CICLO DIDÁCTICO EN LA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE COMO

INVESTIGACIÓN DIRIGIDA

Introducción

En el marco de las llamadas propuestas didácticas de enfoque constructivista, se presenta aquí el

“ciclo didáctico de enseñanza y aprendizaje como investigación dirigida”, un dispositivo
pedagógico que incorpora presupuestos epistemológicos coherentes tanto con algunas
investigaciones del campo de las ciencias de la cognición, como con las perspectivas más
actuales de la historia y la filosofía de las disciplinas científicas.

Esta propuesta busca trascender las de corte tradicional y tecnológico, que han sido
hegemónicas, así como, las tendencias de tipo activista; para inscribirse en el denominado modelo
investigativo (Porlán, 1993), desde el cual se considera que el proceso de aprendizaje puede ser
análogo a la construcción de conocimiento en las comunidades científicas. Esta analogía no
implica considerar los estudiantes como pequeños científicos, ni es reduccionista en relación con
la construcción de conocimientos en las ciencias. Resalta el valor del aprendizaje como
construcción de nuevas explicaciones desde la perspectiva del estudiante.

En relación con lo anterior, esta propuesta didáctica aboga por la conformación de comunidades
de aprendizaje (Jiménez-Aleixandre y Díaz, 2003), es decir, grupos de trabajo que, guiados por el
profesor como director de una investigación, se involucren en actividades que pongan en juego los
significados de la cultura de base, los significados de las culturas científicas y los de la cultura
escolar, para hallar vías de solución a preguntas o problemas que centran el proceso de
investigación. Se trata de posibilitar al estudiante la apropiación de estas culturas.

Desde esta perspectiva se reivindica el papel del maestro, al tiempo que se reconoce la enorme
importancia de las expectativas, intereses, necesidades y logros cognitivos y cognoscitivos de los
estudiantes. El ciclo didáctico, como ya se dijo, se erige como dispositivo pedagógico (Jorba y
San Martí, 1994), un dispositivo al que le subyace y le es inherente un trabajo basado en proceso
de autorregulación, tanto de la enseñanza, como del aprendizaje. Más allá de metodologías
lineales y finalistas, esta propuesta alude a secuencias didácticas que, con base en la regulación
permanente, reconoce los diversos ritmos de aprendizaje y las diversas lógicas de quienes
aprenden.

El Maestro como Intelectual y las preguntas centrales de la Didáctica

Lo anterior implica pensar al maestro como intelectual, como constructor de conocimiento en los
campos que le son propios, el pedagógico y el didáctico; un maestro innovador, que propone
estrategias, las pone a prueba, las evalúa desde el punto de vista de los logros de aprendizaje y
que tiene en cuenta aquello en lo que sus estudiantes están interesados en conocer y las formas
como aprenden mejor; un maestro para el cual es requisito fundamental conocer con profundidad
el saber a enseñar; esto es, las preguntas y problemas que están en la base de las teorías,
conceptos y modelos científicos, la pluralidad de respuestas posibles a dichos problemas, los
criterios de validación de las explicaciones, los métodos de investigación, los factores
socioculturales que influyen en su aceptación y, en general, los asuntos de índole histórica y
epistemológico que permiten comprender las ciencias como actividades culturales.

Desde este punto de vista, no sólo son importantes los productos, es decir, las teorías y conceptos
científicos, es importante identificar y desentrañar la diversidad de procedimientos metodológicos,
así como, el entramado de relaciones socioculturales, económicas, políticas y éticas, en las cuales
está inmerso el trabajo científico. En coherencia con estos planteamientos sobre las ciencias, es
importante considerar el aprendizaje como actividad en la cual el estudiante articula lo individual y
lo sociocultural, lo cognitivo y lo afectivo, los saberes que les son propios y los nuevos, sus
intereses y aquello que el profesor considera deseable para su formación integral. Además de
comprender la complejidad en la construcción de conocimientos en las diferentes disciplinas, la

1
posibilidad de enseñanza ha de tener en cuenta la enorme complejidad de los proceso de
aprendizaje, es decir, de construcción de lo que para el estudiante son sus nuevos conocimientos.

Todo lo anterior conduce hacia la posibilidad de concretar propuestas de enseñanza que, además
de tener en cuenta las lógicas de las disciplinas, consideren las formas de razonar, los discursos,
las motivaciones, los ritmos y estilos de aprendizaje, es decir, la perspectiva de quien aprende.
Dichas propuestas han de promover actitudes positivas hacia las ciencias y su aprendizaje y, por
tanto, han de privilegiar gestiones de aula en las cuales sea posible incentivar la cooperación, la
autonomía, la responsabilidad y crítica constructiva, entre otras actitudes; de manera que, con
base en la autorregulación de la enseñanza y el aprendizaje, y partiendo de propósitos explícitos,
compartidos por y entre las comunidades de aprendizaje, el maestro construye estrategias
suficientemente claras, flexibles y motivadoras, en la vía de lograr aprendizajes significativos.

En la perspectiva que aquí se propone, la presencia fundamental de la autorregulación implica

pensar que el maestro como investigador, reflexiona sobre los procesos y los resultados de su
propuesta didáctica y toma decisiones informadas e intencionales que le permitan cualificar
resultados; al tiempo que promueve posturas críticas y reflexivas que permitan a los estudiantes
identificar sus logros, dificultades y las posibles vías de cualificación y mejoramiento. La
evaluación no es finalista, subyace a todo el proceso didáctico y no está referida únicamente a la
evaluación de los aprendizajes.

En este orden de ideas, el ciclo didáctico centrado en procesos de investigación dirigida como
dispositivo pedagógico, permite articular enseñanza, aprendizaje y evaluación; más allá de las
relaciones causa-efecto se ponen en juego relaciones complejas que implican considerar
preguntas tales como ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar determinados contenidos?, ¿para qué
enseñarlos?; además de preguntas sobre ¿cómo aprenden nuestros estudiantes’, ¿qué les
interesa aprender?, ¿cómo hacer de ellos ciudadanos críticos? y ¿de qué manera se pueden
incentivar las vocaciones por el estudio de las ciencias y la tecnología?, entre otras cuestiones
clave que permitan superar la enseñanza tradicional y tecnicista, para propender por una
enseñanza como actividad cultural que de lugar a la construcción individual y social de nuevos
conocimientos.

El Ciclo Didáctico como proceso y sus fases o secuencias de actividades

Con base en las cuestiones planteadas, teniendo en cuenta los propósitos de formación y los
presupuestos epistemológicos comentados anteriormente, la propuesta de enseñanza a modo de
ciclo investigativo centrado en preguntas o problema, se constituye en un proceso secuencial que
sólo es posible segmentar desde el punto de vista teórico para su mejor comprensión, pero que
en la práctica es un continuo que se mueve relacionando los saberes nuevos con lo que está
estructurado en nuestra mente, así como, lo individual y lo social; además de buscar
secuencialidad en los niveles de complejidad y de abstracción, respetando los ritmos de
aprendizaje y propendiendo por desarrollo cognitivo que permite apropiar las culturas científicas.

En este sentido, cada ciclo didáctico es una unidad que consta de una secuencia de procesos de
enseñanza y de aprendizaje; es posible pensar cada ciclo como una unidad didáctica. A su vez,
cada una de estas unidades o ciclos se divide teóricamente en fases, entre las cuales no es
posible hacer delimitaciones cerradas, porque si bien tiene sentido categorizarlas con base en
propósitos diferentes, están fuertemente interrelacionadas. Desde este punto de vista, es
importante resaltar que la planeación por ciclos no se corresponde con la aplicación mecánica de
insertar actividades en determinadas fases, la organización y secuenciación de actividades está
sustentada en proceso de autorregulación y, en consecuencia, esta mediada por proceso de
reflexión crítica y la toma decisiones para la cualificación de los procesos.

En una descripción gruesa del ciclo, es posible decir que está centrado en preguntas
problematizadoras, problemas auténticos o cuestiones foco que guían una propuesta de
investigación dirigida que requiere seguir una secuencia flexible actividades que responden, como
ya se dijo, a intensiones o propósitos de enseñanza. Un primer grupo actividades son las que

2
constituyen la fase de exploración o explicitación inicial de saberes, seguida por la fase de
introducción de nuevos conceptos, modelos, procedimientos y actitudes; fase que continúa
con las actividades que buscan propiciar la estructuración del conocimiento y la organización
cognitiva y cognoscitiva de nuevos significados, actividades que a su vez dan lugar a la
aplicación de los avances cognoscitivos y a la solución de nuevos problemas. Como se
muestra en el esquema 1.

INDAGACIÓN DE BÚSQUEDA DE NUEVOS MODELOS

IDEAS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y
ALTERNATIVAS ACTITUDES

PREGUNTA
CENTRAL

APLICACIÓN DE LOS ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS

CONOCIMIENTOS A CONOCIMIENTOS:
NUEVAS SITUACIONES CONCEPTUALES,
PROBLEMÁTICAS METODOLÓGICOS Y
ACTITUDINALES

Esquema 1: Las Fases Del Ciclo Didáctico

Es importante reiterar que no es posible hacer una sistematización categórica y marcar limites
precisos entre las fases; como lo dicen Jorba y San Martí (1994), al explorar se introducen nuevas
ideas, las actividades de introducción o presentación de nuevos conocimiento conllevan
exploraciones y procesos de estructuración que permitan la comprensión de aquello que se está
enseñando y aprendiendo; así mismo, al estructurar se aplica el conocimiento adquirido. No
obstante, considerar esta posible categorización de actividades acorde con unos propósitos u
objetivos claros para cada fase, permite construir intencionalmente estrategias de enseñanza y de
aprendizaje que, con base en principios de flexibilidad, posibiliten la autorregulación de los
procesos didácticos.

Las preguntas y problemas como ejes articuladores del ciclo didáctico

La elección del modelo didáctico de enseñanza y aprendizaje como investigación dirigida, conlleva
la construcción de un ciclo didáctico que tenga como punto central o como eje articulador las
preguntas orientadoras, situaciones problema, proyectos o cuestiones que impliquen un proceso
de indagación o búsqueda de explicaciones. Esta opción implica un cambio fundamental; si bien
son importantes los contenidos a enseñar, el maestro requiere saber a qué preguntas científicas
responden tales contenidos, qué es aquello que pretende explicar un concepto, modelo o teoría
científica; qué procesos o metodologías están involucrados en la construcción de estas
explicaciones y qué actitudes exige la búsqueda, validación y comunicación de los modelos
explicativos que se han construido en cada una de las disciplinas.

Las investigaciones involucradas en el ciclo didáctico, a modo de metodologías para la

enseñanza, si bien guardan profundas diferencias con la investigación científica, trasciende la
búsqueda de información, hace necesaria una construcción de caminos creativos e innovadores
para hallar respuestas adecuadas y pertinentes; y, por lo tanto, las cuestiones centrales de estos

3
procesos van más allá de los problemas de lápiz, no se corresponden con preguntas directas y
cerradas, implica pensar en, por ejemplo, problemas auténticos (Jiménez-Aleixandre y Díaz,
2003), esto es, problemas que sean significativos e interesantes para los estudiantes –aunque no
son necesariamente problemas del mundo de su cotidianidad–.

En relación con lo anterior es importante señalar que las preguntas que guían un ciclo didáctico
están fuertemente relacionadas, tanto con los contextos socioculturales, como con el contexto
disciplinar específico. Es conveniente que estos problemas conlleven el desarrollo de la
creatividad, el trabajo en equipo, el diseño de experiencias prácticas y que no impliquen sólo
soluciones algorítmicas simples; así mismo, se debe cuidar rigorosamente que estén relacionados
con los modelos explicativos que se pretende enseñar. Como lo muestra el esquema 2, es
ineludible tener en cuenta metas y puntos de partida.

Pregunta o Problema
Central

Tiene en cuenta

Los logros propuestos Los intereses de los

El desarrollo estudiantes
cognitivo y
Cognoscitivo de los
estudiantes

En los ámbitos

Conceptual Procedimental Actitudinal

Esquema 2: Factores a considerar para construir problemas

centrales para el ciclo de aprendizaje

Actividades de Exploración o Explicitación Inicial

Una consideración epistemológica fundamental para trabajar un proceso de investigación dirigida

es la referida a la importancia que tienen los saberes innatos y los adquiridos, en la relación con la
búsqueda de nuevos conocimientos. Desde la perspectiva de los estudios en la cognición como,
por ejemplo, los de David Ausubel y su propuesta de aprendizaje significativo, lo que más influye
en los aprendizajes es aquello que el estudiante ya sabe. Desde el punto de vista de las
epistemologías contemporáneas de las ciencias, los científicos se guían por teorías, hipótesis e
intuiciones, es decir, por aquello que saben o conocen. En el proceso de construcción de
conocimientos, procesos epistémicos, nuestra mente no es tábula rasa.

En relación con lo anterior, es importante anotar que, sobre todo en el ámbito de la didáctica de
las ciencias experimentales, la importancia dada al presupuesto enunciado, se concretó en el
auge de una línea de investigación que se denomina de “concepciones alternativas”, línea que,
especialmente en la década de los 80’s, permite identificar lo que algunos denominaron
concepciones previas y otros, concepciones erróneas o “misconceptions”. No obstante, hoy se
acepta como más adecuado aludir a concepciones alternativas, indicando con ello el valor de las
mismas, su pluralidad y su diferencia con las explicaciones científicas.

Si bien, tendencias didácticas como las de corte tradicional y tecnológico ya involucran

indagaciones de inicio a modo de diagnósticos, aquí el valor de tales indagaciones va más allá de

4
 identificar la existencia de requisitos cognitivos y cognoscitivos para los nuevos aprendizajes.
Implica considerar puntos de partida en relación con las explicaciones, las estrategias y
procedimientos que usan espontáneamente los estudiantes, sus necesidades, expectativas,
valores y actitudes; es decir, todo aquello que los dispone para el aprendizaje, aquello que puede
potenciar sus logros y lo que deberá ser superado para alcanzar los mismos. Esto es lo que nos
ilustra el esquema 3.

Explicaciones Estrategias Valores y Nivel de

alternativas espontáneas actitudes requisitos

Para
Que pueden ser
Logros y
Puntos de partida
Identificar Implica Competencias
Explicitar
esperados
Identificar
Para
INDAGACIÓN DE
IDEAS
Proponer ALTERNATIVAS
Con base en planteamiento
Estrategias de

Que permitan Problemas Auténticos

Reales

Regulación Cualificación pueden

Situaciones Sencillas
ser
Del
Concretas
Aprendizaje

Esquema 3: La importancia de las actividades iniciales de

indagación de saberes, procedimientos y actitudes

Como intelectual, el maestro diseña estrategias que permitan recoger informaciones en relación
con lo anotado, en la vía de reorganizar sus propuestas de enseñanza hacia el logro de los
propósitos, es decir, posibilitando la regulación y cualificación de los aprendizajes. En este
sentido, la indagación de ideas alternativas compete al maestro, no obstante, es un asunto que
compromete de manera especial a los estudiantes, en el marco de procesos de autorregulación;
también ellos deben identificar sus puntos de partida, reconocer sus fortalezas y carencias,
proponerse metas y trazarse caminos de superación, no sólo en el ámbito de lo individual, sino
fundamentalmente en el ámbito de lo colectivo, es decir, en el juego de roles de lo que
denominamos comunidades de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las actividades más adecuadas para esta fase, de acuerdo con Jorba y
Sanmartí (1994) son aquellas que favorecen la confrontación entre diversos modos de “ver” o
interpretar los fenómenos y las que posibilitan la reorganización de experiencias desde esos
diversos modos de explicar una situación. Aquí es importante insistir en la posibilidad de incluir
actividades que trasciendan la indagación de significados conceptuales, para atender de una
manera integral las posibilidades, potencialidades y algunos de los obstáculos que deberán
salvarse durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto, el esquema 4
presenta de manera sucinta estos asuntos y enuncia algunas estrategias que serán brevemente
comentadas en lo que sigue de este apartado.

Diseñar actividades
Organizar grupos Es
 e
m
a
4:
Al
gu
na INDAGACIÓN DE INICIO
s
es
tra Con base en
te
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de Estrategias
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Cuestionarios
ón KPSI Informes Cuestionarios
abiertos personales
y cerrados
Q-sort
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Se constituyen en
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Modificar planeación Fuentes de
on
es
Diseñar actividades
diferenciales pa
Datos
Organizar grupos ra
de trabajo la Para sistematizados
en por medio de técnicas como
se
Facilitar la autorregulación
ña
Privilegiar la argumentación Red Sistémica
nz
a

Esquema 4: Algunas estrategias de indagación y sus implicaciones

para la enseñanza

Entre los instrumentos más adecuados para las indagaciones iniciales se pueden destacar entre
otros, el cuestionario abierto, el cuestionario cerrado, los inventarios personales de conocimiento o
KPSI, los cuestionarios de actitudes o Q-sort. Respecto a los primeros, los cuestionarios abiertos,
es deseable que permitan al estudiante la descripción y el análisis de situaciones concretas e
interesantes para él, sobre las cuales sea posible admitir diversidad de consideraciones y puntos
de vista, además, es importante que inviten a incluir explicaciones amplias y profundas, donde sea
se puedan explicitar las formas de razonar, es decir, donde haya necesidad de argumentar.

Por su parte, los cuestionarios cerrados incluyen preguntas de respuestas cortas y precisas,
aunque no son necesariamente de las llamadas tipo test. Para una mayor exigencia de reflexión
personal y en la perspectiva de fomentar la autoevaluación y por ende la autorregulación, es
recomendable el uso de los KPSI, instrumentos propuestos por Tamir y Lunetta (1978) con los
cuales se invita al estudiante calificar el grado de conocimiento que piensa que tiene en relación
con un asunto específico, en los ámbitos conceptual, metodológico o actitudinal.

Sobre el ámbito actitudinal, casi siempre dejado de lado, es importante incentivar las indagaciones
que permitan identificar actitudes positivas frente a las ciencias y su aprendizaje, y para ello se
pueden utilizar los llamados Q-sort o cuestionarios de actitudes. Asimismo, conviene incluir
actividades que permitan lluvias de ideas, indagación de tendencias y estilos de aprendizaje y, en
general, lo que esta plateado en los esquemas 3 y 4. Aquí es fundamental reconocer que la
creatividad del maestro es elemento indispensable en la construcción de estrategias y de
instrumentos, porque como ya lo dijimos, el contexto sociocultural juega papel central en lo que
hemos denominado concepciones alternativas. Finalmente, es ineludible para el maestro pensar
en lo que hará y para qué ha de servirle la información recogida en estas primeras indagaciones.

6
Actividades de introducción de nuevos modelos explicativos, procedimiento y actitudes

El propósito de las actividades de introducción de nuevos saberes, nuevos significados y otros

puntos de vista sobre las problemáticas objeto de estudio, es que el estudiante pueda identificar
otras formas de “ver”, sentir, comprender, actuar y analizar. Aquí se toma distancia de las
metodologías que buscan, mediante el conflicto cognitivo, un cambio conceptual, en el sentido de
cambiar unas ideas por otras; desde esta perspectiva se propone mostrar las potencialidades
explicativas modelos científicos, sin demeritar las explicaciones alternativas.

En relación con la introducción de nuevos conocimientos es importante reiterar que, no sólo se

alude a nuevos conceptos, modelos o teorías, se incluye la enseñanza explícita de procedimientos
y de actitudes. Consideración que abre un gran abanico de posibles actividades adecuadas para
cada caso y que, grosso modo, son recogidas en el esquema 5. Aquí vale anotar que aunque hay
actividades que podríamos llamar clásicas, como es el caso de las explicaciones dadas por
expertos –que pueden ser los mismos maestros– conviene que sean recreadas y pensadas de tal
manera que no se caiga en modelos de tipo tecnológico que ignoran los intereses y las
posibilidades de los estudiantes.

BÚSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS,

PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

Por medio de

Explicaciones de expertos Explicaciones de pares

Lectura y análisis de Experiencias

Documentos escritos

Visitas a Experimentos de
Observación y análisis de
Diversos lugares Laboratorio
Audiovisuales

Esquema 5: Estrategias que posibilitan el acercamiento a nuevos

conocimientos

En relación con los contenidos, con base en propuestos epistemológicos contemporáneas, es

importante propiciar1 en las clases, la posibilidad de trabajar en torno a cada uno de las cuestiones
enunciados a continuación. Estas cuestiones implican trascender la enseñanza dogmática y
propiciar una formación de ciudadanos y ciudadanas altamente responsables y críticos:

 Aprender a aprender y a desaprender.

 Aprender que el significado no está en las palabras. Son las personas las que dan significado
de acuerdo con los contextos y la red de relaciones que establecen con otros conceptos.
 Es importante aprender de diferentes fuentes.
 Comprender que se aprende corrigiendo errores.
 Es importante que hay pluralidad de causas y que no es posible establecer relaciones
simplistas del tipo causa-efecto.
 Aprender que es importante moverse en la incertidumbre y alejarse de los dogmatismos.

1
Tomado de MOREIRA, M. A. (2002) Aprendizaje Significativo Crítico. Versión revisada y extendida de la conferencia dictada en el III
Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000. Publicada en las Actas del
III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, p.p. 33-45 con el título original de Aprendizaje Significativo Subversivo.
Traducción de Ileana Greca y María Luz Rodríguez Palmero.

7
 En relación con lo anterior y explícitamente aludiendo los contenidos actitudinales, es importante
proponer actividades que incluyan de forma intencional, la enseñanza de asuntos relacionados
con actitudes tales como: la rigurosidad, la flexibilidad intelectual, búsqueda de creatividad,
curiosidad, perseverancia, tolerancia ante la incertidumbre y la duda, espíritu crítico, sensibilidad,
disciplina, orden, autonomía, atención a la intuición, respeto ante los argumentos,
responsabilidad, cooperación, antidogmatismo, entre muchas otras.

Con respecto a la enseñanza de los contenidos procedimentales se sugiere tener en cuenta las
siguientes cuestiones y recomendaciones:

 Es importante que permitan a los estudiantes, la mayor participación posible.

 Son relevantes para los intereses y necesidades de los estudiantes.
 El estudiante debe tomar decisiones con respecto a cómo desarrollarlas.
 Exigen una revisión sobre lo que se requiere saber para su desarrollo.
 Obligan a una permanente reflexión y a la crítica.

En relación con lo anterior conviene señalar la importancia de los aportes de Lev Vigotsky
respecto al papel de la enseñanza en el desarrollo cognitivo. Contraria a la idea piagetiana de que
el aprendizaje va a la zaga del desarrollo y depende de éste, la perspectiva vigotskiana reivindica
el papel del maestro y de los pares como fuerzas jalonadoras del desarrollo intelectual. Es aquí
donde encaja el concepto de “zona de desarrollo potencial”, como espacio para la acción de
mediadores que hagan posible aumentar los niveles de comprensión, abstracción y complejidad
requeridos para resolver problemas que antes no podían ser resueltos por los y las estudiantes.
Se reivindica aquí el trabajo cooperativo, es decir, las comunidades de aprendizaje.

Actividades de Estructuración de los Conocimientos adquiridos

BÚSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS

EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS:

Las actividades CONCEPTUALES,
de estructuración de los conocimientos
METODOLÓGICOS adquiridos, son prácticamente
Y ACTITUDINALES
inseparables de las anteriores, es imposible comprender y dar relevancia a los nuevos saberes si
no se está haciendo una estructuración cognitiva y cognoscitiva
Por medio de de los mismos. No obstante, es
posible pensar en las estrategias y en instrumentos que, intencionalmente hagan posible estos
procesos y, como se muestra en el esquema 6, estos instrumentos aluden a la explicitación de
procesos metacognitivos, en el sentidoEstrategias
de permitir una reflexión sobre lo que se aprende y la
Metacognitivas
Mapas
forma cómo seconceptuales
aprende. Son instrumentos con un alto potencial de autorregulación, entre los
cuales podemos mencionar los mapas conceptúales, las redes sistémicas, la V heurística o de
V Heurística
Gowin, o de Gowin
entre otros.
Modelo Argumental de Toulmin Como
Actividades de Aplicación de Conocimientos a nuevos problemas o en nuevos contextos
Cuadro Sinóptico
La búsqueda de comparativos
INDAGACIÓN
Cuadros aprendizajes
DE IDEAS significativos implica indagar la relevancia
BÚSQUEDA dada a los conocimientos
DE NUEVOS: MODELOS
adquiridos cuando se está en situaciones diferentes a aquellas en las fueron aprendidos;
ALTERNATIVAS EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDESes decir,
se poneEsquema
a prueba6:laLas
posibilidad de eusar
estrategias los saberes
instrumentos parametacognitivo
de tipo resolver otrosyproblemas
su y situaciones,
en las cuales es posible aplicar los modelos, procedimientos
papel en la estructuración de nuevos conocimientos y actitudes que han sido aprendidos.
PREGUNTA CENTRAL
El esquema 7, alude a la relación de esta fase ESTRUCTURACIÓN
con actividades de otras
DE NUEVOS fases e incluso la
CONOCIMIENTOS:
articulación con el ciclo que continuará la secuencia de enseñanza
CONCEPTUALES, y de aprendizaje
METODOLÓGICOS Y al introducir
ACTITUDINALES
nuevas preguntas o problemas; el mismo esquema sugiere algunas actividades que podrían ser
muy apropiadas para el propósito al cual sugiere esta fase, la aplicación de conocimientos.
Conviene aquí señalar la presencia de uno de los significados
Para nueva
de las denominadas competencias
Diseño y desarrollo de Experimentos de
científicas y que va más allá del saber hacer en contexto. laboratorio

APLICACIÓN DE LOS en Resolución de Problemas de lápiz y

papel
CONOCIMIENTOS A procesos
NUEVAS SITUACIONES como Organización y desarrollo de foros de 8
PROBLEMÁTICAS debate

Elaboración de informes escritos

 Esquema 7: Aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones

Al proceso didáctico aquí planteado le es inherente un conjunto de actividades que se relacionan

con procesos de construcción de conocimiento, esto es con proceso de orden epistémico; por
ejemplo, proponer y testar hipótesis, diseñar experiencias, tomar datos y relacionarlos con las
conclusiones, indagar por leyes y principios explicativos, cuestionar enunciados, comunicar en
discursos orales y escritos sus descripciones, explicaciones y argumentaciones; y, en general, las
actividades implicadas en proceso de investigación. De aquí la analogía con las investigaciones
en sentido estricto, aunque no se pretende construir nuevos conocimientos desde el punto de vista
de las disciplinas y saberes científicos.

BIBLIOGRAFÍA
Jiménez-Aleixandre y Díaz, M. P y Díaz de
Bustamante J (2003) Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: cuestiones
teóricas y metodológicas. Enseñanza de las
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Y Evaluar, Un Proceso De Regulación Continua.
Madrid. MEC.
Porlán, R. (1993). Constructivismo y Escuela:
Hacia un modo de enseñanza y aprendizaje
basado en investigación. Sevilla. Díada Editores.
Tamir y Lunetta (1978) An analisys of laboratory
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American Biology Teacher. 40, 353 – 357.