El docente en clave tecnicista

En coherencia con la opción metodológica que señalamos en páginas anteriores, en

esta instancia del recorrido conceptual que venimos desarrollando nos detenemos
en el modo en que, el enfoque técnico de la didáctica influyó no solo en el modo
de pensar al docente, en tanto sujeto pedagógico, sino también en las actuaciones
que, en ese marco, se habilitaron.
En términos de Porlán (1997) en el contexto de una educación tecnocrática, el
papel del docente fue reproducir y consolidar un tipo de educación orientada a
formar, mediante técnicas de control, en destrezas que se han de ejercer sobre los
educandos para su adiestramiento; y actuaciones estereotipadas que den lugar a
individuos pasivos y conformistas.
En tal sentido la actividad del profesional pasa a ser entendida desde este modelo,
de forma instrumental y dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación
rigurosa de teorías y técnicas científicas. El docente -en esta perspectiva- es
considerado un técnico, y su intervención docente responde a lo que Schón (1987)
denominó "racionalidad técnica". Al respecto Domingo Conteras (1997) señala el
profesor desde esta perspectiva racional-instrumental, pretende que conozca
principios “científicos” modernos de la enseñanza para controlar los procesos de
aprendizaje en sus alumnos.
Lo expuesto anteriormente se articula con los presupuestos teóricos de la
racionalidad instrumental que concibe al docente como técnico especializado en la
aplicación de un conjunto de reglas derivado de principios científicos para orientar
la conducta de los alumnos. Desde esta perspectiva la enseñanza es entendida
como ciencia aplicada, su finalidad es la eficacia en la actuación. Se regula a partir
de la aplicación de modelos tecnológicos apoyados en el conocimiento e
investigación científica. Una de sus finalidades es evitar la improvisación y el uso
del sentido común.
Desde esta concepción técnica de la enseñanza la categoría “objetivo” será
relevante porque en su formulación se define de manera invariable el resultado del
aprendizaje.
Estos objetivos se formulan teniendo en cuenta:
• • Problemáticas de los alumnos (generales)
• • Vida contemporánea fuera de la escuela
• • naturaleza disciplinar

• En base a los postulados conductistas y experimentales de la psicología, en

los objetivos se debe explicitar el comportamiento a desarrollar y el contenido en
el que debe operar dicho comportamiento
Para ilustrar el carácter relevante de los objetivos y su formulación recuperamos
parte de la obra de Tyler "Principios básicos del Currículum” (1973 en Gvirzt y
Palamidessi, 2005) uno de los exponentes más destacados de esta concepción en
términos curriculares. Tyler se propuso construir un método racional para encarar,
analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier
institución educativa y para ello se construía el currículum y la enseñanza en base
a los siguientes interrogantes:
• • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
• • ¿Qué experiencias educativas ofrecen mayores probabilidades de alcanzar
esos fines?
• • ¿Cómo organizar de manera eficaz esas experiencias?
• • ¿Cómo comprobar si se alcanzaron los objetivos propuestos?

Esta concepción curricular se tradujo en el aula en un modo de organizar la

enseñanza denominado Programación lineal, mediante la cual el docente aplicaba
una secuencia de actividades generales y que debían cumplimentar todos los
alumnos. Recuperamos a modo de ejemplo un fragmento de una de las obras de
Skinner (1970) Tecnología de la enseñanza:

Por otro lado, cabe recordar, que la Didáctica construye sus postulados, ideas y
teorías a partir de la investigación de las prácticas de la enseñanza. Precisamente a
partir de este abordaje técnico de la enseñanza la investigación de esta se define
como Modelo Proceso Producto. A continuación, recuperamos algunas
características que identifican este modelo:
• El Proceso: se identifica como variable independiente y remite a la
actividad que hace el docente

• El Producto: se identifica como Variable dependiente y remite a los

aprendizajes de los estudiantes que implica el dominio de los conocimientos
impartidos por el docente.

• A partir de este modo de investigación se identifican estilos de enseñanza

que se correlacionen con rendimientos académicos satisfactorios para conseguir la
eficacia del docente

• El programa conocido como “proceso-producto”, nace en Estados Unidos, en

su mayoría llevada a cabo entre 1955 y

• fines de la década del setenta en dicho país, pero cuyo impacto fue
significativo también en Inglaterra, Alemania y Francia. En nuestro país, vinculada
con el ideario pedagógico sostenido por la generación del 80’ y los representantes
del normalismo en la formación de maestros (Jafella, 2003). Reúne un importante
número de investigación de corte correlacional; de acuerdo con varios autores el
punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a considerar la conducta
del profesor como variable independiente que puede tener efectos considerables
sobre la conducta y la vivencia del alumno (Nickel, 1981). Se presenta un modelo
en el que se clasifican las variables relativas a la enseñanza en cuatro grupos. Las
variables de procesos: comportamiento observable de profesores y alumnos en
clase, cambios observables en el comportamiento del alumno. Variables de
producto: progreso inmediato en el alumno, progresos a largo plazo.
• La confianza excesiva en la investigación para el desarrollo de propuestas de
mejora de la actividad docente se expresa también entre quienes desarrollaron,
desde mediados del siglo XX en adelante estudios empíricos acerca de la
enseñanza. Cabe mencionar, que no fueron solo los psicólogos del aprendizaje
quienes procuraron cimentar las decisiones relativas a la enseñanza sobre las bases
científicas.
• En Estados Unidos el desarrollo del programa está marcado por una fuerte
orientación hacia la búsqueda de formas eficaces de enseñanza. A través de estos
estudios los docentes procuran aislar aquellos comportamientos que pudieran estar
asociados con los mejores rendimientos académicos de los alumnos -medidos a
través de pruebas estandarizadas- y de este modo identificar los posibles efectos
del maestro o de la enseñanza sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Los estudios experimentales tenían como propósito confirmar los hallazgos y las
hipótesis correlaciónales establecidas a través de la observación sistemática.

Este modo de investigar la enseñanza (Proceso- Producto) propone que el docente

para enseñar necesita:
• Aprender una variedad de habilidades genéricas tales como administrar el
tiempo, dar indicaciones, retroalimentación, refuerzos

• Estas habilidades les permiten transmitir el contenido de una fuente

particular por ejemplo los libros de texto.

• Aplicar el conocimiento y procedimientos definido y construido por los

expertos

Estas concepciones de corte netamente funcionalista se centran en la eficiencia y la

eficacia, en las cuales se concibe al docente como el de transmisor y reproductor
de conocimientos, valores y actitudes; son los modelos que caracterizaban la
práctica docente y están relacionadas con la idea de que el conocimiento que
posee el docente deriva del conocimiento científico el cual a su vez es exterior al
docente, lo que se desprende que el docente no necesita conocimiento experto 1
sino el transformado en competencias comportamentales aquellas que se requieren
para ejecutar el guion diseñado desde afuera.
Se resalta la excesiva directividad del docente que se asume como el portador del
poder en el aula, esto es el magistrocentrismo, que además implica un poder por el
saber. Por ende, un papel muy limitado del alumno en la toma de decisiones, lo
que lo reduce a adoptar un papel pasivo, receptivo y disciplinado en el proceso de
escolarización total.

Concepción Técnica: el contenido en el proceso didáctico

El contenido también conforma el núcleo didáctico, cuyo lugar y posición va a
depender del modo en que se comprenda al conocimiento. El enfoque técnico se
apoya en una visión del conocimiento como: científico 2, objetivo, neutral,
cuantificable, acumulable, que se traduce en la definición de los contenidos del
currículum. El contenido de la enseñanza conforma elementos culturales
seleccionados para ser enseñados y plasmados en el currículum oficial.
Sintéticamente señalamos que al decir de Gvirtz y Palamidessi: “El currículum es el
documento oficial –conjunto de documentos- que materializan el proceso de
selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar” (2005:36). Es
un instrumento en la distribución social del saber, en tanto determina los
contenidos a enseñar en cada uno de los niveles y las instituciones del sistema
educativo.
El Currículum, en este enfoque técnico, se relaciona con los procedimientos de
diseño de contenidos y dirigido detectar la mejor forma como los estudiantes
reciben y asimilan la instrucción, entendido como el conjunto de elementos (pasos)
para la organización del conocimiento que ha de ser enseñado, como una guía
técnica fácil de aplicar. De modo que el currículo ha estado centrado en el objeto
de conocimiento (ciencia, tecnología, técnica, artes), relegando aspectos vinculados
con: a) el desarrollo integral del individuo (ético, moral, social, político, emocional,
b) el contexto lo social, cultural-político e históricos particular.
La idea que sustentaba el currículum por entonces desde sus representantes más
destacados Tyler, Taba, Bobbit, permite entender la idea del contenido, al
concebirse el currículum como “un medio para la obtención de unos fines
determinados” (Tyler, 1949). Tenía un carácter disciplinar y por lo tanto todo
proceso de enseñanza-aprendizaje se enfocaba en las disciplinas, perspectiva
desde la cual están organizados los contenidos (lengua, matemáticas etc.). Lo que
debe enseñarse significa situarnos dentro de un currículum común, para todos
igual, basado en las disciplinas escolares expresadas en contenidos indiscutibles.

¿Cómo se entiende la Didáctica en este enfoque técnico?

Se habla de una concepción instrumental de la Didáctica, sobre la misma, Díaz
Barriga (2009) señala que está ligada al enfoque positivista que intenta construir
una propuesta universal, reduciendo el estudio de los problemas del aula a una
precisión de variables. Primaba la indagación experimental como posibilidad para
establecer algunas leyes que pueden ser utilizadas para anticipar la ocurrencia de
algunos fenómenos: la enseñanza o el aprendizaje.
Un didacta representativo de esta perspectiva, el pedagogo brasilero I, Nérici
(1969) definió a la didáctica como una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto
que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En este sentido, la didáctica se
concibió como conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza mediante
principios y procedimientos aplicables de otras disciplinas es decir un conjunto de
normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje. En unos de sus
textos más conocido3 menciona que la didáctica son todos los métodos y técnicas a
través de las cuales se realiza la enseñanza. Considera que la didáctica debe
ayudar al profesor a saber cómo llevar sus clases de la forma más eficaz y a
señalar cual es el método más eficiente para que el alumno aprenda mejor. Se
evidencia que el interés se centra en cómo va a enseñarse y no tanto en la
problematización de lo que va a ser enseñado.
A continuación, les presentamos algunos fragmentos de la obra de Imídeo G. Nérici
“Hacia una didáctica general dinámica” editado en 1969. Esta obra fue relevante en
tanto fue parte de la bibliografía en base a la que se formaron maestros y
profesores durante el momento histórico definido como técnico. Conocer estos
supuestos teóricos nos permitirá reflexionar con mayor precisión acerca de lo que
significó la concepción instrumental en el campo de la didáctica.

La didáctica como ciencia aplicada es una disciplina que utiliza las teorías de las disciplinas
básicas para explicar los fenómenos que estudia. Radica en seguir pasos de una teoría
establecida, basada en una lógica de medios y fines, con pretensión de generalizar
investigación de casos particulares. Araujo, señala que la didáctica instrumental es
entendida “…como un conjunto de conocimientos técnicos presentados de forma
universal y desvinculada de los problemas relativos a los sentidos y fines de la educación,
de los contenidos específicos, de los contextos socio culturales en los que fueron
generados”. (2006 pp. 29-30).