Psicología y currículum

PAPELES DE PEDAGOGÍA / 4
César Coll

23. L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje literario

24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez Bronfman e I. Martínez - La socialización
en la escuela
27. M. V. Crespo - Retorno a la educación
28. J. Ferrés - Televisión subliminal
29. J. C. Melich - Antropología simbólica y acción educativa Psicología y currículum
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo Una aproximación psicopedagógica
33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
a la elaboración del currículum escolar
35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de las personas
adultas
37. X. Bonal - Sociología de la educación
38. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, 1
39. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, JI
40. 'M. A. Soler - Didáctica multisensorial de las ciencias
41. J. M. Duart - La organización ética de la escuela
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F. Pedró e 1. Puig - Las reformas educativas
44. M. Güell y J. Muñoz Redón - Desconócete a ti mismo
45. J. Ferrés - Educar en una cultura del espectáculo
46. F. Bárcena y J. C. Melich - La educación como
acontecimiento ético
47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciación de la autoestima
en la escuela
48. M. Romans y otros - De profesión: educador(a) social
49. M. L. Fabre y M. Doménech - Hablar y escuchar
50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseñanza de los derechos humanos
51. P. Ortega y R. Mínguez - La educación moral del ciudadano de hoy
52. J. Escámez y R. Gil - La educación en la responsabilidad
53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicación en las aulas
54. A. J. Colom - La (de)construcción del conocimiento pedagógico
55. J. Rué - Qué enseñar y porqué
Cubierta de Ferran Cartes

«En el ámbito de la psicología de la educación, son

muchos los investigadores a los que se les ha enseñado
J o edición en Barcelona, J 99 J la simplista división del trabajo enunciada por
J a edición en México, J99 J Herbart entre la pedagogía y la psicología: la primera
Reimpresión, 2007 debe proporcionar los objetivos de la educación, la
segunda las técnicas para alcanzarlos.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los propietarios del
«copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción tolal o parcial Reflejando esta larga historia, muchos psicólogos
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tienden todavía a ignorar de forma más o menos
tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo públicos. . consciente los aspectos contextuales de la respuesta
del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas
prácticos del desarrollo infantil o de la educación, se
D. R. © de todas las ediciones en castellano, hace evidente que los resultados y los procedimientos
Ediciones Paidós Ibérica, S. A. establecidos en situaciones experimentales bien
Diagonal 662-664. Barcelona delimitadas pierden la mayor parte de su poder en
D. R. © de esta edición, situaciones reales.
Editorial Paidós Mexicana, S. A.
Rubén Darío 118 Es urgente que los psicólogos, especialmente los
03510 col. Moderna psicólogos del desarrollo y de la educación, se
México, D. F. impliquen más directamente en problemas prácticos
Te\.: 5579-5922 como las decisiones relativas a los objetivos de la
Fax: 5590-4361 educación, la elaboración del curriculum o la mejora
e-rnail: epaidos@paidos.com.mx de los métodos de enseñanza.»
Página web: www.paidos.com (Michael Cale y Kunio Wakai)
ISBN: 978-968-853-195-2

Impreso en México> Printed in Mexico

 Índice

Capítulo 1. Introducción: antecedentes y objetivos de la

propuesta ............................. 13

1.1. Antecedentes 13

1.2. Objetivos 19

Capítulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 21

2.1. Desarrollo, cultura, educación y esco­

larizáción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Consideraciones generales en torno al

concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 33

2.4. Psicología y curriculum .... ,. . . . . . . . . 35

2.5. Otras opciones previas en el proceso de

elaboración del diseño curricular . . . . . . 44

Capítulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 49

3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concre­

ción de las intenciones educativas. . . . . 50

A. El grado de concreción de las inten­

ciones educativas 51

B. Las vías de acceso en la concreción

de las intenciones educativas . . . . . . 53

(O La vía de acceso por los resul­

tados esperados . . . . . . . . . . . . . . 54

(ii) La vía de acceso por los conte­

nidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

(iií) La vía de acceso por las activi­

dades de aprendizaje . . . . . . . . . 60

C. Propuesta de concreción de las in­

tenciones educativas . . . . . . . . . . . . . . 63

 3.2. ¿Cuándo enseñar? .. o el problema de

(ii) Las relaciones y las estructuras

la organización y secuenciación de las

de contenido . 148

intenciones educativas . 64
(Iii) La secuenciación de los conte­
A. El análisis de tareas . 67
nidos , . 150

B. El análisis de contenido . 74
C. El tercer nivel de concreción . 151

(i) Las jerarquías conceptuales . 75

(i ) Objetivos y contenidos de nivel. 152

(ii) Tipología de relaciones para se­ (í i) Programaciones . 153

cuenciar los contenidos . 78

4.2. El tratamiento de las Necesidades Edu­

(i ii) La teoría de la elaboración . 84

cativas Especiales en el ámbito curricu­
C. Criterios generales para secuenciar
lar . 156

las intenciones educativas . 97

4.3. El desarrollo del diseño curricular . 160

(i) La secuenciación interciclos . 98

(ji) La secuenciación interniveles .. 101

Documentos de trabajo de uso interno consultados para la

(iii) La secuenciación intraniveles .. 107

elaboración de la propuesta . 165

3.3. ¿Cómo enseñar? ... o el problema de la

metodología de Ir. enseñanza . 111

Referencias bibliográficas . 167

A. Diferencias individuales y métodos

de enseñanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . 113

B. La concepción constructivista de la

intervención pedagógica . 118

C. El principio de globalización . 120

D. La presencia de los componentes ins­

truccionales en el diseño curricular . 122

3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Có­

mo. evaluar? . 124

A. Evaluar. ¿para qué?: las funciones

de la evaluación . 125

B. Los componentes de evaluación en el

Diseño Curricular . 130

Capítulo 4 . . Un modelo de curriculum para la enseñanza

obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131

4.1. La estructura del Diseño Curricular. . .. 134

A. El primer nivel de concreción . . . .. 138

(i) Los bloques de contenido .. . .. 138

(ii) Los objetivos terminales. . . . .. 140

(ifi) Las orientaciones didácticas. .. 143

B. El segundo nivel de concreción ... '- 145

(i) Los componentes elementales

del contenido " 147

 Prólogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una

necesidad. Como se explica detalladamente en la introducción,
el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcciá
General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en
el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simul­
táneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el
proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de la
Educación General Bá~fca; el proceso de reforma y experimen­
tación del Primer Cicló de Enseñanza Secundaria; el proceso
de mejora y complementación del diseño Curricular para la
elaboración de Programas de Desarrollo Individual; y la elabo­
ración de Orientaciones y Programas para la Educación Infan­
til.
La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y
con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre to­
dos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia
progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de
que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario
hasta la Enseñanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la
educación ordinaria como a la educación especial- respondan
a unos mismos principios básicos y adopten una misma estruc­
tura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de
área y de materia responsables de la elaboración de las pro­
puestas curriculares en cada uno de los niveles educativos ma­
nifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homoge­
neizar en lo posible la metodología de trabajo y adoptar proce­
dimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, la­
gunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus res­
pectivas propuestas.
La respuesta a ambas necesidades consiste, básicamente, en

7
elaborar un Modelo de Diseño Curricular que sirva de base co­
mún para confeccionar las propuestas curriculares de los dife­
rentes niveles y ciclos de la educación escolar. La propia natu­
raleza de las necesidades que están en su origen determinan las
características del modelo: ha de ser suficientemente flexible
para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los di­
ferentes niveles y ciclos de la enseñanza pero, al mismo tiempo,
ha de ser también lo suficientemente preciso para salvaguardar
la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a
cuyo servicio está, o debe estar, toda la enseñanza.
La elaboración de un modelo de estas características es, por
supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar
un gran número de opciones: sobre la finalidad de la educación
y, más concretamente, de la educación escolar; sobre las rela­
ciones entre la educación escolar y los otros tipos de prácticas
educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que jue­
ga el aprendizaje de determinados contenidos específicos en el
desarrollo de las personas, etc. Y que requiere además integrar
informaciones que provienen de distintas fuentes: del análisis
socio-antropológico, del análisis disciplinar, del análisis de la
práctica pedagógica y del análisis psicológico.
Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en
el análisis psicológico, es decir, las que se refieren a los proce­
sos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la mane­
ra de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa,
revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar,
porque su pertinencia está asegurada cualesquiera que sean el
nivel educativo y el área o materia de aprendizaje escolar en
que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones
que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccio­
nar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de·
aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de conte­
nidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre
la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han
conseguido los aprendizajes prescritos en la extensión y pro­
fundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los ele­
mentos que forman parte necesariamente de una propuesta cu­
rricular concreta.
El peso decisivo que han tenido las informacíonespsicope­
dagógicas en la confección del modelo no implica sin embargo,
en ningún caso, la adopción de una perspectiva reduccionista
de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu­
8 9
rriculares. En la medida en que se parte de una concepción de
la educación en general, y de la educación escolar en particu­
lar, como fenómenos esencialmente sociales, el modelo rechaza
explícitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que
han gozado de una cierta aceptación en determinados círculos
durante los dos últimos decenios y atribuye, por el contrario,
una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropoló­
gicas y disciplinares en la elaboración de propuestas curricula­
res concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia
que existe entre un Modelo de Diseño Curricular, que es lo que
encontrará el lector en este libro, y unas Propuestas Curricula­
res concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un mo­
delo de curriculum más o menos explícito y que obviamente
no hay que buscar en las páginas que siguen. El Modelo de Di­
seño Curricular presentado adopta claramente una perspectiva
psicopedagógica que, por las características que posee, lleva a
su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antro­
pológica y disciplinar en la elaboración de las propuestas curri­
culares.
A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamien­
tos intenta responder la publicación, a mediados de 1986, del
"Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria
General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerierali­
tat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su
publicación en catalán, el libro ha cumplido ampliamente las
funciones que de él se 'esperaba: el modelo ha servido como
elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la
elaboración de propuestas circulares para los niveles de la
Educación Infantil, del Ciclo Superior de la Educación Gene­
ral Básica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseñanza Se­
cundaria, y también para la elaboración de Programas de De­
sarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con
las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha
convertido en punto de referencia del debate curricular pro­
vocado por el actual proceso de reforma. La amplia utiliza­
ción e interés de que ha sido y está siendo objeto muestra has­
ta qué punto responde a unas necesidades reales que no se li­
mitan a las sentidas por los responsables de la administración
educativa y los especialistas de área o materia encargados de
la elaboración de propuestas curriculares. No obstante, este
mismo hecho ha llevado, como es lógico, a detectar algunas
lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio­
nes críticas sobre algunos de los elementos y propuestas que lación progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan
contiene. numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente
Estas lagunas, imprecisiones y juicios críticos, en mi opi­ sin cometer omisiones que, no por involuntarias, serán menos
nión reales y acertados en la mayoría de los casos, no tienen injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi
sin embargo por el momento suficiente entidad como para agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Ense­
aconsejar una revisión global del modelo. Esta es la razón fun­ ñanza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido
damental por la que la edición en castellano que hoy se publi­ particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora
ca, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce ape­ de la calidad de la enseñanza, se derivan de un tratamiento
nas modificaciones respecto a la edición original publicada en coherente, unificado e integrador de las cuestiones curricula­
catalán en 1986. La única excepción digna de ser mencionada res; a Canne Amarós y Climent Giné, quienes, al igual que otros
es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesida­ miembros del equipo técnico del Departament d'Ensenyament,
des educativas especiales en el ámbito curricular", en el que se me han dado un apoyo contínuo y me han hecho sugerencias.
ha substituido la redacción original por otra más concisa que inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experien­
pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad cia en la formación inicial del profesorado, generosamente
entre educación ordinaria y educación especial. brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy es­
Una última consideración. El Modelo de Diseño Curricular pecialmente, a los numerosos especialistas de área y de mate­
que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder ria encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con
a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el pro­
coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles ceso de elaboración del modelo.
de la educación escolar; evitar las consecuencias negativas que
tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia Julio, 1987
en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinación y el
diálogo pedagógico entre los profesores de los distintos niveles,
áreas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocación
de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propósito
de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos pro­
pósitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que
es menester evitar a todo precio: una posible utilización forma­
lista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos termi­
nológicos; y una reificación del modelo que conduzca a usos
dogmáticos del mismo. Aunque sea prácticamente imposible
impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacer­
les frente consiste en subrayar la importancia de las opciones
básicas -la educación escolar como práctica social y socializa­
dora- y de los principios psicopedagógicos -la .concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pe­
dagógica- que están en la base del modelo y que constituyen
su punto de partida y su justificación. En último término, el
modelo no es sino una posible concreción, entre otras muchas,
de estas opciones y principios.
Las personas que han contribuido directa o indirectamente
con su apoyo, comentarios y críticas a la delimitación y articu­

10 11
 Capítulo 1

Introducción: antecedentes y objetivos

de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de ac­

tuaciones que, en materia de Ordenación Educativa y Curricu­
lar, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Gene­
ralitat de Catalunya a partir de 1980. La búsqueda de un marco
curricular común que tenga en cuenta las características de la
enseñanza obligatoria y que responda a las necesidades plan­
teadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuen­
cia directa de la dinárráca provocada por dichas actuaciones y,
al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la dirección de
una mayor coherencia al servicio de la mejora global del siste­
ma educativo.

1.1. Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que cons­

tituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular pro­
puesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Par­
vulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas
de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para ni­
ños entre cero y seis años; el proceso de mejora y complernen­
tación del diseño curricular para la elaboración de Programas
de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimenta­
ción del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y expe­
rimentación del Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria.
En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una
toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mínimo
de la conveniencia, de disponer de un marco curricular común
a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y
como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer térrni­

13
no desde el Servicio de Educación Especial y el Gabinete de
Ordenación Educativa de la Dirección General de Enseñanza
Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los
esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenación
Educativa de las Direcciones Generales de Formación Profesio­
nal y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elerne­
tos concretos potencialmente susceptibles de configurar las lí­
neas maestras de un marco curricular común para la enseñan­
za obligatoria.
El factor determinante de esta situación ha sido, sin lugar
a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se
produce en un momento determir.ado entre dos de las actuacio­
nes anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y com­
plementacíón del Diseño Curricular para la elaboración de Pro­
gramas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y ex­
perimentación del Ciclo Superior de EGB.
Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Edu­
cación Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes
de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la
coordinación del Instituto Nacional de Educación Especial, un
Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desa­
rrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983,
se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Es­
tado de la Generalitat en materia de enseñanza (Real Decreto
2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba «el
plan de presentación y complementación» del Diseño Curricu­
lar (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de
1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984).
En el plan se subraya el carácter experimental del Diseño Cu­
rricular, se llama la atención sobre los cambios legales y con­
ceptuales producidos en el campo de la Educación Especial
desde el momento en que se inició su elaboración, se invita a
los profesionales de la enseñanza a participar en una tarea de
revisión realizando nuevas aportaciones y se prevé una «fase
de investigación para la mejora y complementación del Dise­
ño» (artículo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de
20 de desembre de 1983).
A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de
estudio en las que participan las personas más directamente
implicadas en la puesta en marcha y coordinación del plan
aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoración de
algunos aspectos del Diseño Curricular para la elaboración de
14
Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lógicamente,
el alcance que debe darse a la revisión, complementación y me­
joras a introducir en el mismo. La misma preocupación está
presente en el Dictamen que la Direcció General d'Ensenya­
ment Primari solicita a tres asesores externos del Departamen­
to (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio
de 1984 con el fin de determinar:
(i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el
Diseño Curricular elaborado: organización por áreas curricula­
res, número y naturaleza de las mismas, establecimiento de ni­
veles, estructura interna de las áreas curriculares, etc.;
(í i) el grado de precisión que deben tener los objetivos edu­
cativos que figuran en el Diseño Curricular: objetivos genera­
les, terminales, intermedios, específicos, operativos, etc.; .
(í ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en
la estructura del Diseño Curricular con el fin de facilitar la
complementariedad y la utiliz~ción del mismo junto con las
Orientaciones y Programas de 0-6 años, Ciclo Inicial; Ciclo Me­
dio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elabora­
ción, por la Direcció-General d'Ensenyament Primario
Asimismo, en la demanda de la Direcció General d'Ensen­
yament Primari se precisaba que el Dictamen debía proponer
un modelo global de Diseño Curricular con el fin de:
(a) facilitar criterios para la selección de los proyectos de
investigación cuya realización estaba prevista en el plan de
presentación y complementación;
(b) facilitar criterios para la orientación y seguírniento de
los proyectos de investigación seleccionados;
(e) definir inequívocamente el marco formal en el que debía
llevarse a cabo el proceso de modificación, mejora y comple­
mentación del Diseño Curricular a partir de los resultados de
las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en
el plan.
El Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras y complemen­
taciones del Diseño Curricular para la elaboración de Progra­
mas de Desarrollo Individual», finalizado en noviembre de
1984 y asumido por la Direcció General d'Ensenyament Prima­
ri a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal
de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada
en las Orientaciones y Programas de la enseñanza ordinaria.
Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que «la situa­
ción actual, con estructuras formales diversas no sólo en la pro­
15
 gramación de los distintos niveles educativos, sino también en
ocasiones en las diferentes áreas curriculares de un mismo ni­
vel educativo, dificulta enormemente el diálogo y la ref1exión
pedagógica entre los profesores obstaculizando la elaboración
de proyectos pedagógicos de centro y la confección de progra­
maciones que integren las diferentes áreas curriculares en una
aproximación globalizadora» (Dictamen, p. 2). Con el fin de pa­
liar estas deficiencias, se sugiere que <da Direcció General
d'Ensenyament Primari debería tender al desideraturn de un
modelo relativamente uniforme de estructura formal de Diseño
Curricular para la elaboración de las Orientaciones y Progra­
mas de los diferentes niveles educativos" (Dictamen, p. 2).
Consecuente con este planteamiento, básico por otra parte
para hacer realidad en el ámbito curricular los principios de
normalización y de integración de todos los alumnos en el sis­
tema escolar ordinario, la propuesta formulada en el Dictamen
consistía en elaborar un Diseño Curricular Base que sería idén­
tico a las Orientaciones y Programas de la enseñanza ordinaria
y que adoptaría una estructura formal relativamente uniforme
en los diferentes niveles educativos; las necesidades educativas
especiales de los alumnos recibirían el tratamiento curricular
adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular Base a
la naturaleza de dichas necesidades. Digamos aún que gran
parte del Dictamen está. dedicado' a precisar los diferentes ele­
mentos que debería incluir el Diseño Curricular Base y a pro­
porcionar elementos para su elaboración.
Precisamente en este punto el proceso de mejora y comple­
mentación del Diseño Curricular para la elaboración de Pro­
gramas de Desarrollo Individual entronca con el proceso de re­
forma y experimentación del Ciclo Superior de EGB. La refor­
ma de la EGB, iniciada a nivel de Estado el año 1981 en el Ci­
clo Inicial y continuada el año siguiente en el Ciclo Medio, de­
bía culminar en 1983 alcanzando el Ciclo Superior. Sin embar­
go, una serie de factores, entre los que cabe destacar la doble
necesidad de una evaluación precisa del impacto de la reforma
en los Ciclos Inicial y Medio y de una coordinación con la refor­
ma de la Enseñanza Secundaria, aconsejan aplazar la última
fase prevista y se inicia un período de experimentación en el
Ciclo Superior cuyas líneas directrices empiezan a dibujarse a
lo largo de 1983.
Desde el primer momento, se pone de manifiesto la preocu­
pación por el componente curricular de la reforma, tanto en lo
16
que concierne las aportaciones de los representantes de Catalu­
nya a las reuniones de expertos convocadas por el Ministerio
de Educación y Ciencia (Cardús, 1983; Col l, 1983), como en el
propio planteamiento inicial del Gabinet d'Ordenació Educati­
va d'Ensenyarnent Primari (ver el documento «Predisseny de
plantcjament dun currículum de Cicle Superior d'EGB", pe
mayo de 1983).
A finales de 1983, se constituyen los diferentes grupos de
trabajo que van a responsabilizarse directamente de la reforma
de Ciclo Superior y de su experimentación, se precisan las fun­
ciones de los mismos y se hace una primera propuesta de tern­
poralización del proceso (ver el documento «Grups de Treball
de Cicle Superior", de diciembre de 1983). En lo que aquí nos
concierne, destacaremos la constitución de los grupos de espe­
cialistas de áreas curriculares (ciencias; lengua; matemáticas;
sociales; lenguas extranjeras; expresión plástica, musical y di­
námica; pretecnología) y del grupo de psico-socio-pedagogía.
Los primeros tienen, como objetivos fundamentales, analizar
las programaciones de Ciclo Inicial y de Ciclo Medio para ase­
gurar la continuidad con el Ciclo Superior, revisar las conduc­
tas terminales propuestas por el M.E.C., formular una metodo­
logía de trabajo para las diferentes áreas, analizar vías de in­
terdisciplinariedad y, por último, elaborar los programas de
Ciclo Superior. Por otra parte. la tarea del grupo de psico-so­
cio-pedagogía consiste en elaborar un documento que contem­
ple las bases psicopedagógicas y sociológicas del Ciclo Supe­
rior, el diseño del curriculum del ciclo; su organización y la in­
fraestructurá necesaria.
Tan pronto como los grupos de especialistas de áreas ini­
cian su cometido, se hace patente la necesidad de homogenei­
zar en lo posible la metodología de trabajo y el procedimiento
seguido para elaborar y presentar las programaciones en las di­
ferentes áreas. Esto obliga al grupo de psico-socío-pedagogía a
centrar sus esfuerzos, en un primer momento, en diseñar un
modelo de curriculum compatible con las exigencias que se
plantean desde las diferentes áreas curriculares. Tras algunos
tanteos preliminares (ColI, mayo 1984; octubre 1984), seguidos
de un análisis de la viabilidad de las primeras propuestas en
las áreas en las que más se ha avanzado en la programación
-concretamente, lenguaje y ciencias sociales-, se llega a una
propuesta de modelo global para la confección del Curriculum
de Ciclo Superior que es, precisamente, la que aparece expues­
17
 ta en el Dictamen ya mencionado del mes de noviembre de
1984 sobre «Modificaciones, .mejoras y complementaciones del
D.C. para la elaboración de P.D.I.». Se produce, de este modo,
el entronque entre ambas actuaciones y, además de concretar
en el ámbito curricular los principios de normalización y de in­
tegración de los alumnos con necesidades educativas especia­
les, empieza a vislumbrarse la posibilidad real de avanzar ha­
cia un modelo de curriculum común para los diversos niveles
de la enseñanza obligatoria.
En el mes de julio de 1984, se aprueba el «Pla d'experirnen­
tació de la reforma del Cicle Superior d'EGB i del Primer Cicle
d'Ensenyament Secu ndar i» (Ordre del Conseller d'Ensenya­
ment del 23 de juliol de 1984; Diari Oficial de la Generalitat
de 8 d'agost de 1984), -en el que se deben enmarcar las acciones
futuras de la reforma. A principios de noviembre de 1984, tie­
nen lugar unas jornadas de información y estudio del Diseño
Curricular de Ciclo Superior de EGB en cuyo transcurso se de­
bate el modelo propuesto, se valora su adecuación a las distin­
tas áreas curriculares, se explicitan las bases psicopedagógicas
y sociopedagógicas de la reforma de Ciclo Superior (Gómez y
Mauri, 1984; Funes y Roig, 1984) y se presenta un diseño de
seguimiento de la experimentación del curriculum de Ciclo Su­
perior (Pérez Guede y Darder, 1984). Sobre estos supuestos, se
inicia la experimentación, limitada durante el curso 1984-85 a
6.° curso de EGB, a las áreas de lenguaje y de ciencias sociales
y a un número reducido de centros.
Muy brevemente, y para completar la visión de conjunto de
los antecedentes de la propuesta, hemos de señalar todavía que
la reforma del Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria, iniciada
al igual que la del Ciclo Superior de EGB durante el curso
1984-85 -de acuerdo con l'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent,
del 23 de julio de 1984, ambas reformas se abordan coordina­
damente->, adopta el mismo modelo de Diseño Curricular, que
ha empezado así a contrastarse en dos niveles educativos dis­
tintos (EGB y Enseñanza Secundaria), tanto en lo que concier­
ne a la enseñanza ordinaria como al tratamiento de las necesi­
dades educativas especiales.
18
1.2. Objetivos
La descripción de los antecedentes recogida en el apartado
anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na
propuesta de curriculum idónea para todos los niveles de la en­
señanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinámi­
ca generada por las actuaciones previas de la Direcció General
d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, po­
demos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en
líneas generales en el Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras
y complementaciones del Diseño Curricular para la elabora­
ción de Programas de Desarrollo Individual» de noviembre de
1984, pues la estructura formal del Diseño Curricular Base que
en él se perfila como punto de partida para abordar las necesi­
dades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe
a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarro­
llada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer
Ciclo de la Enseñanza Secundaria.
Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de
1984 responde funda~~ntalmentea preocupaciones que tienen
su origen en el campo de la educación especial y, en consecuen­
cia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de cu rrícu­
lum propuesto, sin detenerse apenas en la discusión y justifica­
ción de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra
parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimenta­
ción de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la
Enseñanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido
mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastación
realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigüedad y la
falta de precisión de algunos elementos del modelo.
Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado
por la Direcció General d'Ensenyament Primari de retomar el
modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre
de 1984 con el fin de:
explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales;
- eliminar en lo posible las ambigüedades detectadas;
- precisar al máximo los puntos que carecen de una con­
creción suficiente;
- introducir las modificaciones que aconsejan las dificul­
tades encontradas durante el primer año de experimentación
de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Ense­
ñanza Secundaria;
19
 - formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en
el desarrollo de la propuesta; . Capítulo 2
- proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco
del madeja de curriculum propuesto.
Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por

supuesto los únicos a resolver cuando se acomete una 'reforma
'educativa, que debe contemplar también otros muchos factores
igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del gra­
do de éxito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importan­
cia crucial de las cuestiones curriculares -no sólo en Ila fase
de planificación, sino también en la fase de ejecución- las con­
vierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier refor­
ma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman
cuerpo una serie de principios de índole diversa -ideológicos,
.pedagógicos, psicopedagógícos-> que, tomados en su conjunto,
muestran la orientación general del .sistema educativo. Elabo­
rar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir di­
chosprincipios en normas de acción, en prescripciones educa­
tivas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para
la práctica pedagógica, El curriculum es un eslabón que se si­
túa entre la declaración de principios generales y su traducción
operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica,
entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo
que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la
elaboración del curriculum ocupe un lugar central en los pla­
nes de reforma educativa y que se le tome a menudo como pun­
to de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formación
inicial y permanente del profesorado, organización de los cen­
tros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en
último término, la coherencia de las mismas.
En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y
las opciones básicas que subyacen al modelo de curriculum
propuesto. En la medida en que el currículum traduce y con­
creta inexorablemente la orientación general del sistema edu­
20
21
 cativo, el primer punto está dedicado a expl icitar y justificar
brevemente el concepto de educación, así como sus relaciones
y vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los
de desarrollo, cultura y escolarización. Para si tuar el cur ricu­
lum en el contexto de la escolarización, es necesario precisar
previamente qué se entiende por curriculum, determinar sus
funciones e identificar sus principales elementos, pues el signi­
ficado y 1<\ extensión del término varían enormemente según
los autores y las orientaciones teóricas; este es el objeto del se­
gundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del cu­
rriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse
en cuenta para su elaboración, En gran parte, estas informacio­
nes son específicas para cada currículum, pues varían en fun­
ción del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tie­
nen su origen en la Sociología de la Educación) o del nivel edu-:
cativo y la edad de los alumnos (p.e., las informaciones que tie­
nen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del
aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones,
las que provienen del análisis psicológico de los procesos de de­
sarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y
que, por lo tanto, merecen un tratamiento específico en una
propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseñanza
obligatoria; ésta es la razón por la que, en el punto cuarto, se
analizan separadamente las aportaciones de la psicología al cu­
rriculum. En el quinto y último punto se cierra esta exposición
de los fundamentos de la propuesta c~n argumentos a favor de
un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obs­
tante, varios niveles de concreción con el fin de potenciar al
máximo su utilización y su eficacia.
2.1. Desarrollo, cultura. educación y escolarización
No habrá probablemente discrepancia alguna entre los pro­
fesionales de la educación si afirmamos que la finalidad última
de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las
discrepancias surgirán con toda probabilidad en el momento
de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo
y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedagógicas más
adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce
entre los que lo entienden fundamentalmente como el resulta­
do de un proceso de desarrollo, en buena ~edida interno a la
22
persona, y los que lo conciben más bien como el resulta:do de
un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la per­
sona.
En efecto, el crecimiento personal y social, intrínseco a la
idea de educación, puede vincularse alternativamente tanto
con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendiza­
je. Por una parte, una persona educada es una persona que se
ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del
término, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio fí­
sico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte,
como recuerda con acierto Calfee (I 98 1), una persona: educada
es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha
aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones,
destrezas, prácticas y valores que caracterizan una cultura de­
terminada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma
adaptada con el medio físico y social en el seno de la misma.
La opción por una u otra de estas dos interpretaciones del cre­
cimiento educativo es importante, porque conduce a proponer
acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el curricu­
lum. ~i
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en
las décadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cogni­
tivo-evolutivo inspirado en la teoría genética de J. Piaget y por
las aplicaciones del mismo al campo de la educación que han
sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en
un trabajo clásico publicado en 1968 con el título «Early Edu­
cation: a cognitive developmental view», formulaba la tesis de
que los aprendizajes específicos que promueven muchos pro­
gramas preescolares, pese a parecer positivos de manera inme­
diata -es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendi­
zaje efectivo de los niños-, tienen. probablemente una repercu­
sión escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo..
Según Kohlberg, la exposición de los niños de parvulario a si­
tuaciones de aprendizaje no específicas como ras que sugiere
la teoría genética de Piaget (con profusión de conflictos cogniti­
vos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones
que ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y
la competencia operatoria, son más apropiadas para inducir o
provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el creci­
miento educativo.
En esta interpretación del enfoque cognitivo-evolutivo, el
crecimiento que debe potenciarse mediante la acción pedagógí­
23
 ca es visto más como un progreso que sigue las líneas naturales
del desarrollo que corno un progreso que depende de aprendi­
zajes específicos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en
una tradición de pensamiento según la cual los esfuerzos para
enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto
punto, fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva ge­
neral y lo único que puede y debe hacer la educación es refor­
zar esta competencia, que está sometida a las leyes generales
del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las
leyes generales del desarrollo operatorio.
Los años 70 han sido pródigos en curricula y programas de
parvulario y de enseñanza básica (p.e., Karnii, 1970; Lawson,
1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo­
evolutivo que parte del principio de que la finalidad última de
la educación formal es promover en los alumnos el avance má­
ximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operato­
rios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanza
básica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como
señala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar
el. nivel más alto en una secuencia de estadios evolutivos.
Las teorías estructurales del desarrollo (la de Piaget es la
más conocida, pero algo semejante Ocurre con las de Wemer,
Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del
desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es de­
• cir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el cre­
cimiento personal promovido por la educación formal. Este
planteamiento se encuentra explícitamente formulado en el ar­
tículo programático de Kohlberg y Mayer publicado en 1972
con el significativo títúlo de «Developrnent as the aim of educa­
tion». Según estos autores, la psicología del desarrollo constitu­
yeel «único» punto de partida aceptable para formular metas
educativas porque elimina «el molesto problema de la plurali­
dad de valores»; la secuencia de estadios del desarrollo permite
establecer fines educativos «libres de valoración» en la medida
en que representa una progresión que se produce «de manera
natural». Añadamos todavía que esta manera de proceder se ve
a menudo como un antídoto a la función reproductora y con­
servadora de la educación formal (Del val, 1983) que pone el én­
fasis en aprendizajes específicos.
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento
educativo como el resultado de aprendizajes específicos, se cri­
tica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carácter
24
circular de sus argumentos: si los aprendizajes específicos in­
trodujeran modificaciones en los universales del desarrollo
cognitivo (las estructuras operatorias), éstos dejarían de ser
universales; lo que los define como tales es precisamente su re­
lativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales
específicos. Bereiter (l970), en una réplica a la tesis de Kohl­
berg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acu­
sa de cometer un error «categoríal », que consiste en identificar
el crecimiento educativo con los cambios de las personas rela­
cionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por
lo tanto, poco influenciables por la acción educativa directa.
El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el
crecimiento educativo con cambios inexorables: según la teoría
genética, es inexorable -siempre que no se produzcan trans­
tornos .graves o fuertes carencias de estimulación ambiental­
que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomo­
tor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al esta­
dio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos
interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar,
es absurdo plantear c<JP1o meta que los niños alcancen el esta­
dio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcan­
zarán sin necesidad de ayudas específicas, ya que se trata de
uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos
mejorar la capacidad intelectual de los niños de parvulario, y
en gen~ral si queremos promover su crecimiento educativo, de­
bemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pue­
den producirse o no producirse en función de que participen
en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educati­
. va concierne, en primer término, los cambios de la persona que
son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilita­
dos mediante una acción pedagógica directa.
El argumento ha adquirido fuerza en los últimos años inclu­
so entre algunos autores que se situan en la tradición de la teo­
ría genética. Así, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípu­
la de Piaget que ha participado en la elaboración de un intere­
sante programa de enseñanza de las ciencias -el African Pri­
mary Science Program -, ha retomado la polémica en un suge­
rente trabajo titulado «o se lo enseñamos iemasiado pronto y
no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el
dilema de aplicar Piagets (Duckworth, 1979). La tesis de la au­
tora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma,
reside en que se comete un error respecto a lo que es el «quid»
25
 de la educación; en ocasiones, y buscando la justificación en la
teoría de Piaget, se ha sostenido que la educación debe consis­
tir únicamente en promover la adquisición de estructuras cog­
nitivas, Sin embargo, según la teoría de Piaget, estos cambios
son los únicos por los que no tendría que preocuparse la educa­
ción pues, dejando los niños a su propio ritmo y asegurándoles
una cantidad suficiente de experiencias no específicas, estas
adquisiciones se producen inexorablemente con la misma natu­
ralidad que se aprende a andar o a hablar. El «quid» de la edu­
cación no está, para Duckworth, en favorecer el desarrollo na­
tural, sino más bien en promover, habida cuenta de las poten­
cialidades intelectuales del alumno, el máximo posible de co­
nocimientos -tanto en arnpl itud como en profundidad-, pues
son estos conocimientos los que no adquirirá sin una acción pe­
dagógica directa.
Resumiendo,' la controversia en la interpretación del creci­
miento educativo se plantea en los siguientes términos: mien­
tras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación
debe tener como meta última promover, facilitar o, como máxi­
mo, acelerar los procesos naturales y universales del desarro­
llo, el enfoque alternativo considera que la educación debe
orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que de­
penden de la exposición a situaciones específicas de aprendi­
zaje.
En nuestra opinión, ambas posturas encierran parte de ver-.
dad, pero traducen por igual una manera incorrecta de enten­
der las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser
superada. En los dos casos.f los procesos de desarrollo v de
aprendizaje se consideran prácticamente como indeperidtentes:"
los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica 'in­
terna a la persona y los segundos a una presión externa. La di­
ferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos pos­
turas se da por supuesto que la única relación entre ellos es de
tipo jerárquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o
se subordina el desarrollo al aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y
procesos de aprendizaje químicamente puros debe desecharse ,"
porque está en contradicción con algunas aportaciones recien­
tes de la investigación psicológica. Las investigaciones antropo­
lógicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de
Scribner y Cale (1973), <da universalidad de las capacidades
cognitivas básicas» (la capacidad de generalizar, recordar, for-
26
mar conceptos, razonar lógicamente, etc.) en todos los grupos
culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigacio­
nes (Cale et al t., 1971; Cale y Scribner, 1974; etc.) ponen de re­
lieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar di­
chas capacidades en situaciones concretas de resolución de
problemas; y, lo que es más interesante, muestran que estas di­
ferencias están relacionadas con los tipos de experiencias edu­
cativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cogniti­
vos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturale­
za de los aprendizajes específicos que favorecen las experien­
cias educativas.
A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por
una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leon­
tiev, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido
un nuevo planteamiento (Cale, 1981a; 1981 b) que supera la
controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo
integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendiza­
je de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que
hemos denominado aprendizajes específicos). El concepto de
educación que subyac~)al modelo de curriculum propuesto es
tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en
rechazar la tradicional separación entre el individuo y la socie­
dad que suele introducir el análisis psicológico.
En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configu­
ran el crecimiento de una persona -tanto los habitualmente
considerados evolutivos como'los atribuidos también habitual­
mente a aprendizajes específicos- son el fruto de la interac­
ción constante que mantiene con un medio ambiente cultural­
mente organizado. La interacciÓn del 'Ser humano con su medio
está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores,' los adultos y, en
general, los otros seres humanos los principales agentes media­
dores. Gracias a las múltiples oportunidades que se le presen­
tan de establecer relaciones interpersonales con los agentes me­
diadores, el ser humano puede desarrollar 'los procesos psicoló­
gicos superiores -su competencia cognitiva->, pero dichos
procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una
persona en el plano de la relación interpersonal y, en conse-,
cuencia, sufren la mediación de los patrones culturales domi­
-nantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual
el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que per­
tenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la
27
 competencia cogrutrva está fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas so­
ciales dominantes.
Precisemos rápidamente, para evitar malentendidos, que el
concepto de Cultura se utiliza aquí en un sentido muy amplio,
próximo al de la antropología cultural. La Cultura, de acuerdo
con Cale y Wakai (1984, pp.ó-Z), engloba múltiples aspectos:
conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología,
costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitu­
des, pautas de conducta, tipos de organización familiar, labo­
ral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el
transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado
numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas
para poder superarlas; la experiencia así acumulada configura
su Cultura.
Llegamos de este modo al concepto de Educación, que juega
un papel central en el esquema explicativo porque permite
comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura
y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus
miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada
y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de
creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo
personal en el seno de la Cultura del grupo, haciéndoles parti­
cipar en un conjunto de actividades que, globalmente conside­
radas, constituyen lo que llamamos Educación.
Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades
mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros ad­
quieran la experiencia 'social históricamente acumulada y cul­
turalmente organizada. Recordemos una vez más que los ins­
trumentos cognitivos de naturaleza simbólica y sus usos, los
procesos psicológicos superiores, forman parte de esta expe­
riencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos
de organización social según el volumen y también el conteni­
do concreto del conocimiento cultural.'
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un
escaso nivel de desarrollo científico y tecnológico, como algu­
nas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los an­
tropólogos, las actividades educativas no suelen estar diferen­
ciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisi­
ción por parte del niño de las pautas culturales -conocimien­
tos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.- se consi­
gue haciéndole participar en la medida de lo posible en las ac­
28
tividades de los adultos, o simplemente por observación e imi­
o tación. En el otro extremo encontramos las actividades educa­
tivas típicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo
científico y tecnológico, que presentan una organización social
mucho más compleja: son actividades netamente diferenciadas
de las actividades habituales de los adultos, responden a unas
intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones es­
pecíficamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros cen­
tros educativos). El concepto de Escolarización (Schooling) de­
signa esta subcategoría de actividades educativas en cuyo con­
texto, por otra parte, adquiere plena significación el tema del
curriculum de la enseñanza obligatoria.
Aunque en las páginas siguientes nos referimos de forma ex-o
elusiva a la escolarización, no debe olvidarse que las activida­
des educativas de esta naturaleza no son en absoluto las únicas
presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos
otras actividades educativas igualmente importantes (en la
educación familiar, en la educación extraescolar, en la educa­
ción que impulsan los medios de comunicación social, etc.) que
sería necesario tomar también en consideración en un análisis
holístico del fenómenoreducativo. o
2.2. Consideraciones generales en torno al concepto
,de currlculum
¿Qué papel juega el curriculum en las actividades educati­
vas escolares? ¿Qué elementos incluye? En definitiva, ¿Qué es
el curriculum? Esta pregunta es realmente difícil de contestar,
pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición
con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qué es
el curriculum y nos limitaremos a precisar qué se entiende por
curriculum en la propuesta aceptando que hay otras concepcio­
nes posibles distintas de la que aquí se contempla, pero sin en­
trar en polémica. El camino que lleva a la formulación de una
propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de deci­
siones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos prin­
cipios firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo
que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la so­
lidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, ve­
lar por la coherencia del conjunto.
El camino más directo para precisar qué entendemos por
29
 currículum consiste en interrogarnos acerca de las funciones
que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y
ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propósito
de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta
modalidad de educación surge cuando se piensa que la simple
participación de los nuevos miembros del grupo en las activi­
dades habituales de los adultos, así como su observación e imi­
tación, no bastan para asegurarles un crecimiento personal
adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la
idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, con­
siderados importantes en el marco de la cultura del grupo, que
no tendrán lugar de forma satisfactoria, o que no se producirán
en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica,
que se pongan en marcha actividades de enseñanza especial­
mente, pensadas con este fin. Son pues actividades que respon­
den a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan
de acción determinado, es decir, son actividades que están al
servicio de un proyecto educativo. La primera función del cu­
rriculum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto -las
intenciones y el plan de acción- que preside las actividades
educativas escolares.
En tanto que proyecto, el curriculum es una guía para los en­
cargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la
práctica pedagógica, una ayuda para el profesot. Esta función
implica que no puede limitarse a enunciar una sede de intencio­
nes, de principios y de orientaciones generales que, al estar exce­
sivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o
nula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en
cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a
cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las
intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por
otra, la práctica pedagógica. Es función del curriculum evitar
que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depen­
de, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento
para orientar la acción de los 'profesores. Sin embargo, el curri­
culum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad
de los profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecu­
ción de un plan previamente establecido hasta sus más mínimos
detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en
cuenta los múltiples factores presentes en cada una de las situa­
ciones particulares en que se ejecutará (cf.la discusión del punto
2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados).
30
Los componentes del currículum, los elementos que con­
templa para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden
agruparse en cuatro capítulos:
1,° Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este ca­
pítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa
aquí lo que hemos llamado en el punto anterior <da experiencia
social culturalmente organizada» y se toma, por lo tanto, en su
más amplia acepción: conceptos, sistemas explicativos, destre­
zas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de creci­
miento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar
mediante la enseñanza).
2.° Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre
la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
En efecto, la educación formal abarca contenidos complejos e
interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del
crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto
optar por una determinada secuencia de acción.
3.° Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es de­
cir, sobre la manera de estructurar las actividades de enseñan­
za/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el
fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los con­
tenidos seleccionados.
4.° Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo
evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas in­
tenciones, la evaluación es un elemento indispensable para ase­
gurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a
las mismas y para introducir las correcciones oportunas en
caso contrario.
Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se con­
dicionan mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un
mismo proyecto: mientras el primero (¿qué enseñarP) explicita
las intenciones, los tres restantes (¿cuándo enseñar?; ¿cómo en­
señar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) conciernen más bien al
plan de acción a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno
de los problemas de fondo en la elaboración del curriculum re­
side en decidir cómo se deben concretar estos diferentes ele­
mentos -más adelante veremos que hay varias alternativas
posibles- yen asegurar la coherencia de todos ellos.
Resumiendo, entendemos el' curriculum como el proyecto
que preside las actividades educativas escolares, precisa sus in­
tenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
31
 ejecución, Para ello, el curriculum proporciona informaeiones
concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y
qué, cómo y cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo,
en principio, al que defienden autores como Stenhouse (J 984),
para quien «Un Curriculum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica» (op.cit., p. 29). Hay
sin embargo un matiz relativo a la extensión del curriculum
que conviene aclarar antes de seguir adelante.
Para algunos autores, entre los que manifiestamente se
cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripción
del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que
realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a
cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curricu­
lum deba contemplar, además de los componentes que hemos
mencionado, una serie de principios para el estudio empírico
de su aplicación. Es obvio que hay dos aspectos relacionados
con el currículum. el Proyecto o Diseño Curricular y su aplica­
ción, y que ambos están íntimamente conectados. El problema
reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera am­
plia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elemen­
tos de la educación formal perdiendo así su carácter específico
y también su operatividad. Por otra parte, resulta difícil admi­
tir que" el análisis empírico de lo que sucede. realmente en las
aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curricu­
lurn, ... ¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los
factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad
escolar!
En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carácter de pro­
yecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyec­
to o Diseño Curricular y Desarrollo o Aplicación del Curriculurn
como dos fases de la acción educativa que se nutren mutua­
mente pero que no se confunden sin más.
Una última precisión terminológica sobre los conceptos de
instrucción y de currículum para terminar con este apartado
de consideraciones generales. El término «instrucción» se utili­
za habitualmente en un sentido amplio como sinónimo de
«educación forma)" y de «escolarización»; y en un sentido limi­
tado para referirse a los componentes de metodología de la en­
señanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecución
efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el término «curricufum» se
32
utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982),
en un sentido mucho más limitado que el que le hemos atribui­
do nosotros, para referirse únicamente a los objetivos y a los
contenidos de la educación formal. Nuestra manera de enten­
der el Diseño Curricular incluye pues tanto aspectos curricula­
res en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos
instruccionales (relativos al cómo enseñar).
2.3. Las fuentes de Curriculum
El primer eslabón en la compleja cadena de problemas que
es inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboración
de un Diseño Curricular concierne sus fuentes. ¿Dónde buscar
la información necesaria para precisar las intenciones -objeti­
vos y contenidos- y el plan de acción a seguir en la educación
escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han
consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de in­
formación sobre todas las otras siguiendo modas más o menos
pasajeras, o adoptandojpuntos de vista reduccionistas, sin caer
en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de facto­
res que concurren en el Diseño Curricular obliga necesariamen­
te a tomar, en consideración de forma simultánea informacio­
nes de origen y naturaleza distintos.
Ya en 1949, en una obra clásica sobre el tema, R. Tyler se­
ñala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de pro­
porcionar información para seleccionar «sabiamente» losobje­
tivos -la afirmación puede hacerse extensiva a todo el currícu­
lum -, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defen­
didas respectivamente por los «progresistas», los «esencialis­
tas» y los «sociólogos». Los primeros destacan la importancia
de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus
problemas, sus propósitos y sus necesidades, siendo ésta la in­
formación básica para seleccionar los objetivos. Los «esencia­
listas», por su parte, consideran que los objetivos deben ex­
traerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos
de la enseñanza, de las áreas de conocimiento. Por último, los
«sociólogos» tienden a situar la fuente de información princi­
pal para seleccionar los objetivos en el análisis de la sociedad,
de sus problemas, de sus necesidades y de sus características.
No es difícil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alter­
nativas todavía actuales que otorgan la primacía al análisis
33
psicológico, al análisis de la estructura interna de las discipli­
nas y al análisis sociológico respectivamente como fuentes del
Curriculum.
El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos
educativos es que las tres aportan informaciones necesarias,
pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente. Este punto de
vista es igualmente válido cuando se aplica al Diseño Curricu­
lar en su conjunto. El análisis sociológico permite, entre otras
cosas, determinar las formas culturales o contenidos -conoci­
mientos, valores, destrezas, normas, etc.i-- cuya asimilación es
necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro acti­
vo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural; per­
mite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre
la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El
análisis psicológico aporta informaciones relativas a los facto­
res y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma más efi­
caz la acción pedagógica. El análisis epistemológico de las dis­
ciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de
los secundarios, a buscar su. estructura interna y las relaciones
que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para
establecer secuencias de actividades de aprendizaje que facili­
ten al máximo la asimilación significativa.
A estas tres fuentes del Curriculum hay que añadir todavía
una cuarta: la propia experiencia pedagógica. Un Diseño Curri­
cular no surge de la nada -y mucho menos en el caso de la
enseñanza obligatoria -, sino que parte de una práctica peda­
gógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta
nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra tam­
bién las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte,
como proyecto educativo que es, el Diseño Curricular se con­
trasta en la práctica pedagógica y tiene que estar permanente­
mente abierto a las modificaciones y correcciones que se deri­
ven de su contrastación. El desarrollo del currículum. retoman­
do la distinción que hemos introducido en el punto anterior, es
una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de ela­
boración, revisión y continuo enriquecimiento del Diseño Cu­
rricular.
34
2.4. Psicología y Curriculum
Aunque, como hemos visto, en la elaboración del curricu­
lum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones
que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en
el análisis psicológico merecen, a nuestro parecer, un trata­
miento especial. En primer lugar porque, al referirse a los pro­
cesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia está
en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educa­
tivo al que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones
concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en
. mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componen­
tes principales del curriculum. En efecto, las informaciones
que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccio­
nar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significa­
tiva de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto,
para evaluar si se han alcanzado los ap rerid izajes prescritos en
la extensión y profundídad deseados.
El tema' de las aportaciones de la psicología al curriculum
y, en general, a la educación escolar es muy complejo y no po­
demos abordarlo aquí con el detalle que exigiría un tratamien­
to correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consis­
te en poner de relieve algunas aportaciones que son de particu­
lar interés para la elaboración del Diseño Curricular y que, en
cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues
claro que lo que sigue es únicamente una selección y, como tal,
incompleta. La selecci6n no sólo afecta al volumen de aporta­
ciones potenciales, sino también a su orientación. En el mo­
mento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía
de un marco teórico unificado y coherente que permita dar
cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los
procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre
eUos ejercen las actividades educativas escolares. No dispone­
mos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apo­
yatura empírica y teórica suficiente para utilizarla como fuente
única de informaci6n. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teo­
rías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El
problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fá­
cilmente integrables, pues responden a concepciones distintas
del funcionamiento psicológico.
35
 Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir
tanto de un eclecticismo fácil, en el que pueden encontrar jus­
tificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un
purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psico­
lógica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la in­
vestigación psicoeducativa contemporánea. Nuestro marco de
referencia concreto es un conjunto de teorías y de explicacio­
nes que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes
en numerosos puntos, participan de una serie de principios
comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios
los que deben mantenerse en el Diseño Curricular.
Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por
lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido am­
plio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la
teoría genética de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela
de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepción de los pro­
cesos de cambio, como las formulaciones estructurales clási­
cas de! desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en
torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de re­
solución de problemas; la teoría de la actividad en las formu­
laciones de Vygotsky, Luría y 'Leontiev y en sus desarrollos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en
lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los pro­
cesos de relación interpersonal; la prolongación de estas tesis
en los planteamientos de la Psicología Cultural, tal como apa­
rece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colabora­
dores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la
Universidad de California, que integra los conceptos de desa­
rrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema expli­
cativo unificador; la teoría del aprendizaje verbal significativo
de O.P. Asubel y su prolongación en la teoría de la asimilación
de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendi­
zaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las
teorías de los esquemas (Anderson, Norman, Rume!hart, Mins­
ky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de pro­
cesamiento humano de la información, postulan que el cono­
cimiento previo, organizado en unidades significativas y fun­
cionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos
aprendizajes; y la teoría de la elaboración de M.D. Merrill y
Ch.M. Reige!uth, que constituye un interesante intento de
construir una teoría global de la instrucción, intento todavía
36
inconcluso, pero muy sugerente y útil para aspectos centrales
del Diseño Curricular como la selección y organización de con­
tenidos.
Los principios básicos compartidos, o no contradictorios en­
tre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente
de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de bre­
vedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto,
sino más bien principios generales, ideas-fuerza, que impreg­
nan todo el Diseño Curricular y encuentran un reflejo en la ma­
nera de entender la concreción de sus elementos, en las decisio­
nes relativas a su estructura formal y en las sugerencias que
conciernen su desarrollo y aplicación.
1. La repercusión de las experiencias educativas formales
sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente con­
dicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo opera­
torio. La psicología genética ha estudiado este desarrollo (d.
Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gill ieron, 1985) y
ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pe­
queñas fluctuaciones de <los márgenes de edad, son relativa­
mente universales en sucórden de aparición. A cada uno de los
grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 años aproxi­
madamente; intuitivo o preoperatorio: 2-617 años aproximada­
mente; operatorio concreto: 7-10/11 años aproximadamente;
operatorio formal: 11-14/15 años aproximadamente) correspon­
de una forma de organización mental, una estructu.ra intelec­
tual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de ra­
zonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El Di­
seño Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no
sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de los
contenidos, sino también en la manera de planificar las activi­
dades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiarida­
des de funcionamiento de la organización mental del alumno.
2. La repercusión de las experiencias educativas formales
sobre e! crecimiento personal del alumno está igualmente con­
dicionada por los conocimientos previos pertinentes con que ini­
cia su participación en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y He­
ller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resulta­
do de experiencias educativas anteriores -escolares o no- o
de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o
menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de
aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso, de
lo que no hay ninguna duda es de que e! alumno que inicia un
37
 nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha cons­
tru ido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos
de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero
posee también implicaciones para la metodología de la ense­
ñanza y para la evaluación.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y
aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultá­
neamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _
exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como
del conjunto de conocimientos que ha construido en sus expe­
riencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas es­
colares tienen como finalidad última promover el crecimiento
personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimi­
lación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente
organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
4. Hay que establecer una diferencia.entre lo que el alumno
es capaz de hacer y de aprender por sí solo -fruto de los dos
factores señalados- y lo que es capaz de hacer y de aprender
con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas,
imitándolas, siguiendo sus insjr'ucciones o colaborando con
ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama
Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky,
1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción edu­
cativa, En efecto, lo que en un principio el alumno únicamente
es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás,
podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. Desa­
rrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relaciona­
dos entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posi­
bles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la en­
señanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel
de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes
que promueve. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel
de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino
para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próxi­
mo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de
Desarrollo Próximo. En los puntos siguientes, veremos algunos
38
requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para
tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.
S. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar
debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, con­
trariamente a lo que sugiere la polémica al uso, sino en asegu­
rarse de que sea significativo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de
un intento de construir una teoría del aprendizaje escolar (Au­
subel , 1968; 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material
de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti­
va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es
asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno
se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus cono­
cimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje re­
petitivo, memorístico o mecánico.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el
alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La re­
percusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos
más significados le permite construir. Así pues, lo verdadera­
mente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos,
de procesos, de valores- sea significativo.
Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previo
del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, «el factor
más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad,
claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el
alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de
iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, re­
laciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los
que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen
su estructura cognoscitiva» (Ausubel y Robinson, citados por
Novak, 1982).
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplir­
se dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser po­
tencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitra­
rio ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asi­
milación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la
estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y re­
lacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud fa­
39
vorable para aprender significativamente, es decir, el alumno
debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que
ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención so­
bre el papel decisivo de los aspectos motivacioriales. Aunque el
material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógi­
ca y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a
memorizarlo repetitivamente (¡a menudo requiere menos es­
fuerzo y es más sencillo hacerlo de este modol). los resultados
carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo.
Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del
aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta ten­
dencia a aprender significativamente: el alumno puede conten­
tarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el con­
trario, puede esforzarse por construir significados precisos;
puede conformarse con establecer una relación puntual o pue­
de tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el ma­
yor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva.
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motiva­
ción favorable para aprender significativamente de nada sirve
si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje
sea potencialmente significativo en la doble vertiente lógica y
psicológica.
7. La significatividad del aprendizaje está muy directamen­
te vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos ad­
quiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut ilízados
cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exi­
jan, debe ser una preocupación constante de la educación esco­
lar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones es­
tablecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los ele­
mentos de la estructura congnoscitiva, cuanto más profunda
sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado desig­
nificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será tam­
bién su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico
más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje
significativo requiere una intensa actividad por parte del alum­
no, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y
los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juz­
gar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos, refor­
mularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas
informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de
40
naturaleza fundamentalmente interna y no debe identjficarse
con la simple manipulación o exploración de objetos y de situa­
ciones; este último tipo de actividad es un medio que puede
utilizarse en la educación escolar -y un medio privilegiado en
determinadas situaciones y en determinados momentos evolu­
tivos- para estimular la actividad cognitiva interna directa­
mente implicada en e! aprendizaje significativo. No debe iden­
tificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con
aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares,
es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje signi­
ficativo; pero ni es la única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente.
9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje
escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repeti­
tiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje sig­
nificativo, de la memorización comprensiva, que es por el con­
trario un ingrediente fundamental de! mismo. La memoria no
es sólo el recuerdo de 19 'aprendido, sino la base a partir de la
cual se abordan nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi,
1985). Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alum­
no -en elementos y en relaciones-, mayor será la probabili­
dad de que pueda construir significados nuevos, es decir, ma­
yor será su capacidad de aprendizaje significativo. Memoriza­
ción comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendiza­
je significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más
ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación es­
colar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significati­
vos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstan­
cias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse
en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cogni­
tivas de exploración y de descubrimiento, así como de planifi­
cación y de regulación de la propia actividad. Estas estrategias,
sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la es­
tructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y fun­
cionalidad está en función de la riqueza de la misma, de los
elementos que la configuran y de la red de relaciones que las
conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o es­
trategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no
puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (he­
41
chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la
est ructura cognoscitiva -cuantas más cosas se conozcan sigrii­
ficativamente-, tanto mayor será la funcionalidad de estas es­
trategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel cen­
tral en la realización de aprendizajes significativos ha sido
puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse
como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson,
1977; Merrí ll y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los
esquemas son «un conjunto organizado de conocimiento (oo.)
pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizar­
lo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas
(. ..) pueden ser específicos (.oo) o generales» (Norrnan, 1985, pp.
75-76), «Los esquemas son estructuras de datos para represen­
tar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables
a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones
y secuencias de acciones.»
Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico
en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y
de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es
decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes es­
quemas de conocimiento que conforman la estructura cognos­
citiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y com­
plejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la
estructura cognoscitiva del alumno en la realización ele apren­
dizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en
la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o
más esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda
modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memo­
ria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la
nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias;
los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas;
los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales
con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a
modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los
componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagné y
Dick, 1983).
12. La modificación de los esquemas de conocimiento del
alumno -revisión, enriquecimiento, diferenciación, construc­
ción y coordinación progresiva- es el objetivo de la educación
escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las es­
42
tructuras cognitivas de Piaget (I975), podemos caracterizar la
modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto
de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial
- desequilibrio- reequ il ibrio posterior (Coll, 1983b).
El primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio ini­
cial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendiza­
je. Si la tarea es totalmente ajena. o está excesivamente alejada
de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significa­
ción alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea.
Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más pro­
bable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa,
cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas o es inter­
pretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los
esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente blo­
queado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alum­
no remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza:
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea.. de
aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incenti­
vos motivacionales qua-favorezcan un desequilibrio óptimo;
presentación de la tarea de una forma adecuada; toma de con­
ciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación in­
trínseca para superarlo; etc.
No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se de­
sequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado para supe­
rar el estado de desequilibrio. Este es únicamente el primer
paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a térmi­
no, es preciso además que pueda reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La
reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en
el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede pro­
ducirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturale­
za de las actividades de aprend.caje, en suma, según el grado
y el tipo de ayuda pedagógica.
13. La visión de conjunto que resulta de esta apretada sín­
tesis de algunas aportaciones del análisis psicológico -en el
apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto
de la problemática de los métodos de enseñanza- sitúa la ac­
tividad mental constructiva del alumno en la base de los proce­
sos de crecimiento personal que trata de promover la educa­
ción escolar. Una' interpretación constructivista del aprendizaje
escolar -incompatible a todas luces con una concepción de la
43
enseñanza entendida como pura transmisión de conocimien­
tos- exige una interpretación igualmente constructivista de la
intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear
las condiciones adecuadas para que los esquemas de conoci­
miento que inevitablemente construye el alumno en el t ra ns­
curso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible.
Sin embargo, como señala acertadamente Resnick (1983), una
concepción constructivista de la intervención pedagógica no re­
nuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza
ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanzal
aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmen­
te obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño
Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuen­
cias de aprendizaje, métodos de enseñanzas, evaluación, etc.
Estascuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distin­
ta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista. . mas. La enseñanza está estructurada como un proceso lineal y
2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboración
del Diseño Curricular
Antes de abordar directamente la concreción de los compo­
nentes del Diseño Curricular a la luz de la concepción construc­
tivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica,
es menester todavía que planteemos y resolvamos algunas
cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de
la responsabilidad respectiva de la administración y de los pro­
fesores en la elaboración del curriculum, con una serie de pos­
turas que oscilan entre dos extremos: una concepción centrali­
zadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los
objetivos, los contenidos, los materiales didácticos y los méto­
dos a utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas
de enseñanza; y una concepción absolutamente descentraliza­
dora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o
equipos de profesores de cada centro. La primera postura res-o
ponde a la idea de unificar y homogeneizar al máximo el currí­
culum para toda la población escolar y, consecuentemente,
contempla el desarrollo del curriculum como una aplicación
fiel del Diseño Curricular. La segunda postura, por el contrario,
renuncia al propósito de unificar y homogeneizar el curricul um
en beneficio de una mejor adecuación y de un mayor respeto a
las características de cada contexto educativo particular, por
44
lo que concibe el Diseño Curricular como algo indisociable del
desarrollo del curriculum.
Al margen de la responsabilidad respectiva de la adminis­
tración y de los profesores en las cuestiones curriculares, las
dos posturas mencionadas reflejan también dos modelos opues­
tos de curriculum que suelen calificarse como «cerrado» y
«abierto» respectivamente. La descripción de Wickens (1974)
de los sistemas educativos típicos de una y otra naturaleza,
aunque excesivamente esquemática y caricatural a nuestro jui­
cio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras
de entender qué es el curriculum. .
Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objeti­
vos, los contenidos y las estrategias están determinados de an­
temano, de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos
los alumnos y las variaciones en función del contexto son míni­
acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales
fijas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de con­
ductas observables de los alumnos y los contenidos se organi­
zan en función de las discipl inas tradicionales del conocimien­
to sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un
sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del
aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de
conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendi­
zaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarquía de
las secuencias de instrucción planificadas. La única individua­
lización posible de la enseñanza concierne al ritmo de aprendi­
zaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodología didác­
tica son invariables. Por último, la elaboración del programa y
su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas.
Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conce­
den gran importancia a las diferencias individuales y al contex­
to social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa.
Propugnan la interacción permanente entre el sistema y su en­
torno, integrando las influencias externas en el propio desarro­
llo del programa educativo, que está abierto a un continuo pro­
ceso de revisión y reorganización. Aquí el énfasis no reside en
el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos
están definidos en términos generales para dar cabida a las
modificaciones sucesivas del programa; y la evaluación se cen­
tra en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de
determinar el nivel de comprensión del contenido y la utiliza­
45
ción del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se lum abierto. Esta opinión, no obstante, queda matizada por las
rompe con la división tradicional entre disciplinas y se propi­ dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carácter
cian actividades de aprendizaje que ponen en juego conoci­ abierto del curriculum debe complementarse con la preocupa­
mientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema edu­ ción de hacerlo accesible a la rn ayoría de los profesores facili­
cativo con estas características no hay una separación estricta tando su uso como instrumento de programación. En segundo
entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor lugar, las experiencias que se derivan de la enseñanza obligato­
cumple simultáneamente ambas funciones. ria aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye
La descripción de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto esta obligatoriedad y velar para que estén al alcance de toda
maniquea, además de esquemática y caricatural, pues tiende a la población escolar.
atribuir todas las características con connotaciones positivas a Como veremos más adelante (d. capítulo 4), la solución pro­
los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las puesta consiste en establecer tres niveles sucesivos de concre­
que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos ción en el Diseño Curricular. El primer nivel tiene un grado mí­
recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada nimo de apertura y precisa, para cada área curricular, los obje­
y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectiva­ tivos terminales, los núcleos de contenido, las orientaciones di­
mente dos concepciones distintas de cómo debe ser el curricu­ dácticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel con­
lum escolar: la que intenta unificar y detallar al máximo su siste en una secuenciación de los núcleos de contenido que figu­
aplicación y la que deja un amplio margen de iniciativa al pro­ ran en el primero. Por último, el tercer nivel ofrece ejemplos
fesor que va a aplicarlo; en otros términos, la que prácticamen­ de programaciones a partir de los dos precedentes en función
te identifica curriculum y programación y la que concibe el cu­ de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del
rriculum como un instrumento para la programación. modelo de curriculum propuesto, conviene que retomemos el
Los curricula detallados y «cerrados» tienen la indudable problema de los componentes y revisemos las diferentes alter­
ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos nativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar de­
sin excesivos problemas .limitándose a seguir paso a paso las cisiones al respecto.
instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de
no adaptarse a las características particulares de los diferentes
contextos de aplicación, así como de ser impermeable a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pe­
dagógica de los profesores, Por el contrario, los curricula
«abiertos» tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los
diferentes contextos de aplicación y de implicar creativamente
al profesor en el desempeño de su actividad profesional; en
contrapartida, no obstante, les resulta más dificil 'conseguir
una relativa homogeneidad en el curriculum para toda la po­
blación escolar, que puede ser deseable en el caso de la -ense­
ñanza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un es­
fuerzo y un nivel de formación muy superiores, pues les reserva
la tarea de elaborar sus propias programaciones.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervención pedagógica que hemos asumido en el punto an­
terior, así como el principio de ajustar la acción educativa a
las necesidades específicas de los alumnos y a las característi­
cas del contexto, abogan claramente por un modelo de curricu­

46 47
 Capítulo 3

Los componentes del Currículum

Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elabo­

ración del Diseño Curricular es, sin lugar a dudas; decidir entre
las múltiples alternativas que existen para dar forma concreta
a sus componentes: ¿cómo precisaremos las intenciones?, ¿nos
limitaremos a formular objetivos o incluiremos también conte­
nidos?, ¿referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a
comportamientos observables?, ¿qué grado de concreción dare­
mos a los objetivos?, ¿ipcluiremos sólo objetivos terminales o
también intermedios?, ¿con qué nivel de detalle figurarán los
contenidos seleccionados? ¿propondremos actividades de
aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su con­
fección? ¿sugeriremos actividades de evaluación?, etc. Para ela­
borar un Diseño Curricular, es necesario dar respuesta a estas
y otras preguntas, y además hacerlo de tal manera que las re­
puestas vayan en una misma dirección.
En las páginas que siguen pasaremos revista a los cuatro
grandes capítulos del Diseño Curricular (¿qué enseñar?, ¿cuán"
do enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) ,
con el fin de tomar decisiones respecto a cómo deben plasmar­
se en el modelo que expondremos a continuaci6n. La mayoría
de las decisiones adoptadas encuentran su justificaci6n última
en los análisis previos sobre los fundamentos del curriculum y,
en particular, en la concepción constructivista del aprendizaje
escolar y de la intervención pedagógica, sin que ello quiera de­
cir que sean necesariamente los únicos compatibles con este
marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluire­
mos nuevos argumentos a favor o en contra de una determina­
da alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos. el
tono polémico.

49
 3.1. ¿Qué enseñar? .. o la necesaria concreción
ción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las
de las intenciones educativas
fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar -en mayor
Las actividades educativas escolares se caracterizan, como
hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a
unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. Ha­
meline (I979, p. 54) ha propuesto la expresión «intenciones
educativas» para designar «los enunciados más o menos explí­
citos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo y
con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alum­
nos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la so­
ciedad en que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del
Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identifi­
cación y formulación de las intenciones que presiden el proyec­
to educativo.
Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes pro­
blemas que, aunque están relacionados entre sí, conviene dis­
tinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y
selección de las intenciones posibles: ¿qué aspectos del creci­
miento personal del alumno trataremos de promover mediante
la educación escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas
dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar
la acción pedagógica. En tercer lugar, la multiplicidad de in­
tenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plan­
tea el tema de su organización y secuenciación temporal. Por
último, hay que prever una evaluación con el fin de cerciorarse
de que la acción pedagógica responde adecuadamente a las in­
tenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y
la selección han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuen­
tes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aquí;
en cuanto a los problemas de organización y secuenciación y
de evaluación, los abordaremos más adelante (puntos 3.2. y 3.4.
respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma priorita­
ria en la formulación de las intenciones educativas.
La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intencio­
nes educativas, «enunciados más o menos explícitos de los efec­
tos esperados», a la formulación de objetivos educativos que
sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Los se­
gundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras.
En nuestra opinión, las diferentes maneras de entender los ob­
jetivos educativos dependen, en último extremo, de dos tipos
de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre­
50
o menor grado, según la decisión anterior- las intenciones
educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos
implicados en la concreción de las intenciones educativas para
formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en cuen­
ta a ambos a la vez.
A. El grado de concreción de las intenciones educativas
Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interés entre
los didactas y los profesionales de la educación, que han proce­
dido a menudo como si fuera el único pertinente para la con­
creción de las intenciones educativas. De esta manera, se han
formulado múltiples propuestas y se ha generado un amplio
vocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de
equívocos y cuyas implicaciones para el Diseño Curricular no
son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas muestras.
De Corte y otros (I 97~) establecen un continuo según el gra­
do de abstracción de las intenciones educativas. En un extre­
mo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstrac­
tas sobre los cambios que la educación formal intenta promo­
ver en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de
su carácter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstrac­
ción en suma, los objetivos generales se prestan a interpretacio­
nes múltíples (¿Cómo interpretar, por ejemplo, los objetivos ge­
nerales siguientes: «los alumnos deben adquirir un espíritu
científico»; «los alumnos deben comprender los fenómenos cli­
máticos de su país»?). Los objetivos generales proporcionan un
marco de referencia útil para la planificación educativa pero,
debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y
precisas para el diseño de actividades de enseñanza/aprendiza­
je. De aquí, que sea necesario, según De Corte y sus colegas,
formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se
definen como «enunciados relativos a cambios válidos, desea­
bles, observables y duraderos en el comportamiento de los
alumnos».
Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente
y una terminología distinta. Así, por ejemplo, Romiszowski
(1981) denomina finalidad, meta o propósito educativo -a un
enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro
extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso
51
 sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales
se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de
esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación. Viviane
y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres
niveles en la concreción de las intenciones educativas: los fines,
los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma línea, se
encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979),
por citar sólo algunos autores.
Hameline (1979) propone una clasificación más fina de las
intenciones educativas según su grado de concreción. En un ex­
tremo, tenemos las finalidades, que son «afirmaciones de prin­
cipio a través de las cuales la sociedad (o el grupo social) iden­
tifica y vehicula sus valores», y que proporcionan líneas direc­
trices a un sistema educativo. A' continuación, encontramos las
metas educativas, que «definen de una manera general las in­
tenciones perseguidas por una institución, organización, grupo
o individuo mediante un programa o una acción educativa de­
terminada». Las metas se diferencian de las finalidades en que
hacen referencia a un programa concreto de acción. Seguida­
mente, encontramos los objetivos generales, que describen en
términos de capacidades del alumno los resultados esperados
de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Los objetivos gene­
rales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, según que
su función sea dirigir el proceso de enseñanza/aprendizaje ha­
cia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los
aprendizajes hacia el logrri de los objetivos terminales. Por úl­
timo, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los
objetivos específicos u operacionales, que surgen de la división
de un objetivo general en tantos objetivos específicos como
sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda
posible.
Estos ejemplos bastan para ilustrar en qué sentido se han
orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concreción de
las intenciones educativas y la maraña terminológica que se ha
producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto,
conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las
fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar las intencio­
nes educativas.
52
B. Las vías de acceso en la concrecü~n de las intenciones
educativas
De acuerdo C011 Romiszowski (1981), las intenciones educa­
tivas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concre­
ción con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que
se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el apren­
dizaje, o a las actividades mismas de aprendizaje. En efecto,
una representación esquemática de los procesos de enseñanza/
aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres ele­
mentos básicos; el input, o aquello sobre lo que versa la activi­
dad (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad
(resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el
output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su
vez dos vertientes, según se considere desde el punto de vista
de la enseñanza (profesor), o desde el punto de vista del apren­
dizaje (alumno). Podemos representar gráficamente estos tres
elementos como sigue:
,. OUTPUT
INPUT ;;
Contenidos de la enseñanza ... Resultados de la enseñanza
Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje
ACTIVIDADES
Actividades de enseñanza
Actividades de aprendizaje
La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siem­
pre presentes en las aotivjdacles escolares de enseñanza/apren­
dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a
tres vías de acceso distintas en la concreción de las intenciones
educativas. Estas pueden concretarse con relación a los conte­
nidos a trabajar, con relación a los resultados esperados, o con
relación a las actividades a realizar. La formulación de los ob­
jetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreción
que les demos como de la vía de acceso que elijamos. Vamos a
ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada
una de estas tres vías de acceso.
53
 (i) La vía de acceso por los resultados esperados supone que
las intenciones educativas se concretan a partir de la conside­
ración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el
alumno como consecuencia de su participación en el proceso
educativo. Tanto las actividades concretas de enseñanza/apren­
dizaje, como los contenidos particulares en torno a Jos cuaJes
se organizan, se eligen en función de los resultados esperados,
que se convierten de esta manera en el elemento rector de la
planificación educativa. En su versión más radical esta alterna­
tiva puede representarse esquemáticamente del siguiente
modo:
Las actividades de enseñanza!
El análisis de los resultados aprendizaje a realizar.
esperados del aprendizaje de
los alumnos determina... Los contenidos a vista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica
trabajar.
Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar
aún una amplia gama de posturas sobre la manera de concre­
tar las intenciones educativas en función de diversos factores,
entre los que destacan el grado' de concreción elegido, ya co­
mentado, y la teoría psicológica que se tome como marco de
referencia para explicar el aprendizaje. . • esencial con los objetivos de ejecución es que aquí los aprendi­
Así, por ejemplo, en los años 50 tiene lugar una confluencia
históricamente importante entre la idea de precisar las inten­
ciones educativas a partir de los resultados esperados del
aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos uttlitaris­
tas de la educación desde principios de siglo- y la explicación
conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con
cambio de la ejecución conductual, prescindiendo de los proce­
sos cognitivos encublertos..e insiste en la necesidad de definir
operacionalmente la ejecución conductual para poder medir el
aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida
propuesta de precisar las intenciones educativas mediante obje­
tivos de ejecución (también llamados impropiamente en ocasio­
nes objetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos
instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin
más), es decir, enunciando los cambios que deben poderse ob­
servar en la conducta de los alumnos al término del proceso
educativo.
54
Es importante para nuestra línea de argumentación caer en
la cuenta de que en los objetivos de ejecución confluyen los dos
aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educati­
vas deben concretarse a partir del análisis de los resultados es­
perados del aprendizaje y una interpretación conductista de
éste último. Un objetivo de ejecución precisa un resultado del
aprendizaje, pero un resultado definido en términos de ejecu­
ción, de lo que el alumno debe hacer efectivamente de modo
que pueda observarse. A nuestro juicio, la mayoría de las críti­
cas dirigidas a los objetivos. de ejecución y a las corrientes pe­
dagógicas que propugnan su uso (cf., por ejemplo, Gimeno Sa­
cristán, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la in­
terpretación conductista del aprendizaje. El rechazo de los ob­
jetivos de ejecución como manera de concretar las intenciones
educativas -obvio, por lo demás, en la perspectiva constructi­
que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el re­
chazo de la vía de acceso por los resultados esperados del
aprendizaje. '
Buena prueba de ello ~s que esta vía se encuentra igualmen­
te asociada con una interpretación cognitiva del aprendizaje
-sobre todo a partir del momento en que la psicología conduc­
tísta entra abiertamente en crisis a finales de los años 60- en
los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia
zajes esperados se definen en términos de habilidades o destre­
zas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos
más importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar
un repertorio de destrezas independientes de contenidos especí­
ficos y, por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad
de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concreción de las
intenciones educativas consiste pues, en esta óptica, en un con­
junto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo lo­
gro se supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendiza­
je como los contenidos de las mismas.
Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de
la vía de acceso por los resultados con la interpretación cogni­
tiva del aprendizaje. En opinión de este autor (Bruner, 1966),
los efectos deseables de la educación escolar no deben referirse
tanto a la adquisición de items específicos de conocimiento,o
a la adquisición de determinadas pautas de comportamiento,
como a la adquisición de destrezas cognitivas que puedan gene­
55
ralízarse Y aplicarse a una amplia gama pe situaciones. El
alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar
aprendiendo en el futuro por sí solo. Según Bruner, algunas de
estas destrezas son: la capacidad de identificar la información
relevante para un problema dado, para interpretarla, para cla­
sificarla de forrna útil, para buscar relaciones entre la informa­
ción nueva Y la información adquirida previamente, etc. Aña­
damos aún que, a partir de la consideración de cómo los alum­
nos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los conte­
nidos de la enseñanza, diseñar las actividades de aprendizaje
y evaluar los resultados. He aquí algunos objetivos educativos
definidos en esta óptica que figuran en un curriculum de Cien­
cias Sociales en cuya elaboración participó el propio Bruner
(citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues­
tros):
« 1. Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de plantea­
miento de preguntas (el método de investigación).
2. Enseñar una metodología de investigación en la que los
niños puedan buscar información para responder a preguntas
que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el
curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas
áreas.
3. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar
diversas lpentes de primera mano como datos a partir de los
cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.
4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los niños
aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus pro­
pias opiniones.»
etc.
La propuesta de concretar las intenciones educativas me­
diante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes difi­
cultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema
fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados
en este sentido durante los últimos años, no disponemos de una
taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y preci­
sa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La
consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cogni­
tivos quedan entonces necesariamente formulados en los curri­
cula en un nivel de generalidad excesivo -¡recuérdese la otra
dimensión pertinente para la concreción de las intenciones
56
educativas! -, de forma que son poco útiles para guiar eficaz­
mente la práctica pedagógica. Es el caso, por ejemplo, de los
objetivos antes citados, cuya formulación es hasta tal punto ge­
neral que podrían corresponder tanto a un curriculum de Cien­
cias Sociales como a uno de Ciencias Natur-ales, tanto a niños
de 8 años como a niños de 14 años.
Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a
contenidos particulares las destrezas cognitivas que contem­
plan los objetivos, lo cual, por otra parte, está totalmente justi­
ficado desde el punto de vista psicológico pues, como hemos
visto (cf. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adqui­
sición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad­
quisición de otros contenidos. Pero proceder de este modo su­
pone optar por una vía de acceso mixta, a partir de los resulta­
dos esperados y de los contenidos, en la concreción de las in­
tenciones educativas.
(ii) En su versión más pura, la vía de acceso por los conteni­
dos supone que las intenciones educativas se concretan a partir
d~ un análisis de los pos~les contenidos de la enseñanza, selec­
cionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte
pues del principio de que los contenidos -entendiendo por ta­
les las materias concretas, los conocimientos con los que entra
en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores in­
trínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es ta­
rea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de
que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ense­
ñanza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a
los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados del
aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las ca­
racterísticas y de la estructura interna de los contenidos selec­
cionados. Podemos representar gráficamente esta postura del
siguiente modo:
Las actividades de ense­
ftanzalaprendizaje a reali­
Las características y la estructura
.de los contenidos seleccionados
zar.
en base a su valor formativo de­
tenninan... Los posibles resultados del
aprendizaje.
57
 La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa
dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta
los años 50, momento en que, acusada de reflejar una concep­
ción cultura lista de la enseñanza y asociada a la educación
«tradicional», empieza a perder terreno ante la vía de acceso
por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de
ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban­
donada en la práctica e incluso ha experimentado una revitali­
zación en el marco de lo que, siguiendo a Eisne r (1979), ha
dado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Se­
gún este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el
aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos
resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conoci­
miento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisi­
ción sólo es posible mediante una interacción directa del alum­
no con las mismas. El enfoque racionalista se nutre directa­
mente de las investigaciones relativas a la epistemología inter­
na de las disciplinas científicas. Veamos ahora con mayor deta­
lle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de
esta vía de acceso para la concreción de las intenciones educa­
tivas.
Klafkí, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de
«encuentro» para referirse a la relación entre alumno y conte­
nido. Según este autor, el encuentro no se reduce a una mera
asimilación del contenido por parte del alumno, sino que pro­
voca un estado de tensión en el que se manifiestan los valores
intrínsecos del contenido que educan y forman al alumno;
Klafki propone además cinco criterios para guiar el análisis y
la selección de los contenidos de tal manera que la interacción
alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable
del contenido atendiendo a su representatividad y ejernplar-i­
dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la impor­
tancia que probablemente tendrá o debería tener en la vida fu­
tura de los alumnos; su. estructura material y significativa; su
grado de adecuación al nivel de interés y de comprensión de
los alumnos.
Schwab (1974) expresa la opinión de que la actividad cien­
tífica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estruc­
turas conceptuales, que él denomina substanciales, que deter­
minan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos
a realizar, el tipo de datos empíricos que se buscan en los mis­
mos, e incluso su interpretación. Según este autor, la identifica­
58
ción de las estructuras substanciales de cada una de las princi­
pales áreas de conocimiento es fundamental para la educación.
En primer lugar, porque, identificando estas estructuras, po­
dremos .anticipar los problemas que planteará su enseñanza.
En segundo lugar, porque las estructuras substanciales deben
figurar como elementos destacados del contenido que deben
comprender los alumnos. En suma, el análisis de las materias
y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, el
elemento rector de la planificación de la enseñanza.
Otros muchos autores, además de los dos mencionados, de­
fienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix,
1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinión de que todo
el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas
de conocimiento; o en otros términos, de que únicamente el co­
nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con­
feccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra
«disciplina» viene del latín «discipulus», es decir quien recibe
una enseñanza de otro. «Discipulus», a su vez, viene del verbo
«díscere», que quiere decir aprender. Etimológicamente, pues,
una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre
cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecua­
damente para la enseñanza y la de prestarse al aprendizaje. En
resumen, según Pheníx, el curriculum debería consistir en su
totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la
simple razón de que éstas presentan el conocimiento de la for­
ma más apta para la enseñanza y el aprendizaje. «La educa­
ción -son palabras textuales de Phenix- debería concebirse
como una recapitulación dirigida de los procesos de búsqueda
que han llevado a construir los fructíferos bloques deconoci­
miento organizado que configuran las disciplinas.»
La mayor crítica que puede hacerse a las posturas de
Schwab, Phenix y, en general, del enfoque racionalista del cu­
rrículum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al
menos, desde la perspectiva de la interpretación constructivis­
ta del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructu'ra ló­
gica de los contenidos de la enseñanza con su estructura psico­
lógica. Es necesario establecer, a este respecto, una distinción
entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de
una disciplina científica, tal como es concebida por los especia­
listas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho cono­
cimiento para enseñarlo. Ambas estructuras no coinciden nece­
sariamente. La estructura epistémica, es decir, la que es más
59
fructífera para el especialista y le conduce a nuevos descubri­
mientos, puede no ser la más adecuada para el alumno princi­
piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoría
para el especialista no es necesariamente una buena teoría pe­
dagógica. La organización correcta del contenido de la ense­
ñanza no está sólo en función de la estructura lógica interna
del conocimiento tal como la ve el especialista, sino también y
sobre todo de su adecuación a la manera como procede efecti­
vamente el alumno para asimilar dicho contenido. En síntesis,
estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y
la verdaderamente importante para la planificación de la ense­
ñanza es la segunda, no la primera.
Esta crítica ha sido plenamente asumida, de tal manera que
la mayoría de los autores actuales que propugnan la vía de ac­
ceso de los contenidos para concretar las intenciones educati­
vas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del conteni­
do, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos
construyen representaciones de los mismos y les atribuyen sig­
nificados; es decir, los procesos psicológicos mediante los cua­
les los alumnos aprenden significativamente los contenidos de
la enseñanza. Al mismo tiempo, como veremos más adelante,
se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo
que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, con­
ceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valo­
res.
De este modo, la concreción de las intenciones educativas
utilizando la vía de acceso de los contenidos ha pasado, gracias
a su confluencia con la psicología cognitiva -que tampoco es
ajena a la flexibilización del concepto de contenido-, de ser
una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternati­
va llena de interés. No obstante, y al igual que sucede con los
objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, de he­
cho, renunciar a .la vía de acceso pura por los contenidos y op­
tar, en cambio, de forma más o menos explícita, por una vía
mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos úl­
timos en términos de destrezas cognitivas.
(iii) La vía de accesO por las actividades de aprendizaje en la
concreción de las intenciones educativas es, sin lugar a dudas,
una de las características fundamentales de los curricula abier­
tos. La idea básica es que hay determinadas actividades que
poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su
60
contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables
a que puedan dar lugar. La planificación d~ l~ enseñanza debe
consistir, por lo tanto, en identificar las ~ctlvId~d.es C?? mayor
valor educativo intrínseco y en favorecer la p art.icrpacron de los
alumnos en las mismas. Gráficamente:
I Los contenidos a trabajar 1
Las actividades seleccionadas por
su valor educativo intrínseco de­
tenninan... Los posibles resultados del
aprendizaje
El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que .la enun­
ció por primera vez en 1969 y la ha reformado postenorm~nt~
en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre «objeti­
vos de instrucción» -que corresponden a lo que nosotro.s he­
mos Ilamado objetivos de ejecución- y .«objetiv?s expr~SIVOS»
(expressive objectives). Lo~ objetivos de ll1stn:cClón, segun este
autor, fijan rígidamente:/el proce~o de ~n~enanza y exc~uyen
cualquier posibilidad de introducir var-racrorres en el ~IS~O.
En especial, les achaca no tener en cuenta las caractens.tIcas
individuales de los alumnos, encaminándolos a todos por Igual
hacia una conducta previame!lte determinada, pr?vocando d~
este modo una educación estereotipada. Los obJetI,:,os expresi­
vos, en cambio, no especifican la conducta termll1a~ ~ue el
alumno debe adquirir tras haber participado ~n las actI~Idades
de aprendizaje. Un objetivo expresivo deSC~I?e más bien una
situación de aprendizaje, identifica una actividad en la que se
encontrará inmerso el alumno o un proble~~ con el <:J.ue va a
ser confrontado, pero en ningún caso especi~c~ qué tiene .que
aprender el alumno en esta situación. Los ObJ~tIvOS expresIV~s
son abiertos en cuanto a los resultados potenClal~s del aprendi­
zaje. Un objetivo expresivo es, en pa~a~ras de Eisner (~969, p.
16), «más bien evocativo que prescnptIvo». Algu.nos ejemplos
de objetivos expresivos dados por el autor son: I?t~rpret~r el
significado de una novela; construir una forma tridímensíonal
utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. .
Inspirándose parcialmente en Ei~ner, B~gelmann (Clt~do
por Peterssen, 1976) denomina «currícula abIert?s» a los dise­
ños de enseñanza que no aluden a la conducta final del alum­
no, limitándose a proporcionar indicaciones exactas sobre las
61
situaciones en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras pa­
labras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se
concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen fructí­
feras para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por
anticipar o cuantificar estos frutos. Señalaremos aún que, se­
gún Brügel rna nn, los Curricula abiertos no renuncian en prin­
cipio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso
la definición operacional no se refiere a la conducta final obser­
vable de los alumnos, sino a las características de la situación
y dela actividad de aprendizaje.
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los
llamados «objetivos heurísticos», así como a los «principios de
procedimiento» que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alter­
nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea corn­
partida por los partidarios de esta vía de acceso a la concreción
de las intenciones educativas es que algunas actividades de
aprendizaje son válidas en sí mismas y no necesitan justificarse
en función de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar.
Como afirma Raths (1973), «Las actividades del Curriculum
pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mis­
mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe­
cíficos en las conductas de los estudiantes». El mismo Raths
enumera hasta 12 principios para que el profesor se guíe en el
diseño de actividades de aprendizaje:
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarla y ver' las consecuencias de su elección.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si exige del alumno una investigación de ideas, procesos inte­
lectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le
estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a· otra
si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa­
cidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a examinar en un contexto nUeVO una idea,
concepto, ley, etc. que ya conoce.
62
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normal­
mente son aceptados sin más por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a ot ra
si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito,
fracaso o crítica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini­
ciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par­
ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. A condiciones iguales. una actividad es preferible a otra
si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los
alumnos.
(Raths, 1973, pp. 265-268)
En su versión más pura, esta vía de acceso para la concre­
ción de las intenciones educativas sólo es viable, a nuestro jui­
cio, en el caso de un Diseño Curricular totalmente abierto que
se limite a proporcionar orientaciones y principios generales
sobre el proyecto educativo; o a la invfrsa, si renunciamos a
definirlas con un grado aceptable de concreción. De hecho,
cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos tí­
picos de esta vía de acceso, se constata que, o bien están formu­
lados en términos tan generales que su utilidad para guiar la
acción pedagógica del profesor está considerablemente limita­
da, o bien utilizan de facto una vía de acceso mixta para la con­
creción de las intenciones educativas, casi siempre una vía de
acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones
también actividades/contenidos/resultados (entendidos estos
últimos en términos de destrezas cognitivas).
C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas
A la vista de los análisis procedentes, y teniendo en cuenta
la opción que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Dise­
ño Curricular abierto que sea no obstante un instrumento útil
para la programación, nuestra propuesta consiste en concretar
63
las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultá­
nea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
(definidos en términos de procesos cognitivos) y por contenidos
de la enseñanza (adoptando una definición amplia del concepto
de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lógicos como
psicológicos). En lo que respecta al mayor o menor grado de
concreción, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anun­
ciado, en que el Diseño Curricular incluya tres niveles sucesi­
vos de concreción con el fin de facilitar usos diferenciales del
mismo según las necesidades y posibilidades de cada profesor
y cada centro.
El esquema de la página siguiente proporciona una visión
de conjunto de la propuesta. Téngase en cuenta que este esque­
ma es parcial, pues concierne sólo al proceso de concreción de
las intenciones educativas y no incluye por lo tanto todos los
elementos que deben estar presentes en el Diseño Curricular.
Las actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran en el
esquema porque la propuesta no las contempla como una vía
Proceso de coocredÓll de laa lnteoclonea educativas en el modelo de
Dbeiio Curricular para la enseftanza obligatoria.
(para mayores precisiones ver los puntos siguientes)
FlnalJdades del sistema educativo
Afirmaciones de principio sobre las funciones
del sistema educativo recogidas en la Constitu­
ción y en las Leyes que la desarrollan.
•
Objetivos generales de la enseñanza obltgato­
rla
Finalidades del sistema educativo que compe­
ten al conjunto de la enseñanza obligatoria.
•
Objetivos generales de ciclo
\
Capacidades que el alumno debe haber adqui­
rido al finalizar el ciclo correspondiente de la
enseñanza obligatoria.

•
adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel
de precisión deseado, aunque obviamente tienen una gran im­ 1,.J
'.
portancia en el conjunto del Diseño Curricular. Objetivos generales de área
Capacidades que el alumno debe haber adqui­
rido, en cada una de las áreas curriculares, al >
3.2. ¿Cuándo enseñar? .. o el problema finalizar el ciclo correspondiente.
de la organización y secuenciación 1
~
~ ~
de las intenciones educativas
) Contenidos Objetivos terminales

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendiza­
do seleccionados en je en relación con cada
concreción de las intenciones educativas en el Diseño Curricu­
cada una dé las bloque de contenido. ­
lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: ¿cómo organizar­ áreas curriculares. 11

•
las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen­ \
cias de aprendizaje óptimas? Por supuesto, este problema sólo
puede distinguirse del anterior en una aproximación analítica. SecuenclaclÓll de contenidos
En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la se­ Análisis de los bloques de contenido y se­
lección, formulación, organización, secuenciación y evaluación cuenciación de las unidades elementales
de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de atendiendo a criterios lógicos y psicológicos
un mismo problema, de tal manera que tomar una opción en
una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.
Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las
•
Contenidos ObJ<dv_............

Tipo y grado de aprendiza)e

+1
Unidades
propuestas relativas a las fuentes de información idóneas para elementales en relación con cada unidad
seleccionar intenciones educativas (cf. punto 2.3.) y las diferen­ de contenido. elemental de contenido.
tes. vías de acceso para concretar su formulación (d. punto

64
3.1.), así como entre estas últimas y las alternativas sobre su
organización y secuenciación.
La pregunta ¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta
continuidad con la pregunta ¿qué enseñar? En consecuencia,
las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respec­
to a cómo se concreta en el Diseño Curricular el qué enseñar
son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos
respecto a cómo debe concretarse .el cuándo enseñar. Una lec­
tura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concre­
ción de las intenciones educativas muestra que las decisiones
sobre cuándo enseñar se sitúan en diferentes planos. En primer
lugar, encontramos el plano de la secuenciacion interciclos, que
concierne las decisiones relativas a la ordenación temporal de
los Objetivos Generales y su ubicación en los diferentes ciclos
de la Enseñanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB;
Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de
la Enseñanza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el
plano de la secuenciacián intraciclos , que concierne las decisio­
nes sobre la ordenación temporal, en el seno de cada ciclo, de
los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares.
Puesto que los ciclos de la Enseñanza Obligatoria incluyen ni­
veles que tienen una unidad funcional (L.? y 2.° de Parvulario;
1.0 y 2.° de Ciclo Inicial; 3.°,4.° y 5.° de Ciclo Medio; 6.°, 7.° y
8.° de Ciclo Superior; 1.° y. 2.° del Primer Ciclo de la Enseñanza
Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se­
cuenciación intraciclos: la secuenéiacion interniveles, que con­
cierne las decisiones relativas a la ordenación temporal de los
objetivos y contenidos de las áreas curriculares y su ubicación
en los diferentes niveles del ciclo; y la secuenciacion intranive­
les, que concierne las decisiones sobre la ordenación temporal,
en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las
áreas curriculares.
Así pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso
de concreción de las intenciones educativas nos conduce a
plantear el tema de la secuenciación en una triple vertiente: in­
terciclos. interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida
en que nos hemos pronunciado por una vía de acceso mixta
contenidos/resultados esperados, parece lógico buscar en el
análisis de tareas y de contenidos los criterios que han de per­
mitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres ver­
tientes.
Antes de proceder a una breve y sintética revisión del análi­
66
sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri­
terios, conviene hacer una precisión terminológica. A menudo,
las expresiones «análisis de tareas» y «análisis de contenidos»
se utilizan como sinónimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros,
sin embargo, mantendremos la distinción por entender, al
igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981;
etc.), que constituyen en principio dos maneras diferentes de
enfocar el tema. En sentido estricto, el análisis de contenido de­
signa un conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de se­
cuenciación que parten de la estructura -lógica, psicológica, o
ambas a la vez según los casos- del contenido a enseñar. El
análisis de tareas, en sentido igualmente estricto, designa un
conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuencia­
ción que parten de los resultados esperados del aprendizaje ­
de sus componentes conductuales, de los procesos cognitivos
subyacentes, o de ambos aspectos a la vez según los casos.
Análisis de tareas y análisis de contenidos tienen pues la
misma finalidad -concretar y secuenciar las intenciones edu­
cativas-, pero parten de .puntos de vista distintos -una vía de
acceso por los contenidos en el primer caso; una vía de accceso
por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo
a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han es­
tado disociadas durante mucho tiempo y continúan estándolo
todavía en el momento actual. No obstante, como ya hemos
visto en el punto anterior y como tendremos ocasión de consta­
tar otra vez en lo que sigue, durante la última década se ha
producido una cierta aproximación mutua debida a la influen­
cia que ha ejercido la psicología cognitiva sobre ambos plan­
teamientos. Esta aproximación mutua configura la plataforma
que sustenta nuestra propuesta de secuenciación, q\,le integra
efectivamente elementos del análisis de tareas y elementos del
análisis de contenido.
A. El análisis de tareas
Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de
actividades (pasos, operaciones o elementos comportamenta­
les) que conduce a un resultado final observable y medible. En
la realización de una tarea se da siempre una secuencia en las
ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia 'pueden
existir varias alternativas posibles. Aprender una tarea supone
dominar la secuencia de ejecuciones. El análisis de tareas, es
67
 decir, la identificación y descripción de la secuencia de ejecu­
ciones que conduce al resultado final, es un instrumento para
secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en
términos de resultados esperados del aprendizaje de los alum­
nos. En efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lJeva
al resultado final, es posible formular hipótesis tanto sobre los
resultados intermedios como sobre el orden o secuencia de los
aprendizajes implicados.
La importancia del establecimiento de las secuencias de
aprendizaje que permite el análisis de tareas reside en la inter­
dependencia de los resultados esperados. Como señala Briggs
(1968), si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un
área determinada fueran independientes entre sí -si el apren­
dizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el
aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podría esta­
blecerse al azar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje
de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, en­
tonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los apren­
dizajes será preferible a secuencias aleatorias; esto es precisa­
mente lo que sucede en la práctica totalidad de las áreas curri­
culares.
Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento
de la secuencia de ejecuciones en la resolución de una tarea no
conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de
una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto,
Vermersch (1979) establece una interesante distinción entre la
lógica de la acción y la lógica pedagógica. La lógica de la ac­
ción designa la secuencia de acciones u operaciones a ejecutar
para realizar una tarea o un grupo de tareas de características
similares; su finalidad es identificar los algoritmos de solución
que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como
«un sistema de prescripciones y de reglas que definen qué hay
que hacer y en qué orden para resolver una determinada clase
de problemas». El análisis de tareas concierne esta lógica de la
acción. La lógica pedagógica, el establecimiento de secuencias
óptimas de aprendizaje. exige una experimentación cuidadosa
a partir de los resultados que proporciona el análisis de tareas.
El procedimiento a seguir es, pues, en líneas generales. el si­
guiente: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remi­
ten los objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia
de aprendizaje basada en la lógica de la acción; en segundo lu­
gar, se establece una secuencia de actividades de aprendizaje
68
siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción: en
tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se
averigua si los alumnos que siguen esta secuencia aprenden
mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor
retención y transferencia- que los alumnos que siguen secuen­
cias distintas de actividades de aprendizaje; por último, se re­
visa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de la acción
según los resultados de la experimentación.
Esta caracterización del análisis de tareas hace intervenir
únicamente tres elementos: la tarea (u objetivo, según se mire),
la secuencia de ejecuciones implicadas en su realización (o su­
bobjetivos) y el resultado o producto (criterios de logro del ob­
jetivo). Este planteamiento. como se ve, no hace referencia al­
guna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psicológicos
encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En
este punto reside la principal diferencia entre el análisis de ta­
reas inspirado en una interpretación conductista del aprendiza­
je y el análisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del
procesamiento humano de información. La propuesta de R.M.
Gagné, cuyas líneas dírecrrices vamos a revisar a continuación
por ser con diferencia la'rnás elaborada de las existentes, es un
ejemplo típico del primer planteamiento, aunque en sus formu­
laciones más recientes ha integrado algunos elementos típicos
del segundo.
Las primeras aportaciones de Gagné al análisis de tareas
surgen en el marta del entrenamiento militar de los años cin­
cuenta, cuando la administración estadounidense contrata a un
numeroso grupo de psicólogos para que elaboren programas de
instrucción destinados a familiarizar al personal militar con
las nuevas tecnologías surgidas tras la Segunda Guerra Mun­
dial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Me­
rrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en ab­
soluto anecdótica. pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los
objetivos de los programas instruccionales como ejecución efi­
caz de tareas. trasladándose posteriormente esta caracteriza­
ción, con todo lo que ello implica, al campo de la educación
escolar.
La idea de partida de Gagné es que en la ejecución de una
tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad di­
versa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una
estructura jerárquica. Cualquier tarea puede descomponerse,
desglosarse, en un conjunto de subtareas ordenadas jerárquica­
69
mente en función de la complejidad de las capacidades intelec­
tuales implicadas. La ordenación jerárquica de las subtareas Demostrar que las unidades
de un conjunto de objetos son
representa una «estructura de transferencia»; es decir, las sub­
dos subconjuntos iguales, y
tareas más simples -las que hacen intervenircapacidades in­ que los .tercios- son tres sub­
telectuales de nivel inferior- deben dominarse previamente a conjuntos iguales.
las subtareas más complejas -las que hacen intervenir capaci­ ...
dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi­
miento general para establecer la secuencia de aprendizaje Identificar dos subconjuntos Construir subconjuntos igua­
aparentemente iguales como les mediante una correspon- .
comporta tres pasos fundamentales, además de la posterior dencia término
a término de
«mítades- del total. y tres
contrastación experimental: 1.°. Identificar la tarea (conducta subconjuntos como
«ter'cios e los elementos.

terminal del objetivo de ejecución); 2.°. Identificar los compo­ del mismo.

nentes de la tarea o subtareas (objetivos intermedios); y 3.°. Se­ .&

cuenciar los componentes identificados en función de la com­
plejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir,
de tal manera que los más simples sean aprendidos antes de
pasar a los más complejos. .
El análisis de tareas consiste pues para Gagné en establecer
jerarquías de aprendizaje: secuencias de objetivos o subobjetivos
implicados en el logro del objetivo terminal atendiendo a las re­
laciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del
resultado esperado del aprendizaje, la jerarquía indica los requi­
sitos para su consecución; estos requisitos, a su vez, tienen otros
requisitos previos, y así sucesivamente hasta identificar los re­
quisitos más elementales. He aquí, en la página siguiente, un
ejemplo de jerarquía de aprendizaje correspondiente a un objeti­
vo de matemáticas elementales (Fuentes: Gagné y Briggs, 1974).
El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir
un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios.
Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el niño debe
adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segun­
da línea de la jerarquía; cada una de ellas, a su vez, tiene sus
propios requisitos, que se indican en la línea siguiente de la je­
rarquía. ¿Qué quiere decir tina habilidad de requisito? Obvia­
mente se trata de una habilidad intelectual más simple, pero
no sólo es eso, sino que además se relaciona íntegramente con
la habilidad a la que está subordinada, de tal manera que ésta
última no puede realizarse si la primera no ha sido adquirida.
Para demostrar que las dos mitades de un conjunto de objetos
son dos subconjuntos iguales, el niño debe saber que para for­
mar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto es una habili­
dad de requisito; además, debe poder construir dos subconjun­
tos de manera que tengan exactamente el mismo número de
t Asignar los obje-
Identificar con un 2 o Distribuir los obje­ tos sobrantes.
un 3 el número de sub- tos, uno en cada
conjuntos de un grupo
uno a cada sub­
subconjunto. conjunto.
de objetos.
....
•
Identificar un objeto de
un conjunto.
,
!
. \
elementos: esto es también una habilidad dé requisito. EJ.l résl~­
rnen, establecer una jerarquía de aprendizaje equivale ~ I?entl­
ficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo.
La propuesta de Gagné es que la secuencia de activid~~es de
aprendizaje debe empezar con las habilidades de r equ isrto de
nivel inferior que todavía no ha adquirido el alu~n? y proceder
en sentido' ascendente. Las jeral'quías de aprendIzaJ~ pa~en ~el
supuesto de que el dominio de las habilidades de nivel inferior
implican unos procesos de aprendizaje más elementales que el
dominio de las habilidades de nivel superior. En otras pal~br.as,
tras la jerarquía de aprendizaje de una ta~ea. o ?e un objetivo
subyace otra jerarquía de tipos de aprendizaie, I~ualmente ~e
complejidad creciente O decreciente según se mire .. La t~ona
del aprendizaje acumulativo de Gagné po~tu~a la. existencia de
ocho tipos de aprendizaje organiza~os.Jerarq~Icament~, d~l
más sencillo al más complejo: aprendizaje de senales, apreridi­
zaje de conexiones estímulo-respuesta, a~re~dizaj~ de ca.denas.
aprendizaje de cadenas verbales, apre~dI.zaJe de dlscnmmacI~­
nes, aprendizaje de conceptos, aprendIzaJe, de reglas y aprendí­
zaje de resolución de problemas (cf. Gagn~, 1 ~70, para u~a ex­
posición detallada de la teoría del aprendizaje acumulatIvo).

70 71
 Posteriormente, Gagné ha tenido que admitir que las inten­
ciones educativas que presiden la educación escolar -incluso
cuando se definen en términos de objetivos de ejecución- no se
limitan al dominio de las habilidades intelectuales que estable­
cen las jerarquías basadas en estos ocho tipos de aprendizaje.
As~, en algunas formulaciones recientes (Gagné, 1975; Gagné y
Bnggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de
resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, acti­
tudes, información verbal, habilidades intelectuales y estrate­
gias cognitivas. En principio, podrían establecerse jerarquías
de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados espe­
rados; sin embargo, en la práctica se siguen tomando las habi­
lidades intelectuales y las jerarquía de tipos de aprendizaje
como elementos organizadores básicos de la secuencia de i ns­
trucción.
La breve y sintética descripción anterior puede hacer pensar
que en e! establecimiento de jerarquías de aprendizaje los con­
tenidos de la enseñanza están totalmente ausentes. Esto no es
del todo cierto. Lo que sucede es que e! contenido se define en
términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el
alumno debe ser capaz de hacer en relación con los contenidos
de la enseñanza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica
un conjunto de tareas o de objetivos y de ejecución cuyo logro
traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto más
concretamente aparezcan formulados los objetivos, más clara­
mente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Según
Gagné, todos los contenidos de la enseñanza pueden tratarse de
esta manera para establecer jerarquías de aprendizaje y se­
cuencias óptimas de instrucción.
Independientemente de otros aspectos criticables y critica­
dos de! planteamiento de Gagné (cf., por ejemplo, Resnick,
1976; Gimeno Sacristán, 1982), éste es a nuestro juicio uno de
sus puntos más polémicos. Hay contenidos de la enseñanza que
se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos
de ejecución. pero en otros casos esto resulta extremadamente
difícil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido
(Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el estableci­
miento de jerarquías de aprendizaje es tanto más fácil cuanto
más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje:
en el momento en que las intenciones educativas conciernen el
aprendizaje de reglas o de resolución de problemas, resulta
muy difícil establecer jerarquías de aprendizaje detalladas.
72
Una propuesta desecuenciación basada únicamente en jerar­
quías de aprendizaje corre así un doble peligro: dejar de lado
aspectos importantes del contenido de la enseñanza para los
que no pueden encontrarse correlatos de ejecución y desaten­
der las intenciones educativas que conciernen aprendizajes
complejos.
Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el análisis de
tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano
de la información, uno de los más ·importantes de la psicología
cognitiva contemporánea. Este análisis se caracteriza por su in­
tención explícita de describir los procesos psicológicos internos
que subyacen a la ejecución de las tareas. Habitualmente, se
establece una distinción entre los datos o información y los
procesos u operaciones que se efectúan sobre estos datos. El
análisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar cómo
las personas operan (procesos) con los datos que poseen (infor­
mación) para resolver una tarea (ejecución). Estos análisis to­
man a menudo la forma de «programas» de ejecución o diagra­
mas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos.
Su finalidad última es la misma que la del análisis de tareas
inspirado en la Interpretación conductista del aprendizaje: con­
tribuir a una mayor concreción de las intenciones educativas y
a proponer secuencias de aprendizaje más eficaces. Ladiferen­
cia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a
hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y sub­
yacentes no directamente observables: no se parte pues de mo­
delos de ejecución (jerarquías de aprendizaje) sino, como re­
cuerda Glaser (1982); de modelos que especifican la competen­
cia necesaria para la ejecución (<<competent perforrnance»).
El análisis cognitivo de tareas está todavía en un estadio in­
cipiente de' desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanza­
doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas con­
cretas, sobre todo de matemáticas y de geometría (cf., por
ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no propor­
ciona actualmente una alternativa global al problema de la se­
cuenciación de las intenciones educativas tal como se plantea
en el proceso de elaboración del Diseño Curricular. No obstan­
te, el centrar sus esfuerzos en el análisis de las competencias
subyacentes a la ejecución y, sobre todo. al vincularlas de ma­
nera muy directa a los contenidos de la enseñanza, ha tenido
la doble virtud de llamar la atención sobre la importancia de
estos últimos y, en,especial, sobre la importancia de su asimila­
73
ción significativa para alcanzar niveles elevados de competen­
cia de ejecución. En efecto, el grado de competencia en una de­
terminada área de conocimiento parece depender, en gran me­
dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos
fundamentales. De cómo organizar y ordenar temporalmente
éstos par-a favorec.er al máximo su aprendizaje significativo se
ocupa precisamente el análisis de contenido, que se presenta
de esta manera como una alternativa de secuenciación de las
intenciones educativas viable y justificada en principio.
B. El análisis de contenido
La diferencia entre el análisis de contenido que tiene en
cuenta únicamente la estructura interna del contenido de la en­
señanza para concretar y secuenciar las intenciones educativas
y el que tiene en cuenta además su estructura psicológica cons­
tituye el punto de partida de nuestro interés por esta alternati­
va. En las páginas que siguen, nos ocuparemos sólo del segun­
do, el único susceptible de ayudamos a organizar y ordenar
temporalmente las intenciones educativas en el Diseño Curri­
cular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta
el momento.
A principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al
mismo tiempo que proponía concretar los resultados esperados
del aprendizaje de los alumnos en términos de destrezas cogni­
tivas (d. punto 3.1., apartado B.), llamaba la atención sobre la
importancia de organizar adecuadamente los bloques de conte­
nido para facilitar su aprehensión por los alumnos. Aprehender
la estructura de un conocimiento quería decir ya, para este au­
tor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros
muchos conocimientos. La importancia de enseñar y aprender
la estructura del conocimiento reside en que facilita la com­
prensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la
transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. No
obstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su
aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de
dicho conocimiento en su estado final de elaboración. Es nece­
sario investigar cómo debe presentarse la estructura del cono­
cimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de
Bruner despertó enormes expectativas y sirvió para poner de
relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en
la organización de los contenidos, pero era todavía excesiva­
74
mente general para dar lugar a prescripciones sobre cómo te­
nerlos en cuenta de forma simultánea.
(i) Las jerarquías conceptuales
El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de
investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme
partidario de concretar las intenciones educativas por la vía de
acceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes
del enfoque racionalista el que tengan en cuenta únicamente la
estructura lógica de los conocimientos. En su opinión, y de
acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organización
formal del contenido de una materia en su estado final de ela­
boración y la representación organizada e internalizada de este
conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos
particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de apren­
dizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los
principios que rigen la formación y el desarrollo de la estructu­
ra cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el aná­
lisis de contenido característico del enfoque racionalista.
Para ello, el primer p~.so consiste en identificar los elemen­
tos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esque­
ma jerárquico y relacional, en torno a los elementos que tengan
la máxima generalidad y que puedan integrar el mayor núme­
ro posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, te­
ner un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado
por Novak, 1982) sugiere un guión de cinco preguntas directri­
ces para «desempaquetan> el conocimiento de una disciplina e
identificar sus elementos fundamentales: ¿cuáles son las pre­
guntas clave a las que responde el conocimiento de la discipli­
na en cuestión?; ¿cuáles son los conceptos clave?; ¿qué méto­
dos de investigación utiliza para generar el conocimiento?;
¿cuáles son las afirmaciones principales que formula en res­
puesta a las preguntas clave?; y, por último, ¿qué juicios de va­
lor hace intervenir?
Una vez identificados los elementos más importantes y una
vez organizados en un esquema jerárquico y relacional. el paso
siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la
organización psicológica del conocimiento, es decir, de acuerdo
con las leyes del aprendizaje de la retención significativa (d.
punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, si­
guiendo el análisis de Novak (1982), los siguientes:
- Todos los alumnos pueden aprender significativamente
75
un contenido a condición de que dispongan de conceptos rele­
vantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel
y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de
conceptos organizados jerárquicamente mediante el cual las
personas se representan una parcela de la realidad; los concep­
tos más amplios, generales y estables de la estructura cognosci­
tiva son denominados inclusores).
- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal m a-.
nera que los conceptos más generales e inclusivos -por 10 tan­
to, los más importantes- se presenten al principio. Esto favo­
rece la formación de conceptos inclusores en la estructura cog­
noscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
- Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del co­
nocimiento del alumno -es decir, la incorporación a su estruc­
tura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diver­
sifican los incl usores iniciales -, así como una reconciliación
integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de
conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de
aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos
más generales y avanzando de forma progresiva hacia los con­
ceptos más específicos. (Nótese que este principio es opuesto al
que se deriva de las jerarquías de aprendizaje de Gagné.)
- Después de presentar los conceptos más generales e in­
clusivos del contenido, la introducción de los elementos poste­
riores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantie­
nen con los primeros como las relaciones que mantienen entre
sí. Esta -manera de proceder facilita la diferenciación progresi­
va y la reconciliación integradora.
- La presentación inicial de los conceptos más importan­
tes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en
ejemplos concretos que -los ilustren empíricamente.
Resumiendo, la propuesta de análisis de contenido que se
deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores con­
siste en establecer jerarquias conceptuales que prescriben una
secuencia descendente: partir de los conceptos más generales e
inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por los
conceptos intermedios. Esta secuencia está matizada por la pre­
sentación dclica de todos los conceptos con el fin de promover
la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de
los mismos poniendo de relieve las relaciones de diferente na­
turaleza que mantienen entre sí (semejanza, diferencia, coordi­
76
nación, supraordenación, subordinación, etc.). En el siguiente
esquema se representan gráficamente estos dos aspectos de la
secuenciación de los contenidos a partir de las jerarquías con­
ceptuales (Novak, 1982, p. 118).
'· ·
Conceptos más Importantes.
generales e inclusivos.
0>
r: R
Conceptos Inter-medios
/ \
ó O Ó Conceptos especlficos
La propuesta derivada del establecimiento de jerarquías
conceptuales tiene un enorme interés para nosotros, pues per­
mite abordar la secuenciación de las intenciones educativas en
el proceso de elaboración'del Diseño Curricular dentro de las
coordenadas que hemos ~stablecido previamente: es compati­
ble con una interpretación constructivista del aprendizaje esco­
lar y de la intervención pedagógica; tiene en cuenta tanto la
estructura interna de los contenidos de la enseñanza como los
procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje signifi­
cativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de conteni­
do más o menos amplios, prestándose por lo tanto a ser utiliza­
da en los diferentes niveles de concreción que hemos decidido
incluir en el Diseño Curricular.
Sin embargo, presenta el inconveniente, gravísimo a nues­
tro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en
los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que
el único tipo de criterios útiles para establecer secuencias es el
que concierne las relaciones entre conceptos. Reducir a concep­
to los contenidos de la enseñanza, como se hace de hecho en
las jerarquías conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual
que antes decíamos, a propósito de las jerarquías de aprendiza­
je de Gagné, que hay contenidos para los que no es fácil esta­
blecer correlatos de ejecución sin que ello suponga desvirtuar­
los profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a
propósito de las jerarquías conceptuales, que hay contenidos
cuyo análisis en términos de conceptos y de relaciones entre
conceptos sólo es factible si renunciamos a captar aspectos
77
esenciales de su natur'aleza intrínseca. Definir una técnica de vi
(l)

trabajo o una norma -contenidos habituales de la educación u

'c....;;
escolar- atendiendo únicamente a los conceptos a los que ha­ ¡::
cen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado preci­ (l)

samente los aspectos más característicos de una técnica de tra­ "Eo

bajo o de una norma. v
¡::
(l)

(ji) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos ro

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del §

contenido que pueden utilizarse para su secuenciación es muy

P..
ro
amplia y varía en función de la naturaleza misma de los conteni­ ¡::
;::l
dos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a (l)
"O
inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en <JI
(l) <JI
p rincipio para secuenciar el contenido de la enseñanza, estable­ t ~
cen cinco grandes categorías: relaciones factuales, relaciones ro o
p.e¡::
conceptuales, relaciones de indagación, relaciones de aprendiza­ <JI
~ ~
•

je y relaciones de utilización. El cuadro adjunto define y ejempli­ J-" OC)

fica estas cinco categorías y las subcategorías correspondientes. ,¡g ...c:

~.o
Como señalan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos ¡::::::
posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las je­ wlS
rarquías conceptuales únicamente tienen en cuenta dos: las re­
laciones de clase entre conceptos y las relaciones de farniltari­
dad en el aprendizaje. Aunque esta categorización es discutible
y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relacio­
nes de. familiaridad, por ejemplo, están lejos de hacer justicia
a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta
las jerarquías conceptuales -, lo cierto es que la propuesta de
Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos o en los compo­
nentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones
que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los as­
pectos no conceptuales de los contenidos.
La solución de este gran inconveniente de las jerarquías
conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto mis­
mo de contenido para dar cabida a los elementos no estricta­
mente conceptuales de la educación escolar y, por otra, en ha­
cer extensivo a la secuenciación de estos últimos el respeto por
los principios del aprendizaje significativo. En esta línea se si­
túa la teoría de la elaboración, algunos de cuyos capítulos va­
mos a describir seguidamente con cierto detalle por ser la pro­
puesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de con­
junto más completo y coherente para secuenciar los contenidos
de la enseñanza.

78
2. Relaciones conceptua­
2.1. Relaciones de clase.
Enseñar las características de los mamíferos antes de
les.
Describen las rela-ciones entre
enseñar las características de las ballenas.
Describen la estructura ló­
diferentes clases <:le conceptos

gica de un sistema concep­

(inclusión, pertenencia, unión
Estudiar distintas formas de gobierno democrático an­
tual.
e intersección).
tes de definir el concepto de democracia.
2.2. Relaciones entre proposi­
Investigar e! volumen de un gas sometido a diferentes
ciones.
presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de
Describen los distintos tipos de
Boyle,
relaciones entre proposiciones:

contradicción-acuerdo; premi­
Estudiar deductivamente los pasos de una demostra­
sas-conclusión; regla-ejemplo;
ción matemática.
teoría-aplicación; etc.

2.3. Relaciones de sofística­

Enseñar los números reales antes de enseñar los nú­
ción.
meros imaginarios.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente los
atendiendo al grado de com­
sucesos antes de enseñar el concepto de tiempo.
plejidad, al nivel de abstrac­

ción, al nivel de precisión, etc.

2.4. Relaciones lógicas de re­

Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el
quisito.
concepto de aceleración.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Enseñar el concepto de conjunto antes de enseñar el
atendiendo a que la compren­
concepto de número.
sión de uno(a) sea lógicamente

necesaria para la comprensión

de otro(a).

3. Relaciones de indaga­
3.1. Relaciones lógicas de in­
Enseñar el significado de la Hipótesis Nula antes de
ción.
dagación.
enseñar las consecuencias de su aceptación o rechazo
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los
en la experimentación.
entre los elementos en el
elementos atendiendo a la ló­

proceso de indagación,
gica de! proceso de indaga­
Estudiar varios ejemplos particulares antes de ense­
descubrimiento y unifica­
ción. ñar la ley' general que los explica.
ción de! conocimiento.

I
3.2. Relaciones empírlcas de Estudiar diferent,es encuestas sobre el mercado del
indagación. trabajo antes de que los alumnos tengan que confec­
Describen relaciones entre los'·' cíonar una.
elementos atendiendo al mo­
mento en que aparecen en el Aprender a fijar objetivos para la observación antes
proceso de indagación. de estudiar las técnicas de observación.

4. Relaciones de aprendi­
4.1. Relaciones empírlcas de
Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a ma­
zaje.
requisito.
nejar el diccionario.
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los

entre los elementos según

elementos del contenido ~n­
Enseñar la suma antes de enseñar la multiplicación.
e! papel que juegan en el
diendo a que el aprendizaje de

proceso de aprendizaje.
uno de ellos es condición in­

dispensable para el aprendiza­

je de otro u otros.

 4.2. Relaciones de familiari­

Estudiar la economía doméstica antes de estudiar sis­
dad.
temas económicos más complejos.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten­

Estudiar los medios de transporte familiares antes de
diendo al mayor o menor gra­
estudiar sistemas de transporte desconocidos.
do de familiaridad para el

alumno.

4.3. Relaciones de dificultad.

Enseñar a restar sin llevar antes de enseñar á restar
Describen relaciones entre los
llevando.
elementos del contenido aten­

diendo al mayor o menor gra­

Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a
do de dificultad que presenta
resumir una novela.
su aprendizaje.

4.4. Relaciones vinculadas

Enseñar las propiedades .de la geometría topológica
con el nivel de desarrollo.
antes de enseñar las propiedades de la geometría eu­
Describen relaciones entre los
clidiana.
elementos del contenido aten­

diendo al nivel de desarrollo

Enseñar a clasificar objetos antes de enseñar el con­
del alumno más apropiado
cepto de número.
para su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interioriza­

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo
ción.
con ella.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten­

Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de enseñar
diendo al mayor o menor gra­
a reconocerlas en uno mismo.
do de interiorización que exi­

ge su aprendizaje.

0~Jr¡¿

S. Relaciones de utiliza­ 5.1. Relaciones de procedi­ Enseñar los efectos de la polución ambiental. analizar
miento.
sus causas y enseñar cómo se puede evitar.
ción.

Describen las relaciones

Describen relaciones entre los

entre los elementos aten­

elementos del contenido aten­
Enseñar a coger adecuadamente la raqueta de tenis
diendo a cómo se vinculan
diendo a cómo se vinculan en­
antes de enseñar a golpear la bola.
entre sí en contextos de . tre sí cuando se utilizan para
aplicación. resolver tareas concretas.

5.2. Relaciones anticipadas

Enseñar el uso de los coeficientes de correlación antes
de utilización.
de enseñar el análisis factorial.
Describen relaciones entre los

elementos del coñtenido aten­

Enseñar las líneas generales del desarrollo infantil an­
diendo a su mayor o menor
tes de enseñar los transtomos de desarrollo.
frecuencia en contextos futu­

ros de utilización.

 (i ii) La teoría de la elabora ción
La teoría de la elabor ación es una teoría de la instruc ción
en sentido amplio (cf. punto 2.2) que integra alguna s de
las
princip ales aporta ciones ele la psicolo gía cogniti va actual
(Me­
rrill, Kelety y Wilson , 1981) con el fin de prescr ibir un conjun
de estrate gias instruc cionale s dirigie las a optimi zar el aprend
to
por este Pri~er nivel de análisi s, Nada n.o,s obliga, . sin embar
í ­
zaje de los alumno s. Estas estrate gias instruc cionale s corrcie
...­
nen diferen tes aspecto s ele las situaci ones de enseña nza/ap
reri­
dizaje (Reige luth, 1979): la maner a de organi zar y secuen
ciar
la enseña nza, la maner a ele impart ir la enseña nza, la maner
a Partien do de esta analog ía, la teoría de la elabor ación pro­
ele motiva r a los alumno s, la maner a ele ayuela r a los alumn
os
a contro lar su propio proces o de aprend izaje, la maner a de
eva­
luar los efectos ele la enseña nza y la maner a de introdu cir
co­
rreccio nes en el proces o de enseña nza/ap rendiz aje en funció
n i­
de los resulta dos observ aelos. Del conjun to ele estrate gias
ms­
truccío nales que prescri be la teoría de la elabor ación (Reige
­ inicial en un primer nivel de análisi s, se vuelve al punto de
luth y Stein, 1983, pp.342 Y ss.), aquí nos interes an sobre
todo
las que concie rnen la maner a de organi zar y secuen ciar el
con­
tenido ele la enseña nza. En lo que sigue, comen zaremo s por
ex­
poner el tipo de secuen cia que propon e la teoría, revisar emos
a contin uación las diferen tes clases de conten idos de la ense­
ñanza que tiene en cuenta , veremo s cómo puede hacers e el
aná­
lisis de las diferen tes clases de conten ido y, por último , volvere
mos sobre la secuen cia genera l' propue sta con el fin de
­ La organi zación del conten ido de lo más ge.nera l a lo más.
ver
cómo se concre ta en funció n de las caracte rística s específ
icas
de los conten idos. ) o
La secuen cia elabora tiva
Los teórico s de la elabor ación suelen presen tar su propue sta
sobre la mejor maner a de organi zar la enseña nza utiliza ndo
la
analog ía de una cámar a ele filmar cuyo objetiv o permit e pasar
alterna tivame nte de planos de conjun to a planos de detalle
me­
diante un mecan ismo de «zoom ». Imagin emos que estamo
s fil­
mando una escena cualqu iera con una cámar a ele esta natura
­
leza. Comen zaremo s visiona ndo la escena median te un plano
lo más amplio posible que abarqu e la escena en su conjun
to.
Esto nos permit irá identif icar las partes princip ales de la esce­
na y las relacio nes entre las misma s, aunque inevita blemen
te
la amplitu el del plano nos imped irá apreci ar multitu d de deta­
lles. A contin uación , podem os focaliz ar una parte determ inaela
de la escena con el fin de contem plarla con mayor detalle ;
po­
dremo s así identif icar los compo nentes de esta parte de la esce-
84
na y analiza r sus relacio nes. Seguid amente , poelem os volver
a
recupe rar el plano genera l situand o en el mis~o la parte
exa­
minada . Proced iendo del mismo modo con las diferen tes partes
de la escena obtend remos una visión ele conjun to enriqu ecida
go, a detene rnos aquí, ya que poelem os utiliza r el mismo proce­
dimien to con cada una de las partes ele la escena foca lizarid
o
sucesiv amente sus compo nentes hasta obtene r el nivel de deta­
lle desead o.
pone presen tar en un princip io una panorá mica global de
las
princip ales partes del conten ido de la enseña nza, pasand
? s~­
guielam ente a elabor ar cada una de ellas ~ regresan~o perród
camen te a la visión ele conjun to con el fin de enriqu ecerla
y
amplia rla. Caela vez que se elabor a una parte de la panorá mica
par­
tida para situar la elabor ación en la visión de conjun to. Se
pro­
cede de este modo con todas las partes del conten ido hasta
que
todas ellas han sido elabor adas en un primer nivel de comple
­
jidad; el proces o puede ~petirse tantas ~eces como. se desee
con el fin de alcanz ar niveles de elabora CIón progre SIvam
ente
más comple jos.
detalla do y de lo más simple a lo más comple jo que propon
e
la teoría de la elabor ación tiene como finalid ad que el alumn
sea consci ente en todo mome nto del contex to y de la import
an­
cia de los conten idos que son objeto de la enseña nza. Asimis
­
mo, se preten de de este modo que los ~lumnos pueda ~ aborda
r
los conten idos de la enseña nza en el nivel de cornple jiclad
más
apropi ado al estado de sus conoci miento s. En resume n, la.
te?­
ría de la elabor ación postul a que los resulta dos del aprend izaje
serán tanto mejore s, cualita tiva y cuanti tativam ente, cuanto
más se acerqu e la organi zación de la enseña nza a un model
o
que:
(a) presen ta el conten ido que es objeto de la enseñ~nza en
términ os muy genera les y/o simple s a título de panorá mica
glo­
bal; .
(b) introdu ce el nivel de compl ejidad desead o en cada uno
de los compo nentes de dicha panorá mica global .veland o
p~r
resitua r contin uamen te en la misma las elabora cIOnes sticesr­
vas.
85
 La panorámica global que constituye el primer paso de la
secuencia elaborativa recibe el nombre de epítome. Un epítome
se distingue de un compendio o resumen porque integra los
componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o
sintetizarlos. La función del epítome es transmitir los elemen­
tos fundamentales del contenido que vehiculan su esencia. Los
elementos que forman parte del epítome se seleccionan de tal
manera que el resto de elementos del contenido pueden consi­
derarse una ampliación o una complexificación del mismo. El
epítome es, por definición, general, pero incluye ejemplos prác­
ucos de aplicación y/o ilustraciones empíricas. En suma, el epí­
tome se caracteriza por las propiedades siguientes:
- No incluye todos los elementos importantes del conteni­
do, sino sólo los más fundamentales y representativos;
- . sus elementos se eligen de manera que el resto de ele­
mentos del contenido aporten mayores detalles (de lo más ge­
neral a lo más detallado) o mayor complejidad (de lo más sim­
ple a lo más complejo);
- el epítome es objeto de enseñanza (en un curso, el epíto­
me es el primer tema del programa);
- el epítome se enseña a un nivel de aplicación, mediante
ejercicios prácticos o ilustraciones empíricas, con el fin de ha­
cerlo significativo para el alumno;
- el epítome tiene una orientación básica de contenido (ef.
la clasificación de los contenidos que propone la teoría de la
elaboración); según el tipo de contenido elegido para organizar
la enseñanza, el epítome puede ser conceptual, teórico o de
procedimientos;
- los elementos del contenido que no responden a la orien­
tación elegida se incluyen sólo en la medida en que son rele­
vantes para la comprensión de los que sí responden a ella;
- el proceso de confección de un epítome exige los pasos
siguientes: seleccionar una orientación básica de contenido
(conceptual, teórica o de procedlmíentos) en función de los re­
sultados esperados del aprendizaje; hacer un análisis del conte­
nido que sirve de base para organizar la enseñanza (según la
orientación elegida, este análisis se efectuará sobre conceptos,
principios o procedimientos); seleccionar los elementos más
fundamentales y representativos del contenido que han de apa­
recer en el epítome; seleccionar los otros elementos de conteni­
do que no corresponden a la orientación elegida, pero que son
relevantes para enseñar el epítome. '
86
Volvamos ahora a los niveles de elaboración de compleji­
dad creciente. El nivel J de elaboración consiste en proporcio­
nar informaciones más detalladas o complejas sobre los ele­
mentos que aparecen en el epítome, Por supuesto, en este nivel
no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los ele­
mentos del epítome que se están elaborando. De hecho, el re­
sultado de este primer nivel de elaboración constituye a su vez
un epítome para proceder posteriormente a un segundo nivel
de elaboración, y así sucesivamente. La profundidad en la que
se sitúa la elaboración en el nivel 1 es variable y depende fun­
damentalmente del conocimiento previo del alumno. Para que
la enseñanza sea eficaz, es necesario que la distancia entre el
nivel de profundidad en que se sitúa la elaboración y el bagaje
de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi­
vamente grande ni excesivamente pequeña.
El nivel 2 de elaboración es idéntico al nivel 1 excepto en el
hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez
de uno de los elementos del epítome. De forma similar, el nivel
3 de elaboración proporciona mayores detalles e informaciones
respecto a uno de los elementos del nivel 2; y así sucesivamente
para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elabo­
ración que resulta en un determinado nivel se convierte a su
vez en un epítome para la elaboración subsiguiente.
Señalemos aún que, de acuerdo con las prescripciones de la
teoría, al término de cada nivel de elaboración debe presentar­
se un resumen, una síntesis de los elementos elaborados y un
epítome ampliado. El resumen incluye todos .los elementos
nuevos de contenido que se han presentado en el correspon­
diente nivel de elaboración; la síntesis muestra las relaciones
entre los elementos presentados en el nivel de elaboración, así
como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles
anteriores que elaboran; el epítome ampliado es el epítome ini­
cial enriquecido y ampliado por la presentación de los nuevos
elementos y relaciones. Nótese que esto asegura la revisión CÍ­
clica del contenido a diferentes niveles de profundidad.
El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede re­
presentarse gráficamente del siguiente modo (Adaptado de Rei­
geluth, 1979):
87

(3) Resumen, síntesis y epíto­
me ampliado.
nivel 1 de elabora- (3') Resumen, síntesis y epíto­
me ampliado.
.que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborati­
(5) Resumen, sfntesiay epíto­
me ampliado.
nivel 2 de elabora- (5') Resumen, síntesis y epíto­
me ampliado.
(6) Niveles sucesivos de elaboración exigidos por los re­
sultados esperados del aprendizaje.
Resumen y síntesis final. Epítome terminal.
La descripción precedente de la secuencia elaborativa mues­
tra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un
análisis del mismo, tanto para construir el epítome como para
establecer los niveles sucesivos de elaboración.
Los contenidos de la enseñanza: tipos y análisis
Un postulado fundamental en el establecimiento de la se­
cuencia elaborativa es que debe tener una orientación básica
de contenido; en otros términos, la organización de la enseñan­
za toma como base un tipo de contenido (contenido organiza­
dor), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida
en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo
(contenidos de soporte). La concreción de la secuencia elabora­
tiva -es decir, la puesta a punto del epítome inicial, la plani­
88
ficación de las elaboraciones sucesivas, los resúmenes, síntesis
parciales y epítomes ampliados al término de cada nivel de ela­
boración, así como el resumen, la síntesis y el epítome finales­
depende de la naturaleza y de las propiedades del contenido
organizador.
Según la teoría de la elaboración, los contenidos de la ense­
ñanza pueden clasificarse en un número reducido de catego­
rías. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un de­
terminado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rela­
ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido,
va. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de conteni­
dos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.
En cuanto a la clasificación de los contenidos de la enseñan­
za, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales
que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos
organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un con­
cepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
sím bolos que tienen ciertas· características comunes. Un princi­
pio es un enunciado que describe cómo los cambios que se pro­
ducen en un objeto, un suceso o una situación -o en un con­
junto de objetos, sucesos o situaciones- se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación -o
en otro conjunto de objetos, sucesos o situaciones; los princi­
pios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tam­
bién describir otras relaciones de covariación. Un procedimien­
to -llamado también a menudo regla, técnica, método, destre­
za o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finali­
zadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta; para
que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones
o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los
procedimientos varía en función del número de acciones o pa­
sos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesión y
de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A
estos tres tipos de contenido se añade todavía un cuarto, los he­
chos discretos, que pueden ser también objeto de enseñanza,
pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte
(para mayores detalles sobre esta clasificación, cf. Reigeluth y
Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983).
Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccio­
nal -es decir, pertinentes para la organización y secuencíación
89
de la enseñanza- que pueden darse entre los elementos de es­
tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bun­
derson (I978) distinguen cinco categorías: relaciones de requi­
sitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones
de supraordenación/subordinación/coorclinación, relaciones de
principios, y relaciones de atributos.
Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las más
estudiadas, pues corresponden grosso modo a las jerarquías de
aprendizaje de Gagné. Son relaciones entre elementos del con­
tenido que describen lo que el alumno debe conocer (o debe ser
capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El
ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de ve­
locidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender
el concepto de aceleración. Las flechas entre niveles diferentes
indican una jerarquía en el aprendizaje: el alumno debe cono­
cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz
de hacer) Y.
Aceleración concepto
concepto
concepto
conceptos
concepto
discriminación
(Tanto este ejemplo como la mayoría de los siguientes están
sacados del Trabajo de Reígeluth, Merrill y Bunderson, 1978).
Las relaciones de procedimientos traducen también jerar­
quías, pero entre las acciones o pasos necesarios para alcanzar
una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimien­
tos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac­
90
ciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alterna­
tivas posibles de acción en el orden a seguir (relaciones de deci­
sion). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que
adoptan, no en cuanto a lo que prescriben- a las relaciones de
requisitos de aprendizaje. En cuanto a las segundas, suelen re­
presentarse mediante diagramas de flujo. He aquí un ejemplo
simplificado que concierne el procedimiento de substracción
de números sin llevar con varios dígitos:
Coger la columna de d1gitos
que está situada más a la derecha.
Substraer el número ínferíor
del superior.
">----,,-+1 Coger la siguiente columna
a la izquierda.
Las relaciones de subordinación, supraordenacián y coordina­
ción conciernen las relaciones de clases entre conceptos, así
como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis­
tinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categoría:
las que responden al enunciado general «un x es una especie
de y" y las que responden al enunciado general «un x es una
parte de y»; en el primer caso tenemos taxonomías de tipos. en
91
 el segundo taxonomías de partes. En las taxonomías de tipos,
un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento
correspondiente del nivel superior:
Las relaciones de principios más usuales son las relaciones
causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad sue­
len representarse en términos matemáticos, pero también es
habitual hacerlo mediante diagramas y flechas que indican la
direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagra­
ma representa una serie de relaciones causales referidas a un
contenido económico:

Descenso en
,--.
Incremento
•
Descenso de
I
Descenso de
Perro Ballena
la oferta del
dinero
de las tasas
de interés
f...+ la Inversión y
del consumo
'-+ la Renta Na­
cional

~
Oso panda Oso polar
~ --.
Incremento Descenso de Incremento Incremento
de la oferta
~ las tasas de ~ de la ínver­ ~ de la Renta
En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior del dinero Interés si6n y del Nacional
consumo
es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:
... I
Una .variante de' las T~laciones de principios causa-efecto
son las relaciones prescriptivas que describen lo que debe hacer­
se (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las
relaciones prescriptivas son similares a las relaciones de orden
de los procedimientos.
Las relaciones de atributos ordenan los elementos del conte­
nido en función del grado de posesión de un determinado atri­
buto. Así, por ejemplo, los países pueden ordenarse por el nú­
mero de habitantes o su extensión en Km 2 ; los minerales por
su grado de dureza; los sucesos históricos cronológicamente;
etc. Estas relaciones son de naturaleza distinta de las anterio­
res en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se
Dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a prestan a ser relacionados de múltiples maneras 'según el atri­
matrices: buto que se seleccione.
Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos
Reptiles Mamíferos Aves Peces Insectos del contenido, que están en función como hemos visto de su na­
Herbívoros Tortugas vacas ... ... turaleza intrínseca, permiten identificar otros tantos tipos de
'"
estructuras básicas de contenido, de las que las tres primeras
pueden utilizarse según la orientación elegida -conceptual~
Carnívoros Serpientes leones ... ... ..- teórica o de procedimientos- para organizar la enseñanza: ta­
xonomías, teorías o modelos, estructuras de procedimientos,
Omnívoros lagartos ,perros ... ... ... listas y jerarquías de requisitos de aprendizaje. El cuadro ad­
junto resume todo lo dicho mostrando la correspondencia entre

92 93
 tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de conte­
nidos (véase el paralelismo con la clasificación de Posner y
Strike que hemos comentado antes). Las jerarquías de requisi­
tos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las
otras cuatro. Utrlizando la analogía de Reigeluth y Stein (1983,
p. 358), si representamos una estructura conceptual, teórica o
I I I 1 I I I I I de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos ésta
horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes
podremos construir verticalmente una jerarquía de requisitos
de aprendizaje. Esta es la razón por la que las jerarquías de
requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo con­
ductor para la organización de la enseñanza, aunque jueguen
efectivamente un papel destacado en la misma.
Si bien esta triple tipología de contenidos, relaciones y es­
tructuras no es exhaustiva (como veremos más adelante, en
nuestra opinión el Diseño Curricular de la Enseñanza Obligato­
ria debe incluir además otros tipos de contenidos), su utilidad
reside en que proporciona elementos concretos de acción para
la organización y la secuenciación de la enseñanza. Por otra
parte, la teoría de la elaboración postula que las relaciones en­
tre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced
de un eventual descubrimiento por .los alumnos, sino que de­
ben ser enseñadas explícitamente con el fin de conseguir un
aprendizaje más significativo, una mayor retención y una ma­
yor transferencia de lo aprendido.

La secuencia elaborat'iva en función de la naturaleza

del contenido organizador
El tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza de
una materia depende, en parte, de la naturaleza de la: materia,
pero también y sobre todo de los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se pue­
de aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fun­
damentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos teó­
ricos o a los aspectos de procedimiento. En último término, ele­
giremos Una u otra orientación básica del contenido de la ense­
ñanza según que las características de los alumnos aconsejen
que su aprendizaje se organice básicamente en torno a concep­
tos, en torno a teorías o en torno a procedimientos. Así, por
ejemplo, en el caso de la enseñanza de las matemáticas pode­
mos optar por una orientación de procedimientos en un curso
introductorio, por una orientación conceptual en un curso su­

95
 p.erior y p~r una orientación teórica en un curso de especializa­
ción. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el con­
tenido organizador elegido, los otros dos están siempre presen­
tes en mayor o menor grado como contenidos de soporte. Si en
u.n curso introductorio de enseñanza de las matemáticas, por
ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organi­
zador, los conceptos y los principios teóricos se incluirán en la
me~id~ en que sean un soporte para la comprensión de los pro­
cedirnientos y en el momento en que jueguen esta función, aun­
que no desempeñen por supuesto una función organizadora.
Una vez elegida la orientación básica de contenido, identifi­
cados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en
presencia y establecidas las estructuras correspondientes, esta­
remos ya en disposición de organizar la enseñanza de acuerdo
con la secuencia elaborativa que prescribe la teoría de la elabo­
ración. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es
el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya
~ue traduce los principios esenciales del aprendizaje significa­
tívo->, su concreción da lugar a variantes según la orientación
de contenido elegida y, en consecuencia, según el tipo de es­
tructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Rei­
gelut~ y Stein (I983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca­
ractenzarse brevemente como sigue. " C.
La enseñanza orientada conceptualmente utiliza una estruc­
tura ~onceptual -taxonomía de partes, taxonomía de tipos o
" matnz- para su organización. El epítome incluye los concep­
tos más fundamentales y representativos de esta estructura,
que son también los más generales e inclusivos. Los conceptos
presentados en los sucesivos niveles de elaboración introducen
detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en
el epítome.
"La enseñanza orientada a procedimientos utiliza una estruc­
tura de procedimientos (estructura de orden o estructura de de­
ci~ión) para su organización. El epítome incluye el procedí­
miento o procedimientos más simples y al mismo tiempo más
generales; es decir, los que implican un menor número de pa­
s~s o de acciones y se aplican a una gama más amplia de sítua­
ciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos
niveles de elaboración son procedimientos a la vez más com­
plejos y más específicos que los que figuran en el epítome; es
decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas
similares, comportan un mayor número de pasos o de acciones
96
y se aplican sólo en determinadas condiciones. La secuencia
elaboratíva que prescribe avanzar de lo más simple y general
a lo más complejo y detallado se concreta pues en este caso en
una gradación de procedimientos, de tal manera que incluso
los más sencillos y generales, los que figuran en el epítome, tie­
nen una unidad y una significación en sí mismos (contraria­
mente a lo que sucede en la gradación de los pasos o partes de
un procedimiento según su complejidad creciente que prescri­
ben las jerarquías de aprendizaje). Cada procedimiento se pre­
senta como un verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson,
Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa
consiste en una gradación de «modelos de trabajo» progresiva­
mente más complejos y más específicos en sus condiciones de
aplicación. I
La enseñanza orientada a principios utiliza una estructura
teórica (estructura descriptivo-explicativa o estructura pres­
criptiva) para su organización. El epítome incluye los princi­
pios más simples y fundamentales. La secuencia elaborativa
consiste en introducir versiones progresivamente más comple­
jas, específicas, matizadas y contextualizadas de los principios
que figuran en el epítome.
Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas
L~ teoría de la elaboración ofrece pues un esquema de con­
junto coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza
que integra las principales aportaciones de la investigación psi­
cológica actual y que, además, tiene la ventaja de incluir pres­
cripciones concretas relativamente fáciles de aplicar. Si a ello
añadimos que es compatible con la manera de entender la edu­
cación -y, más concretamente, la educación escolar- que he­
mos explicitado en el punto 2.1., así como con la interpretación
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pe­
dagógica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprenderá
el interés que le atribuímos para el proceso d~ elaboración del
Diseño Curricular y su influencia sobre la propuesta global for­
mulada más adelante (ef. capítulo 4). Por el momento vamos a
limitarnos a precisar los criterios generales para. la secuencia­
ción de las intenciones educativas -en la triple vertiente i nter­
ciclos, interniveles e intraniveles- a la luz de la revisión prece­
dente de¡ análisis de tareas y del análisis de contenido.
97
(i) La secuenciacián interciclos
En su proceso de concreción, las intenciones educativas
adoptan la forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del punto 3.1.)
de Objetivos Generales. Los Objetivos Generales son enuncia­
dos que precisan las capacidades que el alumno elebe haber ad­
quirido al finalizar el ciclo corrcspond icntc ele la enseñanza
obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en
Objetivos Generales de Área, que precisan las capacidades que
el alumno debe haber adquirido en cada una de las áreas curri­
culares al finalizar el ciclo en cuest'ión. Así pues, mientras los
Objetivos Generales de Ciclo conciernen sólo los resultados es­
perados -las capacidades aprendidas de los alumnos-, los
Objetivos Generales de Área incluyen una primera referencia a
los contenidos como conjuntos de saberes articulados que cons­
tituyen las áreas curriculares. Las capacidades aprendidas de
los alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo de­
terminan tanto las áreas curriculares que deben contemplarse
en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en
cada una de ellas. La concreción de las intenciones educativas
mediante una vía de acceso simultánea por contenidos y resul­
tados esperados empieza precisamente en este punto: en el
paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Gene­
rales de Área.
La secuenciación interciclos se plantea pues en términos de
secuenciación de Objetivos Generales de Ciclo y consiste bási­
camente en establecer una jerarquía en las capacidades de los
alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseñadas)
o de ser permeables a la educación escolar. Para llevar a cabo
esta tarea de forma totalmente rigurosa, sería necesario dispo­
ner de una taxonomía de las capacidades humanas que tienen
estas características, seleccionar las más importantes para el
crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad ac­
tual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciación.
Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en
consideración informaciones diversas. Empezando con el pri­
mero, el problema más grave es que no disponemos en la ac­
tualidad de una taxonomía de capacidades humanas aprendi­
das que sea ampliamente aceptada y que tenga una base empí­
rica sólida; en el segundo el problema crucial reside en decidir
lo que se considera importante para el crecimiento personal del
alumno en el marco de la sociedad actual, decisión que está ne­
cesariamente impregnada por el sistema de valores a partir del
98
cual se analiza la sociedad, así como por la concepción global
que se tenga del ser humano; en el tercero, por último, el pro­
blema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci­
dades humanas aprendidas dependen en gran medida de cómo
se definan y se categoricen, lo cual, como hemos dicho, está le­
jos de ser evidente en el momento actual.
Desde un punto de vista práctico, sin embargo, estas dificul­
tades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante
un procedimiento que consiste en lo siguiente. A partir de los
Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria (finalidades del
sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza
obligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones su­
cesivas, la siguiente pregunta: ¿qué tipos de habilidades, de des­
trezas, de posibilidades de acción, de tendencias de comporta­
miento, son necesarias -y/o serán probablemente necesarias a
corto y medio plazo- para que un niño pueda convertirse en un
miembro adulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar
constructivamente con los otros miembros de la misma y capaz
de enfrentar y resolver eficaz y creativa mente los problemas ha­
bituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?
Si decimos que se trata de responder esta pregunta .median­
te aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente
convencidos de que no hay técnica alguna que proporcione una
respuesta unívoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones
del análisis sociológico juegan un papel importante al respecto,
como lo juegan también las aportaciones del análisis psicológi­
co sobre los procesos de crecimiento personal, pero el debate y
la confrontación de posturas filosófico-ideológicas son, no sólo
inevitables, sino incluso convenientes. Desde el punto de vista
puramente técnico -que, insistamos una vez más, no es el de­
cisivo en este nivel de concreción de las intenciones educati­
vas- puede ser útil consultar las taxonomías al uso de las ca­
pacidades humanas aprendidas (como la de Bloom o la de Gag­
né), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Ge­
nerales, sino más bien para tenerlas como recordatorio de los
grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en
el momento de respoder la pregunta que antes formulábamos.
En cualquier caso, las «aproximaciones sucesivas» deben con­
templar como mínimo, a nuestro juicio, cinco grandes tipos de
capacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio
personal (afectivas); de relación interpersonal; y de inserción y
actuación social.
99
 Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Ob­
jetivos Generales, los criterios para su secuenciación y poste­
rior ubicación en los diferentes ciclos de la enseñanza obligato­
ria son fundamentalmente de dos tipos: los que hacen referen­
cia a la complejidad intrínseca de las capacidades que figuran
en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilida­
des, limitaciones e inclinaciones típicas del nivel medio de cre­
cimiento personal de los alumnos en las edades correspondien­
tes a los distintos ciclos. En la aplicación de este segundo crite­
rio, las aportaciones de la psicología evolutiva -y, en particu­
lar, de la psicología genética y de la teoría del desarrollo opera­
tivo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo.
Tres últimos comentarios para terminar con este bloque de
sugerencias relativas a los Objetivos Generales de Ciclo, su con­
creción y su secuenciación. El primero es que, de acuerdo con
lo dicho, los Objetivos Generales de Ciclo adoptan la forma si­
guiente: «El alumno será capaz de ... (descripción del tipo o sub­
tipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circuns­
tancias en las que se manifiesta)», El segundo es que, debido a
la combinación de los dos criterios mencionados, un mismo
tipo o subtipo de capacidad puede estar presente en Objetivos
Generales de varios o incluso de todos los ciclos de la enseñan­
za obligatoria; esto sucederá cuando la capacidad en cuestión
no esté fuertemente modulada en sus manifestaciones por el ni­
vel de desarrollo evolutivo o por la adquisición de otras capaci­
dades. Esta es la razón por la que se aconseja que, eventualmen­
te, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripción
del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A
la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los
Objetivos Generales de un sólo ciclo; esto sucederá cuando su
adquisición esté fuertemente condicionada por un nivel de de­
sarrollo evolutivo o por la adquisición previa de otras capaci­
dades. El tercer y último comentario es una llamada de aten­
ción a la conveniencia de limitar al máximo el número de los
Objetivos Generales de Ciclo que, en la perspectiva adoptada,
se limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendi­
das y, eventualmente, las circunstancias que acompañan su
manifestación. En los Objetivos Generales de Ciclo no debiera
figurar referencia alguna a contenidos particulares; como má­
ximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicación y
áreas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absoluta­
mente necesario para la descripción precisa de la capacidad
100
implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corres­
ponden a ciclos distintos. La primera referencia explícita a
áreas particulares de contenido se introduce, como hemos vis­
to, en los Objetivos Generales de Área, que constituyen un paso
más en la concreción de las intenciones educativas.
(i i)La secuenciación interniveles
En el proceso de elaboración del Diseño Curricular de cada
uno de los ciclos de la enseñanza obligatoria, se parte de los
Objetivos Generales de Ciclo y de su concreción en Objetivos
Ge~erales de Área. A partir de este momento, la concreción
progresiva de las intenciones educativas tiene en cuenta de for­
ma simultánea los resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos y los contenidos de la enseñanza. En el planteamiento
que hemos adoptado, sería totalmente incorrecto considerar los
Objetivos Terminales como la concreción de las intenciones
educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los
Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos
Terminales y por los Contenidos constituye la concreción de las
intenciones educativas el'} este nivel del Diseño Curricular. Esta
es la razón por la que los Objetivos Terminales no pueden defi­
nirse independientemente de los Contenidos (recordemos que
los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y gra­
do de aprendizaje que debe realizar el alumno en relación con
los contenidos), e, inversamente, estos últimos no pueden selec­
cionarse al margen de los Objetivos Terminales. La lógica in­
terna seguida en el proceso de concreción de las intenciones
educativas no es Objetivos Generales de Ciclo ~ Objetivos Ge­
nerales de Área ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sino
más bien:
101

Objetivos Generales de Ciclo
(tipos y subtipos de capacidades aprendidas)
•
Objetivos Generales de Área
(tipos y subtipos de capacidades aprendidas en el área)
Contenidos
<:
Objetivos Terminales
(bloques de contenido se- ~ (tipo y grado de aprendizaje
leccionados)
en relación con cada bloque
de contenido)
. La solu~ión propuesta para conc;retar las intenciones educa­
tivas permite a~~rdar la secuenciación interniveles obviando
algunas de las ,dI.ficultades tradicionales en este punto. En efe~­
to, c.ua n d o la un~ca vía de acceso para la concreción de las in­
te~clOnes edu.catIvas ~on los resultados esperados del aprendí­
zaje, la.~oluClón CO~~Iste en identificar niveles progresivos de
c0",lpleJIdad y ?e. d ificul tad en dichos resultados, lo cual lleva,
o. bI~n a los objetivos de ejecución y a las jerarquías de apren­
1IzaJe. -con todo. lo que hemos visto que comporta de insatis­
acton? t~1 SolucI~n-, ~ bien a los objetivos cognitivos, que
~on practICament~ I~posIbles de secuenciar en el estado actual
e ':lUest~o~ conOCImIentos. Ciertamente, siempre cabe la alter­
nativa, típica por lo .demá~ d.e algunos curricula abiertos (cf.
punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en términos
generales y :enunciar implícita o explícitamente a secuen~u:
I<:>s, proporclOna~do en cambio indicaciones más o menos pre­
cI~as sobre el trpo de actividades de aprendizaje a realizar
NI~guna ~e estas soluciones es adecuada para elaborar un Di~
seno. Curncula: que sea abierto, pero que sea también al mis­
mo tiempo un Instrumento útil para guiar la acción pedagógica
de la mayoría del profesorado (cf. punto 2.5.).
. ~~ p~ocedi~iento a seguir en nuestro caso para la secuen­
~laclOn Interm~:les ~arte de las consideraciones anteriores so­
re la concreción sí multánen de los Objetivos Generales de
102
Área en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez estable­
cidos los Objetivos Generales de Área, se trata de responder la
pregunta siguiente: ¿Qué aprendizajes específicos favorecen la
adquisición de las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales de Área? Esta pregunta exige una doble respuesta,
la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la se­
gunda relativa a los contenidos específicos del aprendizaje. Am­
bas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no
pueden por lo tanto buscarse por. separado, conducen respecti­
vamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de
Área y a la selección de los grandes bloques de contenido de la
misma.
En lo que concierne a la selección de los bloques de conteni­
do, debe tenerse en cuenta que el término «contenido» se toma
aquí en una acepción amplia e incluye -o puede incluir, según
la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales
de Área - hechos, conceptos, principios, procedimientos, valo­
res, normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en el
primer nivel de concreción del Diseño Curricular se especifi­
quen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas
categorías; no obstante, en determinados casos algunas catego­
rías de contenido pueden tener una presencia tan mínima que
o
ni siquiera aparezcan que sea aconsejable fundirlas (ejemplos
típicos de esta situación son la categoría de principios en el
área de lenguaje de parvulario y la categoría de hechos en el
área de matemáticas de ciclosuperior de EGB).
En cuanto al establecimiento de los Objetivos' Terminales,
nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de
una taxonomía de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada
y con base empírica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse
en la práctica preguntando, para cada bloque de contenido se­
leccionado, qué aprendizajes pueden contribuir a la adquisi­
ción de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de
Área. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el
punto de partida es pues -al igual que en la selección de, los
bloques de contenido- los Objetivos Generales de Área, pero
en su formulación se hace siempre referencia explícita a un
contenido específico. También en este caso es aconsejable utilí-,
zar como recordatorio las taxonomías al uso, pero no puede es­
perarse deducir de ellas los Objetivos Terminales, Más adelan­
te (cf. capítulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el
procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina­
103
les y se fijan los términos en que deben ser formulados. Por el nadas abordando la secuenciación interniveles mediante una
momento, sólo necesitamos añadir que, en principio, hay una ordenación temporal de los segundos. Esta ordenación se lleva
cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de a cabo atendiendo no sólo a la estructura lógica de los conteni­
contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la dos, sino también a su estructura psicológica, es decir, respe­
medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simultá­ tando los principios del aprendizaje significativo. En otros tér­
neamente a varios bloques de conrenido y, recíprocamente, un minos, lo que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa
contenido puede estar implicado en varios Objetivos Termina­ del tipo que prescribe la teoría de la elaboración al conjunto
les. de contenidos del área curricular. De este modo, en el primer
. Así pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de nivel del ciclo se incluirán los elementos más fundamentales y
concreción del Diseño Curricular de un Ciclo, a partir del cual representativos del contenido, los más generales y simples, re­
se plantea el problema de la secuenciación interniveles, adopta servando para los niveles posteriores los elementos que intro­
la forma genérica siguiente en cada una de las áreas curricula­ ducen un mayor grado de complejidad o añaden detalles a los
res: presentados en primer lugar.
Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan
Contenidos Objetivos Terminales una panorámica global de las áreas curriculares que es elabo­
rada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de­
Hechos Relativos a hechos
seada en función de 10 que estipulan los Objetivos Generales
(bloques de contenido) .---.
de Área. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse
pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece
Conceptos Relativos a conceptos
en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del
(bloques de contenido) .---.
contenido que se presentan en el primer nivel son retomados'
con mayor profundidad -es decir, detallándolos y complexífi­
Principios Relativos a principios
cándolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en
(bloques de contenido)
..--
elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del
Procedimientos Relativos a procedimientos primer nivel; o aun en elaboraciones progresivamente más pro­
(bloques de contenido) .-- fundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran
los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio
Valores Relativos a valores
de que la secuencia elaborativa avance desde 10 más general y
(bloques de contenido)
.-- simple hacia lo más complejo y detallado .
Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener
Nonnas Relativos a normas
una unidad funcional desde el punto de vista de la organiza­
(bloques de contenido)
...-- ción escolar y de la ordenación educativa en general, puede' ser
Actitudes
(bloques de contenido) ... ­
Relati~os a actitudes
conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno
de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convención Obje­
tivos de Nivel sólo se diferencian de los Objetivos Terminales
de Área en que se refieren a contenidos más detallados y espe­
cíficos, pero son idénticos en cuanto a su significado y formula­
(Las fusiones más habituales entre tipos de contenido son ción. El logro de un objetivo terminal de área puede implicar
hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y el logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y sólo en
actitudes.) este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados
Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utili­
unos contenidos, podemos obviar las dificultades antes mencio­ zar esta terminología para evitar equívocos, pues la expresión

104 105
 «objetivo intermedio» es utilizada a menudo para designar ti­
2.° nivel
pos de aprendizaje más elementales y menos complejos que los
que figuran en los objetivos terminales, lo cual no es evidente­
mente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre­
sión «objetivos de nivel» a la de «objetivos de curso», porque
la unidad de secuenciación no coincide .necesariamente con la
Ih duración de un curso académico. Así, por ejemplo, en un mode­
lo de créditos, éstos juegan la función de niveles desde el punto
de vista de la secuenciacíón, aunque su duración temporal sea
por lo general inferior a la de un curso académico. Del mismo
modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de
parvulario C01l10 el primer nivel de un Ciclo que incluya al par­
vulario y al ciclo inicial de EGB.

(iii) La. secuenciacion intraniveles

El procedimiento a seguir en este caso es idéntico al ante­
rior. La única diferencia estriba en que ahora el punto de par­
tida para la secuenciación son los contenidos de un nivel. En
primer lugar, se presentarán los contenidos más fundamentales
ler nivel y representativos, que son jarnbién los más generales y simples
de todos los que han sido' relacionados para el nivel en cues­
tión. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente
introduciendo de forma progresiva los elementos que propor­
3 er nivel
cionan mayores detalles y mayor complejidad.
Mediante la secuenciación intraniveles, que es el punto de
II IV l cr nivel partida de la programación en sentido estricto de la acción pe­
dagógica, los contenidos del nivel correspondiente se distribu­
yen en unidades de trabajo que configuran lo que llamaremos,
mi mz m4 2.° nivel por convención, Unidades Didácticas (Las Unidades Didácticas
no tienen una duración temporal fija; pueden englobar varias
lecciones en el sentido tradicional del término; son «unidades»
lIBa mse lIBe nna 3 er nivel en tanto que representan un proceso completo de enseñanzaJ
aprendizaje; y son «didácticas» porque constituyen la unidad
elemental de programación de la acción pedagógica). La se­
cuencia elaborativa se aplica pues en este caso a las unidades
didácticas y puede adoptar también diversas formas; una vez
1 r 1" establecida la unidad didáctica inicial, que incluye los elemen­
II 1I' 1I"
m tos de contenido más generales y simples, las unidades didácti­
m' m" cas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de
IV ~ IV' IV"
profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad
didáctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad
de diferentes elementos de la unidad didáctica inical; o aún en
l er nivel 2.° nivel 3 er nivel 107
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los Un último comentario para resituar la secuenciación inter­
elementos de la unidad didáctica inicial. ciclos, interniveles e intraniveles en el proceso de concreción
En la medida en que la unidad didáctica concierne la pro­ de las intenciones educativas. La secuenciación interciclos ope­
gramación de un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, ra con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento
incluye también objetivos que llamaremos, por convención, de Objetivos Generales de Ciclo y de Área que, a su vez, son el
Objetivos Didácticos con el fin de denotar su proximidad a la punto de partida para confeccionar lo que hemos denominado
acción pedagógica. Los objetivos didácticos, sin embargo, sólo el Primer Nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ci­
se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a uni­ clo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las
dades elementales del contenido, pero son idénticos en cuanto diferentes áreas curriculares. La secuenciación interniveles
a su significado y formulación. Por supuesto, lo que es una uni­ opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales
dad elemental de contenido depende, en último término, de los de área y desemboca en el establecimiento de bloques de conte­
Objetivos Generales de Área, o mejor dicho, de la profundidad nido más detallados y de Objetivos de Nivel (o de curso, o de
de elaboración que exigen dichos Objetivos Generales de Área. crédito). La secuenciación intraniveles opera con los bloques de
De nuevo hay que decir aquí que los objetivos didácticos única­ contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el estableci­
mente pueden considerarse como objetivos intermedios en la miento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos
medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer Didácticos. La secuenciaci6n interniveles e inttaniveles exigen
el logro de varios objetivos didácticos. . como primer paso un análisis y una secuenciación de los conte­
En resumen, la secuenciación interniveles e intraniveles res­ nidos de área. El conjunto de estos análisis en las diferentes
penden al mismo tipo de secuencia elaborativa y están íntima­ áreas curriculares constituye lo que hemos denominado el Se­
mente vinculadas, pues ambas reposan sobre un análisis y se­ gundo Nivel de concreción del Diseño Curricular de un Ciclo.
cuenciación de los contenidos de la enseñanza y la segunda En cambio, la distribuci6n de los contenidos en niveles y, den­
parte de los resultados de la primera para formular sus pro­ tro de los niveles, en unidades didácticas, así como el estableci­
puestas. Podemos representar gráficamente esta vinculación miento de los objetivos de nivel y de los objetivos didácticos,
del siguiente modo: corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de
»
concreci6n del Diseño Curricular Base. En otros términos, el
'o
Diseño Curricular Base de un Ciclo (Primer y Segundo niveles
'¡j' Secuenciación ínterníveles
de concreción) proporciona los elementos necesarios para lle­
1 De lo más simple y general a lo más complejo y detallado var a cabo la secuenciaci6n ínter e íntraníveles, pero se detiene
en' este punto ¡lor considerar que las decisiones concretas rela­
j tivas a los niveles y a las unidades didácticas son ya competen­
cia de la actividad de programación, que es precisamente la
.Q Nivel I Nivel n Nivel m Nivel n
as que trata de ejemplificar el Tercer Nivel de concreci6n del Dise­
ño Curricular de un Ciclo.
] Unidad
dáctica I
di-
U.D.I U.D.I U.D.1 Podemos completar ahora el esquema que aparece al final
5llIl
»
ti
Unidad di­
JJ U ti del punto 3.1. del siguiente modo:
iU
Q.
El
.¡¡¡
dáctica n
-J..J.
p U.D.n
ti ~ JJ
U.D.n
--\
--1
U.D.n

ti
Unidad di­ U.D.m U.D.m U.D.m
.rJ. dáctica m , I I I I I
El.g ..u. I I I
• I I
os "ol....J.- "'-.J.- ~
o:::: Unidad di­
-~ U.D.n U.D.n U.D.n
iU u dáctica n
Cl~

109
108
 3.3. ¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología
de la enseñanza '

Tercer nivel de Primer nivel de con­

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este
concre-ción creción punto de los aspectos instruccionales del Diseño Curricular, es
decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir
la enseñanza. La presencia que deben tener estos aspectos en
el curriculum es una cuestión polémica. Para algunos autores,
entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y
Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc­
cionales constituyen dos capítulos relativamente independien­
tes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa
únicamente del qué enseñar, de tal manera que, una vez defini­
dos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza,
se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera
más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los
objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros
autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y
ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruc­
cionales, llegando incluso, en ocasiones a proponer la concre­
cióndel qué enseñar mediante la descripción detallada de las
actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en
el transcurso de las mismas.
Los análisis efectuados en las páginas precedentes abogan,
o en priqcipio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre­
.g: O mo señalado. En efecto, la opción por una u otra de las alterna­
~ .g:
~. ~
~.
tivas que se presentan en el proceso de concreción de las inten­
ciones educativas se apoya siempre en una determinada con­
e= '"
g. cepción de la educación escolar y tiene repercusiones impor­
~ ~.
tantes sobre la manera de plantear la acción pedagógica. Es in­
~. dudable, por ejemplo, que nuestra opción por una vía de acceso
o a,
'" mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una mo­
dalidad de acción pedagógica distinta a la opción, pongamos
I I I I por caso, de los objetivos de ejecución. Otro tanto podríamos
Ejemplos de programa­ Diseño Curricular Base decir de la definición restringida o amplia de los contenidos de
ción a partir del D.G.B. la enseñanza y, por supuesto, de la secuenciación entendida
como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual
o una secuencia elaborativa.
Sería un error, sin embargo, pensar que las respuestas al
qué y al cuándo enseñar determinan unidireccionalmente la
respuesta al cómo enseñar. La influencia se ejerce también
en el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos primeras

111
 preguntas depende en parte de cómo se entienda el proce­
so de aprendizaje y la manera de incidir sobre él mediante
una acción intencional, sistemática y planificada, lo que
remite evidentemente al cómo enseñar. El qué enseñar, el
cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tres aspectos del
currículum que están estrechamente interrelacionados, por
lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente inde­
pendiente r
No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer que es­
tos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de ela­
boración del Diseño Curricular y se plasman de manera distin­
ta en el mismo. Las opciones básicas relativas al cómo enseñar
presiden e impregnan todo el proceso de elaboración del Dise­
ño Curricular, pero éste, en tanto que proyecto pedagógico, se
vertebra esencialmente en torno a la concreción de las intencio­
nes educativas realizada, eso sí, a partir de dichas opciones bá­
sicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra
perfectamente esta afirmación. En efecto, la concepción cons­
tructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagó­
gica, que encierra una serie de opciones básicas sobre cómo en­
señar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para
las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar
un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han ver­
sado en primer término sobre la concreción de las intenciones
educ~tivas, es decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supues­
to, en la medida en que las opciones básicas de partida sobre
el cómo enseñar se hagan más explícitas, se plasmen en orien­
taciones didácticas e incluso en propuestas de actividades de
enseñanza/aprendizaje, se está contribuyendo a concretar las in­
tenciones educativas, pero éste no puede ser -como hemos vis­
to en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha
concreción ni, a fortiori, del proceso de elaboración del Diseño
Curricular.
Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder
una importancia menor a los componentes instruccionales del
Diseño Curricular. Subrayemos una vez más que las opciones
básicas sobre el cómo enseñar presiden e impregnan la totali­
dad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva
lógicamente a plantearse'una serie de cuestiones de naturaleza
distinta a la que nos han guiado en nuestros análisis del qué y
del cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no es la
concreción de las intenciones educativas, sino la manera de im­
112
partir la enseñanza para que estas intenciones se haganreali­
dad. La cuestión principal es por supuesto la que concierne a
las opciones básicas sobre el cómo enseñar que ya hemos ex­
puesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario
volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos limitaremos
a abordar brevemente, a partir de dichas opciones básicas, al­
gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir
la enseñanza que conviene tener presente en el proceso de ela­
boración del Diseño Curricular. Concretamente, nos ocupare­
mos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no
de prescribir métodos concretos de enseñanza; haremos algu­
nas precisiones sobre la intervención pedagógica en una óptica
constructivista; plantearemos el tema de la globalización del
aprendizaje y de la enseñanza; y, por último, nos pronunciare­
mos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones ex­
plícitas relativas a la manera de impartir la enseñanza en los
tres niveles de concreción del Diseño Curricular.
A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza
La tesis que vamos .a':defender respecto al tratamiento edu­
1
cativo de las diferencias individuales es que una enseñanza ver­
daderamente individualizada que tenga-éri cuenta estas. dife­
1lI1.
(.
rencias debe renunciar a prescribir un método de enseñanza
único aplicable a todos los alumnos. La individualización de la
enseñanza consiste en primer término en la individuahzación
de los métodos' de enseñanza.
La amplitud y la variedad .<;le las diferencias individuales y
su repercusión sobre el aprendizaje escolar son hechos recono­
cidos y aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicio­
nalmente, ha predominado una concepción estática, tanto de
las diferencias individuales como del sistema educativo. En un
sistema de educación con unos objetivos, unos contenidos y
unos métodos de enseñanza idénticos para todos los alumnos,
sólo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias indivi­
duales (Cronbach, 1967;-Glaser, 1977): o bien se excluye a los
que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por consi­
derar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes
mínimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educati­
vo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos
aprendizajes.
La segunda alternativa supone un primer nivel de trata­
113
 n
óptima no lo es nunca en términ os absolu tos, sino en funció
~iento real de las diferen cias individ uales -que ya no se con­ os a los que se dirige. La ver­
de las caracte rística s de los alumn
sideran por tanto inmod ificabl es y defini tivas- «indiv iduali­ de
nte dadera individ ualizac ión consist e en adapta r los métod os
zando» el tiempo de exposi ción de los alumno s al ambie s. El
nza es enseña nza a las caracte rística s individ uales de los alumno
edu~ativo. El criterio de individ ualizac ión. de la enseña
método de enseña nza óptimo para alumn os con unas determ
i­
de aprend izaje: los alumn os más lentos necesit an más
e.l ntmo s puede no serlo para alumn os con caracte ­
plante a­ nadas caracte rística
tI~mpo para aprend er, y los más rápido s menos. Este dife­
da práctic a de las repeti­ rística s diferen tes, y a la inversa . Asumi r íntegra mente las
n~Iento es el que subyac e a la conoci cti­
y a numer osas propue stas de individ ualizac ión rencias individ uales signifi ca, en un plante amient o constru
ciones de curso dad de un ajuste entre ambos elemen tos.
nas de enseña r, vista, asumi r la necesi
~e la ens,eña nza: enseña nza progra mada, máqui
El supues to que subyac e a esta postur a es que existe una
pedago gía del domin io (Bloom , 1976), etc, utili­
­ interac ción entre la modal idad de tratam iento educat ivo
Un paso import ante en la direcci ón de asumir las diferen s de los alumno s, de tal maner a que la
de la educac ión escola r zada y las caracte rística
cias .y sus reperc usione s en el campo o menor eficaci a del primer o depend e de la natura leza
interve ncione s compl ementa rias al mayor
consist e en llevar a cabo es
las de las segund as. La existen cia de interac ciones de este tipo
n:~rgen del ambien te educat ivo estánd ar, que compe nsen' ha dado lugar a' numer osas investi gacion es
í­ una hipótes is que
dl~cult~~es de los alumn os para alcanz ar el nivel de aprend
desde que Cronb ach la enunci ara formal mente por primer a vez
a. La idea es que, median te estas in­
zaje exíg ido por el sistem ­
difi­ en 1957. Aunqu e las investi gacion es ATI (búsqu eda de interac
tervenc iones compl ementa rias, se puedan compe nsar las es y tratam ientos. educat ivos) presen tan
de los alumn os ayudán ­ ciones entre aptitud
cultade s de origen individ ual o social
es, las aptitud es y los hábito s ne­ proble mas metodo lógicos y teórico s import antes que no vienen
doles . a desarr ollar las actitud es de
lla­ al caso tratar en este contex to, de lo que no cabe duda
cesano s para seguir con éxito la enseña nza «norm al». La lás caracte rística s individ uales y los re­
a de las aulas de que las relacio nes entre
mada educac ión compe nsator ia y la práctic s del aprend izaje varían en funció n del tratam iento edu­
en parte, sobre esta idea. La índivi­ sultado
apoyo reposa n, al menos
cativo; o dicho de otro modo, la efectiv idad de los tratam ientos
dua.liz ación c~nsiste pues en este caso en neutra lizar, por
así
e
que imposi bilitan a 'los educat ivos medid a por los resulta dos del aprend izaje depend
decirlo , las diferen cias individ uales
alumno s benefic iarse del ambien te educat ivo estánd ar. 1: de las caracte rística s de los
duda de que las iñterac cíones existen
alumno s.
.
No hay pues ningun a
res
. Otra alterna tiva substa ncialm ente distint a de las anterio
consist e en individ ualizar los objetiv os y/o
enseña nza. Se parte de que la educac ión
tender que todos los alumn os alcanc en los mismo s resulta
los
escolar
conten
no
idos
puede
de
pre­
dos
la
I
Cronb ach y Snow (1977), en una revisió n de las princip ales
investi gacion es realiza das sobre esta proble mática hasta
han puesto de relieve alguna s interac ciones relativ amente
1975,
con­

I
o, el nivel intelec tual -medi do con
n va­ sistent es. Así, por ejempl
y. re~licen los mismo s aprend izajes, por lo que se acepta
prueba de intelig encia gener al- se relacio na de forma di­
curricu lares según las diferen ­ una
r~acI~me~ ~n estos compo nentes según que el trata­
ferente con los resulta dos del aprend izaje
eras .mdIYl duale~ de los alumno s. Este plantea
tendld~ en los mveles medios y superio res dela enseña nza, pre­
miento , muy ex­
I miento educat ivo utiliza do sea más o menos estruc turado
mía y respon sabilid ad al alum­
y

ni­ conced a mayor o menor autono

senta sm .emba~go objecio nes graves cuando se aplica en los tra­
ar aquí es que, si no en la realiza ción de las tareas de aprend izaje. Cuand o el
v~les oblIga tonos. Lo que nos interes a destac
poco estruct urado y el grado de autono ­
algo tamien to educat ivo es
~~en en ~s~a perspe ctiva el sistem a educat ivo deja de ser
fijo y estanc o, la flexibi lidad no concie rne en princip io a la
todolog ía de la enseña nza, sino a las intenci
Ningun a de las postur as mencio nadas hasta ahora es por'
ones educat ivas
me­

sí
Ijr mía y respon sabilid

aprend izaje: a mayor

ad de

nivel
los alumn

intel'ec
os

tual,
es

mayor
grande
una fuerte relació n entre' el nivel intelec tual y los resulta dos
es
, se

resulta
consta

dos
ta
del
del
es
aprend izaje. En cambio , cuando el tratam iento educat ivo
sola cohere nte con la maner a de entend er
de la enseña nza. en una óptica constru ctivist a del aprend
la individ ualizac ión
izaje I muy estruc turado y conced e poca autono mía y respon sabilid ad

I·~·.·:'
ni­
iva a los alumn os en las tareas de aprend izaje, la relació n entre
escolar y de la interve nción pedagó gica. La acción educat , ;

,j 115
114
. '~

I.~:.·
, ~¡.
r;­
vel intelectual y resultados es mínima. A partir de estas investi-
gaciones, se podría aconsejar la utilización de métodos de ense-
ñanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual
y métodos de enseñanza más estructurados con alumnos de ni-
vel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido
establecerse con otras características individuales como el nivel
de ansiedad, el autoconcepto, la motivación para la tarea, etc.
Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de es-
tas investigaciones para prescribir el método de enseñanza más
adecuado en cada caso es muy pequeña o nula, pues todo trata-
miento educativo es necesariamente multidimensional y pone
en marcha probablemente numerosas interacciones con diver-
sas y variadas características individuales. El esquema de labo-
ratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del
aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho
más compleja en la que interactúan diferentes dimensiones del
tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las carac-
terísticas del alumno. Compárese el esquema anterior con el es-
quema siguiente más ajustado a la realidad pero aún demasia-
do simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educa-
tivo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas
actuales de clasificación de los métodos de enseñanza son exce-
sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ense-
ñanza tradicional. enseñanza activa, enseñanza expositiva, en-
señanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo
a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que con-
duce de forma inevitable a una falta de consistencia de los re-
sultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos ATI. Lo mis-
mo puede decirse de los sistemas de clasificación de las aptitu-
des intelectuales y de las características de personalidad de los
alumnos.
Una posible vía de salida a la situación de impasse a la que
ha conducido la búsqueda de interacciones entre aptitudes y
tratamientos educativos -certeza empírica de que existen inte-
racciones significativas, pero imposibilidad de detectar interac-
ciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio
en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980).
Estos autores han formulado una hipótesis que es compatible
con los resultados de la mayoría de las investigaciones realiza-
das y que, además, es fácilmente asumible en una perspectiva
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pe-
dagógica. Según ellos, cuando el nivel de conocimiento previo
116
pertinente para el nuevo conteni~o de aprendi:aje t;S eleva?o,
el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamIento educativo
apenas tiene repercusiones diferenci~le~ sobre lo~ resul~ados;
en cambio, cuando el nivel de conOCImiento previo pertmente
para el nuevo contenido de aprendiza~e es escaso, los trata-
mientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los
que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues u.na re-
lación inversa entre el grado de conocimiento previo pertmente
y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesa~ia.para rea-
lizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conoci miento pre-
vio pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e,
inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es
la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el
soporte dado al alumno en la organización del conteni?o ~el
aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y. m?tIvacIO-
nes, en el uso de feed-backs correctores y en el segutrmento de-
tallado de sus progresos y dificultades. . .
Nótese que este planteamiento elimina algUfolas de las dífi-
cultades más importantes p;;lra llevar a la práctIca los res~lta­
dos de las investigacionesATI. Por una parte, todas las posibles
aptitudes ycaracterística/individuales suscept~bles de inte~ac­
tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el mvel
de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de
aprendizaje. Por otra parte, al clasifi<:ar los tratamientos edu-
cativos según la dimensión que concierne el. t::rado de ay~da
educativa, se eliminan ambigüedades y se facilita su manejo.
. Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogar-
nos sobre cómo debe entenderse la ayuda pedagógica en una
perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo di-
cho en tomo a las diferencias individuales y los métodos de en-
. señanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una
serie de principios relativos a la manera de ~mpartir la ense-
ñanza que deben incluirse en el Diseño CurrIc~lar y qu.e éste
debe esforzarse en transmitir con la mayor clandad posible:
. _ Las características individuales de los alumnos sonel re-
sultado de su historia personal y pueden modificarse en fun-
ción de sus experiencias futuras, más concretamente, en fun-
ción de sus experiencias educativas futuras; ,"
_ Desde el punto de vista educativo, las c~racten~~Icas.m-
dividuales más pertinentes no son rasgos estáticos y fiJOS, smo
que están sujetos a una evolución;
_ Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento
117
 determ inado depend e, por supues to, de sus caracte rística s indi­
viduale s, pero tambié n y sobre todo del tipo de ayuda pedagó
­ alumn o evoluc ionen en un sentido determ inado. En el punto
gica que se le propor cione;
- La verdad era individ ualizac ión, al menos en el nivel de
la enseña nza obliga toria, no consist e en «rebaja r» o divcrs
ifi­
ca r objetiv os y/o conten idos, sino en ajustar el tipo de ayuda
pedagó gica a las caracte rística s y necesid ades de los alumno
s;
- Los método s de enseña nza pueden clasific arse en fun­
ción de la cantid ad y calidad dela ayuda pedagó gica que
ofre­
cen a los alumno s; los método s de enseña nza no son buenos
o vergen tes, ya sea entre los esquem as i~iciales del alumn o
malos en términ os absolu tos, sino en función de que el tipo
de
ayuda que ofrecen respon da a las necesid ades de los alumno
s;
- Ante una nueva situaci ón de aprend izaje, las caracte rís­
ticas individ uales más pertine ntes para decidir el tipo de ayuda
pedagó gica adecua da concie rnen a los esquem as de conoci
­ ­
miento que el alumn o utiliza para interpr etar dicha situaci
ón;
- El Diseño Curric ular no debe prescr ibir un métod o de
enseña nza determ inado;
- El Diseño Curric ular debe incluir criterio s genera les de
ayuda pedagó gica y ejempl ificarlo s median te propue stas
con­
cretas de activid ades de ,enseñ anza/a prendi zaje en las diferen
­ tibles de incidir sobre el proces o de constru cción y revisió
tes áreas curricu lares.
B. La concep cián constru ctivista de la interve nción pedagó gica
Los princip ios anterio res nos retrotr aen a los concep tos de
aprend izaje signifi cativo y de esquem as de conoci miento
que
hemos analiza do en el punto 2.4. Record emos que los esque­
mas de conoci miento incluye n tanto conoci miento s en sentido
estrict o como valores , norma s, actitud es, destrez as, etc. Los
es­
quema s de conoci miento que el alumn o activa ante una nueva
situaci ón de aprend izaje constit uyen pues su caracte rística
in­
dividu al más import ante en esa situaci ón. Losesq uemas de
co­
nocim iento tienen una dinámi ca interna que la interve nción
pedagó gica no puede ignora r ni tratar de substit uir. Es pues
el
alumn o el que constru ye, modifi ca, enriqu ece y diversi fica
sus
esquem as. La ayuda pedagó gica consist e esenci alment
e en
crear condic iones adecua das para que se produz ca esta dinám
i­
ca interna y para orienta rla en una determ inada direcci ón,
la
direcci ón que indica n las intenci ones educat ivas.
El proble ma de fondo de cómo impart ir la enseña nza reside
pues en crear las condic iones de aprend izaje para que los
es­
118
quema s de conoci miento que de todos modos constr uye
el
2.4., al que noS remitim os de nuevo, hemos mencio nado ya
al­
gunos de los factore s que contrib uyen a que las activid ades
de
aprend izaje cumpl an estas condic iones. Podría mos añadir
aho­
ra la import ancia del conflic to y de la resoluc ión del conflic
to
como otro de los factore s que intervi enen a menud o en la
mo­
dificac ión de los esquem as (Nussb aum y Novick , 1982; Hewso
n
y A'Beck ett, 1984; etc.): la confro ntqción de puntos de vista
di­
y la
nueva situaci ón de aprend izaje, ya sea entre esquem as presen
­
tados alterna tivame nte, ya sea entre los esquem as de diferen
tes
alumn os a propós ito de la misma situaci ón; las reperc usione
s
del trabajo cooper ativo sobre los esquem as de los partici pantes
(Coll, 1984); el papel de los errores y, en genera l, de la consta
tación de los resul tados de la activid ad propia corno punto
de
partid a para tomar concie ncia de la necesid ad de modifi car.los
esquem as. Casi todos los criterio s que propon e Raths para
dIS~­
ñar activid ades de enseña nza/ap rendiz aje con un
valor educat i­
vo intríns eco (d. punto 3.1) hacen referen cia a factore s suscep
­
n de
esquem as de conoci miento : de ahí precisa mente, a nuestr o
jui­
cio, el elevad o valor educat ivo intríns eco de las activid ades
11!1'
que
respeta n estos criterio s.
I En resume n, la ayuda pedagó gica puede y debe tomar for-
mas muy distint as que es práctic amente imposi ble, y hasta
i cierto punto acceso rio, invent ariar de antema no. Lo verda?
era­
II mente import ante es que el Diseño Curric ular rransm íta
ejempl ifique la idea de que la ayuda pedagó gica e:. una ayuda
y
en dos sentido s: «ayuda » al alumno , verdad ero art.ífice del
I
pro­
ceso de aprend izaje de quien depend e en último términ
o la
constru cción del conoci miento ; y «ayuda » que utiliza todos
los
medio s dispon ibles para favore cer y orienta r dicho proces o,
sin
¡renun ciar a priori a ningun o de ellos: propor cionan do infor~
a­
clones debida mente organi zadas, ofrecie ndo modelo s de acción
a imitar, formul ando indicac iones y sugere ncias para aborda
r
tareas nuevas , posibil itando la confro ntación , corrigi endo erro­
res, etc.
119
 C. El principio de globalizacion
~esde el punto. de vista psicológico, el principio de globalí­
zación traduce la Idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo
por simple adición el acumulación de nuevos elementos a la es­
tructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el pun­
to 2.4., las personas construímos esquemas de conocimiento cu­
y?S elementos mantienen entre sí numerosas y complejas rela­
cienes, de tal manera que la incorporación a los mismos de
nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significati­
vos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relacio­
nes establecidas. El aprendizaje significativo es, por definición,
un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti­
va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cues­
tión de todo o nada. Cuanto más complejas, variadas y nu­
merosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo
contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la
estructura cognoscitiva del alumno, más profunda será su asi-:
mil ación y mayor será la significatividad del aprendizaje reali­
zado, es decir, mayor número y mayor riqueza e significados
podrán atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la glo­
balización del aprendizaje tampoco es una cuestión de todo o
nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva corno un entra­
mado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globa­
lización vendrá definido por el establecimiento de relaciones
puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o
~lgunos ~e los e~q~emas ya presentes en la estructura cognosci­
tíva: el nivel rrraxrrno de globalización, en cambio, supondrá el
est~blecimiento de relaciones complejas con el mayor número
posible de esquemas de conocimiento. Así pues, cuanto más
globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad,
más estable será su retención -debido al número de relaciones
vinculantes con esquemas de conocimiento disponibles- y ma­
yor será su transferencia y funcionalidad. Esta es la razón de
fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea
siempre lo más globalizador posible.
. El modelo propuesto de Diseño Curricular recoge en su pro­
pra estructura el principio de globalización. En" efecto, la se­
cuencia elaborativa utilizada para la concreción y ordenación
temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual
120
a la secuenciación interniveles e intraniveles, responde a la
idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones rela­
cionándolas con el mayor número posible de elementos de la
estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo
más general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta
asegurar una diversificación progresiva de la estructura cog­
noscitiva que no se limita a añadir nuevos detalles a lo ya cono­
cido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias
áreas de la estructura cognoscitiva del alumno. En otros térmi­
nos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer el esta­
blecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendi­
zaje yel mayor número posible de esquemas de conocimiento
del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solución
adoptada para concretar las intenciones educativas intenta
conseguir el mayor grado posible de globalización.
Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elabo­
rativa prescribe también realizar periódicamente resúmenes,
síntesis y epítomes ampliados, así como enseñar explícitamen­
te las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos ele­
mentos de aprendizaje y;!os elementos previos. Esto se tradu­
ce, en la secuenciación interniveles e intraniveles, en la inclu­
sión periódica de recapitulaciones, síntesis y revisiones globa­
les del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didác­
ticas, en una llamada de atención sobre la conveniencia de
que los profesores pongan de relieve las conexiones y víncu­
Iaciones que subyacen a la ordenación y secuenciación de los
.aprendizajes.
La instrumentación didáctica del principio de globalización
inscrito en la estructura del Diseño Curricular; -es decir, en los
dos primeros niveles de" concreción- se presta a múltiples va­
riantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a
establecer los objetivos específicos correspondientes en varias
áreas curriculares; partir de núcleos temáticos o de problemá­
ticas próximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este
marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferen­
tes áreas curriculares; definir proyectos más o menos comple­
jos cuya realización implique aprendizajes en diversas áreas
curriculares; etc. Conviene recordar que, en el modelo propues­
to de Diseño Curricular, la instrumentación didáctica se sitúa
en el tercer nivel de concreción, cuya finalidad es proporcionar­
ejemplos de programaciones a partir del Diseño Curricular
Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos
121

supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentación
didáctica del principio de globalización.
Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben
potenciarse en este tercer nivel de concreción del Diseño Curri­
cular son, fundamentalmente, a nuestro juicio. los que respon­
den a las dos últimas variantes mencionadas: partir' de proble­
máticas próximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyec­
tos cuya realización exija integrar aprendizajes de diferentes
áreas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solución
o soluciones adoptadas para instrumentar didácticamente el
principio de globalización, deben tenerse en cuenta varios ex­
tremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de
los Objetivos Terminales obligarán probablemente a utilizar
diferentes modelos didácticos de globalización. En segundo lu­
gar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los
recursos disponibles, la formación y las opciones pedagógicas
de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos,
etc.- hará que las estrategias globalizadoras más adecuadas
varíen substancialmente de un caso a otro; la opción por un
Diseño Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad
de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de con­
creción ofreciendo distintos modelos de globalización (de todos
modos, el principio mismo de globalización quedará siempre a
salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseño
Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos
de globalización utilizados, debe asegurarse el logro de las in­
tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y
en los Contenidos de las diferentes áreas curriculares; en la pla­
nificación de actividades de aprendizaje globalizado, deben es­
pecificarse siempre claramente los Contenidos y los Objetivos
Terminales de las diversas áreas curriculares que se pretenden
cubrir.
D. La. presencia de los componentes instruccionales
en el Diseño Curricular
De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anterio­
res, las cuestiones relativas al cómo enseñar se plasman de dos
maneras distintas en el Diseño Curricular. En primer lugar, las
opciones básicas sobre la manera de impartir la enseñanza,
que remiten en nuestro caso a la concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, presiden
122
y guían la elaboración de todo el Diseño .Cur~icular. Esta ~n­
fluencia es particularmente obvia en la concreción y secu~ncIa­
ción de las intenciones educativas, que responden a un tipo de
secuencia elaborativa cuya justificación última reside en un
análisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significati­
vo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favora­
blemente sobre los mismos.
En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que
aconsejan no prescribir la utilización de un único método de
enseñanza, el Diseño Curricular debe también incluir, a nues­
tro juicio, criterios-guía de ayuda pedagógica que pued~n plas­
marse de forma distinta a nivel didáctico según la real idad es­
pecífica de cada contexto educativo y de cada constelación cen­
tro escolar-profesores-alumnos.- Esto exige explicita~, conc~etar
e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de írnpartrr la
enseñanza que subyace al conjunto del Diseño Curricular. ~sta
exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mve­
les de concreción:
_ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir­
se un resumen de las opciones básicas que surgen de la concep­
ción constructivista del aprendizaje escolar y de la interven­
ción pedagógica; obviamente, estas ~pciones. básicas estarán
moduladas, en cada caso, por el perfil evolutIVO -en las ver­
tientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosocial- d~ los
alumnos del ciclo en cuestión. Nótese que, en un planteamiento
de este tipo, las opciones básicas sobre el cómo ~nseñar no se
derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, smo de la con­
cepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pe­
dagógica que tiene en cuenta, entre otros aspec~os, los que. con­
ciernen a las características diferenciales del mvel evolutivo.
_ En el primer nivel de concreción del Diseño Curricula~,
al-lado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contení­
do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didácticas.
Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios
para diseñar actividadesde'enseñanzaJaprendizaje con alt~ va­
lor educativo -utilizando la expresión de Raths-, a partrr de
las opciones básicas previamente explicitadas, del tipo y grado
de aprendizaje que señalan los Objetivos Termin~les y de la na­
turaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes áreas
curriculares. Las orientaciones didácticas incluyen también
criterios para diseñar actividades de evaluación atendiendo
igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de
123
que, en este nivel de concreción, no se incluyen propuestas de
actividades concretas de enseñanza/aprendizaje o de evalua­
ción, sino tan solo criterios generales para su diseño.
- Por último, en el tercer nivel de concreción del Diseño
Curricular, las programaciones comportan ya lógicamente pro­
puestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de
evaluación a partir de las opciones básicas y de las orientacio­
nes didá~ticas previamente explicitadas, así como de los objeti­
vos de nivel (o de los objetivos didácticos) y de los contenidos
específicos.
3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?
Al igual que en el apartado anterior, nuestro propósito no
~.s abor~ar l~ problemática de la evaluación en toda su comple­
jidad e implicaciones, sino más bien precisar qué papel juegan
los componentes evaluativos en el Diseño Curricular, cómo se
relacionan con los otros componentes ya analizados y cómo de­
ben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la
importancia de la evaluación en el diseño -y también en el de­
sarrollo- de los proyectos educativos, a los que proporciona
una vía de contrastación y de autocorrección. La evaluación
está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de
él y comparte sus principios' fundamentales. Nos referimos, por
supuesto, a la evaluacíón que prevé el propio proyecto en fun­
ción de sus objetivos explícitos; otro caso distinto, que no con­
cierne directamente al proceso de elaboración del Diseño Cu­
rricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a
cabo una evaluación externa con el fin de comparar el desarro­
llo de dos o más proyectos educativos y optar, eventualmente,
por uno de ellos.
Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse
a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta
previa, de la que partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿para
qué?; o, si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a desempe­
ñar la evaluación? Como veremos, el qué, el cuándo y el cómo
evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas según
que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluación.
124
A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación
En el contexto en el que nos situamos, la evaluación designa
un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño Curricular
mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayu­
da pedagógica a las características y necesidades de los alum­
nos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto,
las intenciones educativas que están en la base de dicha ayuda
pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues, dos funciones
que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir
ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales
de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las in­
tenciones del proyecto.
El problema del ajuste pedagógico tiene asu vez dos ver­
tientes complementarias que remiten a otras tantas funciones
de la evaluación. En pr-imer lugar, para poder decidir el tipo
de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos, es necesa­
rio conocer las características de los mismos susceptibles de in­
teractuar con dicha ayuda, Como hemos visto (cf. punto 3.3.,
subapartado A), la característica individual más importante
desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o
mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la
nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el
momento de incorporarse a la misma. 'En la práctica, la evalua­
cián inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno
que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee
los conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro­
gramas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala prác­
tica y, como saben perfectamente todos los profesores, el su­
puesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple
hecho de saber que el alumno ha superado «con éxito» el nivel
educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles -si es que
ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedagó­
gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no
puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste ini­
cial; como máximo, hay un período de tanteo' tras el que se
consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función
de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profe­
sor.
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre
otras informaciones, una valoración cualitativa de los aprendí­
125
 zajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo,
es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han
sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfec­
lamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la
existencia de tales registros y su correcta utilización, será con­
veniente en ocasiones obtener una información más precisa y
detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los
alumnos a propósito de unos determinados contenidos o blo­
ques de contenido. En un Diseño Curricular que, de acuerdo
con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporal­
mente las intenciones educativas" retoma períodica y cíclica­
mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de
profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nue­
va fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No
sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor para
decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los
nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mis­
mos, sino también porque, al ser expuestos y analizados gru­
palmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener
una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en
la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia
de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esque­
mas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma,
. la evaluación inicial, entendida como instrumento de. ajuste y
recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de ense­
ñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una práctica altamente
recomendable.
Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A
medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evo­
luciona, sus necesidades varían y, en consecuencia, el tipo de
ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La ma­
yoría dé los profesores captan intuitivamente los progresos, di­
ficultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de
sus alumnos y modifican consecuentemente sus írnervencíones,
La evaluación [ormativa, es decir, la evaluación del proceso de
aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica
más adecuada en cada momento, es una práctica universal que
todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de
forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser si­
quiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamen­
te satisfactorios.
126
La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógi­
ca para el correcto y fructífero desenvolvimien~odel proceso de
aprendizaje aconseja una práctica más formahzada d~. eva.lua­
ción formativa. Esto suele concretarse en la observación síste­
mática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda ele
unas pautas o guiones de observación y en el registro de las
informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupales
especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho
proceso (cf., por ejemplo, las pautas. de o?serva~l~n y el modelo
de hoja de seguimiento en Parvulano y CIclo Inicial propuestos
por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just: 1.9 84).
Las características de estas "hojas de segUImIento» y de las
pautas de observación utilizadas. para cumplimentarlas son su­
ficientemente conocidas y no merece la pena que nos detenga­
mos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una
función distinta a la "historia escolar» incluida en el registro
personal del alumno. Esta última es sobre todo útil desde el
punto de vista de la evaluación inicial ~ debe est~r mucho más
estandarizada, impidiendo ínrerpretacrones equívocas cuand?
sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segur­
miento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a lo~ profeso­
res que las cumplimentan a formalizar las observaciones del
proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fun­
damentalmente personal, por lo que cada profesor puede y
debe confeccionar,el modelo de hoja de seguimiento que le sea
más útil.
Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica su­
ministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluación tie­
ne aún otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y
hasta qué punto, las intenciones educativas. que est~n en la
base y en el origen de la intervención pedagógICa. Habida c~e~­
ta de que las intenciones educativas concie~en el apr~ndIzaJe
de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en med ir' los re­
sultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan
el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de
la evaluación sumativa no es -o mejor dicho, no debería ser­
pronunciarse sobre el grado de éxito o frac~so de los ~lumn.os
en la realización de los aprendizajes que estipu.lan las intencio­
nes educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de
éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las
intenciones que están en su origen. En este sentido, puede de­
cirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de
127
 contenido que incluye el Diseño Curricular (hechos, conceptos,
control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resulta­ principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los
dos del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos
fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. (terminales de ciclo, de nivelo didácticos). Por otra parte, el
La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ci­ diseño de las actividades de evaluación sumativa debe respetar
clo o de un período de estudios, conduce a una acreditación cer­ los principios de significatividad y funcionalidad del aprendi­
tifica. que los alumnos han real izado los aprendizajes c;rres­ zaje, primando siempre la utilización del conocimiento adqui­
pond~~ntes. Es necesario dejar claramente establecido que acre­
rido frente a la mera repetición mecánica.
di tación y evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen,
en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acre­ las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres moda­
ditación, la evaluación sumativa tendría una razón de ser como
lidades de evaluación.
instrumento de control del proceso educativo y como fuente de
información para los alumnos. Es por lo tanto un error consi­
derar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al fi­ Evaluación formativa Evaluación sumativa
Evaluación inicial
nalizar un ciclo o un período de estudios con el fin de decidir
Los progresos, difi­ Los tipos Y grados
si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es, a Los esquemas de co­
nocimiento perti­ cultades, bloqueos, de aprendizaje que
nuestro juicio, una práctica recomendable para saber si el nivel estipulan los objeri­
nentes para el nue­ etc., que jalonan el
de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos vo material o sirua­ proceso de aprendi­ vos (terrniriales, de
determinados contenidos es suficiente para abordar con garan­ ción de aprendizaje. zaje. nivel o didácticos) a
propósito de los
tías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados contenidos seleccio­
con los primeros. " nados.
No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que
Durante el proceso Al ténnino de una
respete la secuencia elaborativa propuesta -de lo más simple Al comienzo de una
y general a lo más complejo y detallado- esta circunstancia ~ nueva fase de de aprendizaje. fase de aprendizaje.
> aprendizaje.
puede-ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar
ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de Observación siste­ Observación, regis­ •
Consulta e ínterpre­
nivel, de curso o de crédito, pues en el modelo propuesto los tación de la historia mática y pautada tro e interpretación
contenidos. de un nivel superior elaboran los elementos presen­ escolar del alumno. del proceso de de las respuestas y
comportamientOs
~
tados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio Registro e interpre­ aprendizaje.
tacíén de las res­ de los alumnos a
de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas serán tam­
bién necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso .
>
o
puestas y comporta­
mientos de los
Registro de las oh­
servaciones en hojas
preguntas Y sítua­
ciones que exigen la
o de un crédito, se dé por finalizada la elaboración de un bloque e alumnos ante pre­ de seguimiento. utilización de los
de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es nece­ (3 guntas Y situaciones Interpretacíén de contenidos aprendí­
." relativas al nuevo las observaciones. dos.
sari?, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tra­
material de apren­
dUCIr los resultados de la evaluación sumativa en unas notas dizaje.
que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum­
nos.
Como puede constatarse, la función de la evaluación suma­
tiva es simétrica a la de la evaluación inicial, hasta tal punto
que en una serie articulada de procesos de enseñanza/aprendi­
zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en.una acti­
vidad única. Añadamos aún que, en nuestro caso, las evaluacio­
nes sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de
129
128
B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular
La presencia explícita de los componentes de evaluación en
el Diseño Curricular es estrictamente paralela a la presencia de
los componentes instruccionalcs. Esto se debe a que, como he­
mas visto, la evaluación -inicial, formativa y sumativa- está
plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de él y
constituye en realidad un instrumento de acción pedagógica.
En primer lugar, el resumen de las opciones básicas deriva­
das de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la intervención pedagógica -que hemos propuesto presen­
tar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir
una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo eva­
luar en las tres vertientes de la evaluación. En esta presenta­
ción debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las
tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como
instrumentos de control y de ajuste de la acción pedagógica.
Asimismo, debe subrayarse que, en la óptica adoptada, la eva­
luación del aprendizaje es siempre la evaluación de aprendiza­
jes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos
de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la
evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación su­
mativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en cuenta
que el aprendizaje escolar debe ser, por definición, significativo
y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios
como a procedimientos, valores, normas y actitudes.
En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los
bloques de contenido del primer nivel de concreción del Diseño
Curricular, las orientaciones didácticas deben incluir también
criterios para diseñar actividades de evaluación en las tres ver­
tientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de
aprendizaje que señalan los Objetivos Terminales, la naturale­
za de los Contenidos seleccionados y la concepción constructi­
vista del aprendizaje. Recordemos qué en este nivel de concre­
ción no se incluyen todavía propuestas de actividades concre­
tas de evaluación, sino tan solo criterios generales para su con­
fección.
Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de
programaciones incluyen ya lógicamente propuestas de activi­
dades concretas de evaluación.
130
Capítulo 4
Un modelo de Curriculum
para la enseñanza obligatoria
La finalidad de este capítulo es reunir las decisiones y pro­
puestas parciales, formuladas en el transcurso de los an~lisis
precedentes, en una visión articulada de conjunto. En pnmer
lugar, expondremos la estructura de Diseño Curricular que se
deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis­
tir sobre los argumentos y justificaciones que están en su base,
pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles
de facilitar el proceso d~elaboración de un Diseño Curricular
¡
I
que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos cómo
se contempla el tratamiento de las necesidades educativas es­
peciales en el modelo propuesto, pues ésta es una de las pre~­
i cupaciones que han motivado la búsqueda de un marco currr­
cular común para la enseñanza obligatoria. Por último, hare­
I
mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Diseño
Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importan­
tes debido a la naturaleza y a las características de la propues-
I
ta.
Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recor­
demos con la mayor brevedad y concisión posibles los princi­
~ .. pios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta.
(i) La educación designa un conjunto de prácticas mediante
las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus
miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia históri­
camente acumulada y culturalmente organizada con el fin de
que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agen­
tes de cambio y creación cultural.
(ii) La educación escolar tiene como finalidad promover
ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados impor­
tantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen,
o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre
131

una a7uda específica mediante la participación en actividades
especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se ca­
racte~izan ~<:>r ser intencionales. responder a una planificación.
ser slstematl~as y llevarse a cabo en instituciones específica­
mente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la
participación del niño en una amplia gama de actividades edu­
cativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educa­
ción escolar.
(iii). ~l Diseño Curricular es el proyecto que preside y guía
las actividades educativas escolares explicitando las intencio­
nes que están en su origen y proporcionando un plan para lle­
varia; a. término. E~ Diseño Curricular es un instrumento para
la practica pedagó~Ica que ofrece guías de acción a los profeso­
res. responsables directos de la educación escolar. Para ello in­
cluye inforn:~ciones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y ~va­
luar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en
cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el
proyecto educativo.
. (i~) El Diseño Curricular es un proyecto abierto a las modi­
fícaciones y correcciones que surgen de su aplicación y desarro­
llo. Su ~structura debe ser suficientemente flexible para inte­
gra:, e lI~cl~so potenciar, estas aportaciones en un proceso de
enrtquecírníento progresivo. .
(v) El Diseño Curricular se nutre de cuatro fuentes básicas
de}n~or~ación: las qu~ se refieren a las formas culturales cuya
aSIm~l~clón ~s ne~esana para el crecimiento personal de! niño
(análisis sociológico y antropológico); las que se refieren a los
f~~tore~ y pr~cesos implicados en el crecimiento personal (aná­
Iisis psicológico): las que se refieren a la naturaleza y estructu­
ra de los conte~idos del aprendizaje (análisis epistemológico);
y las que se refieren a la propia práctica pedagógica (análisis
pedagógico).
(vi) El Diseño Curricular adopta una estructura fundamen­
talmente abierta, dejando un amplio margen de actuación al
profesor, que debe adaptarlo a cada situación particular según
las características concretas de los alumnos y los otros factores
presentes en el proceso educativo. El Diseño Curricular no es
~na pr~puesta de programación, sino un instrumento que faci­
hta y sirve de base a la programación. El carácter abierto del
Diseño CUI:-icular se complementa con la preocupación de ha­
cerlo accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso
como instrumento de programación. Esto se consigue mediante
132
e! establecimiento de niveles progresivos de concreción en el
Diseño Curricular.
(vii) El Diseño Curricular refleja una concepción construc­
t ivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los
procesos de crecimiento personal implican una actividad men­
tal constructiva del alumno. Mediante la realización de apren­
dizajes significativos. el alumno construye significados que en­
riquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian
su crecimiento personal. El aprendizaje significativo, la funcio­
nalidad de lo aprendido y la memorización comprensiva son
tres aspectos clave del aprendizaje escolar.
(viii) El Diseño Curricular refleja una concepción construc­
tivista de la intervención pedagógica, que trata de incidir sobre
la actividad mental constructiva del alumno creando las condi­
ciones favorables para que los significados que éste construye
sean lo más ricos y ajustados posible. En una perspectiva cons­
tructivista, la finalidad última de intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por sí solo el} una amplia gama de situaciones Y
circunstancias (aprender ¡iaprender).
(íx) Las intenciones ed\1cativas se concretan en el Diseño Cu­
rricular precisando e! tipo y grado de aprendizaje que tiene que
alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos. Los
contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son ob­
jeto de la actividad 'mental constructiva del alumno (hechos.
conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitu­
des). y con relación a los cuales éste construye significados más
o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje).
(x) Las intenciones educativas así concretadas se ordenan
temporalmente en el Diseño Curricular respetando los princi­
pios del aprendizaje significativo. Esto 'se traduce en una se­
cuenciación de los contenidos que procede de lo más simple y
más general a lo más complejo y detallado mediante elabora­
ciones sucesivas de profundidad creciente.
(xí) El plan de acción para el cumplimiento de las intencio­
nes educativas se traduce en el Diseño Curricular, según el ni­
vel de concreción considerado, en el enunciado de los princi­
pios generales que subyacen a la intervención pedagógica de
carácter constructívísta. en una serie de criterios para diseñar
actividades de enseñanza/aprendizaje que respetan dichos
principios y en propuestas de actividades concretas que siguen
estos criterios.
133
 (xii) El princip io de globali zación está inscrit o en la propia
abo­
estruct ura del Diseño Curric ular a través de la secuen cia el Curupou cntcs org aniz.acio uulcs de la enseñan za obligato
ria.
rativa utiliza da para secuen ciar los conten idos, reflejá ndose
asimis mo en los criterio s para diseña r activid ades de enseña
za/apre ndizaje que respon den a la concep ción constru ctivíst
n­
a - =:l _.
-,

y de la interve nción pedagó gica. La ins­

del aprend izaje escolar

tación de este princip io median te diferen tes modelo s di­ ..., ;J>,
'" O
trumen ~,
., ro ., Sg
que '" C).
dáctico s queda recogid a en los ejempl os de progra mación '" '" ro
lO ""'-: '"
(fl :!.
de concre ción del Diseño Curric ular. o ~
config uran el tercer nivel
(xiií) En el marco de la concep ción constru ctivista , la
indi­ "o.
e
lO
o"
· :; o.
ro
(3 c> :J.
fundam entalm ente en ·
viduali zación de la enseña nza consist e
()

a las caracte rística s y necesi dades 0.-

ro ~
e
""~
ajustar la ayuda pedagó gica I
s y ~
educat ivas de los alumno s. Según sean estas caracte rística o: I
necesid ades, la ayuda pedagó gica puede y debe tomar formas 'o." ;p.,
"~ I
...,
0) •
., ro .,
de
distint as, por lo que el Diseño Curric ular debe absten erse
ro ro '" ro () ~.
lO lO
()
o '",-: Vl o;b I
prescr ibir un sólo método de enseña nza en el sentido que habi­ 2. -'"
e O"
· e ., '" I
tualme nte se atribuy e a esta expres ión. ~
8'" o· :J.
(xiv) El Diseño Curric ular prevé un conjun to de actuac io­ () n I
o. e ñ'
nes de evalua ción con el fin de ajustar progre sivame nte la
ayu­ ro 0.­
ro ~ o I
o
da pedagó gica a las necesid ades y caracte rística s de los alum­ '"
() I
for­
nos. El Diseño Curric ular contem pla la evalua ción inicial ,
o
3 o. I
va como elemen tos del plan de acción previst o 'O
e,
mativa y sumati o I
ins­ ::l
para el cumpl imient o de las intenci ones educat ivas, como ro
::l
~. I

•
O" ;¡;
trumen tos de ajuste pedagó gico. ~ · e ., 3
Cl
,
::J,
() lO
e ro
0.- o.
ro ~ e
4.1.· La estruc tura del Diseño Curric ular

El cuadro 1 presen ta una visión de conjun to de los compo

nentes curricu lares de la enseña nza obliga toria, desde las Fina­
de
­ VlO
e cr
'O 'r-:
3. ~
o., ::l.
l!J
lidades del sistem a educat ivo hasta los Objetiv os Genera les O"
~ 3,
o.

~
una ro
Área; las flechas que relacio nan estos compo nentes indica n , ()
D
concre ción progre siva del proyec to educat ivo. Los dos recuas
e ()

del
0.­
ro ~ o
dros superio res repres entan los condic ionant es y las fuentes
am­
Currlc ulum respec tivame nte; la flecha discon tinua. entre "O
¡::;" sr
de
bos indica que el marco legal debe atende r a los resulta dos o~·
de análisi s que nutren el curricu lum. La es­ o.Cl
los diferen tes tipos '"Vl !5
sis­
tructur a curricu lar adopta da determ ina la organi zación del O"
, e '" o.
tema educat ivo. c>
-t
:J. e
() '"
· ::l
Las Finalid ades del sistema educat ivo son las afirma ciones
()
e o.
0.- ",

de princip io sobre las funcio nes que éste debe desem peñar re­ '" ~ -t
¡;¡
Los
cogida s en la Consti tución y en las leyes que la desarr ollan.

134

:\(.
 a­
Objetiv os Genera les de la enseña nza obligat oria son las finalid
al conjun to de la enseña n­
des del sistem a cduoat ivo atribui das
ca­
za obligat oria. Los Objetiv os Genera les de Ciclo precisa n las Diseño Curricu lar Base
des que los alumn os deben haber adquir ido al finaliz ar
pacida
obligat oria. Estos ob­
el ciclo corresp ondien te de la enseña nza
capa­
jetivos contem plan como mínim o cinco grande s tipos de Tercer I Segundo I
Inivel de I Primer nivel de concreció n
human as: cogniti vas o intelec tuales; motric es; de equi­ I concreción
nivel de
cidade s J concreció n
interpe rsonal; y de inser­
librio person al (afectiv as); de relació n
a
ción y actuac ión social. La secuen ciación interci clos se lleva I
ndo a dos criterio s simult áneam ente: la comple ji­
cabo atendie I
­
dad intríns eca de las capaci dades y el nivel medio de desarro I
distint os ciclos. La formul ación de los
llo de los alumno s de los I
«El
Objetiv os Genera les de Ciclo adopta el siguien te format o: I
o su btipo de capa­
alumn o será capaz de ... (descri pción del tipo
cidads eguida , eventu alment e, del tipo de circun stancia s en
las I
que se manifie sta)». I
Los Objetiv os Genera les de Ciclo determ inan tanto las áreas
curricu lares que se incluye n en cada ciclo como los Objetiv
os I
Los Objetiv os I
Genera les corresp ondien tes a cada una de ellas.
Genera les de Area indican las capaci dades que el alumn o debe I
co­
haber adquir ido en cada área curricu lar al finaliz ar el ciclo I
e. La formul ación de los Objetiv os Genera les de
rrespo ndient

~v
Objetiv os Genera ­ I
Área adopta el mismo format o que el de los
referen cia explíci ta a los conten i­
les de Ciclo, pero añade una I
­
dos como conjun to de sabere s qqe config uran las áreas curricu I
refiere n en princip io I t:
lares. Los Objetiv os Genera les de Área se 3.
al conjun to del área curricu lar, sin precisa r conten idos especí­ I o
t:
¡;;-
ficos de la misma . En la medid a en que esto es así, los Objeti­ I ....
vos Genera les de Área son relativ amente poco numer osos. "
El Diseño Curric ular de un ciclo propia mente dicho comien
estable cimien to de los Objetiv os Genera les de Ciclo.
­
I
za con el
El cuadro 2 propor ciona una visión de conjun to de la estruct
u­ I
un ciclo cualqu iera de la enseña nza
ra del Diseño Curric ular de I
obliga toria. I
De acuerd o con los princip ios básico s que hemos enunci ado,
­
las inform acione s que propor cionan los análisi s socio-a ntropo Organiza ción del Ciclo y de los centros educativ os I
lógico, psicoló gico, pedagó gico y epistem ológic o nutren la tota­ I
ción
lidad del Diseño Curric ular. ASÍ,po r ejempl o, la concep
escola r y de la interve nción pe­
constru ctivist a del aprend izaje
ute en todos los niveles , desde la formul ación
dagógi ca reperc
de los Objetiv os Termin ales de Área y las Orient acione s Didác­
aná-
ticas, hasta los modelo s de progra mación , pasand o por el

136
lisis y la secuenciación de los contenidos. Por otra parte, el Di­
seño Curricular de un ciclo determina obviamente su estructu­
ra organizativa y la organización de los centros educativos
donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro cen­
tral con los otros dos representan estas relaciones. Las flechas
del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de
concreción.
A. El primer nivel del concreción
El primer nivel de concreción del Diseño Curricular incluye
el enunciado de los Objetivos Generales de Ciclo, el estableci­
miento de las áreas curriculares y de los Objetivos Generales
de cada una de ellas, así como la formulación de los Objetivos
Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones
didácticas, referido todo ello a las distintas áreas curriculares
retenidas.
Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, su
concreción posterior exige precisar los aprendizajes específicos
que favorecen la adquisición de los tipos o subtipos de capaci­
dades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simul­
táneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los
aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de
ellos. El resultado de esta operación conduce a los Objetivos
Terminales de Área y a los bloques de contenido de las áreas
curriculares.
(i) . Los bloques de contenido
.Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales
y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas
áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de
Área. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.
Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o sím­
bolos que tienen ciertas características comunes. Ejemplos:
mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc.
Un principio es un enunciado que describe cómo los cam­
bios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o
un símbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones
o símbolos- se relacionan con los cambios que se producen en
otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en otro conjunto
de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios sue­
138
len describir relaciones causa-efecto, pero pueden des~~ibir
también otras relaciones de covariación. A menudo se urilizan
los términos «regla» o «ley» como sinónimos de «principio».
En la medida en que los principios describen relaciones en­
tre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales.
Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el
funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y
de la demanda, el teorema de Pitágoras, etc.
Un procedimiento es un conjunto de accio.~es ordenadas y
finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de u~a ~eta.
Para que un conjunto de acciones constituya un procedlmlen~o,
es necesario que esté orientado hacia una meta y que l~~ acero­
nes o pasos se sucedan con un cierto orden. La compleJI.dad de
los procedimientos varía en función del número ~e acciones o
pasos implicados en su realización del grado de libertad en el
orden de sucesión de las acciones o pasos y de la naturale.z~ de
la meta a cuya consecución se orientan. A men~do se utilizan
los términos «destreza», «técnica», «método», o Incluso «estra­
tegia» como sinónimos de «procedimiento». Ejemplos: r.estar
llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar
un plan de observación, e t c . . .
Un valor es unpr'incípio normativo que preside y regu!a el
comportamiento de las personas en cualquier momento y sítua­
ción. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza,
la solidaridad, etc.
Los valores se concretan'en normas, que son reglas de con­
ducta que deben respetar las personas en determinadas situa­
ciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma
consistente y persistente ante determinadas situa~iones, obje­
tos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a m,vel compor­
tamental, el mayor o menor respeto a unos deterrrrinados valo­
res y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar,
de ayudar, de cooperar, etc. . .
De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los
contenidos de la enseñanza obligatoria en tres grandes .catego­
rías: hechos, conceptos y principios (los principios descn~e~ re­
laciones entre conceptos y éstos se refieren siempre, en últirno
término, a hechos discretos); procedimientos; valores, no.nnas y
actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un contrnuum,
ya que las actitudes son el correlato.compo~amental ~e ~os va­
lores y normas). El primer nivel de coricr'eción del DIseno Cu­
139

r~icular incluye un listado de los principales bloques de conte­
nido, en cada una de estas tres categorías. para cada área curri­
c~la~, Desd~ el punto de vista del proceso de elaboración del
Diseno Curnc~Jar, la,selección de los contenidos que deben fi­
gu~ar en el pnmer nivel de concreción exige responder las si­
guíentcs preguntas:
- ¿Qué hechos. conceptos y principios es necesario tener
en ~ue~ta en es~e área curricular para que el alumno adquiera.
al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objeti­
vos Generales del Área J
- ¿Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en
este, área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar
el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Genera­
les del Área?
- ¿Qué valores. normas y actitudes es necesario tener en
c.uen~a en es~e área curricu,lar para que el alumno adquiera. al
finahzar el CIclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales del Área?
(ii) Los Objetivos Terminales
Los Obj.eti~os Terminales de Área precisan el típo y grado
del ap~endlzaJe q~e debe realizar el alumno a propósito de los
conter.ndos sele~clOnados para adquirir, al finalizar el ciclo, las
capacld.ad~s estIpul~das por los Objetivos Generales y de Área.
Los Objetivos Terminales de Área hacen referen¡::ia necesaÍ'ia­
mente a unos contenidos específicos, concretamente a los blo­
ques .de contenido seleccionados en el área curricular corres­
p,?ndlente. Pu~sto que hem.os distinguido tres grandes catego­
nas ~e cont~mdos, en el pnmer nivel de concreción del Diseño
Curn?ular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos
Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje
qu.e ~e~e reahz~r el alumno respecto a los hechos, conceptos y
pnncIP.loS. selecionados: los que precisan el tipo y grado del
ap.rendlzaJe qu~ debe realizar el alumno respecto a los procedí­
mlento~ s~lecclOnados; y los que precisan el tipo y grado del
aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores
normas y actitudes seleccionadas.
Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Terminales seña­
lan los. resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a
propósito de contenidos específicos. Por ello, el formato ~stán­
dar para su formulación es: «el alumno...(descripción del resul­
tado esperado del aprendizaje) a propósito de ... (contenido es­
140
pecífico)». Las taxonomías de objetivos educativos proporcio­
nan un amplio abanico de posibilidades de elección en cuanto
al tipo y grado de resultados' esperados del aprendizaje que fi­
guran en los Objetivos Terminales y, por lo tanto, pueden ser
de gran utilidad como recordatorio en la formulación de estos
últimos, Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos
Terminales no se derivan de las taxonomías, sino que surgen
de un análisis de los Objetivos Generales de Área y, más con­
cretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos
según lo estipulado por ellos.
El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una
reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden rea­
lizarse a propósito de las tres grandes categorías de conterridos
que hemos distinguido: ¿en qué consiste aprender un hecho, un
concepto o un principio?; ¿en qué consiste aprender un proce­
dimiento?; ¿en qué consiste aprender un valor, una norma o
una actitud?, Simplificando al máximo, podemos decir que:
(O Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de
identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos,
sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz
de identificar, reconocer, blasificar, describir y comparar las
relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el
principio. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relati­
vos a hechos, conceptos y principios, los resultados ~sperados
del aprendizaje 'de los alumnos aparecerán formulados a menu­
do mediante los verbos siguientes:
IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR,
COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR
(en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, IN­
FERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SA­
CAR CONCLUSIONES, DIBUJAR" INDICAR, ENUMERAR,
SEÑALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.
(ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de
utilizarlo en diversas situaciones Y de diferentes mfln~ras con
el fin de resolver los problemas planteados Y alcanzar las me­
tas fijadas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales rela­
tivos a procedimientos, los resultados esperados del aprendiza­
' je de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante
los verbos siguientes: '
MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR,
APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, 'EXPE­
RIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS­
141
TRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPO­
NER, etc.
(i ii) Aprender un valor significa que se es capaz de regular
el propio comportamiento de acuerdo con el principio normati­
vo que dicho valor estipula. Aprender una nOrlna significa que
se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender
u.na actitud significa mostrar una tendencia consistente y per­
sistente a comportarse de una determinada manera ante clases
de situacioness, objetos, sucesos o personas. En consecuencia,
en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y acti­
tudes, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguien­
tes:
COMPORTARSE (de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR,
APRECIAR,VALORAR (positiva o negativamente), ACEPTAR,
PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CON­
FORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA
DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE,
PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR; OBEDECER,
PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIO­
NAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREAR­
SE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc.
En la formulación de los Objetivos Terminales, deben tener­
se en cuenta los siguientes extremos:
- Los verbos utilizados para. precisar los resultados espe­
rados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un
referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto
que deban referirse necesariamente a comportamientos obser­
vables discretos. Mantener esta exigencia obligaría a excluir re­
sultados esperados del aprendizaje relativamente complejos
que tienen una manifestación comportamental amplia y diver­
sa.
-:- Los mismos verbos pueden utilfzarse en ocasiones para
precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a dife­
rentes categorías de contenidos.
- Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia si­
multáneamente a varios contenidos específicos; correlativa­
mente un mismo contenido puede aparecer en diferentes Obje­
tivos Terminales en la medida en que puede ser objeto de dife­
rentes tipos de resultados esperados del aprendizaje.
142
(iit) Las orientaciones didácticas
Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Diseño Curri­
cular incluye un resumen de las opciones básicas que caracteri­
zan la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención pedagógica. En este resumen figura asimismo una
perspectiva de conjunto sobre el qué, el.cón:o. y. el cúando.eva­
luar en las tres modalidades de evaluación mlclal, formativa y
sumativa. Las opciones básicas expuestas están moduladas, en
cada caso, por el perfil evolutivo -en las vertientes cognos~iti­
va, afectiva, relacional y psicosocial- de los alumnos del CIclo
en cuestión.
Asimismo, en el primer nivel de concreción del Di~eño u ­ c:
rricular se incluyen, para cada área curricular, unas orientacro­
nes didácticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado,
proporcionan criterios para diseñar ac~ividades de e~~eñanza/
aprendizaje en función de la concepción constr:uctlvl~ta del
aprendizaje escolar y de la intervenCIón pedagóglc~, ~Sl como
del tipo y grado del aprendizaje que señalan los ObJetIVOs Ter­
minales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por
otro lado, proporcionan criterios para diseñar actividades de ev.a­
luación -inicial, formativa Y sumativa- en función de los mis­
mos factores.
Resumiendo, el primer nivel de concreción del Diseño Cu­
rricular adopta, en cada una de las áreas curriculares c~nsid~­
.
gUlente.
.
radas, la estructura interna que se muestra en la página sr­
.
Nótese que los diferentes tipos de contenido no ~eben t~ne.r
necesariamente el mismo peso en los diferentes CIclos" m SI­
quiera en las diferentes áreas curricul~res de un mis~o ciclo.
Por éjernplo, los valores, normas Y actItudes tendrán sm duda
una mayor presencia en el área de Ciencias. Sociales que e? el
área de Matemáticas; pero, incluso en la mrsma área de CIen­
cias Sociales, su presencia será probablemente distinta en Ci­
clo Inicial y en Ciclo Superior de EGB.
Tradicionalmente, en los Diseños Curriculares de la ense­
ñanza obligatoria se ha dado una importancia máxi~a ~l .tipo
de contenidos denominado «hechos, conceptos y prInCIpIOS».
Esta tendencia debe neutralizarse, siendo necesario tomar con­
ciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de con­
tenidos (procedimientos; valores, actitudes y ~orma.s), sobre
todo en los primeros ciclos de la enseñanza oblígatoria.
Señalemos, para terminar, que la estructura adoptada en el
143
 primer nivel de concreción del Diseño Curricular supone una
cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos
0
Terminales para cada área. Esta correspondencia, sin embargo,
!:d ~ no es total pues, como ya hemos dicho, un mismo objetivo pue­
l:L<
'"-~
'" o'" 1
e:"'
't:l ::r:
::1. ~
~ o­
~
.B
~
o
!2..
~
de referirse simultáneamente a diferentes contenidos y, correla­
tivamente, un mismo contenido puede estar implicado en dife­
'S:~ a rentes Objetivos Terminales.
"'ª.

::s o e,
o !"
g g l1>

ª
'" ~ ~
B. El segundo nivel de concreción

aº

III
'"
'-<
(i
E. El primer nivel de concreción del Diseño Curricular de un ci­
él e,
'"
o '" o clo de la enseñanza obligatoria precisa qué enseñar (contenidos
~
o. '< '" y objetivos terminales de las distintas áreas curriculares) yofre­
ro
III
? ce criterios-guía sobre cómo enseñar y evaluar (orientaciones di­
1lI dácticas), pero no dice nada todavía sobre cuándo enseñar, so­
a
lIJ

o
8
0
~
&0:1
!".
....
~
bre la secuenciación y la temporalización de los aprendizajes a
lo largo del ciclo. La elaboración de programaciones en sentido
~
~ ~
~ ¡¡;
llI' !!.. Sl!!. o estricto de la acción pedagógica (tercer nivel de concreción del
'-< I:t••
III
o.. '-<~ s: Diseño Curricular) exige prever I~ temporalización de los
...
S III
o o
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::1. o<"
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:;::­ aprendizajes de los alumnos -es decir, la distribución tempo­
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ral del conjunto de aprendizajes específicos que deben realizar
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• l!? 'O ~'ff (;l los alumnos para adquirir las capacidades que fijan los Objeti­
'O
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~. vos Generales de Ciclo- y ésta, a su vez, requiere el análisis y
posterior secuenciación de los contenidos seleccionados en cada
e:
e
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ª
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~
El
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:¡s '? ,
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o
l!?
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t
una de las áreas curriculares 'del ciclo. El resultado del análisis
de los bloques de contenido que figuran en el primer nivel de
concreción, así como la propuesta de secuenciacíón" de los ele­
a.
1lI o mentos que dicho análisis permite identificar, configuran el se­
g
o Jt:a

eIII III 1lI

li1 g- o
"'-. a. ::1.
ro () Ci o
:J.
3.
E.
gundo nivel de concreción del Diseño Curricular. Nótese que la
temporalización de los aprendizajes no se incluye en este segun­
8.
~. ~Sl
:J. ", ::3.
~Sl
g ~
do nivel de concreción, que se limita a establecer las bases ne­
cesarias 'para que la temporalización pueda llevarse a cabo en el
ft '< 5
/lO '<
1lI
iS
't:l
J:
o
g" marco de propuestas concretas de programación (tercer nivel de
~ te: ~
concreción) atendiendo a supuestos particulares.
r:t.tJ.~
~g-~ (r
t;,
g:
El segundo nivel de concreción del Diseño Curricular con­
siste pues en establecer, para cada área curricular, sendas se­

~:

o cuencias de los principales elementos de contenido. En el su­

tt.
E:1:l!1 puesto, por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer
o. o: S
~~. . :s..
:::s I:t.
~ nivel de concreción bloques de contenido relativos a hechos,
conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas
y actitudes, el segundo nivel de concreción adoptará la forma
siguiente:

145
 Desde el punto de vista del proceso de elahoración del Dise­
ño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concre­
ción supone los siguientes pasos:
(i) identificar los principales componentes de los hloques
~ SECUENCIACIÓN de contenido seleccionados en el primer nivel de concreción;
(ii) analizar las relaciones que existen entre los componen­
tes identificados y establecer las estructuras de contenido co­
rrespondientes;
(iii) Proponer una secuenciación de los componentes aten­
diendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes
del aprendizaje significativo.

(i) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste simplemente en identificar los prin­
cipales elementos del contenido seleccionado a partir de un
SECUENCJACIÓN análisis de su estructura interna. El aspecto más delicado de
~ esta fase consiste en 'decidirel nivel de detalle y de precisión.
con que deben identificarse los elementos constitutivos del con­
tenido. El criterio último es, por supuesto, lo estipulado por los
Objetivos Generales de Área; en otros términos, en la identifica­
ción de los componentes élernentales de contenido se alcanzará
el grado de detalle y de precisión exigido por el dominio de las
capacidades que figuran en los Objetivos Generales de Área. Se­
ñalemos además que la propuesta de distinguir tres tipos de
contenido -hechos, conceptos y principios; procedimientos;
valores, normas y actitudes- es una propuesta estándar y que, •

.. SECUENClACIÓN·
en determinados ciclos de la enseñanza obligatoria, puede ser
aconsejable distinguir otras categorías. Así, en Parvulario, don­
de el conocimiento de hechos tiene una importancia fundamen­
tal y el aprendizaje de principios es totalmente secundario, la
clasificación de los contenidos adoptará probablemente otras
formas, por ejemplo: hechos, conceptos y principios (con una
presencia mínima de los segundos); procedimientos (probable­
mente, con diferentes subcategorías); normas, actitudes y valo­
res (con preponderancia de las primeras). En el otro extremo de
la enseñanza obligatoria, en el Ciclo Superior de EGB, el apren­
dizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el aprendizaje
'!f.' de principios empieza a adquirir importancia, por lo que el én­
I fasis de la categoría denominada «hechos, conceptos y princi­
I
i
pios» recaerá sobretodo en los dos últimos términos, siendo in­
cluso quizás aconsejable, en determinadas áreas curriculares,
establecer categorías diferenciadas.

147

-;:;.
------~------~----~"'"
 (ii) Las relaciones y las estructuras de contenido
Una vez identificados Íos principales elementos del conte­
nido, el segundo paso consiste en identificar las relaciones en­
tre los mismos que tengan una pertinencia instruccional, es de­
cir, que sean relevantes para la organización y la secuenciación
de la enseñanza. Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson
(1978), las relaciones y las estructuras del contenido pertinen­
tes para la instrucción son:
En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son rela­
ciones que permiten ordenar los hechos, fenómenos o sucesos
según el grado de posesión de un determinado atributo. Así,
por ejemplo, los países pueden ordenarse atendiendo al núrne­
. ro de habitantes o a su extensión en Km 2 ; los sucesos históricos
pueden ordenarse cronológicamente; los minerales por su gra­
do de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones
de atributo permiten establecer unas estructuras que se deno­
minan listas y que pueden definirse COmo colecciones de ele­
mentos de contenido ordenados en función de un atributo o pa­
rámetro. Nótese que, en principio, un conjunto de elementos de
contenidos puede ordenarse de formas muy diversas según la
naturaleza del atributo utilizado para ello, por lo que la deci­
sión crucial reside en seleccionar el atributo o atributos más
importantes desde el punto de vista de la lógica interna del
contenido.
En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinacion ,
supraordenación y coor-dinación. Son relaciones de clase y de
pertenencia entre conceptos. Existen dos subtipos de relaciones
de estas características: las que responden al enunciado gene­
ral «un x es una especie de y" (por ejemplo: la serpiente es un
animal carnívoro; la democracia es una forma de gobierno: .
etc.): y las que responden al enunciado general «un x es una
parte de y» (por ejemplo: enero es uno de los doce meses del
año; la fauna es un elemento del ecosistema; etc.). La identifi­
cación de las primeras permite establecer unas estructuras de
contenido denominadas taxonomías de tipos, en las que un ele"
mento de un nivel inferior es una especie del elemento corres­
pondiente del nivel superior (por ejemplo: animales ---> mamífe­
ros ---> osos ---> etc.): la identificación de las segundas permite
establecer unas estructuras de contenido denominadas taxono­
mías de partes, en las que un elemento de un nivel inferior es
una parte del elemento correspondiente del nivel superior (por
ejemplo: cuerpo ---> cabeza ---> boca ---> dientes ---> etc.). Por su­
148
puesto, dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar
a un tercer tipo de estructuras de contenido: las matrices, en
las que cada elemento pertenece simultáneamente a dos taxo­
nomías (por ejemplo: los leones son carnívoros y mamíferos;
los mosquitos son una especie de insectos y forman parte de la
fauna de una región).
Los criterios para establecer relaciones de subordinación,
supraordenación y coordinación entre los conceptos, aunque no
son tan arbitrarios como los atributos que pueden utilizarse
para ordenar los hechos, pueden ser tambien en ocasiones nu­
merosos y diversos, por lo que es imprescindible seleccionar los
más pertinentes desde el punto de vista de la estructura interna
del contenido curricular.
En el icaso de los principios: las relaciones de covariación,
causa-efecto y prescriptivas (lo que debe hacerse para obtener
determinados resultados) entre principios. Recuérdese que los
principios son enunciados que designan cómo los cambios.que
se producen en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos (conceptos) se relacionan con los cambios que se pro­
ducen en otro conjunto de ,objetos, sucesos, situaciones o sím­
bolos (conceptos). Las reláciones entre principios describen
pues relaciones de segundo orden entre conceptos, es decir, re­
laciones de relaciones entre conceptos. La identificación de las
relaciones entre principios permite establecer unas estructuras
de contenido denominadas teorías o modelos, que pueden ser de
o
naturaleza descriptivo-explicativa prescriptiva según las rela­
ciones en juego (por ejemplo: la explicación de fenómenos at­
mosféricos, la fluctuación del mercado del trabajo. el proceso
de fabricación del vino, etc.),
En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de
decisión. Las primeras describen el orden en el que deben eje­
cutarse los pasos de un procedimiento o los diferentes subpro­
cedimientos implicados en un procedimiento más complejo
(por ejemplo: el orden a seguir en la construcción de un plano
de la escuela); las segundas describen posibles alternativas de
acción en la ejecución de los pasos de un procedimiento o de
los subprocedimientos implicados en un procedimiento más
complejo (por ejemplo: el algoritmo de substracción con va­
rios dígitos). La identificación de las relaciones entre procedi­
mientos permite establecer unas estructuras de contenido de­
nominadas jerarquías de procedimientos, que son conjuntos de
procedimientos y de subprocedimientos ordenados en función
149
de las relaciones de orden y/o de decisión que mantienen en­
tre sí.
En el caso de los valores, normas y actitudes: las relaciones
de preeminencia o prioridad. Son relaciones que indican un or­
den jerárquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera
que los que se sitúan en un nivel superior tienen preeminencia
sobre los que se sitúan en un nivel inferior. La identificación
de las relaciones entre valores, normas y actitudes permite es­
tablecer unas estructuras de contenido denominadas sistemas
de valores y sistemas de normas, que describen la preponderan­
cia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el
comportamiento.
(iií) La secuenciacion de los contenidos
Una vez identificados los principales elementos del conteni­
do, así como las relaciones entre los mismos y las estructuras
correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una se­
cuenciación que respete los principios del aprendizaje signifi­
cativo. Básicamente, esto consiste en ordenar los elementos de
acuerdo con una secuencia que procede de lo más general a lo
más detallado y de lo más simple a lo más complejo. En otros
términos, se presentarán en primer lugar los elementos esen­
ciales del contenido susceptibles de proporcionar una panorá­
mica global del mismo, de tal manera que los elementos res­
tantes .puedan ser introducidos como ampliaciones; matizacio­
nes, precisiones o profundizaciones de los presentados en pri­
mer término. Obviamente, para llevar a cabo esta tarea es de
suma utilidad partir de las estructuras de contenido estableci­
das en el paso anterior.
Aunque el criterio prescrito para secuenciar los elementos
de contenido es válido en todos los casos -de lo más general
y simple a lo más detallado y complejo-, lógicamente su con­
creción varía según el tipo de contenidos al que se aplique. Así,
por ejemplo, en la secuenciacián de conceptos, se presentan en
primer lugar los más fundamentales y representativos, que son
también, por definición, los más generales e inclusivos entre
los que aparecen en las taxonomías de tipos y de partes y en
las matrices correspondientes; seguidamente, se introducen de
forma progresiva los conceptos menos generales y menos inclu­
sivos de las taxonomías que proporcionan detalles y precisio­
nes respecto a los presentados en primer lugar. En la secuencia­
ción de principios, se comienza presentando los más simples y
150
fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teóri­
cas correspondientes, para introducir progresivamente versio­
nes más complejas, específicas, matizadas y contextualizadas
de los mismos. En la secuenciacion de procedimientos, la pro­
puesta consiste en presentar en primer término el procedimien­
to o procedimientos más simples y, al mismo tiempo, más ge­
nerales: es decir, los que incluyen un menor número de pasos
y se aplican a una gama más amplia de situaciones;. a conti­
nuación, se introducen los procedimientos progresIvamente
más complejos y más específicos en sus condiciones de aplica­
ción. En la secuenciaci6n de valores, normas Y actitudes, la regla
que prescribe avanzar desde lo más simple y general a lo más
complejo y detallado se concreta en una ordenación que co­
mienza por los valores y normas más preeminentes y que rigen
en un mayor número de situaciones, introduciendo progresiva­
mente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerár­
quicos de valores y normas y que, además, rigen en sit~a~i,ones
y contextos más específicos. Por último, en la secuenClaClOn .de
hechos, la ordenación se establece de acuerdo con las relacio­
nes de atributos unlízadas.para confeccionar las listas corres­
pondientes, velando siempre por presentar, en primer término,
los hechos más representativos y próximos, introduciendo pau­
latinamentede forma progresiva los más singulares y alejados
de la experiencia inmediata.
C.' El tercer nivel de concreción
En el modelo de Diseño Curricular adoptado, los dos niveles
de concreción descritos configuran la base a partir de la cual
pueden concretarse diferentes programas de acci.ón didá~tica
en función de las características concretas de las diversas SItua­
ciones educativas. El carácter «abierto» del Diseño Curricular
reside precisamente en su posible adaptación a la singularidad
de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y pro­
gramaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de
cada caso. El tercer nivel de concreción no forma pues parte,
en sentido estricto, del Diseño Curricular, sino que ilustra la
manera de utilizarlo mediante ejemplos de programaciones
elaboradas a partir del Diseño Curricular Base y teniendo en
cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema
educativo. .
Entre los supuestos que debe contemplar necesariamente la
151
 uJtiI~zación del Diseño Curricular Base y que, por lo tanto, debe­ es precisada progresivamente en los niveles posteriores hasta al­
na ¡J~strar el tercer nivel de concreción, conviene destacar las canzar el grado de detalle y de profundidad que requieren los
necesidades educativas especiales de los alumnos (cf. el punto Objetivos Generales de Ciclo y de Área. Los sucesivos niveles de
4.2.), la estructura org~nizativa y los recursos pedagógicos del' un ciclo deben entenderse pues como elaboraciones progresivas
cel~~ro, la~ competencias profe~ionales del profesorado y sus de los contenidos que aparecen en el primer nivel del mismo.
opcIOnes le~pecto a metodologlas didácticas particulares (por Es obvio que no todos los elementos del contenido presentes
eje~pl~, la l~stnimentación didáctica del principio de globali­ en el primer nivel del ciclo son retomados con mayor detalle y
zación mscnto en la propia estructura del Diseño Curricular profundidad en los niveles siguientes: éstos pueden consistir en
Base). En cu~lquier caso, sea cual sea la naturaleza de los su­ elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes
puestos con~lderados para confeccionar las programaciones, elementos de contenido presentes en el primer nivel; o bien en
esta ta~ea .exlge dos pasos: la planificación y distribución de los elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mis­
a~~end.IZajeS entre los niveles que conforman un ciclo; y la pla­ mos elementos del primer nivel; o aún en elaboraciones progre­
mficaCl.ón. y temporalización. dentro de cada nivel. de los sivamente más profundas de todos los elementos del primer ni­
aprendizajes correspondientes. vel. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el pri­
mer nivel del ciclo un resumen de todos los contenidos del mis­
(i) Objetivos y contenidos de Nivel
mo, sino tan sólo una selección de los más fundamentales y re­
El .pr~mer pa~o en la confección de programaciones a partir
presentativos con los que puedan relacionarse todos los demás.
del D.lseno Curncular Base consiste en traducir los Objetivos
En suma, lo que se pretende procediendo de este modo es favo­
Terml~ales d~ Área y los bloques de contenido correspondien­ recer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles
. tes (pr irner m~el de concreción) en Objetivos de Nivel y en blo­
a construir redes o estructuras de significados cada vez más
q~e~ de contemdo más restringidos. Los Objetivos de Nivel son
amplias, ricas, complejas ~ integradas.
s~m¡Jares, en cuanto a su significado y formulación, a los Obje­
Dos observaciones todavía en 'torno a la secuenciación ínter­
tIVOS Terminales de Área, excepto en que se refieren a conteni­
niveles. En primer lugar, es absolutamente necesario tener en
dos ~enos amplios, de tal manera que el logro de un Objetivo cuenta las características diferenciales de los alumnos para los
Termmalde Área implica a menudo el logro de varios Objeti­ que se elabora la programación. En efecto, en función de sus
vos de N i v e l . ' I
necesidades educativas y sus conocimientos previos. puede dar­
En la lógica i~ter~a del ~od.elo de Diseñó Curricular adop­
se prioridad a uno u otro de los tipos de contenido (hechos,
tado, la ~emporahzaCJ~'m o dlstnbución de los aprendizajes en­
conceptos y principios; procedimientos; valores, normas yactí­
tre los mveles de un ciclo, es decir, la secuenciación internive­
tudes) e incluso temporalizar de forma distinta los Objetivos
les, n? surge de una jerarquización de los objetivos en termina­
de Nivel y los contenidos correspondientes a lo largo del ciclo.
les e mtermedios, sino de la ordenación y secuenciacion de los
En segundo lugar, la expresión «Objetivos de Nivel» responde
contenidos (segundo nivel de concreción).
al hecho de que la unidad de secuenciación no tiene una dura­
El punto clave de este primer paso reside pues en distribuir ción temporal fija: un nivel puede corresponder a. un curso aca­
entre l~s ni~~les del ciclo los elementos de contenido previa­ démico, dos cursos académicos (como sería aconsejable, por
mente Identificados y secuenciados. Esta distribución se lleva ejemplo, en el caso de parvulario), un trimestre (por ejemplo,
a cabo de tal modo que en el primer nivel del ciclo se incluyen en un sistema de créditos), etc..
l~s element~s más fundamentales y representativos del conte­
n.ldo: los mas generales y simples, reservando para los niveles (íi) Programaciones
srgurentes los elementos que aportan precisiones o detalles a La temporalización por niveles de los aprendizajes escola­
los del. primer nivel. En otros términos, los contenidos del pri­ res es el punto de partida inmediato para programar la acción
mer mvel. de cada ciclo proporcionan una visión de conjunto pedagógica mediante el establecimiento de Unidades Didácti­
muy general de las áreas curriculares. Esta panorámica global cas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (se­
152
153
cuerici ación intrani veles). La unidad didácti ca es una
unidad
nza/ap ren­
Secuenc iación i nt ra niveles

de trabajo relativ a a un proces o comple to de enseña

una duraci ón tempor al fija (una unidad di­

dizaje que no tiene

puede abarca r varias "clases » o "leccio nes» tradici ona­

dáctica c-­
de un
les). En la medida en que concie rne a la planifi cación OJ C- OJ C- OJ r. e OJ C-
o,
OJ
enseña za/apre ndizaje , las unidad es didác­ r. e "- e o,
e O­
proces o comple to de r.
e .;;!
r.
o .;;!
n
o .D
r. .D
e ¡:
n
o .D¡:
con­
ticas precisa n unos objetiv os, unos bloque s elemen tales de
¡: ::J ::J ru
::J ;¡: :>
:> ;¡:
¡. ;:¡: ;:¡: " ¡. ;¡; " ¡. ;:;
'"
y unas activid ades de n. r.
" l+ ::J ~
rt,
izaje :O, ro
tenido, unas activid ades de aprend :> r; ::J ;¡c- :> ;¡;-
o, "-
evalua ción. g- '3n. g- '3
n. t :1
"-
o '3n.
O-
o '3ru
::J
en ;:: ::J
Los objetiv os de las unidad es didácti cas son similar es,
:>
¡; ~
--iJ
'-' ;;
a los Objetiv os de Nivel.
cuanto a su signifi cado y formul ación,
except o en que se refiere n a bloque s de conten ido más restrin
­
J l ¡ 1
que llamar emos, por conven ción, bloques elemen tales de o- O o- O
gidos 0 e, O e, O e, O
~. o:
~g
el c..e-
conten ido. El logro de un objetiv o de nivel supone a menud o ~ ~~ ~~
G":"~'
¡... ~,

¡... .., f-«-

f1¡
~, fíO e- r~ ~. f1¡

cos, pues estos último s impli­ (3 ~. S ~ ~ ~

logro de varios Objetiv os Didácti ~ (')
­ r.' o ñ" r.
ov. ov'
n
o .0 ov. o
can norma lmente unos conten idos menos amplio s. Por supues ev: S
'JO

ido de­ r--

s: v. sr, sr. '"
to, lo que se consid era un bloque elemen tal de conten :.>
1
'1.

pende del grado de exigen cia de los Objetiv os Genera les

de Ci­ r:
~
r.
~ j 1 1
~ :>-, ., :>- '-' :>­
clo y de Área. 5 e;
:>- '-' :>-
~.
'-'
::! :: ::! §. '"
::! ~
'D
~ e,
~ 'D
;;; ~
Para la secuen ciación de las Unidad es Didáct icas, se utiliza r: ,,;
::J o,
ti r;
e, :> -. :> o- -:
~ e: ::J ;¡;-
c..: ~ r; s: " .,
o- o-
., " '"o­
e, o,
ve­ o...
el mismo proced imient o que para la secuen ciación interni e:
"-
::J 9-: '-' :7.

les, es decir, se ordena n y se secuen cian los conten idos del

nivel ::J N '-'
c.,
N
.'-'
e,
r.
N
.'-' 'v'"-"
C-
N
'-' o-
"v.
N

"o.
La
~ >;
::J
'"
~.
"
v. "ii ir: r;' n;' o,

de acuerd o con los princip ios del aprend izaje signifi cativo.
::i

unidad didácti ca inicial de un nivel incluye los elerner rtos de

e
r.
3.
r; t 1 ¡ !
ido más genera les y simple s del mismo , mientr as que las D r. o, :>- ~ ;.... ~ ;.... ~ ;....
conten v, ~ :>-
.,-: n n .,; !l
~.
'1.
s su­ ~
unidad es didácti cas posteri ores const.if uyejj elabor acione ~
:.3 '-'
~
.. .,en e, e, o,
~.
e e,
<; c- e, o: " o:
conten i­ e G <;
ciones de los n• ~
'o:" " e,e,'"
o: '" e,
cesivas de profun didad crecien te o amplia
o: "
'le n n n

ica inicial. Al igual que sucede en la se­ :.3

n
'-'
e, o: ;2
r.
'-' o: '"
o-
dos de la unidad didáct ::J ::J
"v, :>
"'" ::J "- sr.
e 3 ::J
"
v, .... '

cuenci ación interni veles, la unidad didácti ca inicial no incluy '-'

r.
un resume n o versión simpli ficada de todos los elemen tos de g­
conten ido del nivel, sino únicam ente los más fundam entales
un modo
y
u
r:
'1. +
z
represe ntativo s con los que pueden relacio narse de ~
t'
<
fT1
otro todos los demás . r-'

De acuerd o con lo que preced e, las progra macion es del ter­

cer nivel de concre ción que ihistra n el uso del Diseño Curric
lar Base incluye n los siguien tes elemen tos:
u­
, z
~
fT1
r-'
::J

154
 Obviamente, en [unción de los supuestos que contemplan
las programaciones, este formato puede concretarse de formas
distintas. Así, por ejemplo, en caso de optar por una metodolo­
gía interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los
objetivos didácticos y las actividades de aprendizaje y de eva­
luación integrarán elementos de dos o más áreas curriculares.
No obstante. con independencia de los supuestos de diversa ín­
dole considerados para elaborar las programaciones, y con in­
dependencia también de la naturaleza y de las características
de las actividades de aprendizaje y de evaluación, queremos
subrayar la necesidad de que se precisen los objetivos y los
contenidos de las diferentes unidades didácticas. Sólo así pue-,
de asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del
proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva,
desde los Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria, en
un extremo, hasta lo que se aprende y se enseña realmente en
las aulas, en el otro extremo.
4.2. El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales
en el ámbito curricular
La puesta en práctica de los principios de normalización y
de integración de todos los alumnos en el sistema escolar ordi­
nario -principios que están, por otra parte, en el origen del
proceso de reforma de la Enseñanza Obligatoria emprendido
por la Administración- exige abordar el tratamiento de las
Necesidades Educativas Especiales en el marco del Diseño Cu­
rricular Base. En otros términos, las Necesidades Educativas
Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricu­
lar adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular
Base a la naturaleza y características de estas necesidades. En­
tre los supuestos que deben tenerse en cuenta para elaborar
programaciones conceptualizadas a partir del Diseño Curricu­
lar Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un
lugar central.
Conviene pues subrayar que, en el marco del planteamiento
adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el Diseño
Curricular de la Educación Ordinaria, por una parte, y los Di­
seños Curriculares de Educación Especial por otra. Más bien,
lo que sucede es que el Diseño Curricular Base está siempre su­
jeto a adaptaciones diversas en función de las Necesidades
156
Educativas concretas de los alumnos a los que se aplica; por
supuesto, la profu ridida d y la amplitud de las adaptaciones de­
penderán, en cada caso, de la n~turaleza de las ~ecesldaclt~s
educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la ae­
ción pedagógica es siempre el Diseño Curricular ~ase, que cum­
ple de este modo una función normahzad.ora e mte~radora en
el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales.
El cuadro de la página siguiente muestra la continuidad en­
tre la Educación Ordinaria y la Educación Especial y destaca
la importancia del concepto de Necesidades Educativas: En el
contexto de unas Finalidades de la Educación que presiden el
Sistema escolar y la enseñanza obligatoria, válidas .para todos
los alumnos (promover su desarrollo personal mediante el co­
nocimiento del mundo en que viven y la adquisición de I.as d.es­
trezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia VIda
de forma autónoma y responsable), que se concretan en un Cu­
rriculum, o en un conjunto de Diseños Curricula:es que aba~­
can los diferentes ciclos de la enseñanza obligatona, las Necesi­
dades Educativas designan Ias actuaciones pedagógicas que de­
ben ponerse en marcha pttra que I~s alumnos pu.e~a~ acceder
al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definición, Nece­
sidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesida­
des Educativas: las que son compartidas por todos I?s alumnos
y las que son específicas de cada. alumno. Las tv,ecesldades, J!du­
cativas Especiales son las Necesidades. Educativas espeClfi~as,
fruto de las características diferenciales del alumno, qu~ es Im­
prescindible satisfacer para asegurar su acceso al Curnculum.
Las Necesidades Educativas comunes a todos los alumnos
son satisfechas mediante las Actuaciones Pedagógicas Habitua­
les que, tomadas en su conjunto, deliI?itan lo qu~ s.tiele llam~r­
se «educación ordinaria». Las ActuaclOnes Pedagágicas Especia­
les son pues actuaciones pedagógicas adicion~les o comple~en­
tarias cuyo objetivo es satisfacer las ~ecesldades E:ducatlvas
Especiales de los alumnos. Las ActuaCIOnes PedagógIcas Espe­
ciales surgen cuando los recursos pedagógicos habituales del
sistema escolar no bastan para dar una respuesta adecuada a
las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. En esta
perspectiva, la «Educación Especial» es el conjunto de Actua­
ciones Pedagógicas Especiales que se lle~an ~ cabo -deforma
temporal o permanente, en centros ordinarios o especiales-e­
para satisfacer las Necesidades Educativas de los alumnos y fa­
cilitar de este modo su acceso al curriculum. Nótese que, de.
157
 la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Edu­
cativas Habituales y Necesidades Educativas Especiales, así
como entre Actuaciones Pedagógicas Habituales y Actuaciones
Especiales, hay también un continuo entre Educación Ordina­
ria y Educación Especial, sin que sea posible establecer una lí­
nea divisoria neta entre ambas. La adaptación del Diseño Cu­
rricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es
una exigencia del modelo de Curriculum adoptado que se apli­
ca por igual a la Educación Ordinaria y a la Educación Espe­
cial.
Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentan­
do, las Actuaciones Pedagógicas Especiales no consisten única­
mente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas dis­
o tintas de organización escolar, apoyos psicopedagógicos com­
m
r­ plementarios, modificación del ambiente físico-ambiental, ma­
(/)
(/)
-l
teriales e instrumentos específicos, etc.), pero éstas tienen cier­
m tamente una especial relevancia en la medida en que el Diseño
'-'
;;:: Curricular constituye la concreción del proyecto educativo que
m
. preside la educación escolar. Esta es la razón por la que el Di­
.
(/)
n
O seño Curricular de los ciclos que conforman la enseñanza obli­
:v gatoria no debe limitarsl a ofrecerla posibilidad de tratar las
;O

Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como adap­

taciones del mismo, sino que debe incluir, además, orientacio­
~ n nes, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo
O-c
e ::l dichas adaptaciones.
~ q
- n
r; Esto implica incluir el tratamiento de las Necesidades Edu­
e o:
::l cativas Especiales en el proceso de elaboración de los Diseños
a.
!l. Curriculares, de tal manera que, junto al Diseño Curricular
Base de cada ciclo y los ejemplos de programación que ejem­
plifican su uso bajo determinados supuestos (tercer nivel de
concreción), deben figurar además:
O) Orientaciones, procedimientos y estrategias para identi­

~I
ficar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos.
(ií) Una tipología y una descripción detallada de las Necesi­
dades Educativas Especiales más frecuentes de los alumnos del
ciclo en cuestión. La descripción debe destacar las implicacio­
~·I
c: nes respecto a los diferentes elementos del Diseño Curricular

~
Base (objetivos, contenidos, orientaciones didácticas), señalan­
I do las adaptaciones y modificaciones que deban introducirse
en los mismos según la naturaleza y las características de las
'----------=-__- - l Necesidades Educativas Especiales.
(iti) Orientaciones, procedimientos y estrategias para elabo­

159

rar Programas de Desarrollo Individual que permitan satisfa­
cer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Edu­
cativas Especiales.
. ~iv) Ejemplos protot ípicos de Programas de Desarrol lo In­
diviclua l para las Necesidades Educativas Especiales más Ire­
cuentes. . eficacia, de hecho continúa estando siempre abierto a eventua­
l!na última observación para concluir este apartado. Si bien
es CIerto qu~ I.as Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de
las caract~n~tlcas diferenciales de los alumnos (historia perso­
nal y/o defICIts. de diferente naturaleza), no debe perderse de
~Ista que se definen con relación a las actuaciones pedagógicas
capaces d~ sat isfacerl as. La tipología de Necesidades Educati­
vas Especiales debe utilizar, en consecuencia, criterios funda­
men~almente pedagógicos y tener en cuenta las exigencias del
curnculum. U~a t~pología de Necesidades Educativas Especia­
le~ no es, en :11~gun caso, una tipología de déficits, aunque es
e~I~~nte que existe .una relación entre determinados tipos de
déficits y las Necesid ades Educativas que deben satisfacerse
para que los alumnos afectados puedan acceder al curriculum.
4.3. El desarrollo' del Diseño Curricular
En las páginas ~re~edente~ h~m~s formulado una propuesta
de estruc~u~ade DIseno CprrIcular mspirada en la concepción
const~ctIvlsta del apre?-~iza~e escolar y de la intervención pe­
da/?:ógIca que, con modificaciones más o menos puntuales es
apl~cable. a nuestro juicio a todos los ciclos de 'la enseñanza
oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad
y cohe~enc~a entre ~os mis~os y respetando los principios de
norrnalización y de integracíón en el tratamiento de las Necesi­
da~es Educativas Especiales. Asimismo, hemos formulado una
s~ne de sugerencias dirigidas a facilitar el proceso de elabora­
ción de los .~iseños Curriculares que adopten la estructura pro­
p~esta. QUISIéramos ahora terminar con una llamada de aten­
ción sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de
en~ender el Diseño Curricular como un proyecto educativo
abI~~o a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y
revisión.
~n efecto, ~l Diseñ<:> Curricular es ante todo un proyecto de
accIO~ educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de
que SIrva realmente para guiar la acción pedagógica de los pro­
160
fesores. haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar ade­
cuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre
sí, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la ra­
zón por la que, si bien es cierto que la generalización de un
Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un período previo de
experimentación y de evaluación que demuestre su validez y
les mejoras y enriquecimientos. En otros términos, el proceso
de elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase
que debe complementarse con el proceso de desarrollo ,corres­
pondiente.
Ahora bien, el desarrollo del Diseño Curricular no debe
entenderse únicamente como un proceso acumulativo y/o co­
rrectivo, sino que puede llegar incluso a introducir modifica­
ciones substanciales en elproyecto educativo inicial que vehi­
cula. Es precisamente en este punto donde reside a nuestro
entender la importancia de dotar a los Diseños Curriculares
de los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria con una
estructura interna relativamente homogénea que, además de
asegurar su continuidad Y coherencia, sea suficientemente fle­
xible para integrar las 'aportaciones que surgen de su desa­
rrollo.
Un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición,
un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los
profesores no se limita nunca -o no debería Iímítarse-e a una
aplicación más o menos automática. Un buen Diseño Curricu­
lar no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerra­
. das y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles
para que puedan elaborar en cada caso las soluciones más ade­
cuadas en función de las circunstáncias particulares en las que
tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y
la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y
coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir
todo Diseño Curricular.
En la medida en que un Diseño Curricular consiga implan­
tarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmen­
te utilizado por los profesores en su práctica diaria, el proceso
de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento están
asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indi­
solublemente ligado a su implantación Y generalización, aspec­
tos que deben concertar en consecuencia el máximo de esfuer­
zos.
161
 fueron promulgados y reformulándolos en los términos del mo­
Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de
delo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tra­
actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la
tamiento curricular de las Necesidades Educativas Especiales
reforma educativa de la que es una componente esencial, corre
en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones,
el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrát i­
ya iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemen­
ca, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la práctica pe­
te pasos decisivos en la dirección apuntada. Su culminación,
dagógica y la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas ac­
sin embargo, exige las actuaciones complementarias que he­
tuaciones deberían consistir, como mínimo, en Jo siguiente:
mos señalado: no basta con disponer de Diseños Curriculares
- incluir las cuestiones curriculares, y más concretamente
cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y
el análisis y la discusión de los Diseños Curriculares elabora­
empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su
dos, en la formación inicial y permanente de los profesores;
desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo
- potenciar la realización de experiencias que, utilizando
y de indagación. Este es el verdadero reto ele una auténtica re-
como marco los Diseños Curriculares elaborados, muestren po­
sibles usos diferenciales de los mismos (en función de las carac­ forma curricular.
terísticas y tipos de organización de las escuelas, de opciones
concret~s de metodologías didácticas, etc.) para elaborar pro­
yectos pedagógicos de centro;
- promover la realización de experiencias e investigacio­
nes que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elabo­
rados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias
y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesi­
dades Educativas Especiales;
- promover investigaciones que, utilizando como marco
los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad la
confección de materiales didácticos y de instrumentos de inter­
vención pedagógica (pautas de observación, instrumentos de
seguimiento y de evaluación, etc.);
- facilitar la incorporación y la difusión de las aportacio­
nes generadaspor el desarrollo de los Diseños Curriculares, ve­
lando por su constante actualización y revisión.
En suma, se trata de poner los medios necesarios para que
los Diseños Curriculares que se elaboren cumplan la función
que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al per­
feccionamiento profesional de los profesores, estimular la reno­
vación y la creatividad pedagógica y, en último extremo, coad­
yuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza. La adopción
de un modelo de Diseño Curricular relativamente homogéneo
para toda la Enseñanza Obligatoria; la elaboración de los Dise­
ños Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al
Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria y a las Orientaciones
y Programas de 0-6 años de acuerdo con este modelo; la revi­
sión de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo
Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que
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consultados para la elaboración
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