y no porque les
pagan. Sí puede ser porque les pagan, pero me refiero, hay un de verdad querer hacer. (E: Una

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entrega). Una entrega hacia... (E: Un compromiso) y compromiso, entonces tomar consciencia
de eso fue, fue como si uno abriera los ojos “Ohh! No me había dado...” Y en verdad siempre
está frente a tus ojos pero uno lo ignora porque cree que es obligación de los profes hacer eso,
entonces en momentos en que todo tambaleaba fue donde uno abre los ojos y dice: “Va, si po’
lo están haciendo porque quieren.
56Entrevistadora: ¿Y tú crees que habrá sido lo mismo para cursos que vienen detrás de
ustedes, que se vivieron las movilizaciones de una manera totalmente diferente? Por ejemplo
los 3°s, los 2°s medios.
57Sujeto: Ellos lo vieron casi como una traición, eje. (E: ¿De quién?). De los profesores. (E:
Ya ¿Por qué?). O de nosotros, no sé. Porque nosotros nos manteníamos, seguíamos estudiando.
Es bastante raro porque nosotros si nos movilizábamos, pero seguíamos estudiando. Nosotros
sí íbamos a las marchas, y sí discutíamos entre nosotros. Pero estudiábamos. Para nosotros era
necesario estudiar y nosotros estábamos en una parada diferente a la de ellos. Ellos… a ellos
nos les importaba tanto perder el año, y ellos encontraban que era una forma de reclamar que la
educación estaba mal. Y nosotros no pensábamos eso, entonces a ellos les molestó que
nosotros no lo viéramos de la forma que ellos lo veían y que produjo que… un total
distanciamiento. O sea yo ahora voy al colegio y veo, siento un poquito de odio. (E: ¿Hacia
ti?). Hacia mí, como persona. Porque yo también fui muy crítica, entonces yo nunca me he
tragado nada, si a mí me molestaba algo que ellos hacían yo se los decía. Que me molestaba la
forma en que ellos actuaban…. Entonces, claro yo aún siento ese como. Odio que tienen ha, y
yo creo que también yo los odio un poco. Jajaja (E: jajaja. ¿Por qué?). Porque me molestaba,
me molesta eso como, el no aceptar que uno se puede haber equivocado. Como: “Sí sabí, la
cagué. No debiera haber hecho esto.” O “No, sabí que en verdad, hice bien esto yo.” Como el
no poder hablar con la persona. Siempre me molestó mucho eso de ellos. Que nosotros íbamos
con la intención de conversar…… (E: Y te ponían la barrera.) Y me poní, nos ponían la
barrera. Y nosotros no íbamos con la intención de pegarles, y de ir con palos y decirles: “Oye
no hagan esto, bajen la toma.” Sino con la intención de conversar. De que nos
comprendiéramos mutuamente, de que nosotros teníamos un interés diferente a ellos, pero
todos íbamos por la misma, todos queríamos que la educación mejorara. Pero que también nos
comprendieran en un sentido que nosotros estábamos en un momento casi decisivo, dondeeee
uno siente en cuarto medio que el mundo se acaba si uno no queda en la universidad. (E: Sí.) Y

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uno de verdad lo siente. (E: Sí.) Y uno después cuando está en la universidad, uno dice: “pfff.”
Pero uno piensa, “no, sino quedo en la universidad yo me mato, todo el mundo se acaba.” La
verdad como que el mundo va a hacer el apocalipsis.
58Entrevistadora: No. Yo después de dar la PAA en esa época. El periodo, no me acuerdo si
fue después o antes de la postulación. Pero me sucedió algo similar a ti, llegué a la casa y me
puse a llorar sin saber por qué lloraba, y después vine a procesar con el tiempo que era la
histeria de ese momento que parecía definitorio de la vida.
59Sujeto: Incluso yo recuerdo después de haber visto mis puntajes, y eran buenos, y me puse a
llorar. Y mis viejos me preguntaban: “¿Pero ( ) qué te pasa, si te fue bien?” Y yo, lloraba, no
podía hacer otra cosa.
59Entrevistadora: Y esa actitud, de “casi traición,” que tú dices que sintieron por ustedes, ¿Tú
crees que también la sintieron por los profesores?
60Sujeto: Sí, porque ellos esperaban que los profesores… se las apañaran con ellos. Que
dijeran: “No, yo no hago más clases. El colegio para y para en serio y yo no vengo más acá.
Yo como profesor también marcho. O sino marcho, por último los apoyo y les digo, chiquillos
ustedes están…” Y también esperaban como, aunque uno no lo crea, que la autoridad les dijera
que ellos estaban haciendo lo correcto. Que les dijeran: “Están bien. Todo lo que ustedes están
haciendo está correcto.” Entonces al no ver esa reacción se molestaban muchísimo.
61Entrevistadora: Y esa distancia que ponía la profe R, y que decías que igual te gustaba, ¿por
qué te gustaba?
62Sujeto: Es que yo creo que la profe R es una, es una; yo creo que ella también es una
persona especial. Claro, ella…. Era una profesora estricta. Ella llegaba a clases, y era como
esos rumores que uno sabe que un profe es brígido, uno antes de conocerla sabía que era
brígida, entonces la primera clase que tuvimos con ella nosotros éramos así (pone cara de
seriedad) porque nos habían contado que era Brígida, entonces todo tieso uno escribiendo.
Pero, también lo que a mí me gustaba de ella, era mentira que era tiesa, era también como una
fachada que uno hace para que le tengan respeto, pero que después con los años se iba como
gelatina, se iba perdiendo, y al final nos contaba del hijo, que el hijo, que mi hijito acá, feliz
contando cosas que le pasaban a ella. O haciendo dinámicas de acercamiento con los chiquillos
o sabiendo los problemas de los otros. (E: O sea también estableció cercanía.) Síi, totalmente,
o sea yo creo que ella muestra esa fachada dura para que él inteligente del último puesto no le

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haga el loco, para que también se asuste un poquito. También claro, cuando ya tiene la
confianza ganada, también de cierta forma se derrite un poco.
63Entrevistadora: Igual ha sido… interesante. Han salido cosas reiterativas de otras
entrevistas, pero me diste información nueva, así que súper interesante. Gracias.

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 Entrevista n° 5
Alumna 3° medio 2013
Lugar: Sala de clases Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 25 de octubre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistada: Estudiante mujer 3º año de educación media, del Liceo municipal República de
Siria de Santiago. Mixto. Área electiva científica.

1Entrevistadora: El tema que yo estoy investigando es, ¿cómo es la relación entre los profesores
y los estudiantes de este colegio? ¿Cómo es según tú, según lo que tú has visto?
2Sujeto: Bueno para mí, yo encuentro que la mayoría de los profesores son, por decirlo, como
apegados porque, no sé, para mí la profe M se preocupó de conversar conmigo, o cuando yo
tenía problemas y todo. Como más, una cercanía y eso igual a uno le da como apoyo pa’ sentirse
más en confianza, y interesarse de repente más en algunas cosas, porque igual la persona que a ti
te cae bien, y es por decirlo así, tu superior; como, es como que te interesa un poco más estar
cerca y saber lo mismo que esa persona.
3Entrevistadora: O sea que si tú te sientes bien con el profesor te vas a interesar más. ¿Eso?
4Sujeto: Sí. Por lo menos yo lo encuentro más así. Porque encuentro que si un profe te cae mal,
ni siquiera te dan ganas de escuchar al profesor. (E: Y eso entonces, independiente de la
asignatura.) Sí, yo encuentro que es más dependiente del profesor.
5Entrevistadoras: Y entonces la relación entre el estudiante y el profesor, ¿influye en como vas,
por ejemplo aprendiendo o en como te vas desarrollando como persona? ¿O no influye?
6Sujeto: Yo creo que sí, pero no en un 100%. Igual si a mí me cae mal la profe de matemáticas,
aun así sé que tengo que poner atención, pero no va a ser la misma forma con, el trato que un
profe que me caiga bien.
7Entrevistadora: Ya. Y acá, porque tu igual partiste diciendo: “por lo menos para mí”, ¿tú crees
que para el resto de los compañeros es así? ¿Una Relación cercana?
8Sujeto: a) Eee. Yo creo que ven más si el profe es como divertido por decirlo de alguna forma,

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o es como aburrio. Póngase usted nos pasó con el profe de historia, que. El profe O a la gran
mayoría nos cae bien. Porqueee, pasa materia y todo pero no es como tan achacador. Y la profe
Y pasaba y pasaba materia, entonces a uno lo achacaba, como que lo presionaba mucho.
Entonces de repente era como: “pucha, viene la profe.” Entonces, no daban ganas de estar en
clases. Pero la gran mayoría es más como es el profe. (E: O sea, ¿depende del profesor esa
relación?) b) Sí. Es que igual, es un profesor pa’ muchos alumnos, entonces yo no puedo pedir
que usted tenga buena relación conmigo y con los demás 39 alumnos que hay en la sala. (E: O
sea que es como dependiente del tipo de profesor y del tipo de estudiante.) Sí.
9Entrevistadora: O sea que, no porque un profesor se lleve bien con un estudiante,
necesariamente se va a llevar bien con los otros estudiantes.
10Sujeto: Si es que yo creo que por un tema que como uno piensa diferente entre todos, unos
van a congeniar más que el resto. (E: Como por afinidad.) Sí.
11Entrevistadora: Y lo otro es que, tú dijiste por ejemplo que la M a ti te había apoyado y que
ese apoyo a ti te sirve. Ese apoyo, a ti te sirve igual cuando ella está haciendo clases o bien, es
más apoyo después cuando ustedes conversan aparte.
12: Sujeto: Eeee. Más como aparte. Es que para mí la profe M es como, como una ayuda, como
un amigo pero grande. Es que igual yo me relaciono con gente bastante, sobre 25 años, entonces
para mí la profe es como un amigo más, como un apoyo, es como un hermano grande. Pero para
mí cuando la profe está adelante, es cooomo, un superior. Como que sabe más que yo y la
admiro por eso.
13Entrevistadora: O sea que la relación cambia cuando está haciendo clases a cuando no está
haciendo clases. (S: Sí.) ¿Eso? ¿Y cuáles son las diferencias?
14Sujeto: Que cuando uno está solo con el profe es como si fuera un amigo, pero cuando está
adelante y uno igual lo quiere como un amigo pero, cuando está adelante y demuestra todo lo
que sabe es como alguien superior. Es como alguien que te asombra, que te maravilla porque es
como, sabe mucho más que tú. Y por eso, por lo menos para mí es comoo, bastante diferencia.
15Entrevistadora: Y eso que estás hablando de la superioridad no es cómooo, cómo la visión la
visión tradicional de la superioridad, porque cuando uno se imagina a un superior es como que
me manda, pero tú estás hablando de superioridad como admiración, ¿eso es lo que te causa un
profe? (S: sí.) Y, ¿todos?
16Sujeto: No jaja. O sea, es que como dije, la compatibilidad con algunas personas es diferente.

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Porque, a mí el profe O me cae muy bien, pero el profe F, que es el otro profe de ( ) no me cae
muy bien. (E: ¿No tienes compatibilidad?) Es que tampoco es como mutuo. Porque de repente
uno se acerca al profesor y tira la talla o es más cercano, perooo, de repente los profes tienen que
llegar e irse y no pueden conversar con nadie. Pero uno, uno en sí, como el alumno se va
acercando al profe si te cae bien. Porque hay profes que es como: “¿Por qué le voy a hablar, si es
otro profe?
17Entrevistadora: Y esos otros profes que son como otro profe no más, ¿ahí no encuentras
ninguna superioridad, de ellos?
18Sujeto: Eeeh personalmente, lo encuentro que es como que sabe más, pero no me llama la
atención. Simplemente lo encuentro como alguien que sabe.
19Entrevistadora: ¿Y cómo es esa relación con los profes que no son tan cercanos a ti?
20Sujeto: Normal, o sea es como relación profesor alumno. El profe pregunta y alumno responde
y ahí queda.
21Entrevistadora: ¿Esa es la relación profesor-alumno? (S: Por lo menos para mí.) O sea te
refieres “típica”. (S: Sí. Normal.) Ya, normal o típica, ¿qué otras características tiene esa
relación profesor-alumno típica o normal?
22Sujeto: Es que yo creo que, es como en un trabajo, uno no se apega, eeh al profe. Póngase
usted, yo si estaba mal, yo hablaba con la profe M o me preguntaba cómo estaba, porque ella
sabía que yo tenía problemas familiares, y ella me preguntaba de repente cómo estaba, pero con
los otros profes, es comooo, no sé cómo explicarlo. Es como ver una persona que te está
enseñando no más y no pase nada más allá de eso; simplemente como un conocido. (E: ¿En la
vida personal? ¿No pasa a la vida personal? ¿Eso?) Sí. Es como algo físico, entrega
conocimientos, pero no pasa más allá de una relación estrictamente… estudiante-profesor.
23Entrevistadora: Tú has hablado como de dos formas de relacionarse, de la que me dices tú
profesor normal, alumno, y la relación con la profe M, entonces con eso yo estoy entendiendo
que, hay una forma de relación que se da más que la otra relación, por ejemplo esa relación que
tú dices profesor-alumno normal, ¿es más común, o el otro tipo de relación es más común?
24Sujeto: Yo creo que en la mayoría de los estudiantes por el tema, como dije, que son muchos
para un profesor, y considerando que no es sólo un curso el que tiene que ver el profesor, si no
son varios cursos. Pero yo creo que igual eh, la relación más cercana a los profes es comooo, no
sé cómo decirlo, pero es como más dependiendo del estudiante, porque póngase usted, el X y el

156
Y, dos compañeros míos, igual son apegados a la profe, pero por el tema de que nosotros
molestamos por decirlo de una forma, a la profe, porque nos llevamos bien con ella, porque
conversamos, le preguntamos cosas, pero el resto yo creo que como no tiene mucho interés en la
materia llega a ser como un mundo aparte.
25Entrevistadora: Ah y a ti te gusta la materia. Entonces esa afinidad, ese interés común puede
abrir la relación. (S: sí.) ¿Y qué ramo no te gusta? (S: (….))
26Entrevistadora: ¿Y cómo te llevas con el profe de (…)?
27Sujeto: MMM más o menos bien. Igual hemos tenido nuestros roces. Perooo…. No, bien, o
sea el profe me conoce desde que yo estoy en, primero básico, más menos. (E: ¿Llegaste en
primero básico al colegio?) En kínder. Y más por eso uno conoce al profe, pero póngase usted,
yo no conozco a algunos profes que hay. Yo conocí, no me acuerdo cómo se llama la profe….
pero es una de lenguaje. Pero está acá en el colegio, pero no la conozco porque no he tenido
contacto con ella. Una que es alta, con los ojos claros y bastante seria, y la conozco del taller de
rol, y con ella no tenemos relación por lo mismo, porqueee, porque no topamos, entonces no hay
manera de interactuar, pero con un profe más cercano igual, de repente es porque te conocen
más, el profe E, yo estuve con él un tiempo como enojados, pero más por mí, porque era un poco
inmadura yyy, pero el profe me conoce, sabe mis dramas. Yo encuentro que también es una
relación, pero más por tiempo.
28Entrevistadora: O sea porque ha habido más prolongación en el tiempo que se conocen más.
29Sujeto: Sí.
30Entrevistadora: O sea que, por ejemplo con la profe de lenguaje, porque tú hablaste de topar,
si tuvieran más clases en común o más lugares donde juntarse y más tiempo, ¿tú crees que
podría, por ejemplo, darse una relación?
31Sujeto: Si hay interés en común, yo creo que sí.
32Entrevistadora: Y…. inglés, si tú llevaras mejor con el profe de inglés, ¿tú crees que te
gustaría inglés?
33Sujeto: Eeeeh, yo creo.
34Entrevistadora: ¿Qué año entraste tú? En kínder, pero te acuerdas que año era.
35Sujeto: el 2002 cuando me cambié de colegio, o sea de casa.
36Entrevistadora: ¡El 2002 entraste a kínder! Noooo.
37Sujeto: Sí, sí, pero si tengo 17. Jeje pasa el tiempo.

157
38Entrevistadora: Estoy vieja, pero no importa, jeje. Pero igual hay algo que no me encaja,
porque tú, yo lo que estoy entendiendo…. Que tú crees que en este colegio la relación es más
bien cercana con los profes, más bien buena.
39Sujeto: Sí, sí porque los profes en sí se preocupan. Porque a mí me toco en el otro colegio, en
la básica, estar con la profe B, ella fue mi profe jefe. Pero yo encuentro que una de las cosas que
también afecta la relación, más así en persona eees la edad. Igual póngase usted, el profe E la
diferencia de la profe B, es que la profe B entendía todo a los tiempos antiguos, a como era el
trato entre la gente y todo eso. En cambio el profe E, puede entender un poco más ahora como
son los cabros, como se comportan, las peleas; también eso es como una diferenciación que
puede afectar en una relación.
40Entrevistadora: Hay menos brecha generacional. (S: Sí). Ya, pero igual lo que no me calza es
tú me estás diciendo que en este colegio los profes son más bien cercanos, sin embargo tú dices
que lo normal es, se de profesor a alumno más distante.
41Sujeto: Es que yo creo eso más bien se separa por, dentro de clase y fuera de clase. Usted de
repente está viendo que va saliendo x profe y está como apelotonado de cabros, pero es fuera de
clases, como que en clases se abre una brecha en que el profe está un rango un poquito más alto
que tú, o sea los cabros igual no lo respetan, pero por lo menos para mí es así. Como que fuera
de la puerta los profes son más cercanos que cuando uno está en clases, porque igual el profe en
clases tiene que mostrarse a respetar, porque si no lo pasan a llevar, y pa’ que sería profe.
42Entrevistadora: ¿Y en qué consiste ese respeto que dices tú?
43Sujeto: Eeeh… ja, es que para mí, yo estoy criada a la antigua, póngase usted, yo no le podría
decir a usted por su nombre de pila, si usted me dice tutéame no más, yo no podría. Porque usted
para mí es alguien que por conocimiento, por algo es un poco mayor que yo, entonces no lo
podría tratar igual, no lo podría descender, para mí sería una ofensa por lo menos. Entonces, por
eso creo que no. Yo creo que el profe por lo menos debería hacerse respetar.
44Entrevistadora: Pero yo creo adentro o afuera de la sala me vas a seguir diciendo
usted…..entonces no va a cambiar….
45Sujeto: Sí. Pero por lo mismo porque yo creo que usted es de conocimiento más grande que
yo. A la profe M yo he escuchado que los cabros la llaman por su nombre, pero yo no podría
incluso a fuera, que me dijera que la trate por su nombre. Por lo menos estando dentro del
colegio, porque es como un mundo.

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46Entrevistadora: Ya entonces, si estoy entendiendo bien, ese respeto tiene que ver con una
superioridad en edad y en conocimiento. (S: Sí). Y que es vertical, o sea que el profe te entrega
conocimiento a ti, ¿por qué es así no? Es vertical, o sea el profe está más arriba y no es
horizontal, no los dos a la par. (S: No, los dos a la misma altura.) Pero si entendí bien, tú me
estás diciendo que, con el mismo profe dentro de la sala se da una relación vertical y fuera de la
sala se da una relación horizontal, ¿o no es eso?
47Sujeto: No. Es que para mí en conocimiento alguien, siempre va a ser inferior o superior a mí.
Y eso para mí es respeto o que sea igual a mí, porque yo no considero que alguien pueda ser
inferior a mí, porque como dijo Einstein todos somos ignorantes, pero ignoramos diferentes
cosas. Pero en la sala el profe es, por decirlo así, su jefe…. Y afuera puede ser eeeh, no jefe, por
decirlo así, alguien un poco más cercano a ti.
48Entrevistadora: Pero igual hay más horizontalidad afuera que adentro de la sala. (S: Sí). Pero
tampoco horizontalidad total.
49Sujeto: Es que cuando uno está la sala, y está sentado y ver al profe parado, es como verte a ti
menor que el profe. Y eso en sí, como que le da más seriedad, encuentro. Más formalidad ahí
dentro de la sala y afuera es como más informal.
50Entrevistadora: ¿Y tendría que ver como con la estructura del colegio?, me refiero como con
el sistema, los alumnos estás sentados en sillas, el profe está adelante, hay un pizarrón. Se
paran… Son como costumbres, se paran cuando entra el profesor, ¿tiene que ver con eso? (S: Yo
creo). Eso es como la institucionalidad del colegio. ¿Y entonces tú crees que la relación entre los
profesores y los alumnos se ve de alguna manera influenciada por la institucionalidad, o la
administración o la dirección del colegio? (S: ¿Cómo?). Sí influye la parte institucional en las
relaciones entre profesores y alumnos, o sea la parte institucional son como las normas del
colegio, que tiene el colegio y se supone que eso también le da reglas tanto al profesor como al
estudiante. ¿Tú crees que esa parte influye en la relación del profesor con el estudiante?
51Sujeto: Yo creo igual, sí. Porque yo encuentro que, por ejemplo verse igual al resto te hace a
ti, como el resto. Y un profe que está vestido distinto al resto obviamente lo resalta entonces eso
se podría considerar que ya hay una especie de, deee, que interfiere entre estar más cercano.
52Entrevistadora: Como por ejemplo que ustedes usan uniforme y los profes no. ¿Algo así?
Porque por ejemplo que ustedes usen uniforme, esa es parte de la institucionalidad del colegio.
¿Y eso tú crees que sí influye en la relación con los profesores? Si no hubiera como unas normas

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del colegio, desde afuera, ¿sería diferente la relación o no?
53Sujeto: Yo creo, porque igual si uno ve cuando vienen los ex-alumnos acá, tratan a los profes
realmente como “Tú”, muy amigos, yo creo que también es como eso, es por el colegio.
54Entrevistadora: Todavía hay una parte que no entiendo, eso de que, acá lo típico en el colegio
es que la relación sea más cercana, pero tú hablas de que lo normal no es eso.
55Sujeto: Es que me refiero a que los profes, por lo menos en este colegio, porque yo he
conocido, mi tío es profesor, y hay profes que no son… no se acercan al alumno, y tampoco
como que quieren tener contacto con el alumno. Pero acá yo veo, yo creo igual porque los profes
son más jóvenes que tienen más apego o tienen ese como, sienten la necesidad de ayudar, si ven
a un cabro que está mal, es como: “Pucha, ¿te puedo ayudar en algo?”
56Entrevistadora: ¿Y tú crees que esa no es la realidad típica del país, ni de todos los colegios?
(S: No.) O sea, ¿acá es especial?
57Sujeto: Jajaja Supuestamente somos especiales.
58Entrevsitadora: ¿Pero qué crees tú?
59Sujeto: (…..) No tanto. Es que hay profes, y hay profes. Póngase usted, mi tío que es profesor
de arte y está cesante hace dos años, él en su colegio se llevaba muy bien con los cabros, pero
era más por su actitud, igual los cabros se acercaban porque no era tan enojón y daba tiempo,
plazo pa’ los trabajos, y todo eso. Entonces como que igual se acercaba un poco más a los
cabros, en cambio si los profes son como muy exigentes, también es como, aaaaaaayyyggrrr, ¡el
profe, me gustaría clavarle una estaca!
60Entrevistadora: O sea que no considera tu vida personal también, lo que te pueda estar
afectando en el momento. (S: Sí). ¿Eso?.... Entonces, en otros lados la relación más típica es
diferente. Y que crees tú…. Bueno ya me dijiste algo, el que los profes sean más jóvenes es lo
que hace que la relación sea diferente. Entonces uno de los factores es la edad, que hacen que el
profesor sea más cercano o lejano. Y ¿Qué otro factor puede haber?
61Sujeto: Eh yo creo la exigencia que puede tener el profe hacia uno, que…. Por ejemplo la
profe R es como que enseña una materia, y altiro te da 20 ejercicios, entonces a uno le da lata y
no le dan ganas de hacerlo, y es como “la profe…” Pero tuve otra profe que creo está en este
colegio, no me acuerdo cómo se llama, que le hace clases a los octavos, estuvo embarazada hace
poco… Y ella explicaba la materia y bien, y te daba un par de ejercicios. Uno como que se agota
con la materia y después hacer más ejercicios se agota más, entonces uno no quiere hacerlos,

160
pero la profe como que te daba un pequeño descanso, entonces no era tanta la presión. O un
ejemplo de materia, el profe E y la profe F son muy diferentes en la forma de enseñar, porque el
profe E te pasaba una materia y si uno no entendía te explicaba hasta con peras y manzanas para
que uno entendiera la materia, pero la profe F si uno le pregunta la materia, te la vuelve a
explicar igual o más difícil, entonces uno no entiende mucho y se harta y es como: “No me la
voy a aprender, la materia. Porque no puedo”. (E: O sea cuando es muy difícil la materia te
niegas. Te cierras a aprender) Sí. La gran mayoría hace eso.
62Entrevistadora: Pero la mayor parte de tiempo con la mayoría de los profesores la relación es
cercana.
63Sujeto: Por mi parte sí. Hay cabros a los que no les interesa tener relación con los profes,
porque es una persona más en la vida. Pero yo creo que una persona desconocida es un amigo
por conocer.
64Entrevistadora: ¿O sea que un profe puede llegar a ser un amigo? (S: Sí.) Y cómo crees tú,
porque me estás diciendo como es, dos tipos de relación, una más cercana y una más lejana, pero
¿cómo crees tú que debe ser, cuál de los dos es más correcta?
65Sujeto: El medio. Jajaja ni frío ni caliente. (E: Ni tan cercana ni tan lejana.) Porque creo que
un profe que es muy apegado a los cabros se deja llevar, se deja pisotear, yo creo que un profe
siendo profesor, debería tener un cierto respeto, eeh por parte del alumno. (E: Debe mantener
autoridad.) Sí. Debería mantenerse un poco más, superior por decirlo de una forma. Porque yo
creo que un profe que es casi un amigo o es como tu hermano, me refiero en clases, no puede ser
porque ya no es alguien que debería estar enseñando. (E: Pero afuera sí puede ser.) Yo creo que
sí.
66Entrevistadora: ¿Y tú si estuviste acá cuando fueron las tomas? Cierto. (S: Sí.) Y, ¿tú
encuentras que las tomas hicieron algún cambio en las relaciones que habían entre profesores y
estudiantes? O, ¿Se mantuvieron iguales?
67Sujeto: Yo creo que igual depende, porque por lo menos en mí se mantenió estable y en los
cabros que no les importó la toma les dio lo mismo, pero no sé, es que en realidad no estuve
mucho acá por tema de estudio.
68Entrevistadora: ¿A ti no te importaba mucho la toma?
69Sujeto: Eeh sí, pero encontré que la forma en que lo hicieron acá, no fue la correcta. Porque
yo estuve apoyando otra toma, en el liceo de prima, y allá hacíamos pancartas, carteles, salíamos

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y eso era como más activo, acá se la agarraron pa’ la chacota, una fiesta.
70Entrevistadora: Y, ¿a quién crees tú que sí le pueden haber afectado esas tomas en la relación
que tenían con sus profesores?
71Sujeto: Yo creo que a los que venían. Porque se podían pregunta más, como mutuamente.
Porque de repente en una sala con 40 cabros más, además de ti, como que de repente no sé, o te
da vergüenza preguntar algo o te sentí mal porque no te lo aprendiste, pero con la toma tú te
podías acercar al profe y decirle: “Profe mire, es que sabe me puede resolver esto, o…” Y
aunque tuviera que explicarte muy así 1+1, te lo explicaba. Pero cuando uno está en el curso uno
se cohíbe, porque es como mucha gente y se pueden burlar de ti.
72Entrevistadora: ¿O sea que las tomas deben haber mejorado la relación?
73Sujeto: Con las personas que vinieron obviamente. Sí porque el resto que se quedó en su casa
no creo que haya afectado mucho mucho….
74Entrevistadora:….la toma, si no estuvo. ¿Pero en ningún caso la empeoró?
75Sujeto: No (dudosa). Es que tampoco creo que los profes juzguen mucho por el tema de como
es uno, o lo que cree uno.
76Entrevistadora: Hemos hablado de tu relación directa, personal con los profesores. Y, ¿cómo
encuentras tú, que es la relación de los estudiantes pero con el colegio en general?
77Sujeto: Siendo honesto, yo creo que los alumnos ahora se están creyendo muy igual al profe.
(E: ¿Y por qué?) Porque se ven como si fueran jeje no por ser (no se entiende) pero es muy
apegado a mí a mis creencias. Y por lo general los cabros tutean a los profes, y antes eso no se
veía. O no sé, los profes eran algo de autoridad y ahora rayan en las mesas, entonces es como…
o se burlan de los profes, y no creo que sea como correcto eso.
78Entrevistadora: Y, ¿Por qué tú crees que ahora están respetando menos?
79Sujeto: Porque póngase usted uno de repente lee o escucha lo que dicen sus compañeros, y es
como… de repente le tiran mucha mala al profe o garabatos o, son como muy así y no, no, no
hay como un respeto hacia el profesor.
80Entrevistadora: No, pero yo te pregunto cuál es la causa.
81Sujeto: A la causaaa… yo creo que igual el tema por el profe, se acerca más alumno. (E: ¿Por
qué se acercaran más ahora?) Porque yo creo que teniendo una relación más cercana el alumno
se puede interesar más….
82Entrevistadora: ….pero también faltarle el respeto.

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83Sujeto: Es que yo creo que el alumno en vez de la mano se toma el codo.
84Entrevistadora: Entonces es el alumno el que no está entendiendo.
85Sujeto: Sí. Por lo menos yo que soy más criada a la antigua, para mí un profe siempre va a ser
de mayor conocimiento entonces igual tiene que merecer respeto. Pero ahora los jóvenes no
conocen mucho la palabra respeto.
86Entrevistadora: Muchas gracias, me sirve mucho lo que me has contado.

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 Entrevista n° 6
Alumno y alumna de 3° medio 2013
Lugar: Sala de clases Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 25 de octubre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistada: Estudiante varón y estudiante mujer 3º año de educación media, del Liceo
municipal República de Siria de Santiago. Mixto. Área electiva matemática y humanista
respectivamente.

1Entrevistadora: El tema que estoy estudiando es, como son las relaciones entre profesores y
alumnos en este colegio. ¿Cómo la ven ustedes?
2Sujeto1: Eeh por lo menos la que yo tengo con los profes, depende del profe, porque por
ejemplo con la profe N yo encuentro que tengo una relación que, puedo confiar en ella, pero
siento que por ejemplo otros profesores no sé, como siento un rechazo de parte de, o sea no
rechazo…. No sé, como que están súper desinteresados en lo que nos pasa a nosotros, quieren
hacer su pega y listo.
3Entrevistadora: O sea vienen a trabajar no más. (S1: Sí). Y cuando se interesan en ustedes, ¿ahí
es mejor la relación? (S1: Sí. (tímidamente)). ¿Sí? ¿Y tú que piensas? (Dirigido a sujeto2)
4Sujeto 2: Encuentro que igual es muy cordial la relación que se da con los profes en el colegio
y que a veces se da como, como para, como para abrir la relación pero depende del feeling que
se tenga con la persona o el interés que se tengan ellos. Igual que (no se entiende) aquí es bien
jerarquizado, como que ellos son los profesores y uno es el alumno y esa es la única relación que
se puede tener, tanto dentro como fuera de la sala, porque si no es así y alguien se llega a enterar,
como que queda la embarrada y, no, es algo súper mal visto.
5Entrevistadora: ¿Cómo? ¿Que una relación sea más cercana?
6Sujeto2: Claro.
7Entrevistadora: ¿Es mal visto que el profesor sea cercano al estudiante?
8Sujeto2: Comooo, en parte, como si la señorita A se llega a enterar que uno habla mucho con el

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profesor, por ejemplo yo hablo mucho con el profesor P, y muchas cosas que no necesariamente
tienen que ver con la clase. Igual es no sé, podrían llegar a decir cualquier cosa, incluso los
apoderados igual, pueden malinterpretar, yo me acuerdo del inspector J que uno hablaba mucho
con él, y decían que era pedófilo, cosas como, como súper tontas que prohíben, o limitan la
relación de alumno-profesor o de cualquier persona que esté en el colegio.
9Entrevistadora: ¿O sea acá está limitada la relación? (S1 y 2: Sí, sí.) Y, ¿qué es lo que la
limita?
10Sujeto2: Como, el interés de la gente yo creo.
11Entrevistadora: ¿Cómo las formas de pensar?
12Sujeto2: El cliché de que los niños tienen que ser amigos de niños, y los adultos de adultos, y
si no eso está muy mal visto.
13Entrevistadora: ¿O sea que el profesor y el estudiante no pueden ser amigos? ¿Eso?
14Sujeto1: Eso es lo que la gente dice. Pero puede ser así. (E: ¿Qué cosa? ¿Qué sean amigos?)
Sí, yo creo si puede ser así.
15Entrevistadora: ¿Pero acá no pasa?
16Sujeto2: Personalmente, no.
17Sujeto1: Es que como dice sujeto2, darse quee, los niños son niños, los adultos son adultos, no
puede darse ninguna relación, pero yo no creo que sea tan así.
18Entrevistadora: ¿Por qué no?
19Sujeto1: Porqueee….. (Abandonando el tono dubitativo y tímido de sus intervenciones
anteriores, afirma con seguridad). Porque una amistad no se basa en la edad o en todo eso, si no
que yo creo que en la amistad uno comparte lo que le gusta con otra persona y da lo mismo la
edad.
20Entrevistadora: Y, ¿eso es lo que debiera ser?
21Sujeto1: Eeeh, jeje no sé si debería ser así.
22Entrevistadora: Perooo, más fácil, ¿qué características típicas dirías tú que tiene la relación
profesor y estudiante acá? O en la mayor parte de los estudiantes y en la mayor parte de los
profes, ¿cuáles son las características típicas?
23Sujeto1: Que los profes son profes y los alumnos son alumnos. (E: ¿Qué significa eso?) Que
no hay ninguna relación entre ellos, o sea que el profe viene a enseñar y el alumno a aprender y,
nada más.

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24Entrevistadora: (Hacia sujeto 2). ¿Y tú también piensas eso? (S2: Sí). ¿Y qué otras
características típicas podrías nombrar?
25Sujeto2: Igual como alumnos, o en mi caso o igual he escuchado a muchos, el profe es como
si fuera el jefe no es alguien como al que uno se pueda acercar, como… como no sé, en la buena
onda o preguntarle algo, como que igual es: “¿Profe….” esto de la materia, o la nota o la prueba
o el trabajo…. (E: Pura materia). Sí, es como a lo que nos tenemos que avocar en el colegio y
nada más.
26Entrevistadora: O sea es como vertical…. Esas son las características típicas de la relación acá
en el colegio y, ¿cuáles dirías tú que son las características que debe tener una relación ideal con
un profesor?
27Sujeto1: ¿Qué debe tener?
28Entrevistadora: Sí. Que a ti te parece que sería lo que debe ocurrir.
29Sujeto1: mmmmm….. Que haya confianza entre ellos.
30Entrevistadora: ¿Sólo eso? (S1: Sí). ¿Y tú que características dirías que deberían existir en esa
relación? (Dirigiéndose hacia sujeto2.)
31Sujeto2: Podría ser como empatía, pero de ambos lados creo yo hace falta, tanto como del
profe como de los alumnos y también como…. bueno ese hecho, es que se ve como si el profe
fuera superior a los alumnos, como que no es, y tampoco se ve como que es más personalizado.
Y todo como si fueran máquinas que tiene que programar y eso no más. Pero no encuentro que
es como, creo que gran parte como no tan humana la relación que se tiene con los profes. Como
que eso encuentro que debería ser.
32Entrevistadora: ¿Cómo más humana y menos máquina? (S2: mmm). Tú también dijiste que,
adentro y afuera de la sala, o sea la relación que se mantiene con los profes es igual, no
cambia….
33Sujeto1: Es que igual (S2: Depende), dentro de la sala ellos tienen que hacer su trabajo. Por
ejemplo eeh, la amistad no tiene que influir entre eso, porque ellos están haciendo su pega, por
ejemplo un profe no me puede poner un 7.0 porque soy amigo de ese profe. Porque es su trabajo,
y en su trabajo ellos tienen que evaluar lo queee, aprendí je. Pero fuera de la sala tienen que, ser
distintos.
34Entrevistadora: ¿Y eso pasa o no pasa? (S1: Sí). ¿Y Cómo son afuera de la sala?
35Sujeto1: Menos estrictos, como más tela jaja

166
36Entrevistadora: ¿Más tela? Ja. (Hacia sujeto2). Y tú dijiste que eran iguales dentro y fuera de
la sala, ¿o sea siempre es vertical?
37Sujeto2: Es que igual depende de la persona, porque por ejemplo yo con la profe T me puedo
sentar a conversar, como que dentro y fuera de la sala puedo llegar a tener una conversación, que
no tenga que ver mucho con el colegio o más como ideales o cosas así, pero por ejemplo la profe
R, yo nunca voy a tener con ella una conversación de la vida, dentro ni fuera de una sala.
38Entrevistadora: O sea depende más del tipo de profe que si está enseñando o no. (S2: Claro).
Pero eso que dijiste tú, sujeto1, obvio que un profesor ni por mucho que te quiera te puede poner
un 7.0, pero yo creo que si yo tengo un amigo yy, en un ejemplo como parecido llevado a la
realidad cotidiana, y mi amigo me dice: “¿Me veo bien con esta polera?” Y yo encuentro que se
ve pésimo, no le voy a decir que se ve bien, que sería como ponerle el 7.0, por mucho que sea mi
amigo le voy a tener que decir la verdad, que se ve mal. Y adentro de la sala a lo mejor se podría
dar eso mismo entre el profesor y el estudiante, y al profesor le dolería mucho poner un rojo pero
lo haría igual no más.
39Sujeto1: Pero sería lo que me merezco no más.
40Entrevistadora: Sí. ¿Tú desde que año estás en el colegio? (Hacia sujeto 1).
41Sujeto1: Kínder. Año 2002.
42Entrevistadora: ¿Y tú? (Hacia sujeto2).
43Sujeto2: Desde sexto. Creo que desde el 2008.
44Entrevistadora: ¿Desde que ustedes están en el colegio, tú desde kínder y tú desde sexto,
encuentran que ha habido algún cambio en las relaciones que tenían con los profes?
45Sujeto1: Es que igual, por lo menos yo cuando era más chico, noo, no estaba ni ahí con los
profes. (E: ¿Y ahora? Tampoco, je). No, igual ahora sí, porque por ejemplo, por un tema, si yo
necesitara ayuda… por ejemplo tengo un problema y necesito ayuda, yo creo que un profe igual
me puede ayudar más que uno de mis pares, porque ellos tienen más experiencia que yo y mis
pares.
46Entrevistadora: ¿Y tú has notado algún cambio?
47Sujeto2: Cómo que no sé ja. Como que se ha mantenido igual, yo…. Como que con algunos
profes he llegado a tener como otra relación, como más de confianza que con otros, entonces
como que si antes hubiese tenido confianza y ahora no, o antes no hubiese tenido y ahora sí,
habría cambiado, pero eso es según.

167
48Entrevistadora: O sea sigue dependiendo del profe y del estudiante particular. ¿Y no recuerdan
nada así como que haya pasado acá en el colegio para que cambiara la forma o las relaciones, o
la forma en que se hacen las clases, algún acontecimiento? (………)
49Sujeto2: ………… Acontecimiento no, es más como por la edad que uno se va dando cuenta
de las cosas. Cuando uno es más chico como que, yo iba en séptimo y para mí todos eran los
profes y daba lo mismo en realidad, pero después uno va creciendo y va como diciendo, esto no
debería ser así, porque igual habría que tener como, como, más simetrías por decirlo así, con los
profes, pa’ que uno le puedan entrar las cosas, porque por ejemplo no sé po’…..
50Sujeto1: (Interrumpiendo) Sí po’ porque por ejemplo (sujeto2: Aaah jeje no, dale, dale). No,
porque por ejemplo la relación que uno tiene con el profe también afecta el aprendizaje, como
por ejemplo a mí me cae muy mal una profe y no me entre su materia, no me gusta, me cuesta
aprender su materia y creo que es por la profe, no sé si será….
51Entrevistadora: O sea si fuera otra profe con la misma materia a lo mejor, sí la aprenderías.
52Sujeto1: Quizás sí.
53Entrevistadora: Ya. Y ustedes creen que así como han ido creciendo se han ido dando cuenta
de cosas que no debieran ser, que la relación debiera ser más simétrica, ¿pero depende de la edad
de ustedes entonces no de la edad del profesor?
54Sujeto2: O sea igual depende de la edad del profe, porque cuando uno jaja, típico que mientras
más va creciendo se va poniendo más jodido más mañoso o cosas así, jaja.
55Sujeto1: Depende de la edad de los dos.
56Entrevistadora: Yo les había preguntado por algún “acontecimiento”, porque hay varios
alumnos que me han dicho que después de las tomas del…. 2009 fueron las tomas? No, (Sujeto
1 y 2 al unísono: 2011). Después de las tomas cambió la relación con los profesores, ¿ustedes no
encuentran que sucedió eso? ¿Por qué ustedes estuvieron en las tomas o no? (S1 Y 2: Sí.) ¿Los
dos? ¿Y encuentren que cambió la relación o nada que ver?
57Sujeto2: Yo creo que cambió más la relación con dirección que con los profes, y muchos
profes… (no se entiende.)
58Entrevistadora: ¿O sea que si cambió fue porque se influencian los profesores con la
dirección?
59Sujeto2: Es que yo creo que igual influencia.
60Entrevistadora: ¿Y de qué manera cambió la relación con dirección?

168
61Sujeto2: Igual encuentro quee, que el J de repente hace persecuciones con la gente. No sé que
es como peligrosa pa’ su sistema o pa’ lo que quieren lograr.
62Sujeto1: Y los siguen hasta que lo echan. Jaja
63Entrvistadora: ¿Y antes de las tomas no habían esas persecuciones?
64Sujeto2: O sea si las había yo no estaba enterada.
65Entrevistadora: O sea son, ¿persecuciones por diferencias de ideales o no?
66Sujeto1 y 2: Sí.
67Entrevistadora: Y si el profe ni estuviera influenciado por esa dirección que ustedes llaman,
¿serían diferentes las relaciones, serían más cercanas creen ustedes?
68Sujeto2: Yo creo que sí…. Sí, de repente yo he escuchado a hartos profes que no hacen algo
porque, dirección les va a meter boche.
69Entrevistadora: ¿Qué piensan de eso?
70Sujeto1: Que no está bien po’, porque por ejemplo si ese tirón de mechas por hacer ese algo,
va dentro de su esencia, hay no sé si me explico bien.
71Entrevistadora: O sea que el profe tiene que seguir su esencia.
72Sujeto1: Yo creo que todos nunca tenemos que perder nuestra esencia, y pero eso del tirón de
mechas, que puede estar en su contrato no hacer algo que ese profe le puede gustar hacer, que va
dentro de su esencia y se contrata a perder su esencia, me entiende.
73Entrevistadora: Y ese contrato, ¿quién crees tú que lo determina? ¿Cómo tiene que ser?
74Sujeto1: Yo creo que la directora.
75Entrevistadora: Como lo estás planteando, el profe tiene que elegir entre perder su esencia o
perder su pega. ¿Y qué hay elegir según tú?
76Sujeto1: Hay miles de pegas je.
77Entrevistadora: (Hacia sujeto2) ¿Tú también crees que si no hubiera presión de dirección
serían diferentes las cosas? (S2: Sí.) ¿Y qué crees que debiera hacer el profe? Lo que debiera
hacer no lo que hace.
78Sujeto2: Yo creo que igual hay que seguir como el instinto o lo que a uno le gusta hacer. Pero
igual depende mucho de la situación en la que se encuentre uno. (S: Sí). Que de repente te llegan
las cosas y necesitay la pega, quizá es como una pega buena que tienen acá y por eso no se van y
agachan el moño. Pero personalmente yo igual creo que hay que seguir la esencia de uno.
79Entrevistadora: Al final que estas relaciones con los profes sean tan distantes, porque las

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causas que yo estoy entendiendo son los profes o la dirección, pero nunca tiene que ver con los
estudiantes. ¿Los estudiantes nunca son causantes de esta distancia?
80Sujeto1: (De inmediato) Sí por supuesto. Es que, a uno no le puede caer bien todo el mundo
tampoco. Y cuando alguien no le cae bien a uno, es mejor, dejarlo lejos. Pero si es un profe igual
como que…. No puede haber esa distancia tan, tan distancia. Porque igual tiene que enseñar,
hacerla su pega. Me entiende o no.
81Entrevistadora: Sí, sí, pero ahí, ¿quién tendría que tratar de hacer el acercamiento? ¿El profe
entonces? No el estudiante. ¿Es mayor la responsabilidad del profe entonces, no del estudiante?
82Sujeto1: Es de los dos igual.
83Entrevistadora: ¿Qué tendría que hacer el estudiante entonces?
84Sujeto1:…… Hacer un mínimo esfuerzo, igual que el profe.
85Entrevistadora: ¿Y eso pasa acá?
86Sujeto1: No yo creo que no. Es que yo creo que, igual la gente como a nuestra edad está en la
parada de ser rebelde, entonces no sé… y si no te cae bien un profe como que chao, y chao,
chao.
87Entrevistadora: Ir en contra no más. (Hacia sujeto2.) ¿Y tú que piensas?, ¿de repente es más
del profe o la dirección, o el estudiante también afecta?
88Sujeto2: Todo compartido. Por eso dije denante que faltaba empatía de los dos lados. A mí
igual me pasa con varios profes que, si no los paso, no los paso y mi relación es totalmente
cordial y no hago ningún esfuerzo por, ir más allá, porque no me interesa.
89Entrevistadora: Para mí, por eso me confundí al principio, porque para mí lo cordial es
justamente lo contrario, porque la palabra cordial viene de corazón, entonces para mí lo cordial
es una relación que tú tienes desde el corazón. Y yo primero pensé que tú estabas diciendo que
eran muy buenas las relaciones. (S1 y 2: Jejee jajaja) ¿Es como formal para ti, cordial? Bueno yo
sé que ustedes estás viviendo momentos que son, que yo me imagino que son como cruciales en
su desarrollo como personas. Tú porque estás esperando bebé y tú porque te vas a ir del colegio.
(S1: Sí po’). Y en ese desarrollo como personas son cosas que yo igual encuentro como
relevantes. ¿En ese desarrollo como personas ha tenido alguna relevancia su relación con los
profes? (Hacia sujeto1). Porque tú ya me dijiste que influye en el aprendizaje, pero ¿en su
desarrollo como personas, como individuo, ha influido?
90Sujeto1: Por lo menos en este colegio, yo no he estado muy bien. Es que me he, he sentido

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como que uno no puede expresarse libremente, siento que lo que me ha afectado, es reprimirme.
91Entrevistadora: Has sentido mucha represión. ¿Entonces te ha influido negativamente, la
relación con los profes?
92Sujeto1: Es que no con los profes en sí. Con el colegio.
93Entrevistadora: Pero tu relación personal con los profes, ¿ha influido en tu desarrollo como
persona? Con algunos profes en particular, para bien o para mal.
94Sujeto1: Es que igual quee, de todo se rescata algo y yo creo que sí, he rescatado algo bueno y
malo. Pero no, no sabría decir qué.
95Entrevistadora: No está como consciente todavía. (Hacia sujeto 2) ¿Y tú crees que la relación
con los profes influye en el desarrollo personal?
96Sujeto2: Así como influir directamente no, pero yo creo que es al intercambiar ideas u
opiniones o situaciones que se dan, como que uno refuerza más su opinión, o sus ideales. Como
la relación que uno pueda tener con cualquier persona, tanto dentro del liceo como afuera igual.
97Entrevistadora: ¿Acá tú has encontrado influencia positiva en tu relación con los profes? ¿O
negativa?
98Sujeto2: ¿Con los profes? Eeeh negativa no creo, no creo que sea negativo hablar con un
profesor porque igual como que, les enseñan como, comooo a llevar una relación y se puede
entender más en parte. Porque igual como que se supone que le enseñan a llegar a cada persona
de cierta forma.
99Entrevistadora: Se supone. (S2: Jejr Se supone.) Utopía diría yo.
100Sujeto2: Pero no, no creo que se pueda sacar algo negativo de eso. Yo creo que, igual como
pa’ reforzarse uno como persona.
101Entrevistadora: Sin embargo, ¿la tópica del colegio igual es como la represión?
102Sujeto2: Sí. Yo creo más por dirección que por los profes.
103Entrevistadora: ¿Y esa será la realidad de todo el país o será de este colegio particularmente.
104Sujeto1: Yo creo que en algunos es igual y en otros, diferente.
105Entrevistadora: Ya po’ eso era (jajajaja) Gracias chiquillos.

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 Entrevista n° 7
Ex-alumno egresado de 4° medio 2007
Lugar: Oficina Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 8 de noviembre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistado: Ex alumno de educación media, del Liceo municipal República de Siria de
Santiago. Mixto. Área electiva matemática. 1° generación de egresados, actualmente profesor
del mismo establecimiento.

1Entrevistadora: Ya mira te cuento, ésta es una entrevista para mi proceso de tesis, es una
entrevista de tipo cualitativo, ¿tú sabes de eso cierto? (S: Sí.) Bueno, después cuando yo traspaso
todo por escrito no va nombre nada de eso, yo pongo ex–alumno, la generación, y eso, (S: Sí, no
hay problema.) Igual yo avisé y pedí permiso a la dirección para hacer la investigación. ¿En qué
año saliste tú? (S: En 2007.) En 2007 y ¿fue la primera generación…
2Sujeto: La primera generación.
3Entrevistadora: ¿Y tú estuviste toda tu educación en el Siria?
4Sujeto: Sí toda.
5Entrevistadora: Desde primero.
6Sujeto: Desde kínder.
7Entrevistadora: Desde kínder, wou. Mira la pregunta o tema central es: ¿Cómo era tú relación
con tus profesores en el colegio? ¿Cómo la recuerdas?
8Sujeto: Mira yo recuerdo que tenía súper buena relación con los profes, era una relación de
respeto de ambas partes, de confianza con algunos, eran más cercanos a uno pero siempre basada
en el respeto, en escucharse, el profesor a mí como yo a él, así más o menos era la relación.
9Entrevistadora: Ya, y para ti decir que era buena, ¿está basada en el respeto?
10Sujeto: Sí, en el respeto.
11Entrevistadora: ¿Y en qué consiste ese respeto?
12Suejto: Principalmente eeen, en valorar las opiniones diversas que podíamos tener. Para mí es

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súper importante que se valore aunque estemos pensando súper distinto, eeh como eeh, valorar
lo que yo tengo como concepción y tratar de mantener una buena relación.
13Entrevistadora: Y tú te acuerdas, porque tú dices que era buena la relación. (S: Sí). Era tú
relación personal, pero ¿en general con todos los alumnos y todos los profes?
14Sujeto: Eeeh. Habían ciertos casos puntuales de ciertos profesores y ciertos alumnos que era
un poquito más complicada la relación entre ellos. Pero yo personalmente nada, ningún
problema con ninguno.
15Entrevistadora: ¿De qué crees tú que depende que tú por ejemplo te llevaras bien y para otros
fuera más complicada la relación?
16Sujeto: Eeee de qué podría ser, yo creo que más que nada de la forma de ser de cada uno,
porque yo, soy muy respetuoso en ese sentido, y otros compañeros no eran respetuosos,
contestaban mal, o a profesores de repente también contestaban mal, en cambio yo trataba
siempre de acercarme en una buena onda, para solucionar problemas y conversar ciertos temas y
no como en forma de criticar o de confrontación.
17Entrevistadora: O sea tenía que ver como con rasgos de personalidad.
18sujeto: Rasgos de personalidad.
19Entrevistadora: Y no con la asignatura, por ejemplo, ¿tú no te llevabas mejor con profesores
de matemáticas?
20Sujeto: Sí, yo me llevaba mejor con la profesora de matemática que con la profesora de
lenguaje, había más feeling, pero no creo que sea como de la asignatura, yo creo que más como
de la personalidad del profesor. Porqueee, con un profesor que fuera más fuerte me costaba más
tener cercanía que con uno que fuera más cercano.
21Entrevistadora: ¿Cómo es eso? ¿Qué fueran más fuertes?
22Sujeto: De carácter fuerte, a lo mejor como más mandón, más de, dee, la forma de decir las
cosas. Profesores que a lo mejor son muy bruscos para decir las cosas, me costaba más tener
relación con ellos que con aquellos que tenían más tino o máaas, más sensibilidad al decirte, algo
con respecto a uno.
23Entrevistadora: ¿Y eso variaba si había conocimiento mutuo más allá de la asignatura? Por
ejemplo si yo, si sabían quién eras tú, o tú quiénes eran ellos.
24Sujeto: Sí, sí. Eso afectaba, porque por ejemplo con profesores que no conocía no tenía
relación alguna más que de profesor-alumno, pero con aquellos que sabían qué hacía, qué ramo

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me gustaba, podíamos, formábamos más temas de conversaciones con varios.
25Entrevistadora: Ya y, ¿cuál de esos dos tipos de relación se daba en el colegio la que era más
cercana o la que era más distante?
26Sujeto: La que era más distante.
27Entrevistadora: Era más típica.
28Sujeto: Sí, era más típica.
29Entrevistadora: ¿Contigo y con todos?
30Sujeto: Conmigo y con todos.
31Entrevistadora: ¿Y cuál crees tú que es la más típica de la educación chilena en general?
32Sujeto: Tiene. Yo creo que la relación que se forma con los profesores y con los alumnos no
es cercana, es distante. Es distante, sí.
33Entrevistadora: ¿Y cómo crees tú que debe ser?
34Sujeto: Cercana. Porque uno se conoce mejor, entonces puede aprender mejor. Puede, ayuda
al aprendizaje.
35Entrevistadora: O sea, ¿si tú tienes buena relación afecta en tus aprendizajes? ¿Si tú tienes
buena relación con un profe?
36Sujeto: Podría ayudar, más que afectar podría ayudar a potenciar lo que uno. Porque también
depende de uno si quiere o no quiere aprender. Pero si el profesor es agradable, uno se dispone o
tiene una mejor disposición a aprender frente, frente a la asignatura y eso.
37Entrevistadora: Y qué tú tengas esa mejor relación o esa disposición, ¿tú crees que depende
netamente del profesor? ¿O de los alumnos?
38Sujeto: No, también depende de uno, de los alumnos. Sí porque es una relación que se da, la
relación se da entre dos personas, entonces también a veces uno es más irreverente o no pesca. Y
esas cosas afectan porque, el profesor igual ve esas actitudes de uno y no le agradan, entonces
ahí se forman ciertas distancias entre uno y otro.
39Entrevistadora: Pero en general tú me dices que esa relación típica, se puede decir típica, (S:
Sí) es distante. (S: Distante.) ¿Tú por qué crees que es así? ¿Qué lo causará?
40Sujeto: Debe ser eeeh. ¿Por qué será? Porque yo creo que es distante mmmm. (Pensando en
voz alta.) No sabría cómo decirlo, ¿por qué es distante la relación?
41Entrevistadora: Pero recién me dijiste que dependía del profe y del alumno. (S: Sí.) Porque yo
también me he fijado que si hay un alumno que es más irreverente el profesor se tiende a alejar

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(S: Sí), y si hay un alumno al que le gusta tu asignatura, es más cercano. ¿Pero tú crees que hay
algún otro factor además del profesor y el alumno? Que repercuta, por ejemplo la
institucionalidad o las leyes que plantea la educación chilena, ¿o tiene que ver netamente sólo
con las personalidades de profesor y alumno?
42Sujeto: No yo creo que también con la visión que uno tiene. Que el profesor es quien te
enseña y a lo mejor no, no te da el paso para poder entablar… eliminar la jerarquía.
43Entrevistadora: ¿Hay jerarquía?
44Sujeto: Sí, yo creo que hay jerarquía dentro.
45Entrevistadora: Y esa visión que uno tiene, de que tenga que ser jerárquico, ¿de dónde viene?
46Sujeto: ¿De dónde viene? Igual yo creo que viene, de muchos factores. Va por cómo te
educaron a ti tus papás, que a lo mejor, te hicieron respetar o te hicieron ver al profesor de cierta
forma. También del estado, también afecta en como uno, en como te plantea el profesor, porque
antiguamente igual eran autoritarios los profesores, tenían cierta forma de ser más distante, yo
creo que con el paso del tiempo se ha ido eliminando ese tema y, y a, y ha existido mejor
relación, pero al principio era muy distante. Por lo menos yo cuando estudiaba no era muy así,
tenía buena relación porque nos respetábamos pero no era una relación aaa, una relación así
como existe ahora aquí, no.
47Entrevistadora: Y en ese sentido, como tú dices que ha ido cambiando a través del tiempo, ¿tú
notas diferencias desde que tú fuiste alumno hacia ahora que eres profesor?
48Sujeto: Sí. Hartas diferencias. (E: ¿Cómo cuáles?) Hartas diferencias, porque por ejemplo, uno
antes tenía más, uno a veces actuaba hasta con más miedo, frente a un profesor, porque tu sabiai
que era una autoridad, sabiai que era quien te iba a educar, quien te iba a entregar conocimiento.
En cambio ahora los chiquillos no te ven tan así, te ven más como persona, que tení errores, que
te equivocaste y que eso igual ha ayudado a mejorar la relación.
49Entrevistadora: ¿Tú creí que es mejor ahora?
50Sujeto: Sí, yo creo que es mejor la relación ahora que antes.
51Entrevistadora: Y eso de que ha cambiado esa jerarquía y que ya no te ven sólo como profe,
quiere decir que, ¿la relación ahora ya no es tan vertical y es más horizontal?
52Sujeto: Sí, es más horizontal.
53Entrevistadora: ¿Y a ti te parece que debe ser así?
54Sujeto: No tanto. Ahí yo creo que debería haber un, un grado más alto el profesor que el

175
alumno por el tema de implementar el orden, la disciplina y esas cosas, pero frente a situaciones
dee, situaciones diarias que puedan surgir creo que sí el profesor debe ser un poco más par del
alumno que tan jerárquico, mostrar más una preocupación.
55Entrevistadora: Un lado más humano. (S: Un lado más humano.) Porque ponte tú, la mayoría
de alumnos que aquí he entrevistado me plantean que, el profesor se comporta de manera
diferente cuando está haciendo clase que cuando está afuera de la clase o no pasando materia,
¿tú crees que es así?
56Sujeto: Sí, es así. Sí dentro de la sala de clases se mantienen ciertos esquemas para poder
llevar una clase a cabo, donde no se permiten muchas cosas, pero afuera uno puede, yo por lo
menos conversaba con los profesores de temas de la vida, de ellos, darte cuenta que también son
personas, porque uno a veces idealiza y cree que el profesor es dios y no hace nada en cambio no
po’, tiene familia, tiene igual debe tener un problema en su vida, que te puede entender, que,
todos esos factores que hay no solamente dentro de la sala, es que dentro de la sala cuesta porque
como somos, son tantos alumnos, fuimos tantos alumnos, no hay tiempo para que el profesor
pueda desempeñarse de otra forma que no sea académicamente.
57Entrevistadora: ¿Tiene que ver con el tiempo?
58Sujeto: Con el tiempo. Con el tiempo, con la cantidad de personas que tení, igual afecta.
59Entrevistadora: Claro, porque desde la visión de alumno lo que me han dicho, que la relación
con profesor dentro de la sala es vertical y distante, y fuera de la sala es más cercana y más
horizontal. Perooo ellos no, no, como que no lo adjudican a falta de tiempo, muchos alumnos, si
no que me dicen que es porque el profesor o está acostumbrado a mandar ooo, o se cree superior,
o desde la dirección lo obligan a, a ser así, ellos no consideran la otra parte.
60Sujeto: Yo sí creo que si es factor tiempo, que sí, porque uno es más cercano cuando tiene
menos gente, cuesta formar relaciones con tanta gente a la vez, porque tení que tener mucha
atención en cambio…. El factor tiempo y del factor cantidad de personas, porque cuando uno
está con menos gente uno es capaz de relacionarse mejor porque uno se puede plantear de una
manera distinta, y eso ocurre siempre fuera de la sala de clases, porque uno está con grupos, no
está con los 45, porque acá como es tan numeroso eeh, cuando uno, a mí me ha pasado por
ejemplo cuando estoy afuera o estoy no haciendo clases, o estoy por grupos, los chiquillos tiene
más interés y tratan de conversarte que cuando estoy dentro de una sala de clases y estoy
haciendo una clase normal, no ocurre, nadie me levanta la mano y me dice: “Oiga profesor…”

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debe ser también porque uno no lo permite, pero, pero afecta la cantidad de gente, afecta el
tiempo, cuando uno tiene tan poco tiempo, y sobre todo una asignatura donde son tantos los
contenidos, que la idea es pasar, pasar y ejercitar, pero no hay tiempo para relacionarse de forma
más cercana y que es importante, yo creo que cuando uno habla de forma personal con los
alumnos, o se hablan de a grupos es mayor porque ahí uno logra entender como es el niño, o
también entender el niño como es uno.
61Entrevistadora: ¿Y tú crees que influye la edad en que el profesor sea más cercano o más
distante?
62Sujeto: Sí, creo que los profesores jóvenes suelen ser un poco más cercanos que los más, más
adultos. Pero debe ser porque, tenemos escuelas distintas, porque los profesores antiguos eran
formados distintos, entonces también se creía, allá se entendía que él era el conocimiento,
entonces claro: “¿Cómo yo voy a hablar con este niñito tan chico?” En cambio ahora los
profesores más jóvenes suelen entender que es un proceso, que todos aprendemos, que todos,
entonces eso afecta bastante. Porque uno sí es más cercano.
63Entrevistadora: Entonces al decir esa frase que dijiste recién, que “todos aprendemos”,
significa que ¿el profesor también puede aprender del alumno?
64Sujeto: Sííí. Mucho.
65Entrevistadora: ¿Y cómo sería eso?
66Sujeto: Porque a veces uno como profesor no cuestiona tanto, o no se pone en el lugar de un
alumno, entonces el alumno te puede dar ciertas herramientas que a ti te digan, mira esto así
como lo estay haciendo no es tan bueno, tení que mejorarlo, pero ellos te dan visiones, que son
súper importantes porque uno está aprendiendo en esto, uno no es. Aunque tenga mil años. Uno
es un aprendizaje y uno aprende también, a relacionarse con los chiquillos, no sólo
académicamente, ellos te enseñan harto a como relacionarte con ellos, porque son personalidades
distintas, que uno tiene que abarcar. Entonces antes, se entendía que los alumnos se tenían que
adaptar a quien estaba, pero yo creo que ahora no es tan así, ahora es que entre conjunto uno se
valla adaptando para tener una mejor relación. Tanto uno tiene que ceder como tiene que ceder
el mismo alumno.
67Entrevistadora: ¿O sea ahora se considera más la individualidad, mientras antes era como
igual pa’ todos? ¿Sí? (S: Sí). Pucha, tenía una pregunta en la cabeza y ahora…. Bueno, tú viviste
el otro tipo de educación, ¿te hubiese gustado más educarte en este colegio, en esta época?

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68Sujeto: No creo. No. Yo creo que en el tiempo en que me eduque era, igual era, no sé era
mucho más respetuoso que ahora, porque igual, como el alumno tiene mucho menos edad a
veces es más inmaduro. Es inmaduro, no es mucho más, es inmaduro. Entonces cuesta a lo mejor
mantener ciertos límites, en cambio uno como sabía quizá, que existía un poco más de distancia,
uno se guardaba ciertas formas, uno pensaba más de qué forma plantear las situaciones, como
poder conversar con un profesor, en cambio los chiquillos ahora llegan y largan y les da lo
mismo.
69Entrevistadora: Entonces se podría decir que, la educación de ahora está bien porque hay más
horizontalidad y cercanía (S: Sí.), pero está mal porque se falta el respeto.
70Sujeto: Falta el respeto.
71Entrevistadora: Como que a los alumnos uno les da la mano y se toman el codo.
72Sujeto: Sí, exactamente lo mismo, eso pasa ahora más. Antes no pasaba porque no existían las
instancias. El profesor daba su clase y se iba. Pero en cambio ahora uno igual se queda, o de
repente alguien te pregunta, o tienes alguna actividad extra-programática. Y a veces los
chiquillos claro, a lo mejor tú no les has dado tanta confianza pero sí cierta cercanía, que creen
que, son capaces de decir cualquier cosa y en cualquier momento; y a veces es como: “No, nada
que ver. Te desubicaste.”
73Entrevistadora: Lo otro que me han dicho mucho los chiquillos es que, como que hay dos
tipos de profesores, uno que es el típico y otro que es como debiera ser, que también se da en la
práctica pero, menos. Entonces si tú tuvieras que darle características a esos dos tipos de
profesores, al típico y al como debiera ser, o al profesor deseado. ¿Qué características les darías?
Por ejemplo al típico.
74Sujeto: Mira al típico, tiene que ser un profesor que entra a la sala de clases, que mantiene
eeh, silencio (con un tono enérgico). Típico que es el profesor que quiere mantener el silencio.
Mantiene una relación ahí con los chiquillos, entre cercano y no cercano, es un profesor que
procura pasar contenidos. Es un profesor que, va velando por el aprendizaje de los alumnos pero
no profundiza en él. Eso. b) En cambio el otro profesor, tiene que ser un profesor que,
equilibrado. Un profesor que mantenga cierta disciplina, pero también permita que los alumnos
sean capaces de expresarse, enseñarles también a como deben expresarse. c) Debe ser un
profesor que, esté, en conocimiento de cómo son su grupo curso; que los conozca a la gran
mayoría, que sepa cómo tratarlos, no tratar a todos igual, porque suele ser el típico profesor que

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los trata a todos igual, independiente de si la persona es un poco más sensible o no, en cambio el
profesor tiene que tratar diferente a cada alumno, porque cada uno tiene una percepción distinta
al momento de que uno dice una cosa.
75Entrevistadora: ¿Entonces tampoco tiene que ser amigo de los alumnos? Porque ese es un
tema que se cuestiona harto y se critica.
76Sujeto: Sí, no, no tiene que ser amigo porque aquí la finalidad no es la relación, que es súper
importante tener una relación profesor-alumno, pero la idea, la finalidad es que exista
aprendizaje, así que claramente si el aprendizaje se da en un mejor ambiente, con alumnos que te
agradan más, que te ven mejor, se va a llevar mejor el aprendizaje, y eso me ha pasado a mí
incluso, con cursos que quizá son más apáticos, que uno es más pesado, cuesta que aprendan,
cuesta hacer clases, en cambio de la otra forma es mucho más sencillo, entra porque hay una
disposición mejor.
77Entrevistadora: ¿Tú encuentras que hay diferencia en tu relación como profesor jefe y como
profesor de asignatura no más?
78Sujeto: Sí, si hay diferencia. Porque uno como profesor jefe, tiene como una de las tareas,
conocer más a sus estudiantes, porque uno en realidad pasa más tiempo con ellos, uno tiene que
ver cuáles son sus intereses para irlos orientando, ir ayudándolos, ir dándole herramientas, en
cambio cuando uno es profesor de asignatura, uno va a hacer lo que corresponde, que es tu clase
y después terminas y no hay una, no te involucras más, por ejemplo en saber cómo les va en otro
ramo, cuáles son sus habilidades, no, si no que: “Bueno pa’ matemáticas no es bueno, y no es
bueno que le vamos a hacer.” A lo mejor claro en matemáticas no es bueno, pero tiene otras
potencialidades que podrían ayudar, yo creo que hay cierta relación distinta.
79Entrevistadora: Cuando tú eras estudiante, ¿también veías esa diferencia con tu profesor jefe y
con los otros profesores de asignatura?
80Sujeto: Sí, sí yo también la veía. Los profesores que eran de física, química, esos que no eran
mi profesor jefe, era una relación más de que iban, te enseñaban y no había más contacto,
generalmente era muy académico. Con los profesores jefe uno pasa más tiempo, están las
convivencias, hay más instancias donde el profesor jefe puede conversar, puede conocer más a
los estudiantes.
81Entrevistadora: Y tú dijiste claramente que llevarse bien incide en tu aprendizaje, o sea lo
potencia, pero, ¿incide en el desarrollo como persona, así como general?

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82Sujeto: No creo. No, no creo que afecte, en realidad, a nivel personal, uno tiene que aprender a
convivir no más, es parte del aprendizaje que también uno debe tener. Gente que no te agrade
pero no tiene por qué molestarte.
83Entrevistadora: Sí, pero me refiero en tu relación como alumno no hay profesores que te
marcaron, queee, que tu hayas tomado decisiones, por ejemplo lo que estudiaste…..
84Sujeto: Sí po’, si hay profesores que, si involucra, por ejemplo a mí el área de matemáticas
que es lo mío, incidió mucho la profesora que yo tuve, y en mis compañeros lo que estudiaron
muchas veces fue influenciado por el profesor que, o por el área en que más se desarrollaron,
porque los profesores en realidad igual hay cierta cercanía mayor, porque los alumnos que
simpatizan contigo o a los que les gusta tu asignatura, o que quizá tienen mayor aprendizaje, tú
los vas orientando o les vas dando ciertas herramientas, mejor que al alumno que no pesca.
85Entrevistadora: ¿Por qué crees tú que ha habido estos cambios desde que tú fuiste alumno
hasta ahora, en la relación entre profesor y estudiante?
86Sujeto: Por la sociedad que está cambiando. Tenemos una sociedad que, que ha ido
desarrollando, se ha ido desarrollando en forma máaas, más pareja. Ya la gente no acepta tanto
que haya una persona mayor que tú en un cargo, si no que se cuestiona más, antes uno, no
cuestionaba, y uno era lo que era, porque era así, en cambio ahora es como: “¿Y por qué es así?”
Entonces el acontecer nacional, las movilizaciones han ocurrido han llevado a que los mismo
alumnos se empoderen o se crean que tienen más derechos, en cambio uno antes creía que no;
que las cosas ocurrían porque tenían que ser así, en cambio ahora hay un cuestionamiento más
profundo de todo.
87Entrevistadora: ¿Tú crees que las manifestaciones estudiantiles y las tomas en este colegio
hayan tenido mucha incidencia o no?
88Sujeto: Yo creo que sí, acá en este colegio después de las tomas los chiquillos se sintieron con
más poder. Es que se sienten capaces de que pueden hacer cosas y hacer cosas que afecten al
otro. “Nos tomamos el colegio y los profesores, son como ellos los que dan bote.” “Nosotros
tenemos el poder, nosotros volvemos cuando queremos,” y antes no era así, antes el poder lo
tenía el profesor y uno no cuestionaba más allá.
89Entrevistadora: ¿Tú llegaste a hacer clases después del año de toma verdad?
90Sujeto: Sí, después. Pero de todas maneras se siente y se ve distinto el ambiente de alumnos,
igual afecta por ejemplo que, cuando yo estudié estaba en un colegio de básica, donde nosotros

180
éramos el curso más grande. En cambio ahora los chiquillos son más agrandados porque ven a
otros que son más grandes, hay más cantidad de personas, en cambio uno era como ya estos son
los cabros chicos no más.
91Entrevistadora: Ustedes iban marcando la pauta.
92Sujeto: Nosotros íbamos marcando la pauta. En cambio ahora como el colegio se amplió
tanto, ya no es como antes que era más chico, ahora se ven como más adolescentes los
chiquillos, uno se veía como más niño. Porque no teniai comparación, “por qué él lo hace y yo
no”. Todo lo hacíamos nosotros, no teníamos con quien compararnos, en cambio ahora el 7° por
ejemplo, “¿por qué los de 3° medio tienen el pelo largo?” Entonces afecta mucho eso.
93Entrevistadora: Gracias (…) me sirve mucho tu ayuda.

181
 Entrevista n° 8
Alumna 3° medio 2013
Lugar: Oficina Liceo República de Siria. Ñuñoa.
Fecha: 10 de diciembre 2013
Entrevistadora: Rocío Nili Ferrada Rau. Estudiante de Magister en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile.
Entrevistada: Alumna de 3°año de educación media, del Liceo municipal República de Siria de
Santiago. Mixto. Área electiva científica.

1Entrevistadora: Mira ésta es una entrevista para armar mi tesis, es una entrevista de tipo
cualitativo, eso quiere decir que yo te hago una pregunta no más, y tú vas dirigiéndote hacia
donde te llevan tus ideas, no son como preguntas muy establecidas, muy pauteadas. (S: Ah, ya).
Entonces lo que yo estoy investigando, porque es una investigación de tipo social, es: Si las
relaciones entre los profesores y los alumnos influyen en su aprendizaje y en su proceso de
desarrollo, entonces yo quiero saber, ¿cómo encuentras tú la relación de los profesores y los
estudiantes de este colegio?
2Sujeto: ¿Puedo ser autorreferente también?
3Entrevistadora: Sí claro, como tú quieras.
4Sujeto: Yo encuentro que sí influye la relación en el colegio, porque por ejemplo yo, tengo
como ansiedad en las pruebas, entonces los profes, el año pasado a mí me tomaban las pruebas
de matemáticas orales porque a mí me iba súper mal y yo estudiaba mucho, y eso igual influye
porque la profe me comprendía y no me exponía a algo que me hacía mal a mí. Y por ejemplo
ahora el profe D también es como un buen profesor, porque sabe que me cuesta y como que me
ayuda más, me apoya y si yo no entiendo algo me lo explica mil veces hasta que lo entienda.
Entonces eso sí influye, porque de repente hay algunos que se portan mal y no, no, los profesores
como que son medios reacios a esa relación alumno-profesor. Pero yo encuentro que sí, influye
bastante.
5Entrevistadora: Los profes entonces son reacios con los alumnos que no se portan bien, se
llevan diferente.
6Sujeto: Claro, sería como de esa forma si, no es que se lleven mal ni tampoco como que sean

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algo reacios, así como muy reacios, si no que la relación es diferente, como… conmigo la
relación no es tan de confianza, pero si yo le digo algo al profe, el profe lo comprende, en
cambio si un alumno después de que el profe le explica algo y él no está atento el profe después
se va a aburrir y no le va explicar más. Entonces ahí se toma una forma de confianza, porque el
profe le da la confianza para explicarle y el alumno no la recibe. Entonces el profe ya sabe ya,
que es como: “¿Profe me puede explicar?” y el profe ya sabe que es medio distraído o esas
cosas. Si influye.
7Entrevistadora: ¿Entonces depende más. ¿Si la relación es buena o mala depende más del
alumno?
8Sujeto: Sí, del alumno más que del profesor.
9Entrevistadora: ¿Por qué?
10Sujeto: Porque el profesor tiene que tener la disposición para enseñarnos o tener una buena
disposición con nosotros, siempre como respetuosa y dispuesto. En cambio los alumnos no po’,
son más confiados, son más desordenados o abusan de eso. Sí, eso.
11Entrevistadora: Yyy, tú dijiste que tu relación no es de tanta confianza, pero igual es buena.
¿O no?
12Sujeto: Sí, porque yo, no soy como de hablar tanto con los profes, pero los profes como que
notan si me esfuerzo y no me va bien, entonces ellos me dan los medios como para que refleje
mi desempeño. No tan sólo en las notas, entonces es como, que, se me fue la idea.
13Entrevistadora: ¿Cómo es tu relación particular con los profes?
14Sujeto: Sí, es buena. No me gusta, o sea no odio ninguna asignatura, ni tampoco, o sea de
repente cuando estoy muy cansada digo, “ya no quiero ir a clases”, pero, pero en sí no soy reacia
a venir al colegio. De hecho me gusta.
15Entrevistadora: Pero no es de confianza esa relación, ¿o sea como que es sólo en base a los
aprendizajes, a la materia?
16Sujeto: Sí, sí, eso. No, más allá no.
17Entrevistadora: ¿Por qué tú crees que no va más allá?
18Sujeto: Porque yo creo que tampoco doy la confianza para que sea más allá, o sea yo no me
vengo a involucrar sentimental, o sea como emocionalmente con un profesor, así como ya somos
amigos o, o el profe se involucre más de lo que se debe involucrar conmigo. No estoy abierta a
esa relación, o sea colegio y listo. Del colegio pa’ fuera.

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19Entrevistadora: ¿No te parece que debiera ser?
20Sujeto: A mí no me gusta, pero hay alumnos que la tiene. O por ejemplo involucrar mis
problemas familiares con el profesor tampoco me gusta. Entonces yo encuentro que la relación
alumno-profesor debe ser sólo en el colegio, más allá si el alumno tiene como, malas notas y ahí
se involucra la mamá y el entorno familiar, pero eso es una relación de aprendizaje.
21Entrevistadora: Ya, esa es tú relación con los profes pero, ¿cómo dirías tú que es en general la
de los alumnos…
22Sujeto: No, yo pienso que los profesores tienen confianza, o sea es una buena relación entre el
alumno y el profesor, por ejemplo, en este colegio, hay colegios que no, yo conozco parte de
algunos colegios y los profesores no están capacitados para, para, los alumnos son muy
desordenados y los profesores como que se estresan y no tienden a tener una buena disposición
en clases, pero en general yo encuentro que aquí es muy buena la relación, porque los profesores
siempre están dispuestos para enseñarnos y..
23Entrevistadora: ¿Y con los demás tú crees que la relación, con los otros estudiantes, igual es
así como sólo de aprendizaje, de materia o tú crees que hay otros que tienen una relación más
cercana?
24Sujeto: Sí, yo creo que depende de la confianza que le dé el alumno al profesor y el profesor al
alumno. Y yo no soy tan confiada con los profesores, o sea… mi relación es escolar no más.
Pero hay alumnos que sí son más confiados con los profesores, que les cuentan cosas, que son
más cercanos a ellos. Eso depende del alumno.
25Entrevistadora: Ya me dijiste que para ti es hasta por ahí no más, ¿pero para el resto te parece
bien o te parece que no debiera ser?
26Sujeto: ¿Qué cosa? ¿La relación más cercana? (E: Aja). Yo creo que sí, porque hay alumnos a
los que le sirve bastante que los profesores sean más cercanos a ellos, porque es un apoyo extra.
Es como que si tienes problemas en tu casa, el profesor está acá para escucharte y aconsejarte y,
y debe dar consejos buenos, entonces yo creo que sí es bueno que tengan esa relación cercana,
pero siempre depende de la persona, porque si la persona es respetuosa o no, entonces eso
después involucra a profesores, si no eres respetuoso el profesor después no va a tener la misma
confianza. Entonces depende del alumno. Siempre yo digo que depende del alumno más que del
profesor.
27Entrevistadora: Porque el profe tiene que cumplir por profesión, ¿por esas cosas no?

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28Sujeto: Si po’.
29Entrevistadora: Lo otro que me han dicho, que a lo mejor tiene que ver con el respeto que tú
estás diciendo, es que la relación es vertical, o sea que el profe es el que sabe y el que da las
indicaciones, y el alumno está ahí como para escuchar, ¿tú que son así las relaciones acá?
30Sujeto: No. Porque aquí cuestionamos harto a veces, lo que dicen los profesores. A veces los
profesores se equivocan y nosotros tenemos buenos argumentos para decirle: “Profe esto es
realmente.” No creo que sea así como que, nosotros nos sentamos a escuchar y el profesor habla,
porque ellos mismo dicen que lo que ellos dicen a veces no es verdaderamente cierto, que se
pueden equivocar o, nosotros mismo a veces como las (…) en las pruebas, a veces se les van los
temas. Pero no, no creo que sea así. Tampoco como vertical, también pienso que es como, frío y
no es así, porque, nosotros, los profesores nos dan la confianza para decir: “¿Profesor esto es
así? Y si nos equivocamos está bien, porque el profe nos acepta y nos explica nuestro error. Pero
no creo que sea así como, nosotros escuchar y el profe nos dice todo.
31Entrevistadora: Tan distante no es.
32Sujeto: No, tan distante no es.
33Entrevistadora: Pero tampoco es horizontal así como, casi de tú a tú.
34Sujeto: No. Siempre es como. Yo creo que es una relación más o menos distante pero
confiada, eso es, porque uno confía en el profesor para decirle si no entendió esto, que si se
equivoca, profesor usted los explico mal. Pero tampoco es: “No, no lo hablamos porque es un ser
superior. El profe lo sabe todo.” No, tampoco es así.
35Entrevistadora: ¿Cómo era, antes?
36Sujeto: sí, como era antes. Y en varios colegios todavía es así.
37Entrevistadora: Tú dijiste que era súper influyente pero, en cuanto a lo que tú aprendes,
porque me dijiste que te ayudaban con las materias, con las pruebas cuando te costaba, pero en
cuanto a tu desarrollo personal, ¿como persona influye como tú te relacionas?
38Sujeto: El profesor, no. Porque por ejemplo, un ejemplo claro ayer fue el profe D, que me dijo
que, estábamos en matemáticas y no se había dado cuenta que yo tenía dreadlocks, yyy tampoco
se había dado cuenta que tenía un piercing, y el profe me tenía estereotipada como la alumna, eh
como sentadita, bien portada, estudiosa, y yo le decía no porque yo tenía otra relación afuera, yo
no soy aquí como en el colegio, también soy en mi casa, pero quizá soy más, como que me
desenvuelvo más en otras parte que en el colegio. O sea yo también salgo y esas cosas, pero

185
primero está el colegio.
39Entrevistatdora: Entonces acá vienes a otra cosa.
40Sujeto: Sí, no vengo… Tampoco, yo en un tiempo tuve la visión de yo no venir a hacer
amigos al colegio, yo venía a estudiar al colegio, después de un tiempo conocí a las chiquillas
pero… es que mi mamá siempre me ha dicho que uno no viene a hacer como amigos al colegio,
uno viene a estudiar al colegio no, como a hacer grandes amistades, pero yo con las chiquillas
hice una gran amistad, pero no soy la misma como en mi casa, yo en el colegio soy diferente, o
sea vengo a algo no…. (E: Con un objetivo claro.) Sí, en mi casa no po’, soy más desordenada.
41Entrevistadora: Igual es raro, porque si hablas con gente mayor que ha salido del colegio, casi
todos suelen decir que los mejores amigos son los del colegio. De hecho yo con las amigas que
tengo confianza todavía, que me junto así como con harta confianza son del colegio no de
afuera. Y lo otro que me llama la atención es eso de que tú eres acá de una forma y en tu casa de
otra forma, más desenvuelta, porque acá alumnos me ha dicho harto que los profesores son
diferentes haciendo clases a cuando no hacen clases, o sea que son diferentes adentro y afuera de
la sala. Como que cuando están adentro de la sala mantienen una relación más vertical y cuando
están son como más cercanos, ¿tú notas eso? O ¿tú notas que son igual…
42Sujeto: (Interrumpiendo) Yo encuentro que son iguales porque no me ha tocado una relación
como vertical con un profesor, no encuentro que sea como, no creo que cambien dentro y fuera
de la sala.
43Entrevistadora: No, pero más que vertical, así como distante o cercana. Que mientras hacen
clases son más distantes y cuando la terminan son más cercanos.
44Sujeto: Eeh, no, no creo que sea así. No porque las veces que yo he conversado con profesores
dentro de la sala y fuera de la sala discutimos lo mismo, hablamos lo mismo, y como la misma
cercanía o distancia. No creo que pase eso.
45Entrevistadora: Yo por ejemplo lo que estabas diciendo que te dijo D, que tú eras como bien
portada y por eso, eeh porque yo igual estoy tratando de buscar como gente variada para hacer
esta investigación, porque si le pregunto ponte tú, a puros alumnos que se portan bien,
obviamente que me van a decir que se llevan bien, y los que son muy desordenados… pero yo
más que por bien portada te pregunté a ti, porque eres como piolita, pero en el sentido comooo,
como también de no conocerse tanto con los profesores. Yo necesitaba saber también, la opinión
de una persona más cercana con los profesores.

186
46Sujeto: Sí, sí. A mí no me gusta andar tan cerca con los profesores. Creo que, es que siempre
he creído que si uno viene al colegio es para un objetivo, no me desvío mucho de eso. O sea
tengo amigos, porque obvio, no voy a venir acá a sentarme sola, porque no sería, no lo pasaría
bien, si aquí están todos con amigos. Pero tampoco vengo a ser amigo del profesor, ni tampoco a
contarle mis problemas.
47Entrevistadora: Lo que pasa entonces es que lo que tú aprendes acá es como un objetivo de
entrar a la universidad. ¿Algo así?
48Sujeto: Sí, sí, no me proyecto en otra cosa. Yo entre al colegio para entrar a la universidad, yo
tengo que entrar a la universidad (con énfasis). No tengo un plan B. Yo, no, no, si yo no entro a
la universidad yo no tengo otra idea. A veterinaria o ingeniaría agrónoma, pero yo tampoco entre
al colegio para hacer un año preu después de salir del colegio para que me de la PSU, yo creo
que me tiene que dar la PSU aunque sea que, estudie mucho.
49Entrevistadora: Pero puede ser en segunda opción o no.
50Sujeto: Sí yo creo, o sea mi mamá también habla lo mismo, porque dices: “Sí tú sales del
colegio y los nervios te traicionan te va ir mal en la PSU, y tú te vas a bloquear y la vas a pasar
súper mal, porque no tienes un plan B, entonces tienes que idear algo.”
51Entrevistadora: Sí po’, porque aparte no se juega todo en una oportunidad. No se puede jugar
toda tu vida en una oportunidad creo yo….. ¿Y tú crees que en esta relación, la forma que se
hace entre cerca y distante, tendrá que ver con las diferencias de edades o con que los profes son
más adultos?
52Sujeto: Sí, yo creo que sí. Porque al ser más adulto yo creo que no ves las mismas cosas, no
ves como, no observas la misma, vivimos una misma realidad pero ellos lo observan de una
parte. Como que ellos tienen conocimiento entonces ya se predisponen a una situación, en
cambio nosotros no, la vivimos así, a locas, entonces ellos como que son, más precavidos.
53Entrevistadora: Acá igual la mayoría de los profes son más o menos jóvenes, ¿y en la básica
tenías profes más….
54Sujeto: (Interrumpiendo). Adultos, y no es lo mismo. Porque los profesores jóvenes yo
encuentro, que tiene más disposición ante el alumno y la relación no es tanto como, “yo vengo a
hacer mi trabajo salgo de mi sala y me voy.” Aquí los profesores como que son, sí son más
cercanos porque tienen como mayor, más disposición que otros profesores, te explican de otra
forma, usan métodos actuales, así como historias de ellos, a veces historias de cuando ellos

187
tenían nuestra edad, en cambio los profesores normales se rigen por, o sea más adultos se rigen
mediante, no sé, son más enfocados. Como que ellos tienen sólo un método de enseñanza, no son
como los profes de ahora que ayudan con técnicas de estudio, mapas conceptuales, como que
buscan ideas para que el alumno aprenda, el otro no, trae una pizarra, un plumón y aprende.
55Entrevistadora: ¿Con esos profes que son como mayores, ahí tampoco hay verticalidad?
56Sujeto: ¿Más de cercanía?
57Entrevistadora: No, de menos cercanía.
58Sujeto: Sí, hay más distancia. Yo encuentro que hay más distancia, porqueee. Yo creo que,
somos simétricos más o menos, si tenemos una edad más cercana, si el profesor es más avanzado
en edad no va a entender lo mismo que yo y tampoco las va ver de la misma forma porque tiene
otra, a lo mejor otra enseñanza, a lo mejor los jóvenes ya vienen con una mentalidad nueva, ya
vienen como modernizados. Eso.
59Entrevistadora: Y, en que tú eligieras el área de la agronomía por ejemplo, o que te gusten los
animales, ¿esos interese han sido sólo personales tuyos? ¿No ha influenciado el colegio o la
relación con profesores?
60Sujeto: No. Mi familia, pero el colegio no. Porque mi familia sale a acampar, son medios
hippies, entonces… han sido como respetuosos con la naturaleza, siempre me han enseñado eso.
O sea se puede tener algo, pero si lo sacamos de su medio ya es raro. Entonces el colegio no ha
influido en eso.
61Entrevistadora: ¿En qué curso entraste tú, acá al colegio?
62Sujeo: En kínder.
63Entrevistadora: O sea has estado toda la vida acá. (S: Sí, sí ja). ¿Y eso crees que ha influido en
tu desarrollo como persona? ¿O daría lo mismo si hubieses estado en distintos colegios?
64Sujeto: Sí, sí. No, porque mi hermana ha estado en distintos colegios, en cinco colegios y es
como que ella es muy dispersa, no tiene como un objetivo, yo entré al colegio y me forjaron a un
objetivo, la universidad, así a estudiar, que te valla bien, surgir, pero en cambio mi hermana no,
porque entra a colegios que tienen distintos objetivos, unos más artísticos, otros técnicos,
entonces no es lo mismo, porque son diferentes objetivos, yo entre aquí para que me guíen a un
objetivo, en cambio hay colegios que no son así. Por ejemplo mi hermana, que pasa de colegio
en colegio.
65Entrevistadora: Oye y tú que has estado tantos años aquí, esa relación que tienes con las

188
chiquillas, ¿es de ahora último o… (S: De 1° medio, cuando nos cambiaron). ¿Y en la básica
tenías otras amigas?
66Sujeto: Sí, pero siempre una amiga, una amiga y ahora tengo más.
67Entrevistadora: ¿Tú viviste acá el tiempo de las movilizaciones estudiantiles del 2011? (S: Sí).
¿Tú crees que fueron como fuertes en relación justamente, a como se llevan los profesores y los
estudiantes?
68Sujeto: Yo creo que fue una forma de manifestarse de los estudiantes y que se hicieron como
saber más, así como, más las personalidades, como por ejemplo hay niños que son más
dirigentes, y entonces ahí se notó su, su interés, entonces yo creo que, sí marco, porque los
profesores los veían afuera, entonces como que después, “estos niños no aprovechan sus
oportunidades de estudio.” Entonces sí influyó eso, pero tampoco tanto porque de todas formas
igual uno viene a estudiar, nunca se desvió el objetivo, a menos que el alumno no lo quiera.
69Entrevistadora: Claro, pero es que no todos los alumnos tienen ese objetivo (S: (Al unísono)
Objetivo), hay algunos que de hecho vienen porque están obligados (S: (Al unísono) Obligados).
70Sujeto: Sí, sí, sí.
71Entrevistadora: Y tú cuando dirías que era mejor la relación, ¿antes o después de las tomas?
72Sujeto: No, no creo que haya cambiado.
73Entrevistadora: Se mantiene. O sea sólo influyó en que el alumno pudo manifestar más como
era.
74Sujeto: Sí. Su forma de pensar y eso. Pero el profesor siempre (…) no cambia.
75Entrevistadora: También hablaste del profesor como “normal”, o también lo analogaste a los
profesores que son como “mayores”, ¿ese es como el profesor normal? ¿O sea que la relación
que se da en el colegio tampoco es como la común y corriente? ¿Tiene algunas diferencias?
76Sujeto: Sí. Por ser, es que yo creo que se clasifican los profesores que ya son de edad más
avanzada con la enseñanza que dan los profesores, no, los profesores nuevos son más abiertos,
en su enseñanza buscan otros métodos y los profesores más adultos ya tienen sólo uno, y tú
tienes que aprender en eso. Entonces yo creo que sí es una diferencia, pero no en todos los
colegios pasa lo que aquí, aquí la mayoría de los profesores, casi todos son jóvenes. Hay
colegios que no, entonces las cosas son más rectas. Quizá los profesores aquí son, lo que me han
comentado pero yo no lo creo tanto, es que entre profesores jóvenes los alumnos se toman más
confianza que con los profesores más adultos. Porque a los profesores más adultos uno les tiene

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más respeto, yo creo que es por la edad. Porque se muestran más firmes, en cambio el profesor
nuevo no, porque es más cercano, entonces tú ya no lo ves con, con cierto respeto si no como un
par más.
77Entrevistadora: Hay algunas cosas que me causan confusión, por ejemplo no sé si estoy
entendiendo bien, ese profesor como que tiene un solo método de enseñanza, que es más, más
estricto, ¿ese es como el profesor típico, el más común? (S: Claro, sí). Y los profesores de acá
son diferentes, son más cercanos.
78Sujeto: Pero no es que sea más común, sino que hay una diferencia entre, si hay una diferencia
marcada entre un profesor, porque en el colegio pueden haber profesores de todo tipo de edades
pero hay una diferencia que marca en métodos de enseñanza o en la confianza que tiene un
profesor nuevo con un alumno, a un profesor más de edad con otro, eso sí se ve.
79Entrevistadora: Y ese respeto que tú menciones, ¿a qué te refieres con respeto? Porque, por
ejemplo a mis pares también los respeto. Pero tú me dices que a ese profesor más antiguo uno le
tiene más respeto, que con eeel, más par. ¿Cuál es la diferencia de respeto ahí?
80Sujeto: Eeeh. Porque el profesor más adulto los vemos como nuestro papá o mayor así, en
cambio los profesores nuevos, algunos, yo los veo igual, pero algunos niños como que ya por ser
más jóvenes dicen y también pensar de una forma diferente, o igual a nosotros casi, ya son como
amigos, como que la confianza se rompe el respeto. En algunos casos, no en todos, depende del
alumno. Porque aquí hay niños que no tratan muy bien a los profesores, pero entra un profesor
de edad y se ponen derechos, y con otra actitud.
81Entrevistadora: ¿Y no es el profe entonces el que tiene que marcar ese límite?
82Sujeto: No, sí. Pero el alumno es el que lo traspasa, entonces el profesor ahí debe imponerse.
Siempre y cuando el alumno lo traspase.
83Entrevistadora: ¿Tú crees que el único factor que influye en que las relaciones aquí sean, un
poquito diferente, es la edad? O ¿Hay otros factores?
84Sujeto: Sí, el tipo de colegio, el tipo de enseñanza, el… porque allá, en otros colegios
profesores de edad también son cercanos con sus alumnos, pero el alumno, yo creo que en todo
el alumno tiene el poder de pasar ciertos límites, el profesor no, yo siempre lo veo como ahí,
como estable, no se inmuta por nada, sólo que el alumno lo transgrede. Yo creo que nosotros
somos los trasgresores.
85Entrevsiatdora: Y eso de que, el tipo de colegio determina la relación, ¿se podría entender

190
como la parte administrativa o la dirección del colegio?
86Sujeto: No, el tipo de profesor. La vocación del profesor.
87Entrevistadora: ¿La vocación? O ¿educación?
88Sujeto: No, vocación.
89Entrevistadora: ¿Y acá los profesores tienen vocación?
90Sujeto: Sí, sí tienen vocación. Sí, porque un profesor que no tuviera vocación no te ayudaría
en una prueba, no se quedaría más tiempo después de clases ayudándote, sería como una
relación colegio, sala de profesores y listo. Pero sí yo creo que sí, los profesores aquí se nota que
tienen vocación, en comparación a otros colegios.
91Entrevistadora: La parte del gobierno, del ministerio que determina como hay que estudiar,
¿tú crees que no influye acá?
92Sujeto: Sí, sí influye, porque te enseñan algunas cosas que los profesores a veces no, no les
parece bien. Como por ejemplo, en biología vemos la evolución y hasta el creacionismo y el
transformismo, pero hay colegios en que la dirección, como el de mi hermana que es católico, no
dejan que pasen el transformismo, y todo lo ven por creacionismo, porque es católico y aquí no
po’, el colegio es más, si se puede decir laico. Entonces eso igual como que influye en tu
educación porque te educan como diferente. Según yo creo es como el colegio que te, un colegio
católico, un colegio artístico, eso influye, en sí el cuerpo de profesores.
93Entrevistadora: Pero entonces ese enfoque, por ejemplo si el colegio es más religioso, ¿eso lo
determina el grupo de profesores?
94Sujeto: Claro. Es que yo creo que influye la directora para cumplir los objetivos. No el
ministerio siempre. Porque hay colegios que, no el ministerio le dice que hagan una misa
después de almuerzo. (E: No po’). O que enseñen esto y esto no.
95Entrevistadora: Entonces, ¿quién crees tú que elige su manera de hacer la clase? ¿El profesor,
o eso ya viene dado por la dirección o el ministerio?
96Sujeto: El profesor. Yo creo que el ministerio impone sólo los temas, y el profesor ve como
los desenvuelve en una sala de clases, y la dirección ve que se cumplan esos temas. Pero el
profesor es el que hace todo el trabajo de que aprendamos, ya sea con cualquier forma, pero que
aprendamos. Entonces eso lo tiene que hacer el profesor, bueno eso es lo que veo yo.
97Entrevistadora: Ya po’. Bueno eso es. Gracias.

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