INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR “RENE

FAVALORO”

PROFESORADO EN CIENCIA POLÍTICA

PRÁCTICA DOCENTE III

Profesor: Feininger Bender Juan

Estudiante: sznaider Alejandro Fabián

Fecha de entrega: 14 de agosto

Año lectivo: 2020

Consignas de trabajo:

a) Iniciaremos el debate sobre la práctica docente a través de la lectura y análisis

del siguiente poema del Escritor Gabriel Celaya:
“Educar es lo mismo que poner un motor a una barca… Hay que medir,
pensar, equilibrar… y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que
llevar en el alma un poco de marino… un poco de pirata… un poco de
poeta… y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador
soñar, mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño, irá muy lejos por el
agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos
distantes, hacia islas lejanas. Soñar que, cuando un día esté durmiendo
nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera
enarbolada.”
b) Para mantener un contacto virtual y fluido con los estudiantes, se pretende
trabajar con Aulas Ampliadas desde Facebook. Para introducir a los estudiantes
en su uso, dinámica y aprovechamiento didáctico, nos apoyaremos en el video
del canal Portal Educar en la plataforma YouTube donde Oscar Trinidad,
docente de Física en Escuelas Secundarias e Institutos de Formación Docente
en Buenos Aires. Nos relata su experiencia en los cursos que tiene a cargo,
donde crea grupos de Facebook con los alumnos de la división. Por clase, uno
de los chicos releva y resume lo visto ese día y lo publica en el grupo. Desde ahí,
todos los alumnos pueden agregar material complementario que vayan
encontrando en la web. La primera intervención de los estudiantes en el aula
aumentada será sus apreciaciones sobre el poema anteriormente propuesto.
c) Involucraremos a los estudiantes en el análisis sobre la Práctica Docente a la luz
del documento “Formación Práctica del Profesorado. más allá del ritual...
otros guiones, otras escenas” DE Edelstein, Gloria E. Los estudiantes tendrán
la libertad de analizar y procesar el texto con la técnica que deseen.
 Primera Parte: Para contrastar la teoría expuesta con un análisis más
significativo de la realidad docente, los estudiantes leerán e indagarán en la
publicación “¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? Datos nuevos,
desafíos que persisten” Por Alejandra Cardini y Belén Sánchez.

Segunda Parte: A partir de este documento, los estudiantes deberán desarrollar

un diagnóstico de la Realidad Docente, agregando datos, apreciaciones,
particularidades regionales, relatos próximos e historias personales. El desarrollo
de estas actividades será monitoreado y acompañado vía WhatsApp, Facebook
o correo electrónico.
d) Para finalizar, los estudiantes realizarán un ensayo donde expondrán los puntos
de contacto que existan entre los documentos propuestos, vinculando cada uno
con la realidad cotidiana y con sus apreciaciones personales.

Desarrollo
a) Después de leer el texto, al momento de educar, tenemos que tener en
cuenta que necesitamos un 90% de conocimientos aprendidos y un 10% para
aprender de los alumnos, tenemos que estar dispuestos a todo, porque el
alumno toma un camino en su vida, en el cual se va a ver reflejado todo lo
aprendido. y acá se nota la importancia del educador.

b) PRIMERA PARTE:
Analicé y realicé un breve proceso indagando en la lectura “Formación
Práctica del Profesorado. Más allá del ritual... otros guiones, otras
escenas” DE Edelstein, Gloria E.
Con la técnica de resumir el texto y sacar lo más importante de la lectura.
 Resumen de Edelstein

Desde los 80 son numerosos los trabajos que ponen en foco la formación de
docentes a partir de distintas perspectivas teóricas y líneas de investigación.
Son escasos los que se ocupan de profundizar la comprensión del lugar de las
prácticas de la enseñanza en esas propuestas, aunque cuando se actúa la
formación, ellas cobran centralidad.
Esta postergación podría asociarse al hecho de suponer que dichas prácticas,
como objeto de estudio y análisis, no cuentan con un estatuto teórico científico que
amerite un trabajo de conceptualización sistemático.
En ellos, las prácticas de la enseñanza han sido en la mayor parte de los casos
relegadas, entendidas como instancia aplicativa de la teoría, dotándolas de un cierto
sentido peyorativo.
En realidad, de modo paradójico e inadvertido, ese lugar de las prácticas se ha
convertido en no pocas oportunidades en el punto de mira privilegiado para evaluar
las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la
relación teoría práctica. Aun admitiendo por un momento que las prácticas de la
enseñanza fueran el último eslabón del recorrido académico, se entiende que no
constituyen un sencillo precipitado de aprendizajes anteriores. * En los centros de
formación de docentes se alude generalmente a las prácticas en términos
genéricos. La Residencia, en la perspectiva adoptada es significada como
aproximación al conjunto de prácticas requeridas en el futuro quehacer docente.
La complejidad de este proceso genera una movilización en los residentes en tanto
sujetos que desde diversas trayectorias se enfrentan con diferentes
intencionalidades, demandas y requerimientos. De ahí que la residencia- vivida en
general como instancia clave, probatoria de la posibilidad real y efectiva de “Ser
docente” y que por tanto tensiona la construcción de la identidad profesional- se
constituye como etapa problemática en el marco global de toda propuesta de
formación de docentes.

DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA A LA
PRÁCTICA DOCENTE

El desdibuja miento de la institución escolar en la definición concreta de las prácticas

de la enseñanza tiene valor de dato empírico y no ha sido producto del azar. Ya se
ha hipotetizado respecto de la equivalencia establecida entre enseñanza e intimidad
del encuentro entre docentes y alumnos como, si se tratara de un lugar
autorregulado en el que sería posible el ejercicio de, al menos, una cuota de control.
Limitar el trabajo docente a la enseñanza en el aula oculta una cantidad de
actividades adicionales también constitutivas de esta tarea. Con razón podría contra
argumentarse que la enseñanza es la otra cosa, desde alguna perspectiva analítica
diferente.

Precisamente, ese sería el campo en que la enseñanza se perfilaría como proyecto

pedagógico, como apuesta épica que no se intenta en absoluto desconocer. No se
propone en estas líneas una inversión en el signo del olvido.

Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que tiene que ver con la
enseñanza de contenidos disciplinarios que son parte de las bases curriculares para
cada nivel y modalidad necesita ocupar un espacio en la formación.

Pero esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de los

determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de
enseñar.

TEORÍA Y PRÁCTICA: SENTIDOS PARA UNA

RELACIÓN

No parecería válido un planteo de “reconciliación” de estos pares como lo señalan

algunos autores. Relaciones de contraste, de oposición, resistencia, pero también
complementariedad y juego dialéctico constante.
Superar de este modo, el argumento falaz de la falta de práctica en los centros de
formación. En realidad, lo ausente serían las prácticas reflexionadas.
Esto conlleva el trabajar el pasado escolar, reconocer biografías individuales y
representaciones sociales configuradoras de modelos.

LOS SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS

Ser practicantes:

Encuentro de cuerpos. Cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio

escolar, el juego que allí se juega. Sin embargo, cuerpos mediatizados por una
intencionalidad plasmada en propuestas que pretenden ser innovadoras a la vez que
formativas.
Los formadores:

Ser formadores en este caso no es tranquilo, más aún cuando este lugar suele
construirse en relativa soledad; en apuesta silenciosa en el juego de las prácticas.
Se recupera para ello la idea de tutoría desde una perspectiva constructivista:
acompañar interactuando.

Docentes de las instituciones.

Cuya preocupación central en realidad es asumir procesos de enseñanza en

diversas disciplinas o áreas y no la formación de practicantes.
El valor de exponerse; entrega de algo que siente que le pertenece y que tendría
quizás como beneficio probable dejar alguna seña pero que a la vez pone a prueba
sus propios modos de desenvolverse. En este sentido, el tiempo de las prácticas
seria como un tiempo de sobresalto. Se superponen entonces imágenes sobre este
lugar sin dudas diferentes en función de sujetos y contextos singulares.
Maestros y profesores construyen relatos paralelos a los de practicantes y docentes
formadores, respecto de las prácticas que merecen sin dudas ser escuchados.

PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA

Algunos tópicos relevantes

- La observación y el acompañamiento de los procesos de práctica docente. La idea

de acompañar redefine la postura con relación a la
observación. Observación, operación que reduce sentidos en tanto registra aquello
que puede ser visto y oído. Encuentro de miradas de los sujetos, que en realidad
debería intermediarse por el objeto que los reúne centrando el foco en la cuestión
del conocimiento, triangulando la relación.

- El Taller como opción posibilitadora de la deconstrucción reconstrucción de los

procesos de práctica. Procesos que también son complejos sobre todo cuando se
procuran instancias de reflexión no exentas de intencionalidad que se interesan
particularmente por encontrar nuevas alternativas explicativas que den lugar a una
relación diferente entre comprensión e intervención.
La evaluación en la práctica docente. De ahí incorporar la evaluación como
analizador que permite reconocer los recorridos, los movimientos que cada sujeto va
realizando en la generación de su propuesta para la práctica. El docente en todo
caso sólo marca momentos y apuesta a concretar desde una posición de ayuda las
mejores producciones posibles en cada caso.
 APORTES DE LA MIRADA ETNOGRÁFICA

Ampliar la perspectiva de análisis, de prácticas de la enseñanza a prácticas

docentes, exige preparar a los estudiantes en formación para reconocer los múltiples
atravesamientos que se expresan en dicha práctica. Con la intención de que el
acercamiento a las instituciones se concrete desde una perspectiva diferente, se
recupera el enfoque teórico-metodológico de la etnografía en la investigación
educativa, desde una relectura enraizada en la tradición
antropológica, redefiniéndola.
Al constituirla como objeto de estudio, se sostiene básicamente que la mirada
pedagógica es portadora de una herencia normativa-valorativa, que sintetiza las
categorías heredadas del sistema, la herencia propia de la formación y los trazos
que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de
escolarización. Categorías heredadas, que no posibilitan dar cuenta de los procesos
sociales que se materializan en cada contexto y situación concretos.
Se trata, en todo caso, de la construcción de contenidos concretos de conceptos
abstractos a partir de un proceso que integra la observación y momentos de
interpretación y reinterpretación. Ello demanda la inclusión de una multiplicidad de
técnicas e instrumentos de investigación social, observación participante con registro
etnográfico, entrevistas en profundidad, análisis de documentos, discusión
grupal, talleres con registro, entre las principales. Se impondría, para hacerlo
factible, la permanencia del practicante en el campo de trabajo, lo que rompe la
escisión entre etapas de observación y prácticas de la enseñanza.
Ello significa insertarse en un contexto más amplio de determinaciones y búsqueda
de categorías de análisis más generales que permitan entender la situación
particular. Según ya se ha expresado, este enfoque exige una reflexión sobre la
posición-actitud frente a la indagación, tanto en el momento de la recolección de
datos como en el análisis. Son importantes, entonces, los momentos en que
confrontan sus observaciones y análisis con otros actores sociales comprometidos
en el proyecto, lo que posibilita resignificar la elaboración teórica integrando a su vez
los resultados de la indagación a la realidad que fue su referente.
En estas tramas, el practicante tiene un lugar asignado por lo que viene de la historia
de la institución formadora en esa institución como también por los espacios que le
son concedidos y de los que él se apropia a partir de su personal autorización. 
De hecho, el practicante, una vez que entra en las instituciones, comienza a
construir sus propias estrategias para desenvolverse satisfactoriamente en esa
historia, despliega su propio sentido práctico, apela a su historia e intuiciones. Esta
construcción se produce muchas veces dolorosamente porque la conflictividad y el
malestar suelen ser rasgos de toda institución y porque de lo que se trata es de que
él –que también es un sujeto de conflictos y malestares- encuentre un lugar en ella.

Las prácticas reflexivas en la formación de profesores.

De ahí la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la

reflexión. No asumir la práctica reflexiva como un énfasis distinto de los programas.
Abrir preguntas más complejas, remitir a aspectos particulares de la reflexión que es
necesario desarrollar en los programas de formación del profesorado.
A partir de la experiencia de la catedra en torno a los procesos reflexivos respecto
de las prácticas de la enseñanza tres cuestiones se presentan como particularmente
relevantes para su análisis: la clarificación de aquello que es objeto de reflexión; los
instrumentos que se utilizan como soportes en los procesos de reflexión sobre las
prácticas; los recaudos al definir los ámbitos y las interacciones entre sujetos
comprometidos en proceso de reflexión.

Acerca del objeto de la reflexión.

No se reconoce el valor de posturas declarativas que convocan a procesos de

reflexión en torno a cuestiones abstractas, generales, como respuesta a mandatos y
prescripciones. Esto significa incluir como objeto de análisis, con un énfasis diferente
según los casos la reflexión sobre los contenidos y la presentación del contenido a
fin de promover la comprensión por parte de los estudiantes; poner también como
objeto de reflexión la posibilidad de aplicación de estrategias concretas que han sido
sugeridas por la investigación sobre la enseñanza; la consideración de
intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los
estudiantes; la reflexión sobre los contextos institucionales, sociales y políticos de la
escolaridad.

Entendiendo la enseñanza como una actividad intencional y en la que se juegan

explícita o implícitamente distintas racionalidades, el interés es justamente poner en
situación de análisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso.
En el trabajo de indagación sobre el tema, si bien se encuentran desarrollos
particulares desde las propuestas de ciertos autores, es dable advertir que está más
generalizada la difusión en torno al planteo de la práctica reflexiva entendida en
términos genéricos que las derivaciones que en algunos casos dieron lugar a
propuestas concretas de formación de docentes. Incluso respecto de autores que
han realizado estudios sistemáticos sobre esta cuestión, tienen mayor divulgación
los supuestos de orden genérico que sostienen, que las derivaciones desde las que
desarrollan planes y programas de estudio, así como opciones metodológicas para
su instrumentación.

Los soportes en los procesos de reflexión.

El tipo de conocimiento considerado valioso de/para la enseñanza se ha visto

convulsionado en las últimas décadas cuando desde ciertos abordajes teórico-
metodológicos se pretende minimizar la necesidad de un conocimiento formal teórico
procedente de la investigación, para destacar el valor del conocimiento práctico del
profesor. Las perspectivas que acentúan el valor del conocimiento del profesor
resaltan su papel como constructor de conocimientos y significados entendiendo que
posee saberes que no pueden derivar de la investigación educativa
tradicional. Investigadores y profesores son diferentes conocedores y el
conocimiento generado por cada uno es diferente.

La práctica docente es una práctica de intervención social y como tal impregnada de

componentes sociopolíticos. La reflexión sobre la práctica en consecuencia, aun
cuando libere parcialmente al enseñante de la dependencia de modelos no
construidos por él autónomamente e ilumine nuevos cursos de acción en el aula
estará siempre condicionada en alguna medida por una estructura socio-política
dominante, tanto en su vertiente institucional burocrática y legal como en su vertiente
moral, actitudinal y referida a los valores.
SEGUNDA PARTE:

REALIDAD DOCENTE

Para comenzar a hablar sobre la realidad docente, primero cabe destacar que los
datos extraídos del material “¿Qué sabemos de los docentes en Argentina? Datos
nuevos, desafíos que persisten” nos muestra estadísticas sacadas de entrevistas
hechas a docentes en el año 2016. Iniciaré hablando sobre la realidad de los
docentes con las estadísticas de ese año, que en la realidad de hoy en día no ha
cambiado mucho; aun creo que los datos se acrecentaron más.

Una foto de los docentes hoy

Las respuestas al cuestionario reafirmaron información que ya teníamos sobre las

características generales del cuerpo docente. Se trata de aspectos que se
mantienen muy estables a lo largo del tiempo: se repiten una y otra vez en
diagnósticos sobre la docencia.

En ambos niveles, pero especialmente en el nivel primario, predominan los docentes

formados en el nivel superior no universitario. En la secundaria existe una proporción
mucho mayor de profesionales con título universitario docente y no docente.
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de
escuelas del sector estatal y privado según tipo de título obtenido.

La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su

título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el
72% de los de nivel secundario habían participado de acciones de formación
continua hacia el mes de octubre.
Porcentaje de docentes de nivel primario (6º grado) y nivel secundario (5º/6º año) de
escuelas del sector estatal y privado, según participación en actividades de
formación continua entre enero y octubre del 2016
En el nivel secundario, sólo un cuarto de los docentes de 5º/6º año trabaja en una
única institución.
El 30% lo hace en dos instituciones y cerca de un tercio se de-sempeña en 3 o 4
escuelas. También es considerable la proporción de docentes de nivel secundario
que trabaja en cinco o más establecimientos (12%), sobre todo si se la compara con
la ínfima medida en que esto sucede en el nivel primario.

El sistema de formación docente inicial argentino se estructura en dos circuitos

diferenciados. Uno de ellos es el superior no universitario o terciario, formado por los
institutos de formación docente, y el otro, el universitario (Cámpoli, 2003). En el
primero de ellos se forman fundamentalmente los futuros docentes de los niveles
inicial, primario y secundario, mientras que el segundo se ha orientado en mayor
medida a la formación de profesores para el nivel secundario (Davini, 1995).

Un análisis de los porcentajes de docentes que marcaron haber obtenido distintos

títulos muestra que la formación de base de los docentes de 6º grado de nivel
primario que respondieron tuvo lugar, en la amplia mayoría de los casos, en
instituciones de nivel superior no universitario: el 85% de los docentes encuestados
tiene un título de este tipo. El porcentaje de docentes con título de grado de nivel
universitario es marginal, al igual que lo son la proporción de instituciones
universitarias que ofrecen títulos docentes para la enseñanza en el nivel primario.
Una pequeña proporción de los docentes del nivel respondieron poseer un título de
maestro/a normal, que podía obtenerse tras un trayecto de formación docente
ofrecido en escuelas de nivel secundario. Hasta aún más marginal es el porcentaje
de docentes que ejercen en el sexto grado con títulos no docentes, y es levemente
mayor en el sector privado que en el público.

En el nivel secundario, la formación docente de nivel superior no universitario

también es predominante, aunque en una proporción mucho menor que en el nivel
primario (56% y 85%, respectivamente). En su lugar, es mayor la presencia de
profesores con título docente del nivel universitario (17%) y existe una gran
proporción de docentes ejerciendo en el nivel con títulos profesionales no docentes
universitarios (30%) y no universitarios (8%). También es mayor la proporción de
docentes que indica haber obtenido un postítulo o posgrado: un 9% obtuvo un
postítulo o posgrado no universitario y un 11% obtuvo un posgrado universitario.
En el caso del nivel secundario, podría estar asociado a la organización curricular
del nivel en disciplinas, que deriva en una formación docente diversificada (distinta
de la formación generalista de los docentes en el nivel primario), y en la
incorporación de perfiles no docentes en aquellos casos donde los egresados de la
formación docente no son suficientes.

Mi reflexión
La parte de este informe tomaré en donde se expone la realidad del nivel secundario
en donde los docentes se dedican más a capacitarse que enseñar, esto ocurre
cuando se ejerce la profesión o cuando te recibís y debes hacer cuantos títulos de
formación ofrezcan; para poder aumentar puntos y poder ingresar al sistema. Te
dedicas a capacitarte en títulos que muchas veces distan mucho de lo que te
formaste que era enseñar. Así se va perdiendo la motivación por la profesión al
punto que cansa la burocracia del sistema mismo.

Un nudo crítico: la carrera docente

Es cierto que ya conocíamos algunas cosas sobre los docentes, sus características
y su forma de trabajar. El cuestionario aplicado confirma muchas de estas
cuestiones y ratifica algunos patrones que son ya de larga data. Pero, ¿de dónde
surgen estos patrones? ¿Por qué se sostienen en el tiempo?
El trabajo de los docentes se rige por un conjunto de reglas que conocemos como
carrera docente. Estas reglas determinan las condiciones de acceso a los puestos
de trabajo, en qué y en cuántas escuelas se puede trabajar, cómo se asciende, y
cuáles son las condiciones de jubilación, entre otras cuestiones.

La carrera docente imprime ciertas huellas en el trabajo cotidiano de maestros y

profesores, incentiva ciertas decisiones por su parte y dificulta otras. Esto genera
desafíos para atraer a los mejores candidatos a la docencia, lograr que los mejores
docentes enseñen en las escuelas que más los necesitan y garantizar liderazgos
escolares de calidad sin alejar a los docentes destacados del aula. En otras
palabras, crea obstáculos para el fortalecimiento de la profesión docente.
CONCENTRACIÓN INSTITUCIONAL Y HORARIA DEL TRABAJO DOCENTE

Cantidad de instituciones en las que trabajan los docentes.

La cantidad de instituciones en las que cada docente se desempeña determina

fuertemente la calidad de sus condiciones de trabajo. Define la cantidad de
estudiantes cuyo seguimiento debe realizar, así como la frecuencia con la que debe
trasladarse de un establecimiento a otro en la misma jornada y con ello el nivel de
gastos en transporte que deberá afrontar. Además, a mayor cantidad de escuelas,
más difícil se hará el arraigo institucional y la identificación con cada proyecto
escolar, así como se reducirán las posibilidades de trabajo en equipo e intercambios
informales con otros docentes que contribuyen a construir climas agradables de
trabajo.

Un trabajo disperso

La cantidad de escuelas en las que se desempeñan maestros y profesores muestra

que la jornada laboral docente es distinta entre niveles educativos. En el nivel
primario el 69% de los docentes encuestados se desempeña en una única escuela,
un 28% lo hace en dos, y solo 2% lo hace en tres instituciones o más. El régimen de
contratación en el nivel primario es por cargo de jornada simple o completa, lo que
implica que los docentes permanecen en la misma escuela al menos durante medio
día.

En la secundaria, donde el régimen de contratación docente es por horas cátedra y

no por cargo (salvo excepciones aisladas en algunas jurisdicciones), solo un cuarto
de los docentes trabaja en una única institución. El 30% lo hace en dos instituciones
y cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas. La proporción de quienes trabajan en
cinco o más asciende a 12%.
El trabajo en equipo y mediante proyectos interdisciplinares es esencial para
desarrollar con éxito iniciativas que mejoren y sostengan las trayectorias y los
aprendizajes de los estudiantes. La dinámica de los “profesores taxi”, que van de
escuela en escuela a lo largo de su jornada laboral, hace que estas estrategias sean
inviables.
¿Cómo se puede coordinar un proyecto interdisciplinario sin el trabajo colaborativo y
horas institucionales compartidas entre docentes de una misma escuela?
Por otro lado, los docentes del nivel secundario suelen trabajar en más de una
sección o curso simultáneamente. Solo el 22% se desempeña en una única sección
en la escuela por la que respondió. El 47% lo hace en dos, tres o cuatro secciones;
el 20% en cinco, seis, o siete; y el 10% en ocho secciones o más.
Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector
estatal y privado según cantidad de secciones que atienden en la escuela por la que
respondieron.
Los efectos de un trabajo tan disperso (tanto en lo que refiere a grupos de alumnos
como a cantidad de instituciones) sobre la enseñanza y la calidad de vida de los
docentes son evidentes. La dispersión exige mayor trabajo de seguimiento y
corrección; dificulta el acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y la
personalización de la enseñanza; impide la presencia sostenida en un mismo
establecimiento, necesaria para diseñar e implementar proyectos de mejora
institucional junto a otros colegas; y acentúa el desgaste laboral de los docentes.
Con el esquema de contratación por hora cátedra, la carrera docente impone límites
concretos a la mejora de los aprendizajes y a las propuestas de reorganización del
nivel medio.
La cantidad de instituciones en las que cada docente se desempeña determina
fuertemente la calidad de sus condiciones de trabajo. Define la cantidad de
estudiantes cuyo seguimiento debe realizar, así como la frecuencia con la que debe
trasladarse de un establecimiento a otro en la misma jornada y con ello el nivel de
gastos en transporte que deberá afrontar. Además, a mayor cantidad de escuelas,
más difícil se hará el arraigo institucional y la identificación con cada proyecto
escolar, así como se reducirán las posibilidades de trabajo en equipo e intercambios
informales con otros docentes que contribuyen a construir climas agradables de
trabajo.
Mientras que en el nivel primario prácticamente no se observan diferencias entre los
docentes que responden por el sector de gestión público y los que responden por el
privado, en el nivel secundario se verifica una leve tendencia hacia una mayor
concentración institucional en los docentes que se desempeñan en el sector privado.

Esto también puede ser un reflejo de la diferencia entre la lógica de incorporación de

personal de ambos sectores: la contratación directa, mediante procedimientos de
selección de personal propios del mercado privado versus los actos públicos y los
concursos.
Esta diferencia entre niveles de enseñanza se explica por los sistemas de
contratación vigentes en cada uno. Mientras que en las escuelas primarias los
docentes son contratados mayoritariamente por cargo (lo que implica que se
desempeñan en la escuela durante toda una jornada simple o jornada completa,
según el tipo de cargo del que se trate), el sistema que predomina en el nivel
secundario es el de contratación por hora cátedra o módulo Así, para alcanzar
niveles de ingreso similares a los que se perciben por un cargo docente en el nivel
primario, los docentes de nivel secundario deben acumular cierta cantidad de horas
cátedra y no es fácil concentrarlas todas en una misma institución.
32%
DE LOS DOCENTES
DE SECUNDARIA
SE DESEMPEÑA
EN TRES O CUATRO
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
Docentes taxi
La realidad del docente taxi la vivimos día a día sea en la secundaria como así
también en el nivel terciario. El docente se desempeña por horas cátedras deber
cumplir con sus horas permitidas por el SNA. Que las reparte en varias
instituciones hasta completar las mismas, el educador se la pase viajando,
preparando planificaciones, Cambiando carátulas a su planificación de diferentes
instituciones. Esto lo lleva a perder su acto de pertenencia a una institución también
a crear lazos afectivos superficiales con sus alumnos ya que no tiene tiempo de
“estar en la institución”, en que está desarrollando la hora de clase.
Ya debe estar pensando como desarrollará su próxima clase a cuantas cuadras de
distancia o quizás kilómetros; en otra escuela y con otros chiscos que tampoco lo
conocerá de manera directa.

Sobre la formación de los docentes.

La formación de los docentes también entra en juego con la carrera docente. Los
perfiles de los docentes, sus trayectorias y su proyección profesional interactúan con
la forma en que se asignan los cargos y las oportunidades que ofrece la profesión
docente.
Un ejemplo de esto que afecta especialmente al nivel secundario es la proporción de
profesores que no poseen título docente. A diferencia del nivel primario, donde 99%
de los respondientes cuentan con título docente, solo cumplen esta condición un
74% de quienes enseñan en el nivel medio. Es decir, más de un 25% de los
profesores que están frente a alumnos no tuvieron formación pedagógica.
¿Qué explica esta diferencia? El nivel secundario está organizado en una gran
cantidad de materias específicas y requiere de profesores que tengan conocimiento
de cada disciplina. Para responder a esta necesidad existen profesorados
específicos para cada área. Como opción profesional, los profesorados compiten por
los estudiantes con carreras técnicas y/o profesionales universitarias. Estas últimas
suelen ofrecer mejores perspectivas de desarrollo que la docencia, y por ende
resultan más atractivas para los estudiantes.

Así, para algunas disciplinas los profesionales con título docente escasean y esto
obliga a las escuelas a incorporar perfiles profesionales sin formación pedagógica.
Así, para algunas disciplinas los profesionales con título docente escasean y esto
obliga a las escuelas a incorporar perfiles profesionales sin formación pedagógica.
A esto se suma otra cuestión: a medida que ganan experiencia en su profesión y se
vuelven mejores en lo que hacen, los docentes dejan de pasar horas en el aula,
frente a los alumnos.
A lo largo de la vida profesional de un docente, no hay alternativas horizontales de
crecimiento. No existe, por ejemplo, la posibilidad de asumir la coordinación del
equipo docente de matemática sin dejar de lado las horas de enseñanza.
 Esto obliga a que muchos docentes experimentados y comprometidos con la
enseñanza deban pasar a cargos administrativos o directivos para ascender y
avanzar en su carrera.

En efecto, un estudio de CIPPEC mostró que en el promedio de las provincias las

escuelas que atienden a la población más desfavorecida concentran un mayor
porcentaje de docentes suplentes, que son los que tienen menos experiencia y
mayor rotación institucional.
Las reglas de la carrera docente -que en todas las jurisdicciones se desprenden de
una normativa nacional que data de 1958- desparraman paradojas a lo largo y ancho
del sistema educativo, y dejan mucho para pensar.
La estructura de la carrera docente – verticalista, credencialista, centralizada y
burocrática- tiene efectos poderosos sobre el funcionamiento de nuestro sistema,
sobre la vida cotidiana de escuelas, alumnos y docentes.

La organización del nivel secundario (y de la formación de sus docentes) en una

cantidad considerable de disciplinas específicas podría ser parte de la explicación de
esta diferencia entre niveles. Los profesorados en cada una de las disciplinas
compiten por reclutar perfiles con carreras técnicas y/o profesionales universitarias,
que en algunos casos ofrecen mejores perspectivas de desarrollo profesional a sus
potenciales estudiantes que la carrera docente.

Por eso, para algunas disciplinas existe una menor oferta de profesionales con título
docente para el nivel secundario, situación que obliga a la incorporación en las
escuelas de perfiles profesionales sin formación pedagógica. Este fenómeno se
verifica con mayor intensidad en las áreas de Ciencias Naturales y Matemática,
donde la falta de docentes titulados suele aumentar. Esta mayor presencia de
profesionales no universitarios en las aulas secundarias puede dar lugar a
dificultades como el desconocimiento de la cultura escolar del nivel (Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología, 2007).
En el nivel secundario, mientras que casi no existen docentes con título de
maestra/o normal adquiridos en el nivel secundario (alcanzan el 1%), se verifica
también un importante predominio (76%) de docentes que obtuvieron sus títulos
habilitantes en el nivel superior no universitario. Cerca de un cuarto lo hizo en
universidades, espejando −como ya se dijo− el carácter dual del sistema formador
de docentes para el nivel.

Los datos analizados aquí iluminan solo algunas aristas de una problemática
estructural que la Argentina debe discutir cuanto antes para mejorar la educación.

La formación
En este punto y sobre la formación docente lo que debemos tener en cuenta cuando
se da la competencia de título muchas veces la formación lo abala desde la
disciplina, pero no desde la formación pedagógica. Ese profesional enseña pero no
posee la manera de hacer una transposición pedagogía adecuada y acorde al
educando. Ese profesional no se formó en lo pedagógico más bien lo hizo para
desempeñares en otras áreas y donde la enseñanza se da de otra manera querer
equiparar con la escuela creó que es un error. No se debería tener profesionales
enseñado sin haber hechos lo pedagógico. Podrán tener muchos conocimientos
pero no cuentan con la manera de trasmitirlo desde lo pedagógico por lo que “brega”
la escuela.

Docentes suplentes

Muchas veces lo docentes suplentes con tal de acumular hora agarran lugares
desfavorecidos en los cuales no fueron preparados, o también a veces tienen
mucha preparación pero les toca desarrollarse en contextos para el que no fueron
capacitados. Aquí se nos juntan dos cosa que afectaran en la educación de sus
futuros alumnos sectores desfavorecidos más inexperiencia del educador. Esto lleva
a una baja calidad educativa desfavoreciendo a los sectores más desfavorecidos.
Experiencia derrochada
Otro factor que influye en la baja calidad educativa es que muchas veces los
mejores profesionales y con destacada trayectoria en su profesión pasan a ocupar
cargos administrativos por cuestión de tener un mejor salarios. Se da la pérdida de
un buen profesional. Desaprovechando su experiencia y trayectoria pedagógica
donde quizás fue un excelente profesional.

Las trayectorias educativas en el nivel secundario: señales de alerta.

Varios de los problemas que atañen a la carrera docente afectan al nivel secundario.
Este nivel es hoy el que concentra las mayores preocupaciones y el que enfrenta
situaciones más críticas. Si en materia de política educativa los signos críticos
convergen en torno a la carrera docente, al descomponer el sistema educativo en
niveles las alertas se concentran en el secundario.

A pesar de que es un nivel obligatorio desde la sanción de la Ley de Educación

Nacional de 2006, el secundario aún enfrenta serios desafíos para atraer, retener y
graduar a todos los jóvenes de nuestro país. Una señal clara de esto es el aumento
de la tasa de abandono interanual para el nivel medio, a medida que los estudiantes
avanzan hacia y dentro del nivel. Esta tasa mide el porcentaje de estudiantes que
abandonan la escuela entre un año y otro: de los alumnos que se inscribieron en 11°
grado, el 21% no se volvió a anotar al momento de iniciar el 12° grado.

Algo similar sucede con los indicadores de sobreedad, que dan cuenta de la
discontinuidad en las trayectorias de los alumnos por situaciones de repitencia o
abandonos intermitentes. De hecho, la sobreedad es un fenómeno mucho más
frecuente en las aulas de nivel secundario que en las de nivel primario.
Además de referirse a su propio perfil, su formación y demás, los docentes también
dieron cuenta de sus percepciones en el cuestionario aplicado con las pruebas
Aprender. Allí, los docentes confirman la necesidad de repensar la propuesta
educativa que acercamos a los jóvenes desde el nivel secundario.
Cuando se les preguntó por las causas de los bajos aprendizajes de sus
estudiantes, un 54% de los docentes del último año del nivel secundario señaló que
sus estudiantes no sabían lo que debían haber aprendido en años anteriores. Por
otra parte, 49% de los docentes señaló que los bajos aprendizajes se debían a la
falta de interés por los contenidos escolares.
Porcentaje de docentes de nivel secundario (5º/6º año) de escuelas del sector
estatal y privado según las 3 principales causas que identifican acerca del abandono
estudiantil.
El nivel secundario es el último nivel educativo por el que transitan la mayoría de los
jóvenes en la Argentina.
Esto convierte a la escuela secundaria en la institución social con mayor potencial
transformador de las trayectorias juveniles: es allí donde se definen las
oportunidades que tendrán en el futuro y sus posibilidades de inclusión en la
sociedad.
La escuela secundaria conserva muchas características de su matriz de origen: fue
creada con el objetivo de seleccionar y preparar a una élite para acceder a la
universidad. Hoy, la realidad de los estudiantes del nivel medio es más diversa y las
trayectorias post-secundarias son más variadas.

En muchos países de la región, la propuesta del secundario encuentra sus límites

ante el desafío de atraer, retener y enseñar a todos los jóvenes.
En la Argentina, más de un 85% de la población que está en edad de asistir al nivel
secundario lo hace. El alcance de cualquier medida que se tome para este nivel es,
por ende, muy significativo. La relevancia del nivel para insertar a los jóvenes en
trayectorias de inclusión hacia la vida adulta hace necesaria una propuesta
educativa transformadora, más cercana a los intereses y preocupaciones juveniles,
más centrada en el acompañamiento y sostén de sus trayectorias y en el apoyo a la
confección de proyectos de vida con inclusión.
CREENCIAS EN TORNO A LAS CAUSAS DE LOS BAJOS LOGROS
DE APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS PARA MEJORARLOS

Las creencias y expectativas de los docentes en torno a las posibilidades de mejora

de los aprendizajes de los estudiantes y a las estrategias necesarias para lograrlo
determinan fuertemente el tipo de prácticas pedagógicas que despliegan. Un
docente que está de acuerdo con que es posible mejorar los aprendizajes desde el
trabajo articulado en la propia escuela seguramente no actuará igual que un docente
que considera que la mayoría de los estudiantes con bajos logros de aprendizaje
necesita apoyo externo a la escuela para mejorar.

Lo mismo sucede con los docentes convencidos de la obligación de la escuela de

brindar a todos las oportunidades necesarias para aprender, que actuarán distinto de
quienes están en desacuerdo con esta idea sobre el mandato escolar. El
cuestionario a docentes de Aprender 2016 consultó a los docentes sobre su nivel de
acuerdo en torno a afirmaciones que dan cuenta de creencias y expectativas sobre
las posibilidades de la escuela de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, así
como sobre la capacidad de los estudiantes para lograrlos.

Existen grados de acuerdo bastante generalizados en torno a la mayoría de ellas.

Con valores superiores al 80% encontramos afirmaciones como “la mayoría de los
estudiantes que tienen bajas notas necesitan apoyo externo a la escuela para
mejorar”, que exime a la institución de cierta responsabilidad por los bajos resultados
de aprendizaje; pero también opiniones como “los estudiantes que asisten a tutorías
logran mejorar su rendimiento en la escuela”, “la escuela debe poder brindar las
oportunidades necesarias para que los estudiantes aprendan” y “cuando los
maestros trabajan articuladamente, se puede mejorar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes”, todas ellas son tributarias de una concepción que deposita
responsabilidad y confianza sobre la escuela ante la tarea de mejorar los
aprendizajes.
La idea que mostró tener menor acuerdo entre el colectivo docente es la que coloca
parte de la responsabilidad por los bajos logros de aprendizaje al desfasaje entre la
propuesta de enseñanza de la escuela actual y los jóvenes de hoy. El 31% de los
docentes de nivel primario y el 29% de los de secundario manifestó estar en total
desacuerdo con esta idea, lo que la posiciona como la única con mayor nivel de
desacuerdo que de acuerdo. Otra de las aseveraciones con mayor nivel de
desacuerdo (46% en el nivel primario y 27% en el nivel secundario) es que “ya al
cierre del primer trimestre, el maestro tiene una idea clara de cuáles estudiantes van
a pasar de grado”. Más allá de la posición relativa de esta idea llama la atención que
aquí el nivel de acuerdo supera el 50% de los docentes encuestados.

Esto podría estar dando cuenta de una preocupante tendencia a “etiquetar” a los
estudiantes precozmente, con el riesgo que esto implica en términos de sesgos a la
hora de calificarlos, retroalimentarlos y enseñarles.
En efecto, el análisis de estas respuestas (y, más aún, la comparación con otras
plasmadas en otros gráficos, tal como se verá más adelante) permite deducir la
existencia de algunas contradicciones difíciles de interpretar. Por un lado, es amplio
el porcentaje de docentes que se muestra optimista respecto de la posibilidad de los
estudiantes de mejorar sus aprendizajes a lo largo del año −con tutorías, con el
trabajo articulado entre docentes, entre otras herramientas−, pero también lo es el
que se manifiesta de acuerdo con tener una idea clara sobre quiénes tendrán
problemas para pasar de grado al cierre del primer trimestre.

Un análisis del patrón individual de respuestas de cada docente que pueda

comprender quiénes tienden a incurrir en estas contradicciones podría ofrecer pistas
sobre la necesidad de reforzar algunas nociones o de afianzar el correlato práctico
de ideas transmitidas en instancias de capacitación docente, por ejemplo. A su vez,
estas ideas opuestas invitan a reflexionar sobre la medida en que es esperable que
cualquier profesional sea capaz de dar cuenta de sistemas de creencias y
percepciones tan unificadas y unívocas.
Se requiere de investigaciones cualitativas profundas que puedan complementar
esta información y favorecer interpretaciones más complejas y contextualizadas. Es
necesario conocer más sobre qué hacen los docentes a partir de estas percepciones
y sobre el peso que estas concepciones asociadas a la experiencia imprime sobre el
diseño de estrategias para los estudiantes con bajos logros.

Por otro lado, se consultó a los docentes por sus hipótesis respecto de las
principales causas de los bajos logros de aprendizaje.
El primero es el resultado de la oportunidad que brinda la pregunta aquí graficada de
comprender cómo los docentes se construyen sus explicaciones respecto de los
efectos de su trabajo y, en particular, de la realidad educativa de la que son
protagonistas. Un análisis del conjunto de las respuestas revela cierta contradicción
respecto de la tendencia −observada en los gráficos anteriores− a depositar niveles
considerables de responsabilidad y confianza sobre la escuela.

Esta tendencia a correr el foco de la responsabilidad del espacio escolar −y, sobre
todo, del espacio de la propia aula− es preocupante. Indica un desafío para los
programas de formación docente continua y otros dispositivos orientados a construir
y consolidar en los docentes percepciones más asociadas a la vocación inclusiva de
la institución escolar en general, y del espacio del aula en particular.

La contradicción con respuestas plasmadas en gráficos anteriores da cuenta de la

complejidad de los sistemas de creencias docentes, que no parecen mostrarse como
sistemas lógicamente articulados y completamente unívocos respecto de su
adhesión o rechazo a ciertas nociones sobre el rol de la escuela y la medida en que
logra cumplirlo. Las conciencias docentes se revelan menos uniformes y predecibles
de lo esperado en la teoría, y esto constituye una muestra más de la dificultad de
generar cambios en el profundo estrato de las creencias.
En el marco de esta tendencia hacia la responsabilización de actores y procesos
extraescolares, uno de los resultados más llamativos es el altísimo nivel de adhesión
docente a la idea de que los bajos logros de aprendizaje de los estudiantes se
explican por una falta de preocupación o atención de sus padres: la apoya el 69% de
los docentes de nivel primario y el 63% de quienes se desempeñan en el
secundario.
En tanto es imposible conocer hasta qué punto esta falta de preocupación se verifica
en la realidad sin estudios complementarios, este dato constituye un llamado urgente
a la implementación de políticas que apunten a estrechar los lazos entre escuela y
familia, tan saludables para el desempeño escolar.

Este fortalecimiento podría permitir empoderar a las familias para colaborar con el
aprendizaje de sus hijos, así como acercar a los docentes a ese entorno y aumentar
la empatía respecto de los desafíos y preocupaciones de cada familia
(Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab, 2011; Universidad de Barcelona, 2012).
Otro de los resultados más salientes aparece con el factor “porque no han aprendido
los contenidos previos necesarios”, señalado por más de la mitad de los docentes de
ambos niveles como una de las explicaciones de sus bajos logros de aprendizaje.
Esta variable se relaciona directamente con lo reportado en el gráfico 20 en torno a
las dificultades percibidas por los docentes para completar los programas.
Las deficiencias en el aprendizaje de contenidos previos podrían estar relacionadas,
entre otras cosas, con programas incompletos durante los años anteriores. Sobre
este punto, mejorar la coordinación de la enseñanza a nivel intraescolar, donde
cada docente pueda compartir con sus pares de grados superiores los logros y
dificultades de cada grupo, podría ser de ayuda.

Del lado de las respuestas menos escogidas, llama la atención el bajo porcentaje
que, en ambos niveles, señalaron a las relaciones conflictivas entre los estudiantes
como explicaciones de sus bajos logros de aprendizaje. Esto permite pensar que, o
bien las situaciones de conflicto en las escuelas son menores a las percibidas a
través de los medios de comunicación, o que las dificultades de convivencia escolar
no afectan −desde el punto de vista de los docentes− los resultados de aprendizaje.
En torno a otros factores, aparecen distinciones más marcadas entre los niveles.
En el primario, por ejemplo, tiene gran peso la idea de que los estudiantes no han
alcanzado el desarrollo madurativo adecuado como causa de los bajos logros de
aprendizaje.
En el nivel secundario aparece con mayor fuerza que en el primario la conciencia
sobre la necesidad de revisar la propuesta educativa del nivel: el 49% frente a un
21% en el nivel primario marcó la opción “porque [a los estudiantes] no les interesan
los contenidos que los docentes enseñan”, y el 33% frente al 14% en el primario
señaló que las propuestas de enseñanza no logran transmitir entusiasmo o interés
por el aprendizaje, dos respuestas que son caras distintas de un mismo fenómeno.
En cuanto a las variaciones entre sectores de gestión, una de las más marcadas
aparece en torno a las condiciones de pobreza en las que viven los estudiantes
como explicación de sus bajos logros de aprendizaje. Además de encerrar cierta
concepción determinista sobre el impacto de las condiciones socioeconómicas sobre
el aprendizaje y de implicar una escasa confianza en la capacidad transformadora
de la escuela, esta diferencia se corresponde con las disparidades en la extracción
social de las escuelas de distintos sectores de gestión: las del sector estatal reciben
a todos mientras que las privadas, deliberadamente o mediante el cobro de
aranceles, tienden a restringir el ingreso de los estudiantes en situaciones de mayor
vulnerabilidad socioeconómica.

CREENCIAS EN TORNO A LA REPITENCIA

Una de las estrategias que el sistema educativo prevé ante casos de logros de
aprendizaje insuficientes es la repitencia, cuya efectividad como estrategia para
mejorar los aprendizajes ha sido ampliamente cuestionada por especialistas e
investigaciones en todo el mundo. Al contrario del propósito con el que fue diseñada,
la repitencia no mejora los niveles de aprendizaje de los estudiantes e incluso incide
en la probabilidad de que abandonen la escuela (Brophy, 2006; Kit, Labate, y
España, 2006; UIS-UNESCO, 2012).
Las respuestas de maestros y profesores en torno a su efectividad como medida
(gráfico 24) reflejan que estas nociones aún no han calado hondo en el colectivo
docente: 66% (en el nivel primario) y 61% (nivel secundario) acuerdan total o
parcialmente con que la repitencia es una medida efectiva ante bajos logros de
aprendizaje; y sólo 36% (nivel primario) y 38% (nivel secundario) acuerdan con una
afirmación prácticamente opuesta (es deseable proporcionar oportunidades
adicionales a los estudiantes que no llegan a promover el curso en las instancias de
febrero/marzo).
De todos modos, existe mayor optimismo respecto de la posibilidad de evitar recurrir
a la repitencia como estrategia: el 76% de los docentes de nivel primario y 69% de
los de secundario afirman que es posible desplegar alternativas para que un alumno
que está en condiciones de repetir pueda pasar de año sin tener que volver a cursar
todas las materias. Esto resulta llamativamente contradictorio con el amplio
porcentaje de docentes de este nivel que señaló que “si un alumno tiene tres o más
previas debería repetir, sin importar cuáles son esas materias” (suman 69% quienes
declararon estar total y parcialmente de acuerdo).
Estos resultados ponen en evidencia la necesidad de revisar las estrategias
orientadas a la sensibilización de los docentes respecto de la efectividad y la
deseabilidad de la repitencia como estrategia para la mejora de los aprendizajes.
A su vez, permite preguntarnos por la medida en que estas nociones responden a la
necesidad de mayores (y/o de mejor calidad) ofertas de formación docente (inicial y
continua) en estrategias pedagógicas alternativas a la repitencia.

A aquellos docentes que declararon creer que es posible desplegar estrategias para
que un alumno que está en condiciones de repetir pueda pasar de año sin tener que
recursar todas las materias se les preguntó por las estrategias alternativas que
consideraban más adecuadas.

En el nivel secundario, la estrategia preferida por los docentes (51%) es la del

trabajo en torno a proyectos de recuperación, lo que expresa una inclinación hacia el
abordaje personalizado de las dificultades de aprendizaje. Le siguen el apoyo
extraescolar (48%), la participación en talleres a contraturno (42%) y la del trabajo
de la escuela junto con las familias para que puedan acompañar el aprendizaje de
sus hijos (37%). La elección de esta última alternativa por parte de un porcentaje de
docentes considerablemente menor que en el nivel primario es esperable debido a
las diferencias de edad entre los estudiantes de ambos grados evaluados. Es lógico
que los docentes del nivel secundario perciban a sus estudiantes como más
independientes que sus pares en el primario; además de a sus padres como menos
habilitados para ayudar a sus hijos a trabajar contenidos específicos como los del
nivel secundario.
Por su parte, las adaptaciones curriculares aparecen como una opción mucho
menos escogida en el nivel secundario, donde el currículum está más
compartimentado y el trabajo docente más diversificado. Probablemente por ello, la
adaptación curricular esté menos extendida o sea percibida como más difícil de
articular en la práctica. Lo inverso ocurre con la alternativa de los talleres a
contraturno, escogida por una proporción de docentes de nivel secundario que
duplica a la que la escogió en el nivel primario (42% versus 21%). Las variaciones
entre las respuestas de los docentes de nivel primario y secundario echan luz sobre
el abanico de estrategias de las que dispone o a las que más recurre cada nivel,
reflejando la naturaleza diversa de las políticas educativas e influencias pedagógicas
que llegan a cada uno. A un nivel primario apoyado en la articulación con las
familias, los proyectos de recuperación y las adaptaciones curriculares; se le opone
un nivel secundario que recurre a proyectos de recuperación, tutorías extraescolares
y talleres a contraturno como estrategias alternativas a obligar a los estudiantes a
repetir el año.

Por otro lado, entre sectores de gestión no se observan diferencias relevantes más
allá de la incidencia levemente mayor de la opción del apoyo de las familias por
parte de los docentes que respondieron por escuelas privadas frente a quienes lo
hicieron por las de gestión estatal.

CREENCIAS EN TORNO A LAS CAUSAS DEL ABANDONO ESCOLAR

A los docentes de nivel secundario se les preguntó específicamente por su

percepción respecto de las principales causas del abandono escolar, un desafío
persistente para las políticas destinadas al nivel.

Los resultados devuelven información de gran utilidad para repensar las estrategias
de la política educativa y de la gestión escolar frente a esta problemática.
La causa más señalada por los docentes como una de las tres mayores razones de
abandono va en la misma dirección que el diagnóstico de diversos especialistas en
torno a la existencia de una crisis de sentido de la escuela secundaria: el 55% de los
docentes respondientes señala que los estudiantes la dejan porque no consideran
que finalizarla sea útil para su vida.
Da cuenta de una percepción igual de presente en ambos sectores de gestión, que
refuerza el llamado a repensar lo que la escuela secundaria tiene para ofrecer a los
jóvenes de hoy, es decir, la medida en que les ofrece andamios en el camino hacia
la construcción de proyectos de vida propios.
Con un peso prácticamente equivalente, la percepción de que los padres dan poca
importancia a la educación de sus hijos aparece como una de las principales causas
del abandono, según el 54% de los docentes. Tradicionalmente, las intervenciones
pensadas para la mejora de las trayectorias suelen convocar a los jóvenes mismos y
a los actores intra-escolares (docentes, directivos, tutores, etc.), y pocas veces se
piensan o co-construyen en diálogo con las familias, con frecuencia escasamente
empoderadas para dialogar con los actores escolares. Cabe preguntarse hasta qué
punto la percepción de los docentes obedece a una real falta de preocupación o a la
escasez —probablemente por una cualidad estructural del formato escolar— de
mecanismos participativos que valoren la inteligencia cultural de las familias para la
construcción de soluciones a los problemas de los jóvenes.

Sea cual sea la forma real del problema, la gran proporción de docentes que apuntó
a las familias como parte de la causa del abandono escolar echa luz sobre la
existencia de un nudo problemático poco abordado por las políticas sociales en
general, y las educativas en particular.
La idea de que los jóvenes prefieren ir a trabajar en lugar de estudiar es considerada
una causa del abandono por el 53% de los docentes, lo que la ubica en un lugar
prácticamente idéntico a los dos motivos anteriores. Esto refuerza las conclusiones
de algunos párrafos atrás respecto de la necesidad de repensar la propuesta
educativa y el sentido de la escuela secundaria, puesto que la preferencia de los
jóvenes por el desempeño en el ámbito laboral puede no estar relacionada con una
necesidad ineludible sino con un mayor interés por el ámbito del empleo.
Además, constituye un llamado de atención a los tomadores de decisiones y
diseñadores de políticas de articulación entre la escuela y el mundo del trabajo, para
lograr la construcción de dispositivos que integren en la educación obligatoria el
contacto y la preparación para el mundo laboral, de manera de fortalecer trayectorias
de aprendizaje en el trabajo y de que este último no constituya una opción que
excluye la finalización de las trayectorias educativas.
Por otro lado, nos recuerda que las políticas educativas deben dialogar y ser
complementadas con políticas sociales y económicas, tendientes a mejorar las
condiciones de vida de las poblaciones más vulnerables desde abordajes integrales
que los entiendan como sujetos que participan simultáneamente de diversas esferas
de la vida social, entre las cuales las injusticias se realimentan y multiplican. En el
mismo sentido va la percepción docente sobre los problemas económicos de las
familias de los jóvenes y de las situaciones de embarazo o paternidad adolescente
como causas del abandono, compartidas por el 44% y el 30% de los respondientes,
respectivamente.
En efecto, las respuestas más escogidas permiten entender al abandono escolar
como la cristalización de una serie de problemáticas que incluyen pero también
exceden el radio de acción de la escuela y del sistema educativo, y por ende llaman
a la construcción de abordajes intersectoriales por parte del Estado, en pos de
mejorar integralmente la calidad de vida de los jóvenes y acompañarlos en la
construcción de trayectorias de inclusión favoreciendo transiciones de calidad hacia
la vida adulta.

Otra de las causas atribuidas al abandono es la repitencia: 36% de los docentes

señala que los estudiantes dejan la escuela porque no quieren volver a repetir el año
luego de haberlo hecho varias veces. Esta respuesta reafirma la idea de que la
repitencia constituye la antesala del abandono escolar y obliga a retomar la pregunta
acerca de la medida en que la repitencia cumple sus objetivos de recuperación
pedagógica. Lejos de ello, esta respuesta parece confirmar lo que varios estudios
ya han señalado: la repitencia constituye un hito de fracaso escolar que no garantiza
la recuperación de los aprendizajes y, peor aún, muchas veces acaba por socavar la
autoestima de los estudiantes y su interés por continuar su trayectoria en el sistema
educativo, marcando el comienzo de trayectorias de exclusión durante la vida adulta.
A su vez, se trata de una respuesta interesante de ser analizada en contraste con
otras preguntas del cuestionario en torno a la repitencia: la dificultad para reconocer
la ineficacia de la repitencia como estrategia para la mejora de los aprendizajes.
Podría estar contraponiéndose a la relación que este 36% de docentes encuentra
entre la repitencia y el abandono.
Finalmente, otra de las causas más señaladas como raíces del abandono se
relaciona con la organización del servicio educativo en edificios y establecimientos:
30% de los docentes respondientes señalan que los estudiantes abandonan porque
el establecimiento no ofrece el ciclo superior de secundaria. Se trata de un resultado
curioso, dado que los docentes respondientes fueron aquellos que dictaban clases
en el último año del nivel secundario, perteneciente al ciclo superior, por lo que
pareciera ser necesario profundizar la investigación sobre las percepciones detrás
de estas respuestas. En buena medida, los datos dejan ver las huellas de las
sucesivas transformaciones de la estructura del nivel secundario en las décadas de
los ‘90 y 2000. Profundizar la investigación sobre el fenómeno del abandono en
escuelas que no cuentan con el ciclo superior de secundaria podría brindar pistas
para posibles estrategias de reorganización institucional de fácil implementación
tendientes a reducir la incidencia del abandono en el nivel secundario.
Resulta llamativo el bajo peso relativo otorgado a causas asociadas a las prácticas
pedagógicas de los docentes y a las políticas institucionales de las escuelas como
raíces del abandono (manifiestas en las opciones de respuesta “porque la escuela
no tiene una orientación que favorece la inclusión” y “porque las estrategias
pedagógicas del establecimiento son inadecuadas”).
Esto revela una baja capacidad autocrítica por parte de los docentes y el sistema
educativo en general, y constituye un desafío para la formación docente inicial y
continua.
La escuela debe acompañar al alumno en este proceso de una manera más en los
intereses del alumno adolecente y no tanto desde lo sistemático formal. Si bien es
importante la formación pero hay que saber cuándo y cómo brindarla tener en
cuenta las particularidades, el adolecente está pasando por diferentes situaciones
que muchas veces la escuela no la evidencia o simplemente la deja pasar o trata de
solucionarla creando otro nivel o turno. Para ese alumno repitente o que está en
sobreedad más bien la escuela debe crear una política con soluciones desde la raíz
del problema. Que la mayoría de los caso se dan en la familias del estudiante. No se
puede pedir alumnos de excelencia en el estado de sociedad que tenemos por
ejemplo: corrupción, falta de trabajo, falta de compromiso de los padres. Los padres
muchas veces viene de una cultura donde no existió la educación como baluarte,
ellos no ven como superadora la educación si más bien como una obligación
impuesta.
 Ensayo sobre la realidad educativa argentina

Al abordar este documento encontrara información de la realidad de la educación en

argentina donde se plasma varias de las problemáticas que aquejan a la educación
argentina hoy en día partiré desde el documento de “Formación Práctica del
Profesorado. Más allá del ritual... otros guiones, otras escenas” DE Edelstein, Gloria
E.
En líneas generales, podría decirse que el informe reafirma, por un lado, algunos
elementos ya identificados y previamente documentados del diagnóstico de la
docencia en la Argentina. Por otro lado, el trabajo avanza en iluminar nuevos
desafíos, preguntas y posibles caminos de respuesta en torno a otras temáticas
menos exploradas.
Desde los 80 son numerosos los trabajos que ponen en foco la formación de
docentes a partir de distintas perspectivas teóricas y líneas de investigación.
Son escasos los que se ocupan de profundizar la comprensión del lugar de las
prácticas de la enseñanza en esas propuestas, aunque cuando se actúa la
formación, ellas cobran centralidad.
Esta postergación podría asociarse al hecho de suponer que dichas prácticas,
como objeto de estudio y análisis, no cuentan con un estatuto teórico científico que
amerite un trabajo de conceptualización sistemático.
En ellos, las prácticas de la enseñanza han sido en la mayor parte de los casos
relegadas, entendidas como instancia aplicativa de la teoría, dotándolas de un cierto
sentido peyorativo.
Retomando las palabras del mencionado autor, que nos habla que desde la
formación de nuestra prácticas. Partimos mal en nuestra formación como
educadores donde nos formamos más bien como un pasaje obligatorio y no como
una formación integral y profesional. Sumado al que al salir al campo laboral
deberemos, hacer otra carrera para ganar un vacante para enseñar estamos
sumando otra problemática más a nuestra ya golpeada formación esto bien se
menciona en el documentos aprender 2016.
La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su
título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el
72% de los de nivel secundario habían participado de acciones de formación
continua hacia el mes de octubre.
Muchas veces los docentes para poder tener más puntos se forman en una
disciplina de diferente de la que se graduó obtienen un pos título o licenciatura que
le dará punto pero no conocimiento para su área de especialidad. Es una
competencia aquí lo que importa es obtener puntos y acceder esto se dará en todas
las áreas esto lleva a que se pierda el objetivo de la enseñanza. Como así también
unas veces que logre entrar al SNA se le sumara otra problemática más que será
como concentrar la cantidad de horas permitidas esto lo llevara al docente a
convertirse en un peregrino de escuela a escuela, donde se pasar más bien viajando
que enseñando esto lo reflejamos en la siguiente cita del documento aprender.
En la secundaria, donde el régimen de contratación docente es por horas cátedra y
no por cargo (salvo excepciones aisladas en algunas jurisdicciones), solo un cuarto
de los docentes trabaja en una única institución. El 30% lo hace en dos instituciones
y cerca de un tercio lo hace en 3 o 4 escuelas. La proporción de quienes trabajan en
cinco o más asciende a 12%.
Esta realidad llevo a que los docentes, se los denomina docentes taxi aquí una
pequeña definición desde mis palabras en el otro documento.

Docentes taxi
La realidad del docente taxi la vivimos día a día sea en la secundaria como así
también en el nivel terciario. El docente se desempeña por horas cátedras deber
cumplir con sus horas permitidas por el SNA. Que las reparte en varias
instituciones hasta completar las mismas, el educador se la pasa viajando,
preparando planificaciones, Cambiando carátulas a su planificación de diferentes
instituciones. Esto lo lleva a perder su acto de pertenencia a una institución también
a crear lazos afectivos superficiales con sus alumnos ya que no tiene tiempo de
“estar en la institución”, en que está desarrollando la hora de clase. Ya debe estar
pensando como desarrollará su próxima clase a cuantas cuadras de distancia o
quizás kilómetros; en otra escuela y con otros chiscos que tampoco lo conocerá de
manera directa.
Sumado a esto tendrá que enfrentar otros desafío dependiendo del gobierno de
turno y de sus políticas, ya que los que se le ocurra al mandatario pondrá en tela de
juicio sus conocimientos donde deberá luchas para conseguir y sostener sus hora de
suplencia ya que vendrá un nuevo profesional con más puntos a desplazarlo y
ocupar su cargo porque su puntaje lo permite, pero en muchos caso este profesional
tiene formación y puntos pero no tiene formación pedagógica como si lo tiene el
docente esto lo vemos en la realidad de nuestra escuela y queda evidenciado en el
siguiente texto.

Por eso, para algunas disciplinas existe una menor oferta de profesionales con título
docente para el nivel secundario, situación que obliga a la incorporación en las
escuelas de perfiles profesionales sin formación pedagógica. Este fenómeno se
verifica con mayor intensidad en las áreas de Ciencias Naturales y Matemática,
donde la falta de docentes titulados suele aumentar. Esta mayor presencia de
profesionales no universitarios en las aulas secundarias puede dar lugar a
dificultades como el desconocimiento de la cultura escolar del nivel (Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología, 2007).continuando con nuestro informe y las
problemáticas de la educación también abordaremos otro tema que se da en la
educación que afecta a los adolescentes y la imagen del docente que muchas
veces se siente culpable de lo que pasa y que el general la sociedad fija su mirada
en el profesional de educación cuando ocurre las problemáticas como ser abandono
o repetición esto lo podemos ver en el siguiente texto del operativo aprender 2016
A pesar de que es un nivel obligatorio desde la sanción de la Ley de Educación
Nacional de 2006, el secundario aún enfrenta serios desafíos para atraer, retener y
graduar a todos los jóvenes de nuestro país. Una señal clara de esto es el aumento
de la tasa de abandono interanual para el nivel medio, a medida que los estudiantes
avanzan hacia y dentro del nivel. Esta tasa mide el porcentaje de estudiantes que
abandonan la escuela entre un año y otro: de los alumnos que se inscribieron en 11°
grado, el 21% no se volvió a anotar al momento de iniciar el 12° grado. Por otro lado
también tenemos la repetición.
La repitencia muchas veces es tomada como una alternativa de castigo por el
profesional, pero vemos que esto no soluciona nada, más bien acrecienta el
problema. Lo grave de esto es la percepción que tienen los educadores como queda
reflejada en la siguiente cita.
Las respuestas de maestros y profesores en torno a su efectividad como medida
(gráfico 24) reflejan que estas nociones aún no han calado hondo en el colectivo
docente: 66% (en el nivel primario) y 61% (nivel secundario) acuerdan total o
parcialmente con que la repitencia es una medida efectiva ante bajos logros de
aprendizaje; y sólo 36% (nivel primario) y 38% (nivel secundario) acuerdan con una
afirmación prácticamente opuesta (es deseable proporcionar oportunidades
adicionales a los estudiantes que no llegan a promover el curso en las instancias de
febrero/marzo).

Los docentes no debemos condenar ni ahuyentar a los alumnos con castigos,

debemos repensar la educación mirando los nuevos tiempos que corren y
aprovechar la nueva educación que se viene en donde el mundo es de los
adolecente (mundo virtual) el docente debe usar a su favor ese saber de sus
alumnos y el sistema debe idear una educación que abale más los interés del
alumno y de la nueva sociedad que se avecina, quizás así se podrá hablar de una
educación provechosa para todos los ámbitos e intereses de los educando como de
los educadores en beneficio de una mejor sociedad para todos y todas.

A su vez, el informe brindó información actualizada sobre otras dimensiones

educativas ajenas a la docencia pero relevadas a través de la declaración de los
docentes, tales como el tamaño de las secciones y las diferencias existentes en
torno a ello entre sectores de gestión y ámbito.

Más lejos del dominio de “lo sabido” sobre los docentes en la Argentina, aparecen
algunos hallazgos sobre sus prácticas de formación docente continua. Dan cuenta
de considerables niveles de participación de los docentes en este tipo de acciones,
esenciales para la actualización de sus conocimientos y el ejercicio frecuente de la
reflexión sobre una práctica de tanta relevancia social.

En el análisis de las condiciones laborales y de la decisión de participar en ofertas

de formación docente continua, aparece una y otra vez la posibilidad de trazar
relaciones con las lógicas que gobiernan la carrera docente en nuestro país.
Los bajos niveles de títulos de posgrado obtenidos, la mayor tendencia a tomar
formación continua por decisión propia de docentes interinos y suplentes, los altos
niveles de rotación docente y los esquemas de combinación de cantidad de
instituciones y cantidad de horas en escuelas son algunos de los ejemplos que
reafirman —siguiendo la huella de investigaciones previas— la necesidad de
preguntarse por los efectos pedagógicos de las normativas que regulan las carreras
docentes en nuestro país.
Entre las dimensiones menos exploradas anteriormente por relevamientos
estadísticos sobre los docentes encontramos las vinculadas con las prácticas
pedagógicas. Estos resultados permitieron echar algo de luz sobre lo que ocurre a
diario en las aulas de nuestro país. Allí, se verifica una tendencia por parte de los
docentes a desplegar prácticas diversas a lo largo de un mismo mes. En este punto
persiste la pregunta por la medida en que estas prácticas son integradas en
estrategias y métodos de enseñanza que demandan el ejercicio de capacidades
cognitivas complejas por parte de los estudiantes. La tendencia de los docentes a
declarar una frecuencia menor de implementación de prácticas que claramente los
corren del centro de la escena pedagógica —como la enseñanza entre pares—
resulta llamativa y digna de ser explorada en relación con los contenidos y la calidad
de los dispositivos de formación inicial y continua en marcha.
Asimismo, la indagación acerca de los recursos utilizados para la planificación anual
de la enseñanza abre un interesantísimo abanico de preguntas y posibles
investigaciones sobre la capacidad reguladora de los lineamientos curriculares, el
lugar que ocupan las editoriales de libros de texto privadas en la definición de lo que
sucede en las aulas, los escasos niveles de intercambio de recursos entre docentes
para la planificación y la medida en que los esfuerzos de creación de contenido
digital para la docencia son aprovechados.
Finalmente, el rico conjunto de preguntas sobre las percepciones y creencias de los
docentes acerca de los bajos logros de aprendizaje en general, y la repitencia y el
abandono en particular, permiten reflexionar sobre los efectos de los esfuerzos del
Estado y de los especialistas por instalar en los docentes una vocación inclusiva,
enmarcada en una fuerte adhesión a la concepción de la educación como derecho.
Sobre este punto, se revelan algunas nociones extendidamente compartidas, otros
espacios de mayores contradicciones y algunas concepciones sobre las que todavía
persiste el desafío de generar mayor adhesión en el cuerpo docente.
Por ejemplo, los docentes se revelan adeptos a la vocación inclusiva y
transformadora de la escuela cuando se les pregunta por su potencial, mientras que
tienden a colocar buena parte de la responsabilidad fuera de la esfera escolar a la
hora de evaluar los logros alcanzados hasta el momento.

Estas preguntas también expusieron algunas dimensiones poco atendidas por las
políticas educativas e incluso por las investigaciones como la necesidad de poner
foco en los lazos entre escuelas y familias para mejorar los aprendizajes; y
contribuyen a quitar algo de peso a cuestiones quizás sobredimensionadas en la
opinión pública, como los niveles de conflictividad intra-escolar.

Las respuestas al cuestionario docente de Aprender 2016 disparan reflexiones,

preguntas y llamados a la acción en sentidos diversos y complementarios entre sí.
Permiten complejizar la mirada sobre la docencia, que se revela portadora de
creencias y percepciones no siempre unívocas que guían −mediadas por un sinfín
de factores− las prácticas en el aula. Ilumina los avances pero también el largo
camino por recorrer que aún tienen los dispositivos con los que el Estado busca
mejorar la educación. Queda en manos de las investigaciones educativas echar
mayor luz sobre los problemas, las oportunidades y los desafíos aquí identificados.
Por su parte, las políticas educativas deberán ensayar caminos que, de la mano de
los docentes, permitan avanzar hacia una educación de mayor calidad en cada una
de las aulas de nuestro país.