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CompartirIgual 4.0 Internacional.

ducción
sta selección de lecturas sobrecompetencias ha
sido planeada con el fin de poner al acceso de
todos loscolaboradores del SENA con claridad y
de primera mano. la literatura sobre la Formación
basada en competencias.
Es un medio de estudio scbre uno de los principales
temas que convocan el cambio en la entidad.
Esperamos que faciliteel análisis, la crítica, el
debate, pero sobre todo el avance para concretar
las ideas de renovación.
En este número, se incluyen cuatro temas : el
primeroes el infoone de comisión que en conjunto
conun grupo de funcionarios,desarroOamos en el
Centro de Formación de la Off en Turín. 8 informe
se ha escrito en una forma documental que intenta
describir lo que se vio alo largo del curso y las
recomendaciones para laentidad.
El segundo artículo es un excelente compendio
escrito por un experto en el tema de laformación
profesional. el señor lvo Steffen. funcionario y
docente del Centro de Formación de la Off. quien
• Femando Vargas .luñiga,
{}¡rector de Empleo, SENJl.
Direrrión General
se ha ocupadode resumir en forma por lo demás
didáctica, las posiblidades y características del
tema.
En tercer lugar presentamosun instrumento que
estamos seguros, en los próximos años, se
constituirá en una herramienta de vital importancia
para los programas de formación y empleo: La
Clasificaci6n Nacional de Ocupaciones C.N.O.
El último. es un artículo extractado de la revista
del CEDEFOP (Centro Europeo de Docurne1tadón
sobre la Formació!1 ProfesionaJ) en el que la señora
Allison Wolf. experta en evaluación, expone una
visión critica sobre losorígenes y limitantes de la
evaluación en la formació n basada en
competencias.
Esperamos, por supuesto, que las inquietudes,
aportesy demás aspectos relacionados con esta
publicación lleguen a la Dirección de Formación
Profesional o a la Dirección de Empleo. donde
estaremos prestos aaportar y facilitar el camino
del cambio.

El cambio y la formación basada
en competencias en el SENA
os cambios llegan alas entidades en una de dos
formas: o por imposición o por COO'iicOOn. Cuando
llegan por la primera vía, normalmente son
reactivos. impulsados por la necesidad inminente.
no planificados y usualmente tardíos. De otra
foona, cuarxlo se prevén, se estudian y se asimilan,
pueden tener efectos importantes en la eliciencia y
productM!ad.
Las organizaciones innovadoras, las de éxito,
prevén los cambios. Lideran las innovaciones y
marcan el derrotero. Las organiz.aciones seguidoras
perciben fácilmente las oportunidades intrínsecas
en los cambios, las asimilan, toman lo mejor de
ellos, lo adaptan y mejoran cada día. Las
organil.aciones que fracasan. se consuelan con su
producto de siempre y se pierden en largas
discusiones del pasado, las oportunidades futJ.Jras.
En general, las innovaciones en la forma de hacer
capacitación no han sido profundas en los últimos
años. Los cambios tecnológicos en áreas tan
diversas como la electrónica, la informática y las
telecomunicaciones van aun ritmo mucho mayor
que el de la forma de enseñar. El SENA ha sabido
asimilar cambios organizacionales,
administra~. estructurales yaún conceptuales.
pero en la forma de hacer nuestro principal
producto. la formación profesional, se acusan
atrasos.
Las metodologías de capacitación ya no son las
mismas. Los programas tienen nuevas eiógertcias.
los trabajadores requieren ser formados con una
• Alberto Lora Pedroza,
Director General, SENA
base más amplia, entendiendo el significado de lo
que hacen, valorando integralmente el trabajo.
La movilXlad laboral se ha acelerado avelocidades
y por razones tales que la formación profesional
no puede ignorar. Ya no basta formar para el
desempeño de una ocupación toda la vida. A
diferencia del pasado el trabajador debe
comprender que. cada vez más. su éxito en el
mercado de trabajo está ligado asu actualii.ación.
Hoy cada trabajador es responsable de su
trayectoria laboral, debe promoverla
manteniéndose constantemente actualizado.
Los sistemas públicos de formación profesional
por su parte. deben facilitar la prevalencia de un
adecuado nivel en los trabajadores. El problema a
resolver se centra en mejorar la cobertura, elevar
la pertinencia yofrecer formación profesional de
calidad. En cuanto ala cobertura, las fórmulas
tradícionales ya no dan respuesta, el esquema de
construir sedes y ampliar la üpresencia
institucional", además de inapropiado ya no
representa más que deseconomías de
administración yde costos.
La respuesta ala cobertura no está ya dada en los
términos fríos de cuantos cupos se dispone; quii.á
se responda mejor aludiendo aqué facilidades de
acceso existen, cuántos trabajadores pueden
ingresar al sistema y formarse a su ritmo.
conociendo los objetivos de los programas,
sabiendo qué se espera de ellos. Rompiendo las
barreras tra:b>nales de la formación estib escuela
1
y acudiendo masivamente al uso de medios
informáticos yde comunicaciónque lepermitana
más colombianos su acceso ala formación corno
un bien público.
La pertinencia debe mejorarse recurriendo alas
estructuras empresariales para detectar las
necesidades de capacitación. Hay que reconocer
las cosas que los trabajadores necesitan saber
hacer. Se deben identificar los conocimientos
básicos necesarios para una larga prevalencia.
deben manejarse los nuevos requerimientos
centrados en la facilidad de comunicación, de
aporte, de abstracción, de solución de problemas.
No debe olvidarse la faceta humana del trabajo,
la necesidad de auto-realización y de promoción
personal, así corno los valores y la ética necesarios.
Esto, ciertamente, no se logra con la forma en
que se está desarrollando el actual modelo de
rorma00n.
Es necesario un planteamiento metodológico que
permita generar los programas de formación luego
de la identificación de las necesidades que nacen
del trabajo, de las ocupaciones yoficios queexisten
en el mercado. En esta medida los empresarios
sentirán más cerca de sus necesidades a los
trabajadores formados en el SENA
Las metodologías de formación no pueden seguir
estando basadas en el aula converri:Joal. el tablero
yel papelógrafo. Los medios didácticos han de
tener utilidad en su racional uso y no valorados
corno accesorios. El desarrollo de estudios
ocupacionales, currículos, medios didácticos.
formación de instructores y pla nes de
'2
equipamiento. deben estar armónicamente
planeados. La entidad está llamada a nivelar su
tecnologíade formación para que los alumnos.
desde sus primeros días de capacit.acoo. se hagan
protagonistas de sus logros.
Deben los alumnos, conocer de antemano el
objetivo de la ocupación en que se formarán, el
contenido del trabajo, las principales funciones,lo
quedeben aprender ydónde encootrarlo. Es nlJel<O
el papel de los inslructores, ahora su ímprescroible
labor de enseñanza se enriquece si tienen a su
disposición medios que, claramente definidos en
los currículos, planteen alternativas de aprendiz.aje
alos alumnos.
El reto de cambio, la reforma en la oferta de
formación profesional. no están solo en generar
nue\QS procpmas. sino en mostrarle al país cómo
podemos afianzar la credibilidad de los
empresarios, cómo comprometerlos en la
identificación de las ocupaciones y oficios que
requieren hoy en día para ser competitivos.
Es utiliz.ar deliberada ysistemáticamente el gran
volúmen y variedad de apoyos a la formación
representados en material didáctico, unidades de
información, equipos, simuladores. etc. Tenemos
que modernizar definitivamente nuestra forma de
capacitar más y mejores colombianos para que
tengan una posibilidad clara de empleo.
El planteamiento de la formación por
competencias aporta en este sentido dos grandes
enfoques: uno, el de realiz.ar los análisis funcionales
de las ocupaciones y actualizar los perfiles
t'ORMACJON BASADA EN COMPETENCIAS
laborales; el otro, actualizar los diseños
pedagógicos y transformar la oferta de formación
no solo en los títulos. sino en lo esencial, en la
forrna de capacitar.
Está planteado un reto en el que todos ycada uno
de los funcionarios de la entidad debe sentirse
comprometido. Los centros de formación podrán
ir evolucionando hacia unidades de capacitación
con gran disponibilidad de medios, de acceso
abierto, con programas menos escolares y más
individualizados.
Los empresarios. conocedores de las necesidades
de talento humano para sus procesos. han de
participar activamente en la actualiz.ación de los
currículos. Apartir de 1997 los nuevos programas
estarán avalados por grupos de empresarios
expertos en la5 ocupaciones asociadas al programa
en cuestión. De igual foona se habrá de identificar
en todos los nuevos programas las estrategias de
forma00n que impfK¡uen formasdesescolarizada
aprender al ritmo de cada uno y conocer desde el
principio los objetivos de la ocupación en la que
se está formando.
Queremos en este medio continuardivulgando la
literatura básica sobre la noción de competencia
laboral. Cada colaborador del SENA al estudiar
el concepto. encontrará que se trata de formar para
el trabajo, para obtener una mejor utilización del
contrato de aprendiz.aje. para lograr una reali7.a00n
eficiente del trabajador, para disminuir su riesgo
de obsolescencia en el mercado. Es la
modernización esencial en el SENA ... vayamos
avanzando hacia ella.
~lid!.,,.....,
sión de estudios
Centro de Formación de la OIT en Turin
Septiembre 30 aOctubre 18 de 1996
Capacitación sobre formación basada en competencias
COMISIONADOS:
Yesid García Abello, Consejero Nacional.
Representante de la CGTD
Mercedes Millán Rulz, Jefe División de Aprendizaje y
Reconocimiento
Gilma Padrón de González, Subdirectora de
Formación Profesional y Empleo, Regional Bolívar y
Sucre
Dora Rodríguez. de Ramírez, Técnico División de
Estudios Ocupacionales
Femando Vargas Zúñiga, Director de Empico
INFORME Y CONCLUSIONES
Este informe consta de cuatro partes. La primera es
un resumen de la agenda desarrollada, la segunda
contiene los principales temas a destacar. la tercera
lnduye las recomendaciones derivadas para el SENA y
la cuarta, la bíbfiografia obtenida.
l. AGENDA DEL CURSO
Objetivos
Analizar la evolución de los mercados de trabajo
y su impacto sobre las políticas de desarrollo de
recursos humanos.
Identificar las competencias requeridas por los
nuevos modelos de organización de la producción y
del trabajo.
Ariallzar modelos de normalización de
competencias y sus implicaciones para la
educación, la formacíón y la certificación.
Definir las bases conceptuales de un sistema
nacional de clasificación de ocupaciones basado en
competencias.
Identificar los cambios necesarios en los
procesos de diseño, gestión y evaluación de la
educación técnica y la formación profesional, con la
adopción de un sistema basado en competencias.
Definir las bases conceptuales de un sistema de
certificación basado en competencias.
Describir el funcionamiento integrado de los
sistemas de formación y certificación basados en
competencias y su importancia en relación con la
Oexibilidad, pertinencia y calidad de las políticas de
recursos humanos.
Contenido del rurso
La evolución de los mercados de trabajo y la
política de educación y formación
Competencias requeridas por los nuevos
modelos de organización del trabajo
Concepto de competencia: Una visión histórica
Gasificación de competencias
Modelos para la nonTializ.ación, f0m1ación y
certificación de competencias
Clasificación ocupadooal basada en
competencias
Diseño, gestión y evaluación de acciones de
fonTiación basada en competencias.
Medición y certificación de competencias
Formac.ión en la empresa, basada en
competencias
Flexi'bililadón. pertinencia y calidad de un
sistema de formación por competencias.
El rol del Estado y de las organizaciones de
empleadores y trabajadores
Acciones adelantadas
Lunes 30 de septiembre
Apertura del curso, conocimiento de la metodología,
programación, y de los diferentes servicios sociales y
técnicos del Centro de Estudios.
Martes 1 a viernes 4 de octubre
El experto Leonard Mertens presentó el modelo que
viene utilizando en la consultoría a tres empresas
mexicanas. El modelo está centrado en la definición
3
de ~om petencias a partir de un programa de
désarrollo organizacional en la empresa, señalando la
conc epción. relaciones interdisciplinarias que
demanda y vinculación de sindicatos empresariales.
Plantea las competencias corno una respuesta para
acercar la capacitación y la productividad, buscar
cooperación entre las empresas, propiciar instancias
para definir programas de formación y dar respuesta
adecuada a fas necesidades del mercado de trabajo.
Lunes 7 a viernes 11 de octubre
Visitas técnicas realizadas en Londres:
De especial importancia por cuanto hubo interacción
con todos los actores del sistema de normalización de
competencias del Reino Unido, así:
Agencia para el Desarrollo de la Educación
Continuada. lnternational Labour Office
- Estructura y propósitos del nuevo sistema
educativo Inglés
• Aspectos de evaluación y acreditación
• Nuevo papel del docente
2. Harnmersmith and West London College
· Entidad formadora y evaluadora
· Funcionamiento de los servicios de apoyo a los
estudiantes
• Aplicación del proceso en un taller de belleza
3. National Council íor Vocational Qualifications
(NCVQ)
· Organización del Consejo
· Interacción de las instancias normalizadoras.
evaluadoras y acreditadoras
4. Engineering Training Authority (ENTRA)
-Estudios funcionales de ocupaciones
-Desarrollo de estándares de competencia
5. West London Tralning and Enterprise Council
· Ventajas y desventajas de los NVQ
· Experiencia en la implementación de los NVQ
6. Business & Technology Education Council
BTEC
• Verificadora de entidades evaluadoras y
acreditadoras
- Monitoreo de tutores
· Elaboración de materiales de aprendizaje
· Establecimiento de métodos de evaluación
· Diseño de currículum
7. Departamento de Educación y Empleo
· Visión del gobierno sobre el sistema de
normalización y certificación de competencias.
Lunes 14 a viernes 18 de octubre
A partir de la visita a Londres, ejercicios sobre la
aplicabilidad y adaptación del sistema de
norrna lizacion de competencias. Elaboración de
unidades y elementos de competencia.
4 FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
Conceptos básicos de la formación ílexible y aspectos
de la evaluación y certificación.
Teleconferencia con España, el señor Félix Martínez
funcionario del Ministerio de Educación, presentó la
experiencia del sistema de competencias en ese país.
Visita a la FIAT en Turín.
11. PRINCIPALES TEMAS A DESTACAR
Existen nuevas demandas al trabajador que se originan
en :
Las empresas están forzadas a cambiar, a
introducir nuevas tecnologías
El trabajador debe saber lo que se espera que el
haga
Se busca mejorar el producto. considerando la
aportación del trabajador
El avance tecnológico ha generado la necesidad
de que el trabajador participe, ha produddo nuevos
roles que debe jugar el trabajador
La producción se organiza de nuevas formas,
requiere más polivalencia y mayor participación.
El trabajador debe tener la habilidad de adaptarse
al cambio, debe ser flexible.
Se reconce una mayor autonomía en el operario,
se espera que participe. que aporte, que sugiera, que
sepa hacer.
También. la actividad pedagógica. las metodologías
de formación y la gestión educativa, han cambiado y
están aprovechando decididamente las ventajas de la
informática y el potencial que se abre con un nuevo
papel del instructor. Formar por competencias implica
"ir más allá", sobrepasar la mera definición de tareas,
ír hasta las funciones y los roles. Facilitar que el
individuo conozca los objetivos y lo que se espera de
él.
Hay que definir parámetros estratégicos para la
empresa y las ocupaciones, no descripciones
detalladas de tareas. AJ trabajador debe enfocársele
hacia el desarrollo de su capacidad de aprender. De
este modo podrá ejecutar su trabajo sin que se le
deba decir exactamente cada paso de lo que se debe
hacer. Así el trabajador calificado es el eje de la
estrategia de competitividad.
La fo rmación basada en competencias parte de
reconocer todos los cambios y necesidades descritos.
Se acerca más a la rea lidad del desempeño
ocupacional requerido por los trabajadores. Pretende
mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeño,
permitiendo trabajadores más i.ntegrales, conocedores
de su papel en la organización. capaces de aportar.
con formación de base amplia que reduce el riesgo
de obsolescencia en sus conocimientos.
Se reconocen tres modelos básicos de formación por
competencias 1 :
Modelo Conductista : Aplicado en los Estados
Unidos. Se basa en el estudio del desernperio para
establecer los factores que permiten a un trabajador
un desempeño superior. Indaga por las características
del individuo que conducen a tal desempeño.
Modelo Funcionalista : Aplicado en Gran Bretaña.
Busca detectar los elementos esenciales que
contribuyen significativamente al logro del resultado
deseado. Se pregunta cuáles son las funciones
esenciales en las que el trabajador debe comprobar
su capacidad de desempeño.
Modelo Constructivista : Utilizado en Australia y
Fra ncia. Parte de la idea de resolver las
disfu ncionalidades y problemas que hay en la
organización a fin de lograr los objetivos. Las
disfunciones se resuelven a partir de la capacitación y
la organización de la producción. Intenta resolver la
pregunta : Qué desemperio debe mostrar el trabajador
para resolver las disfunciones de la organización.
El modelo Inglés se estructura en las llamadas
Cualificaciones Vocacionales Nacionales, (NVQ, por
sus siglas en inglés}, es un sistema de formación
basado en normas de competencia laboral (SFBNC) y
está integrado por varios componentes:
l. La institucionalidad del sistema Un conjunto de
unidades institucionales encargadas de la operación
del sistema, articuladas a partir de un organismo
direc tivo denominado Consejo Nacional de
Cualificaciones Vocacionales (NCVQ por sus siglas en
inglés). De este dependen organismos sectoriales
(lead bodies) que lideran la formación en su área
respectiva y definen las normas de competencia.
Organismos certificadores (awarding bodies) que se
encargan de la evaluación y expedición de las
certificaciones y organismos encargados de la
capacitación.2
2. Los mecanismos y metodologías utilizados para
la identificación de necesidades de capacitación,
metodologías de análisis ocupacional y funcional.
Estos análisis tienen como propósito definir los
objetivos de los empleos. las unidades de
competencia que conforman una ocupación y los
mecanismos de evaluación y verificación de
competencias.
3. Las metodologías de forma ción y diseño
pedagógico más flexibles y basadas en la
desescolarización y la individualización. Estos incluyen
' Una mayor ílustraciiín en : Mertens. Leonard. Formación
por Competencias, Surgimiento yModelo.s. Disponibleen el
Centro de Información Técnica. Dirección General.
i Al respecto los artículos de SomSal ujay David Handley
sobre capacitación ba'lilda en competencias en el Reino
Unido incluidos en el compendio "Competencia labora.! y
Educación basada en normas de competencia" explican a
fondo cada instancia,
el diseño de programas que integran competencias
oas1cas. genencas y especificas. faciUtando asi una
formación de base mas amplia Se preve también el
reconocimiento de las competencias adquiridas
mediante la experiencia, as1como mecanismos flexibles
de ingreso y de ceruficacion de competencias.
4. lnstitucionalidad del sistema de formación
basado en competencias.
El arreglo inslltucional funciona mediante una
articulación reguladc1 por mecanismos de mercado y
mediante un sistema de precios
En el gráfico se observan los niveles institucionales
del sistema normalizado de formación por
competencias. Nótese que en Inglaterra se ha unificado
la educación y el trabajo en un solo organismo de
nivel ministerial.
lnstitucionalidad del Sistema Británico de Formación
pur Competencias
Nivel Politice lll l"\k 1.\Ml· "-""1 ()
lll· l lll l'-\!IU'iV
1 \ll'L~U
e º' \UO "·\l
ir e 1\1 lí 11 ·\rlO
\O< \f fO'l\1\l
'bel de D~eccion
t)fU,.\N l ~ \1 0 \
ORGAN ISMOS
Nivel Operativo H l!lk l ,\I I ·~ 111· ERl IFIC'ADORES
..,.(IRl\1;\I l/.t\\ HJN
!) llO ·\ 'l l ~ M OS
AP A('ITA DOR l!.S
Nivel de E¡eruc1on
rL ' fROS
· .\l'AC'IT ADORES
·\ l'ROBADOS
El Consejo de normalización de cualificaciones
vocacionales 1 es un organismo publico que funciona
en el marco de pol1tic:a educativa y de capacitación
trazada por el Departamento de Educación y Empleo.
En el Consejo ti enen asiento represen tantes del
gobierno. empresas y trabajadores.
Los organismos sectoriales de normalización' , están
conformados por los empresarios. entidades de
formación y sindicatos. representan fundamen-
talmente los interese!. de los empleadores. definen las
normas de competencia y efectúan el seguimiento y
evaluación del estado y calidad de la formación en su
sector de 1níluenc1a
Los organismos certificadores son responsables de la
calidad en el nivel operativo, autori zan el
funcionamiento de los centros de capacitación, de
allí que a estos se les conozca como "centros
aprobados". L:i ciutorización y el suministro de las
normas aprobadas por los "lead bodies" tiene un precio
que debe pagar el centro de formación respectivo. De
FORMAC.ON BASADA EN COMPETENCIAS
hecho los organismos certificadores compiten entre
si por amparar el mayor número de centros de
capacitación.
Los centros capacitadores son fundamentalmente
privados. Se sostienen con el valor pagado por los
alumnos y reciben un valor preestablecido, de parte
del gobierno, por cada alumno egresado. Los
trabajadores pagan por la capaci tación y pagan
también por los certificados que solicitan ante los
organismos certificadores.
Todas las instituciones (Organismos sectoriales de
capacitación. Organismos de certificación. Organismos
capacitadores) se definen sin ánimo de lucro. Este
modelo se reconoce como orientado por el mercado.
El modelo además. se basa en la premisa de separar las
entidades de capacitación, de las entidades
certificadoras. Así. el trabajador se capacita en una
entidad y solicita su certificación ante un organismo
certificador. De este modo la evaluación sobre sus
competencias se lleva a cabo por una entidad diferente
a aquella en la que se formó. Este principio se basa en
la intención de darle mayo.r transparencia a la
certificación.
2. Mecanismos y metodologías utilizados. El
Análísis Funcional.
Al respec to se revisó la metodología del análisis
funcional del trabaj o, empleada para defin ir las
competencias requeridas por los trabajadores.
Previo al desarrollo de este análisis es necesario que se
llegue a un acuerdo sobre las áreas de desempeno
ocupacional. Este aspecto requiere un desarrollo de
la Clasificación Nacional de Ocupaciones que la
acerque a la realidad del mercado de trabajo. Para el
caso del SENA se han definido las siguientes áreas. en
el marco de la Clasificación de Ocupaciones:
Finanzas y Administración
Ciencias Naturales. aplicadas y ocupaciones
relacionadas
Salud
Ciencias sociales, educación, servicios
gubernamentales y religión
Arte. Cultura. Recreación y Deportes.
Ventas y Servicios
Ocupaciones exclusivas de la Industria Primaria y
Extract1va
Oficios. operación de maquinaria y equipo de
transporte
Procesamiento, fabricación y suministro de
servicios públicos
Dentro de cada área se establecen ramillas
ocupacionales y ocupaciones. En el caso de acciones
de formación. los títulos o certificados de competencia
pueden asociarse con ocupaciones.
Niveles de competencia :
También. dentro de cada área ocupacio nal. las
ocupaciones se encuentran a diferentes niveles.
Estos. se conocen como niveles de competencia y se
originan en el contenido del trabajo y la complejidad
del mismo. Los cinco niveles de competencia son :
Nivel 1: Ocupaciones en las que se aplica el
conocimiento a un reducido grupo de labores.
rutinarias o predecibles en su mayona.
Nivel 2: Ocupaciones en las que se aplican
conocimientos en una amplia e importante gama de
actividades laborales, realizadas en diversos contextos.
Algunas son complejas.
Nivel 3: Competencia en una gama variada de trabajo,
desempeñada en diferentes contextos, usualmente
complejos y no rutinari os. Alto grado de
responsabilidad y autonom ia.
Nivel 4: Amplia gama de actividad es complejas
(técnicas o profesionales) desempeñadas en una
amplia variedad de contextos. Alto grado de
responsabilidad y autonomía. nene responsabilidad
por el trabajo de otros y ocasionalmente por la
asignación de recursos.
Nivel 5: (Nivel directivo) Aplica una gama significativa
de principios fundamentales y de técnicas complejas
en una amplia variedad de contextos a menudo
impredecibles. Gran autonomía personal.
Responsabilidad frecuente en la asignación de
recursos, en el analisis, diagnóstic o. diseño,
planeación. ejecución y evaluación.
Un área ocupacional puede tener diferentes niveles
de competencia. Dentro del área ocupacíonal, el
modelo español de formación por competencias
reconoce la existencia de familias ocupacionales. este
criterio es muy conveniente para e.J diseño de los
programas de formación.
La competencia laboral puede definirse como un
conjunto formado por la intersección de los
conocimientos. la comprensión y las habilidades. En
particular ia compresión facilita al trabajador conocer
los objetivos de lo que hace y la conexión de sus
(unciones con tales objetivos. Estos tres componentes
deben existir en la proporción adecuada para hacer
1
/\I respecto los articulos de Sorn ~a luj a y Da• id
l landkv sobre capaci1aciú11 h;~'uda en cornpclcncias
en el ll~ ino Unido inclu icfos c11 el compendio
"C'ompc1.:ncia laboral y Ellucución husada c111wnnas
de compe1cncia" explican a tondo cada instancia
' /\I respecto los arliculus de Sn111 Saluja y David
l landley sobre capacitación h¡t~ada en compel~ncias
en c:I Reino UniJ1• incluidos en el compcndio
··ccimpetencia b lx>ral) Fd11cadc111 hasada e11 n\1nnas
de c.ompelencia" cxplican :1 lu11d1> cada in$Lru1c1a.
s
que un ind1~1duo pueda efecuvamente desempenarse
en una ocup.mon
Concepción grafica de la competencia laboral
n r ¡I ' llab1111Jndt;
( 111
~' • lf' ,J lr\ I 1s• 11m1
T'l ¡, f t " l " ;.Jf't•"C .
El analísis funcional de las ocupaciones:
El proced1m1ento pdra establecer las competencias,
se define en un sentido amplio. a nivel de ocupación.
Estd es una primera diferencia con los tradicionales
anc1lisis de puestos que se hadan a un nivel de alta
espec11ic1dad y no permiuan desarrollar opciones de
transfenb1hdad enue ocupaciones.
El mttodo del ana!LSis funcional es el mas ul!hzado'
Se d~rrolla medklnte un equipo de tsab<l¡o idoneo}
conocedot del .irea ocupacional a analizar El equipo
es orientado por un asesor que conoce la metodolog1a
y ~e preocupa de instar hacia la meta y concretar los
pmduc tos
El Analisis Funcíonal se caracteriza porque:
d)No es una ciencia exacta. es una metodología
expenmenlill
b)Es me¡or entenderlo y comprenderlo hac1endolo
c)No eiuste un umco proced1m1ento que garantice ser
el me¡or pdr él todélS las s1tuac1ones.
d)Se controla y desarrolla me¡or con pequenos
equipos de profesionales y.
e)Lo5 miembros de tales equipos deben ser
cuidadosamente seleccionados
El proceso "grosso modo· Inicia identmcando un área
ocupacional de interes. Defi nida esta area es
fundamcntdl no perder la claridad sobre lo que se
quiere hcJcer con el análisis funcional. Para ello se
d~arrollan los siguientes pasos:
Definir el propostto clave de la ocupacion elegida.
Esto es lcJ funcion fundamental que amerita la eXtStenck'I
de tal ocupac1on Una adecuada delintc1on del
propos1to clave debe responder las s1gu1entes
preguntas a)Que llene que suceder para que la
func1on se lleve a cabo ' . b) Cuales son los pasos o
etdpds l!n este proceso ? : c) Cuales son las
necesidades de los productos resultantes ? . d) Como
esta operando actualmente este sector econom1co'
Establecer las funciones de más alto nivel que se
deben desarrollar pari\ Jlcanzar el propósito clave de
la ocupac1on elegida Normalmente no deben ser más
de ~et~ (El asesor debe realizar un esfuerzo por
6 FORMACIO N BASADA EN COMPETENCIAS
concretar al grupo en caso de resultar muy
numerosas)
Desagregar cada func1on en subfunc1ones. Cada
func1on pnnc1pal definida se desagrega en las sub·
fu nciones que la integran El numero de sub·
funciones debe estar entre cuatro y seis.
No descuidar el propósito principal A lo largo del
proceso. adelantado por el grupo. debe cuidarse de
no evadir el proposito principal de la ocupac1on ba¡o
anahsis. Eventualmente. se descubre que es necesario
redefintr el proposno cla\e para mantener la relevancia
del anabsis
Esquemattzar el tsaba¡o mediante un diagrama
de · ar bor que resulta ulll hasta no mas de cuatro
subd1v1s1ones.
Toda vez que la discusión y la desagregación por
niveles puede tornarse demasiado larga. se
recomienda parar cuando el 20% del es fu erzo
produzca el 80% de los resultados.
Unidades de competencia:
Una vez ejecutados estos pasos se estsuctura el analists
desarrollando las unidades de competencia. los
elementos de competencia , los criterios de
desempeño. el campo de apltcactón del u aba¡o. las
ev1denc1as de desempeño. las evidencias de
conoc1m1ento y la guia para evaluación
Esta es la parte final que conforma el producto del
anahsis funcional. Se sustenta en su totalidad en el
prt)ljuclo dP.i 1rah11jo descrito arriba.
Una unidad de competencia es un conjunto de
realizaciones profesionales con valor y significado en
el empleo. se obttene de subdividir la función o
propósito principal del empleo en subfunciones que
tengan impacto en el logro de tal propósito Las
unidades de competencia deben ser 1dentifü:adas y
compartidas por los empleadores.
Elementos de competencia:
Son subdivisiones de las unidades, que describen lo
que las personas deben poder hacer para cumplir la
funcion descrita en la unidad de compe tencia
respectiva. en condiciones de trabajo reales. Los
elementos de competencia deílnen los resultados
esperados que el trabajador puede obtener s1 es
competente
Criteños de desempeño:
Se establecen con el fin de dLSponei de indicadores
ob¡etrvos para definir s1 se esta o no alcanzando el
nrvel de desempeño requerido. son útiles como apoyo
a l.i evaluación. Se definen como logros que el
trabajador competente podrá demostrar en cada
elemento de competencia.
Campo de aplicactón:
Expresa las condiciones. el ambiente y las
cucunstanc1as en las que se desarrolla un elemento
de competencia. abarca las maquinas. equipos y
herramientas • los materiales usados y el contexto
f1s1co en que se desempeña la ocupacion
En el gráfico siguiente se esquematizan los productos
resultantes de un análisis funciona~
Concepción gráfica del proceso de análisis
funcíonal
11\lllJ\ l \ IDW Dl 111 \ll\ flt\ l lntl ~
IXHll'lQ\ ll ~
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3. Las metodologias de formaci on y diseño
pcdagogico
Este aspecto de la formaaon b<lsada en competencias
es fundamental para garantizar un real impacto en la
nueva concepcion del traba¡ador.
Una vez obtenido el perfil profesional a partir de las
unidades de competencia. se pueden establecer los
titulos en los que se certificará la formación y se
construye el currículo para tales títulos.
La experiencia de Espana en este sentido es
significativa. Han logrado organizar los que llaman
utulos profestonales en una esuuctura modular en la
cual los modulas se aseme¡an a untdades de
competencia
A su vez las unidades de competencia basicas y
genericas están claramente determinadas y pueden
utilizarse para vanos títulos ocupacionales. Estas
competencias básicas se convierten en modulos
transversales. útiles en más de un t1tulo.
' Una mayor descnpc1on de este tema se halla
en EMTA Devefoping standards of competence.
"Un mayor detalle se puede obtener en: Centro de
Forma ción OIT Al gunas ponderaciones y
sugerencias para la puesta en mnrcha de un
sisl ema d e Normaliza ción. Fo1m11c16n y
Cen1ficac1ón por Competencias. y : CNNCCL.
México. Proceso para Ja elaboración de normas
de competencia laboral. Ambos documentos son
anexos a este informe y estan disponibles en el
Centro de Documentac10n de Id Dirección General
Ademas de la gran versatilidad que se logra con la
organizacion curncular por unidades de competencia.
se requiere adoptar medidas par a la nodernización
de las Lecnolog1as educativas. Al respecto, se ha
introducido el concepto de formación flexible.
Formacion Flexible
Se expresa como la concepción y realización de la
formac1on profesional en la que los participantes
tienen la pos1b1had de escoger la forma, el lugar y el
momento en que adquirirán el aprendizaje . La mayor
ingerencia del participante en tales variables configura
un programa más ílexible.
Al rea lizar mecanismos de formacion ílexible los
usuarios obtienen más posibilidades para ingresar a
Id formación y se puede dar una respuesta más rápida
a las necesidades El SENA ha aplicado en años
an teriores esquemas de ílexibillzac1ón como la
formac1on d distancia. la formación permanente.
individualiwda y modular y más recientemente la
utiliLdción de medios de alta tecnología como los
1ncorporados en los laboratorios de autotrónica a nivel
sortware y de simulación
Un modelo exitoso de formación flexible debe facilit.ar
a los alumnos la participación activa. compromiso.
rel!oahmentacion y estimulo constante. Alos docentes
les exige rugar un papel mas activo en cuanto a la
motlvacion hacia el aprendizaje de sus alumnos.
Adema;, del manejo técnico del área ocupacional, el
docente debe dominar competencias sociales que le
permitan ensenar y habituar al alumno hacia la
comunicación. la conducta proactiva, la resolución
de problemas. el lrabajo en equipo. la valoración
po51tlva del trabajo y demás condiciones de un
lfilba¡ador integral para la competitividad.
Al ejecutar los programas bajo la concepción de
formación ílexible se puede lograr un alto nivel de
desescol~ri'wción, formación indlvidualiuida, criterios
de evaluacion mas adecuados y una certificación más
aprop1dda de las competencias.
Esta opc1on 1equiere un mayor esfuerzo en la
ddm1mStrdc1on del proceso formativo. Pero tiene a
mano una gama variada de medios como guias,
cuestionari os autoadministrados. informá tica
educativa. multimedia y los materiales interactivos de
aprendizaje para que los participantes en los
programas sean los ejes de su propio aprendizaje,
aprendan a su ritmo y puedan formarse continuamente
a lo largo de su vida laboral.
111. Recomendaciones'
La formacion por competencias puede ser
apropiada por el SENA con varias adaptaciones
mnovativas frente a las experiencias internacionales.
El conceplo no 0::~1lraña concepciones radicales frente
J lo que el SENA realiza o ha realizado; más bien. nos
hace rewrdar que se deben hacer los programas a
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
partir de las empresas y bajo las nuevas realidades
tecnológicas y los nuevos retos de organización y
competitividad.
2. El arreglo Institucional del sistema inglés. el
mecanismo de tarifas y precios, el conjunto de
entidades ejecutoras y la existencia de entidades como
el Consejo Nacional, los organismos sectoriales y los
organismos certificadores no constituyen un esquema
adecuado para su implementación No deben
buscarse resultados inmediatos a partir de una extensa
norm atividad. AJ respec to la existencia del SENA
permitirá adentrarse en experiencias posteriores de
articulación con otros ejecutores de formación. Pero
esta complemenlariedad solo se puede dar sobre la
base de mejores yrenovados programas de formación.
3. El SENA debe m1cíar Ja experiencia pero no con
base en la expedición de normas o reglamentos ; debe
iniciar con acciones.
4. Tales acciones pueden ser muy fructiferas si
apuntan a reestructurar a fondo la oferta de formación
profesional, actualizar los curriculos y generar nuevas
opciones pedagógicas más flexibles.
5. Se pueden realizar pruebas piloto electuando
análisis funcionales de las ocupaciones en estrecha
cooperación con los empresarios a través de equipos
de trabajo. De este modo, se puede disponer de
perfiles ocupacionales para sustentar nuevos diseños
pedagógicos y una nueva oferui de programas acorde
con las necesidades actuales de los trabajadores y las
empresas.
6. Debe renovarse tot.almente la forma de diseñar y
realizar los programas de formación profesional
tendiendo hacia la individualización, la
desescolarízacíón. la introducción de contenidos
informatizados y convirtiendo al alumno en el
protagonista del proceso y al docente en el facilitador.
7. Un plan de trabajo global para tal efecto
comprenderia:
Capacitación básica a los cuadros directivos,
profesionales, asesores y tecnícos. sobre los conceptos
básicos de la formación basada en competencias. el
análisis funcional de las ocupaciones y la formación
ílexible, Esta capacitación también puede ofrecerse a
empresarios a nivel de gremios o asociaciones
subsectoriales.
Al respecto juega mucho el autoaprendizaje de
los funcionarios. Ya existe una amplia literatura sobre
el lema. Grupos pedagógicos pueden inclar un trabajo
acuvo al respecto. liderando la selección de material
de lectura y elaborando cuestionarios de evaluación
del aprendizaje y asimilación de los conceptos.
Se requiere la participación activa, el interés y el
compromiso de los formadores. Debe desarrollarse
un plan de capaci tación especifico para los
instructores. que además del tema anterior Incluya la
formación flexible, los nuevos conceptos pedagógicos
y su nuevo rol ante la formación Los instructores son
la parte clave del proceso de cambio.
Estructurac1on de equipos de lrabaJO por
subsectores o áreas ocupacionales para desarrollar
estudios sectoriales, estudios funcionales de las
ocupaciones y nuevos programas de formación. Las
redes de cenuo deben articularse a este proceso. Los
empresarios son indispensables en este lIabajo. Este
punlo puede inciarse de inmediato con una o más
pruebas piloto. la cooperación internacional puede
proveer expertos p.lra apoyar el trabajo. En el corto
plazo este debe ser un proceso habitual y plenamente
institucionalizado en el SENA.
Para tener cohesión en los resultados debe iniciarse
un plan sólido y orientado desde la dirección general.
Se requiere una visión compartida y que permita
garantizar la parucipacion y el compromiso regional,
asi como definir los planes de inversión. equipamento,
capacitación. construcción y remodelación, etc a
partir de un nuevo enfoque de formación.
Documentos aportados.
Disponibles en la División de Estudios Ocupacionales
y el Centro de Document.ación de la Dirección General.
Centro Internacional de Formación OIT Turin.
Normalizacion. Formación y Certificación de
Competencias • Siglas y Glosarios.
Consejo de No1malización y Certificación de
Competencias Laboral, México, mayo de 1996.
Proceso para la Elaboración de las Normas Técnicas
de Competencia Laboral.
Centro lnternac:bnal de Formación OIT Turin.
Algunas Ponderaciones y Sugerencias para la Puest.a
de Marcha de un Sistema de Normalización.
Formación y Certificación de Competencias.
Centro Internacional de Formación OIT Turin. La
Medición de la Competencia. La experiencia del Reino
Unido.
Engineering Training Authority 1996. Desarrollo
de Estándares de Competencia.
lvo SLeffen. OIT 1996. Formación Flexible.
Acetatos en fotocopia
Mertens Leonard.México. Mayo de 1996. Sistemas
de Competencia Laboral: Surgimiento y Modelos.
1 Corresponden al criterio de los f'unc1onaoos comisionados. No
1nduye el concepto del Consejo Directivo Nacional.
7
(1asificación Nacional
de Ocupaciones
C.N.O.
Una herramienta para gestión de empleo y formación
1 proceso de globaliza ción y la
necesidad apremiante del país de
insertarse con posibilidades reales
competítivas en la corriente del
comercio internacional, como garantía
de mayores niveles de crecimiento y
mejores condiciones de vida para sus
habitantes. exigen un replanteamiento
del modelo de desarrollo que se base
en la modernización del aparato
productivo, en el estímulo a la
investigación cientffica y tecnológica y
se sustente en la capacitación
permanente de la fuerza de trabajo y
del talento humano, para lo cual es
necesario la adopción de nuevos
esquemas de organización y de gestión
empresarial. cambios en la estructura
del trabajo y actua lización y
mejoramiento de la oferta educativa y
de formación profesional.
Para este logro, es indi spensab le
conocer y entender a caba lidad la
naturaleza de los procesos productivos,
analizar y estudiar la organización y
estructura ocupacional del país ,
comprender sus comportamientos y
tendencias, identificar los problemas de
capacitación y formación y su
articulación con el empleo y para este
FORMACION BASAOA EN COMPETENCIAS
• División de Estudios
Ocupacionales
Dirección de Empleo
SENA, Direcdón General 1996
propósito, la Clasificación Nacional de
Ocupaciones se convierte en elemento
fundamental de aproximación a esta
realidad.
El SENA y el Ministerio de Trabajo con
base en la Clasificación Internacional
Unificada de Ocupaciones publicada
por la OIT en 1968, adopta el primer
modelo para Colombia, con la
denominación CNO-70. en un esfuerzo
por normalizar las ocupaciones y por
crear un instrumento que permitiera
entender la relación entre educación y
empleo, orientando la formación de
acuerdo a las transformaciones del
mercado del trabajo.
Los rápidos cambios en la estructura
ocupacional ocasionados en la
modernización de los procesos
productivos, en la organización del
trabajo y en la oferta educativa y de
formación profesional, obligaron la
revisi ón de este instrumento . Sin
embargo. pese al esfuerzo institucional
y privado por actualizar la clasificación.
las revisiones a la CNO-70 no han sido
afortunadas y en lo fundamental se han
limitado a agregar títulos ocupacionales
al listado original, sin entender que en
muchas ocasiones se trataba de la
misma ocupación que por efectos de
la misma dinámica del mercado de
trabajo cambiaba la denominación.
Estos antecedentes hicieron que el
SENA en concordancia con las
funciones que le fueron asignadas por
mandato de la Ley 119 de 1994,
"asesorar al Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social en la realización de
investigaciones sobre recursos
humanos y en la elaboración y
permanente actualización de la
Clasificación Nacional de Ocupaciones,
que sirva de in~umo a la planeación y
elaboración de planes y programas de
formación profesional integral",
iniciara un trabajo de investigación
para la adopción de un nuevo modelo
de clasificación, que corrigiera las
falencias de los instrumentos
anteriores. Se tomó como referencia
la Clasificación Canadiense, la cual está
basada en un principio matricial en el
que se muestra desde una perspectiva
global la estructura ocupacional,
relacionando en las dimensiones de la
matríz, los dos criterios de clasificación
definidos : áreas de desempeño y
niveles de preparación. El área de
desempeño está referido al tipo de
trabajo que debe realizarse o al campo
del conocimiento asociado a la
ocupación, m'i entras el nivel de
preparación esta ligado al grado y tipo
de educación. de entrenamiento,
FO RMACION !JASADA EN COMPET ENCIAS
experiencia y responsabilidad que se
requieren para su desempt;ño y la
complejidad del trabajo en cada
ocupación.
Además de la matriz que presentamos
en esta revista, la CNO cuenta con un
catálogo que reúne alrededor de 430
ocupaciones, identificadas en el
mercado laboral colombiano y con un
Diccjonario Ocupacional que . y de formación profesional
contiene :
• Descripción de las actividades
principales de cada ocupación
• Lista de denominaciones comunes
en una ocupación
• Funciones principales a realizar en
una ocupación
Este instrumento ha sido probado
desde hace más de un año en nuestro
Servicio de Información para el Empleo
con resultados satisfactorios.
El SENA quiere colocar a disposición
de empresarios, trabajadores,
instituciones educativas y de formación para la Clasificación Nacional de
profesional esta primera versión de la
Clasificación Nacional de Ocupaciones,
convencido de las múltiples
aplicaciones que se le pueden dar a
este instrumento, entre las cuales
podernos mencionar :
• Establecer estructuras o escalas
salariales
• Identificar necesidades de
capacitación y recalificación de la
fuerza laboral.
• Caracterizar ocupacionalmente a
las empresas
• Divulgar y transferir los resultados
de los estudios ocupacionales
• Servir como referente obligado
para el proceso de actualización y
modernización de Ja oferta educativa
• Acopiar, analizar y divulgar
información ocupacional
• Obtener y suministrar información
sobre los cambios de las
competencias ocupacionales en el
ámbito nacional y compararlas con
las de otros países.
• Diagnosticar niveles de
competencia de Ja fuerza laboral del
pais.
Ld División de Norma lización y
Estadística del DANE (Departamento
Nacional de Estadística), estudia la
posibilidad de avalar esta propuesta y
adoptarla como modelo institucional
Ocupaciones.
Es necesario que el país se sensibilice
frente a la necesidad de adoptar un
modelo de clasificación y que los
sectores interesados se apropien de esta
herramienta, para que sea analizada y
presentadas al SENA propuestas para
su mejoramiento y actualización
permanentes.
9
 •
SENA
NllNl&TE.RIO DE TRABA.JO V SEGURIDAD SOCIAL - SERVICIO NACIONAL DI

7A\

Dr1s..\.\ZAS IJ cm.U.\S NATUR\LfS. lls.u.1.:0 flctENCUS SOCLUfS

\' AD~llMSTR\CION Al'LICADAS \' REL\CIONADAS EDUCACION.
ADMINL"iTRmON PUBLICA
\' RELIGION

001

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o. lY\' 1~ esrilllfM 622 Stql<f\'IS<lri!S f 1k111ros de k~ !el'IY•>S de >1hlfuhura Of"'r.ll'IÓn d.! t<¡mpos 92? St.~'!li5<>res dt íabritar.111 y r111W11Lló
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664 Au~ilan:s dt! sernrlOS p'111ic:as I' Olm• lr>h•µ•k>I\'>
!
edición de la
competencia
La Experiencia del Reino Unido
ste artículo se centra primordialmente en la
experiencia reciente del Reino Unido, país en el
que la política gubernamental de formación
profesional se ha basado en un enfoque muy
determinado de la definición y medición de las
competencias. No obstante, las enseñanzas que
pueden extraerse de él tienen un carácter más
general. Si se pretende que las competencias
adquieran mayor importancia política a nivel
nacional oeuropeo,el significado que se adscriba
auna competencia concreta deberá ser unfvocoy
reconociblepara todo el mundo. Las cuestiones
dedefiniciónyde medicon tienen, pues,un carácter
fundamental.
El Reino Unido ha ido más lejos que ningún otro
país en la inclusíón en la educación yla formacíón
de enfoques basados en competencias. Su
experiencia ha puesto de manifiesto determinados
problemas teóricos yprácticos de este enfoque.
Pm1ir de las "competencias" puede re;ultar útil pClrd
diseñar programas de formación yde desarrollo
de los recursos humanos. Sin embargo, en el Reino
Unido los hechos han demostrado que la simple
sustitucíón de las cualificaciones mas tradicionales
por este nuevo lenguaje no contribuirá aestablecer
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
• Alison Wolf
Lectora de Ed11Caaón y Codirectora del Centro
de Investigación sobre Evaluaciones, Reino
Umdo Revista Europea forfTldciÓn Profesional
!. Cedefop. 1994.
mecanismos de reconocimiento mutuo de las
destrezas ydel aprendizaje individuales.
Las ideas que sustentan este sistema de evaluación
yde educación basadas en las competencias, tal
como se practican ydifunden en el Reino Unido,
son básicamente de origen norteamericano. (Sobre
todo en lo que respecta ala variante inglesa. Como
sin duda sabe el lector, Inglaterra y Escocia tienen
sistemas educativos bastante djferentes, y los
ingleses han adoptado una versión de una
educación y una formación basadas en las
competencias mas "purista" que la de los
escoceses.) Las publicaciones sobre laevaluación
basada en las competencias aparecidas en el Reino
Unido en el decenio de 1980 son un reflejo directo
de la bibliografía norteamericana de diez años
antes. Lo que varía radicalmente son las
estructuras institucionales, que han dado lugar a
modelos muy diferentes de elaboración ydesarroUo
de los progrnma:s baS<:1dos en las competencias.
En esencia, la política gubernamental del Reino
Unido ha procurado la adopción general de
enfoques basados en las competencias,en cuanto
que los ha relacionado con el sistema de
financiación pública. En los Estados Unidos, la
labor experimental localizadano tuvo efectos a
largo plaz.o: los partidarios norteamericanos de este
enfoque están redescubriéndolo ahora, en parte a
través del proyecto británico.
La definición que se ofrece a continuación es
norteamericana. Con todo, resume las
características principales de la evaluación basada
en competencias, tal como se concibe en el Reino
Unido.
La evaluación basada en competencias es una
modalidad de evaluación que se deriva de la
especi{lcación de un cor]junto de resultados, que
detemiin.a los resultados generales y específicos
con una claridad tal que los evaluadores, los
estudiantes y los terceros interesados pueden
juzgar con un grado razonable de objetividadsi
se han alcanzado o no, y que certifica los
progresos del estudianteen función del grado en
que se han alcanzado objetivamente esos
resultados. Las evaluaciones no dependen del
tiempo de permanencia en las instituciones
educativas formales. (Adaptado de G. Grant y
cols., On Competence: A critica! Analysis of
Competence-Based Reforms in Higher Education,
Jossey-Bass, San Francisco, 1979, pag 5).
Los tres componentes fundamentales de la
evaluación basada en las competencias,
contenidos en la definición precedente, son los
siguientes:
1. La importancia concebida a los resultados,
especííicamente a los resultados múltiples,
considerados diferenciadamente y por separado.
2. El convencimiento de que tales resultados
pueden ydeben especificarse hasta que resulten
claros y "transparentes", ·de modo que los
evaluadores, los evaluados y los "terceros" sean
capaces de entender lo que se está evaluando y
los objetivos que deberían alcanzarse.
3. La desvinc.ulación de la evaluación de
instituOOnes oprogiamas de enseñanza concreto.5.
Estas características definen la práctica de la
evaluación basada en competencias.Sin embargo,
fORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
la importancia concedida a los resultados y a la
''transparencia" no es específica de las
competencias. Es también una de las
características distintivas de una teoría de la
evaluación bastante generalizada, basada en la
~referencia acriterios". En eUa se toman como
punto de partida resultados claramente
especificados y se realizan evaluaciones que
corresponden a esos resultados individualiza-
damente, en vez de servirse de "notas" o de
"promedios". En los últimos años esta teoría ha
ejercido una profunda influencia, por ejemplo, en
el Plan Nacional de Estudios de Inglés, también
originario de Estados Unidos. Con todo, estos
dos tipos de evaluación no son sinónimos. El
primero implica una idea de competencia de
carácter esencialmente no académico. En la
practica, como señala el texto norteamericano del
que entresacamos nuestra primera definición:
tiende ... apaJtir del análisis de un determinado
papel, exí.stente o prospectivo, en la sociedad
moderna e ... intenta certificar el progreso del
esludi.anle en función de la actualización
demostrada en algunos o todos los aspectos de
ese papel (ibid. pág. 6)
En otras palabras, es de carácter profesional en
su sentido más amplio yestá vinculado a la idea
de "actuación en la Wla real". De hecho, al principio
se utilizaba en Estados Unidos la expresión
"evaluación~ educación} basada en la actuación''
para referirse aeste sistema.
La evaluación basada en lascompetencias adquirió
importancia en Reino Unido apartir de la revisión
de las cualificaciones profesionales realii.ada por
el Gobierno en 1986. Como consecuencia de ella
se creó el Consejo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, al que le fue encomendado el
establecimiento de un sistema de cualificaciones
prof~ {NVQ) contitlJlacione.s reconocidas.
En la revisión se aduáa que "la evaluación llevada
acabo por muchos órganos no comprueba ni
registra de manera adecuada las competencias
necesarias en el empleo", que "los métodos de
evaluación, por lo general, están orientados a
examinar los conocimientos o las destrei.as antes
que la competencia" yque existen"muchas barreras
de acceso debido alos requisitos de entrada yde
asistencia". En esta etapa se advirtió que laactitud
del sector educativo era esencialmente contraria a
las necesarias reformas y, por lo general, se
ignoraron sus objetivos al respecto.
En la actualidad, las "cualificaciones profesionales
nacionales·· se han desarrollado hasta cubrir la
mayoría de los sectores de empleo. Parten de las
actividades de "órganos sectoriales principales"
(lead industry bodies) que representan a un
determinado sector económico ode empleo yque
tienen la responsabilidad de elaborar normas
(st.andards) detalladas de competencia profesional,
que, a su vez, se utilizan como base de las
titulaciones profesionales. Ninguna cualificación
es reconocida como NVQsi no cumple las noonas
elaboradas por el órgano sectorial correspondiente,
y la financiación gubernamental se supedita al
cumplimiento de dichas normas. El proceso de
acreditación de las NVQno implica un examen
íormal del plan de estudios (excepto en la medida
que esté implícito en las normas) ni la aprobación
de los programas de enseñanza. Se da por
sentado que la utilización de las normas
garantizará la calidad de estos últimos.
En cuanto cualificaciones nacionales, cada una
de las NVQ cubre un área de trabajo concreta, en
la que se establece un nM:!I especffico de actuación
Se basan en la hipótesis fundamental de que para
cada sector existe un único modelo identificable
de lo que se entiende por actuación "competente".
La idea de que para cada papel existe una noción
de competencia acordada, deducible yque reclama
consenso es básica en los sistemas de evaluación
de esta clase. Se trata también, como veremos
más adelante, de una hipótesis arriesgada y
cuestionable.
Las NVQ tienen una estructura modular o"basada
en unidades''. Estas unidades se definen como
grupos de"elementosde competencia ydec:ritem5
de actuación asociados que forman una actividad
osubárea de competencia dotada de significado y
de valor independientes en el área de empleo de la
NVQ" (NCVQ 1991). Un elemento de competencia
es ladescripción de algo que una persona que
trabaja en un área profesional determinada debe
13
ser capaz de hacer. Se refiere a una acción, aun
comportamiento o a un resultado dotados de
..significado real" en el sector profesional pertinente.
Por ejemplo:
crear, mantener y fomentar unas relaciones
laborales eficientes es un ejemplo de competencia
de gestión.
Informar a los clientes que así lo soliciten sobre
/os productos y servicios es una competencia
propia del ámbito de los servicios financieros.
Los dos ejemplos mencionados son de carácter
imperativo. Se componen de un verbo activo yun
objeto, es decir, se basan en actuaciones y no se
asocian aningún programa concreto de formación.
Como se ha dicho. se trata obviamente de
enunciados muy generales. Cada uno puede ser
válido en gran número de contextos y de
actuaciones de naturaleza muy variable. En el
sistema británico, la evaluación de estas
competencias se concreta mediante criterios de
actuación muy especfflcos, esto es, deenunciados
que ayudan al evaluador ajuzgar si un individuo
puede ejercer una actividad en el lugar de trabajo
con el nivel necesario. De hecho, los criterios de
actuación ftjan de manera explícita unidades de
medida de los resultados. En la figura 1~ofrece
un ejemplo de un elemento de competencia, con
sus criterios de actuación.
Figura l :Elemento de compet.encia de una NVQ
de nivel 11
''Identificar yrecuperar documentos de un sistema
de archivo establecido"
Criterios de actuación:
a) Los documentos especificados se localiz.an con
rapidez, se extraen yse transmiten ala persona o
al lugar correctos.
b} Se notifican los retrasos en facilitar los archivos
o los documentos y se explican con cortesía las
razones de este retraso (sic).
c) Todos los movimientos de los archivos y
documentos se registran correctamente, se
actualizan y son legibles.
14
Para recibir la acreditación de la competencia, el
candidato debe demostrar de modo concluyente
que cumple todos los criterios. La razón que aduce
para ello el Consejo Nacional de Cualificaciones
Profesional es que laevaluación basada en las
competencias exige unacorres{XJndencia l1l1Í1.XX.a
con las normas basadas en resultados. La
evaluación lógicamente, tiene que ser muy amplia,
en cuanto que hay que reunir pruebas de que un
candidato cumple todos los criterios de actuación.
De no hacerse así, se argumenta, se elimina una
de las características esenciales del sistema: la
posibilidad de conocer conexactitud lo que puede
hacer lapersona que ha sido evaluada.
Es importantehacer hincapié en este objetivo. por
que c,onstituye el núcleo de los recientes
argumentos en favor de la comprobación de las
competencias. Un sistema basado en las
competencias aventaja alas formas tradicionales
en que es transparente yen que da exactamente
lo que se'describe. y puede darlo por que los
criterios de actuación están tan claramente
definidos queel examinador esta en condiciones
de determinar sinambigüedad si un candidato los
cumple o no. Ha de haber, por tanto, una relación
unívoca entre los criterios ylas competencias, y
entre la evaluación ylos criterios.
Hemos mencionado la hipótesis de que la
evaluación no planeará dificultades porque lo único
que requiere es comparar el comportamiento con
el "listón fijo" transparente de los criterios de
actuación. Desgraciadamente, la realidad es en
alguna medida diferente. De ahí que, en la breve
historia de las NVQ, labúsqueda de claridad haya
dado lugar auna "metodología" aún más compleja
ycomplicada.
En esta segunda parte del artículo se examinan,
pues, las razones técnicas que explic.an tal situación
y se ilustran con un ejemplo. Los criterios de la
figura 2se refieren en teoría a un ayudante de
guardería. Sin embargo, tal como aparecen,
pueden referirse igualmente aun psiquiatra infantil
oaun logopeda. ¿(.ómo puede saber el evaluador
lo que es la norma en realidad?
Esta imprecisión se puso de manifiesto muy
pronto, antes de que fu eran evaluadas o dadas
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
muchas NVQ Para solucbnarla,se creó lD1 nue'vQ
concepto, el de "declaración del rango'', que no
tardó en añadirse obligatoriamente a todas las
normas. En términos oficiales, esta declaración
"describe los límites dentro de los cuales debe
mantenerse laactuación del individuo según las
normas identificadas para que pueda ser
considerado competente". En otras palabras,
contextualiza los criterios de actuación yaclara
(así lo esperamos) si se está examinando a un
psiquiatra oa un ayujante de guarderia. Establece
además otros requisitos de evaluación, por que la
competencia debe evaluarse por completo ··en t.cxlo
el rango". Aumenta asimismo el volumen de
documentación, que aveces ocupa mucho más
espacio que los propios criterios de actuación.
Figura 2: Crit.erios de actuación de un elemento
de~ de una persona que trabaja c:oo
ni1as peq.Jeim
"Identificar el lenguaje y las capacidades de
comunicación de un niño concreto"
a) La observación de in~n del niño con otros
niños yadultos faciLita información objetiva sobre
su discurso espontáneo y sus destrezas
comunicativas.
b) Se seleccionan actividades y métodos de
comunicación que animan al niño acomunicarse
y son apropiadas para ajustarse alos intereses y
capacidades infantiles.
c) La información sobre la capacidad del niño
para comunicarse en el medio domésOCo obtenida
en la entrevistas con los padres se considera
confidencial yse utiliza solo en caso de necesidad
para trazar una visión general del lenguaje ylas
destrezas comunicativas del niño.
d) Se comprueba regulannente la capacidad del
niño para escuchar y entender historias,
instrucciones yotrascomunicaciores, obselvando
einteractuando con él.
e) La identificación del lenguaje ylas destrezas
comunicativas del niño se basan en fuentes de
infoona00n pertinentes.
 Sin embargo, tampoco así se consiguió que todos
los aspectos resultaran claros ysin ambigüedades.
Seguía habiendo diferenciasentre la inlerpretac:ión
y la práctic:a evaluativa.
Por ello, se añadieron otras especificaciones a las
nor mas: "Las especificaciones de los
conocimientosyla comprensión subyacentes". Los
arquitectos originales de las NVQ supusieron que
formadores y profesores no tendrían dificultades
en entender los requisitos relativos a los
conocimientos. Este convencimiento se reveló
demasiado optimista. En los seminarios se
intentaron "extraer" o "inducir" de las normas
requisitos relativos a los conocimientos, se puso
rápidamente de manifiesto que los conocimientos
extraídos no eran en lo absoluto unívocos, sino
que admitían interpretaciones muy diferentes. Se
elaboraron, por lo tanto, "listas de conocimientos".
Finalmente. se cuestionó asu vez la "transparencia"
de los requisitos de evaluación. Estos se añadieron
a las normas. como se había hecho con los
"rangos" y con las "especificaciones de
conocimientos". En la actualidad, se espera que
los órganos sectoriales añadan listas de
"especificaciones de evaluación" alas normas que
utilizan los órganos de evaluación y certificación.
Se añade así un nuevo grado de centralización y
de detalle. La cualificación y las normas resultantes
ocupan extensos documentos difíciles de manejar.
Se ha definido y delimitado exhaustivamente el
concepto de "competencia". aparentemente
económico. En el curso de este proceso, resulta
cada vez menos atractivo y accesible a los
empresarios, ya se trate de elaborar sus propios
programas deformación o de expedir certificados
a los trabajadores. Se cuestiona asimismo si este
enfoque resulta apropiado para un mundo en el
que suceden a gran velocidad los cambios
tecookSgicosyenelqueloslím~esentrelospuestos
de trabajo están muy difuminados.
Los experimentos realizados en los Estados
Unidos. en los que se basó el programa inglés, no
tuvieron otro resultado que inmensas cantidades
de papeles inservibles y prescripciones detallistas
hasta el exceso. No podemos dejar de señalar el
contraste entre laaparente sencillezyla amplitud
l' O RMACION BASADA EN COl'll 'I 1l~NCIAS
del concepto de "competencia" ysu aplicación
práctica en la realidad, rígida y restrictiva. Con
todo, este desarrollo iba implícito en la idea de
"resultados" totalmente transparentes y sin
ambigüedades como idea operativa. Resulta
inevitable si se intenta medir con precisión las
competencias y utilizarlas como base de un
sistema de acreditaciónycertificación nacional (o
internacional).
Las limitaciones de los "resultados específicos"
Hay razones teóricas de carácter general que
permiten explicar por qué los intentos de especificar
los resultados con tanta claridad que tOOo el mundo
pueda evaluarlos de manera IEble están destirados
al fracaso.Supongamos, por ejemplo, que alguien
estuviera interesado en algo muy específico y
abstracto, mucho menos dependiente del contexto
que la competencia media en el puesto de trabajo
y, por eso, supuestamente más fácil de definir.
Una destreza matemática muy específica puede
servimos de ejemplo: la destreza para multiplicar
números enteros.
En Estados Unidos, donde se han desarrollado
mucho más "los exámenes con referencias a
criterios", la definición de los ítems que deben
utilizarse para examinar esas destrezas es muy
precisa; debe haber tantos ítems, de tal grado de
dificultad, con tantas preguntas que incluyan un
dígito (por ejemplo 3 x 2), tantas preguntas que
incluyan dos dígitos (por ejemplo 12 x20), etc.
Con todo, una vez preparado este examen, ése
puede decir con total confianza que los estudiantes
que lo superan son capaces de multiplicar números
de dos dígitos? ¿cuántos errores se les permiten?
¿Hubieran pasado la prueba con otra serie de
preguntas?c// XI J cuentalomismoque99x
<JJ?
Muchos de los criterios de actuación en las
cualificaciones basadas en las competencias
resultan casi tan estrechoscomo los ejemplos que
ofrecen los exámenes académicos "referidos a
criterios". Una NVQde ··nivel 11" en el ámbito de la
administración de empresas es una de las más
solicitadas, dada su idoneidad para la formación
y acreditación de destrezas específicas de oficina
(una de las pocas NVQ que resultan fáciles de
evaluar en el lugar de trabajo). De ella se ha tomado
el ejempk> de la figura 1. La "declaración del rango"
de esta competencia se expresa asi:
La competencia comprende los sistemas de
archivo en papel, incluida la recuperación de
información a partir de archivos ordenados
alfabética y nwnéiicamente, y los sistemas de
indexación y los métodos de archioo uert.ical y
horizontal. Requiere competencia para la
introducción y extracción de documentos ypara
rastrear en archioos perdidos osobrocargados.
La guía de evaluación añade que. al evaluar el
trabajo externo:
los estzxliantes d:?rei ckmastrarcompetercia¡ga
marejaroonseculiuamenle unmínimode20ítems
que deben ser extraídos como mínimo en tres
ocaciones diferentes ... Se facilitará una serie
diferente de doewnentos para cada una de las
situaciones de eva!UéK:ión.
Sin embargo, todos estos requisitos adicionales
tan sólo suscitan nuevos interrogantes.
Supongamos que los documentos utiliz.adQS.c-para
la evaluación se mezclaron. éAcaso esto la
invalidaría? <Jmporta algo que los documentos
sean extraKlos de un sistema que tenga 20 archOOs
en lugar de 2000? ¿cuántos de ellos deben
proceder de archivos en los que se hayan regislrado
rooWnientosdedorunentos?CQ..iétipodesistema
de indexación cuenta? Etc.
Por mucha precisión que se alcance, siguiendo
estas pautas se sentirá siempre la necesidad
de una mayor definición. Esta es laexperiencia
del Reino Unido con las NVQ. Como los criterios
de actuación pueden significar muchas cosas,
añadimos el rango. Como éste puede interpretarse
de muchas maneras, añadimos más listas. N final
de este proceso, existe el riesgo de que, con toda
la buena fe del mundo, se adscriba la
"competencia"acomportamientos muy diferentes.
La hipótesis original era que "la actualización
individual... se juzga por normas explícitas... y
(por tanto) los individuos conocen exactamente los
15
objetivos que pretenden alcanzar" (Fletcher,
S.(1991) N\/Qs,Standars &Cornpetence. Londres:
t<J:lgan Page. pág 66). Este tipo de evaluación, el
juicio result.a menos complejo que en el caso de
losopacos criterios empleados en las escuelas
tradicionales o en la enseñanza superior.
De hecho, nada más lejos de la verdad. La
variabilidad inherente a los contextos en los que
se examinan y desarrollan las competencias
supone para los evaluadores la obligación de
adopt.ar permanentemente decisiones import.antes
sobrecorno tener en cuent.a el contexto aljuzgar si
determinadas pruebas ''se ajustan" a un criterio
definido. En otras palabras, operan con un modelo
complejo, internalizado y holístico, y no con un
simple conjunto de descripciones extrams de una
serie impresa de indicadores de actuacíón ...(Ver
por ejemplo, Christie y Forrest ( 1981) Defining
Public Examination Standais. Londres: f-lacrnillan;
Cresswell ( 1987) Describing Exarnination
Peifornarce).
Las limit.aciones deljuicio del evaluador
Si las definiciones escritas no pueden ofrecer la
claridad necesaria, laalternativa es confiar en el
consenso yen el conocimiento preexistentes en
los evaluadores. Todo el sistema de evaluación
basado en las competencias se basa en una
premisa:existen "oonnasdecompetenciatt pro~
de un detenninado sectoro un determinado papel.
que pueden articularse en documentos escritos.
Los documentos no crean las normas, sino que
las articulany clarifican para los profesionales.
Éstos últimos las entienden por susconocimientos
previos y por sucomprensión implícita de los que
significa "competencia" ensu propio contexto. De
este modo, quienes elaboran las "normas de
competencia··explicarán que la tarea de definir "se
prolongará tanto como sea necesario. Se para
cuando todo mundo entiende."
Se ha afumado que las normas no pueden empe7llf
ofreciendo especificacionesde ~ems tan rigurosas
que todo el mundo pueda utilizarlas para hacer
evaluaciones fiables y coherentes. Pero, ¿es esto
tan importante? (puede una cultura profesional
compartida hacer tan inequívocos los requisitos
16
que se rompa la espiral infinita de especificaciones
que, como se ha señalado,va unida alos sistemas
de referencia de criterios?
Hay que decir que se han realizado muy pocos
eslu:lhs~ientesscliresí las roonasdel Rano
Unilise apfra1de manera amenteyC001parable;
de hecho,seóa muydifK:il llevar acabo una tarea de
estas características. Por razones obvias, quienes
utilicen estas normas en los lugares de trabajo se
encontrarán en contextos muy diferentes.porlo que
no est.á tanclaro cómo medirel gradode "analogía".
Con todo, hay que preguntarse seriamentesi es
probable, incluso en principio, que una combinación
de definiciones yde consensos previos dé lugar aun
comportamiento muy uniforme.También hay que
preguntaisesi lahi¡:x5tesisck "romias "¡;reexislenles
ycom¡xensión axnpalfídaesrazonableenalguna
medida. Urode bs ejemplos que ofrece el Con5ejo
Nacional de Cwlificaci:Jnes Pro.'esOOalesensu guía
procede del mundo editorial yafuma que:
Los costes seminimizan mediante la compra por
adelantado de canlidades óptimas y la
sincronizacióncon los requisitos del programa
e.Existe alguna probabilidad de que se consiga un
consenso, a escala del sector, sobre si se ha
alcaniado este objetivo,cuák!sron SU5imptica00nes
oen~ rrxxlo puede recoo:x:erse?
La verdad es que los hechos probados no resultan
muy alentadores. Harry Black ysus colegas del
Consejo~ de ln\ESligadón Educativa (SCRE)
analizaron el modo en que varios centros de
enseñanz.a superior estaban expidiendo módulosde
controlbursátil, supuestamente muy especfficos, que
cumplían las normas del Certificado Nacional
Escocés, que incluye también enfoques basadosen
las competencias.Todos los departamentos tenían
mucha experíertcia y mantenían vínculos estrechos
con las empresas locales; los propios centrosde
enseñanz.a suponían q~ resu1taria muy fácil agrupar
los módulos de control bursátil bajo una norma
común. Sin embargo, los contenidos ylas normas
variaban mucho dentro del grupo. (Black ycols,
(i 989) The Quality of Assessments. Edim burgo,
Scottish Councü for Research in Education).
1.-0 1\MACION BASADA EN COMPETENCIAS
En comparacióncon los módulos del Certificado
Nacional, las NVQ han dado como resultado una
mayor especificación, una mayor restricción de los
formatos, listas más largas y definiciones más
estrictas. En las investigaciones del Instituto de
Educación (\\.blf. Ay Silver, R( 1986) Workbased
Learning Sheffield. Employrnent Department)
pedimos atutores de centros de enseñanl.a supe00r
y a supervisores de lugares de trabajo con gran
experiencia que elaboraran ejercicios basados en
especificaciones muydetalladas. Apesar de la cultl.Jra
profeskmal compartida con todos ellos, los ~ms de
evaluación que elaboraron siguiendo las
especificaciones revelaron amplias diferenciasde
contenido.También analizamos el nivel de dificultad
que los evaluadores consideraron para otorgar el
grado de maestría;atal fin,se les pidió quejl.17fJéiran
utilizando un ··examen modelo" más ajustado alas
normas junto con su propio examen. 8 nivel de
..competencia··considerado por cada uno de eDos
en este ejerOOo c:omún resultóser€)(!remadamente
diferente. Esto implicaba que también los criterios
subyacentes aplicados en sus propios ejercicios.
diferentesyportantonocomparables directamente,
fueron muy distintos. Se obtuvieron resultados
comparables en un estudio llevado a cabo con
examinadores de guías turísticos procedentes de
diversos centros regionales, aunque en su mayoría
se habían formadojuntos yademásse había puesto
en funcionamiento un sistema de examinadores
externos que dio lugar a la creación de vínculos
transregionales. (\\.bW.Aº;.\uthentic Assessment in
acompetitive sector.,,in Torrance, H.ed. Evaluating
Althentic~(&ckingham:Open<Jnr.esity
Press 1994).
En los debates en torno ala evaluación basada en
competencias,se supone confrec~ncia que el juicio
del evaluador es unacuestiónsecundaria, puesto
que los criterios de evaluaciónestán especificados
con tanta claridad ydetalle queparece que todo
debe funcionar de manera automática. Nada más
lejos de la verdad. Los lugares de trabajo varían
extraordinariamente; por tanto cada proceso de
evaluación es complejo. incremental y, porencima
de todo, requiere un juicio. Tiene que ser así, por
que la actuación real que uno observa -
directamente o en forma de artefactos- es
intrinsecament.e variable. La interpretaciónde una
pieza de piano o el plan de operaciones de una
persona son por definición distintos de los de otras
personas yno pueden ajustarse mecánicamente a
una lista escrita de criterios ni a un modelo.
Este aspecto siNe para poner de manifiesto los
prOOlernas que plantea una de lashipótesissct>re la
medición de las competencias en el Reino Unido,
que probablemente resultará dos o tres veces más
problemática arWel europeo. fvle he referido antes a
la hipótesis de que hay ya unas normas de
competencia en alguna forma yde que la función de
los órganos sectoriales es hacerlas explícitas y
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
definirlas. Se trata de un mito. En muchos casos,
las normas están creándose y, aunque en
clet.errrilW;CCl'i.OO:s~~demecarisro
apropiado para mejorar la práctica del sector, existe
el riesgo de que muchas empresas no reconaz.can ni
ace¡Xer1 oque seárece como una rama "sedaiéi'
de competencia. Amedida que se asciende desde
las ocupaciones masificadas, de nivel bajo
(dependiente de comercio, a}udantesdecocina), el
problema se agud'lza
Un enfoque basado en las competencias puede
constituir una valiosa ayuda para elformador oel
educador, porque obliga al sistema a centrarse en
los objetivos que pretende alcanzar. Sin embargo,
Wlcular la medición yla acreditación al concepto de
~¡mteadei1medatogrcM'Sprrüma5.
He señalado que no son transitorios osuperficiales,
sino consusrandaJes alas pretensiones demasiado
ambiciosas de este enfoque. Ciertamente, anivel
europeo, la medición basada en las competencias
no es el método para solucionar los desacuerdos ni
para propiciar un entendimiento común allá donde
noeiciste ninguno.
17
ma de formación
de competencias
Reino Unido
aeducaciónyla formaciónprofesional sonde vit.al
importancia para lacompetitividad nacional e
internacional. Las naciones conmayor éxito serán
aquellas que tendrán una fuerza de trabajo
altamente calificada ymotivada. Es tarea de los
gobiernos incentivar la mepra de la calidad de la
educación y formación para y en el trabajo. Una
de las formas deconseguir un saltodecalidad en
lapreparación de recursos humanos que puedan
atender las nuevas necesidades del mercado de
trabajo es el sistema de formación ycertificación
de competencias, por que este sistema se basa en
los requisitosmínimos ocupacionales establecidos
por los sectores ocupacicnales y oficialmente
reconocidos a nivel de cada país. Estos requisitos
mínimos no se limitan solamente alas habilidades
técnicas.
El sistema de formación de competencias difiere
completamente del sistema tradicional de
formación. En el sistema tradicional es importante
demostrar que la persona hizo un curso, fue
aprobada en los examenes yrecibió un certificado
o diploma de conclusión del respectivo curso. En
el sistema de formación por rompetencias se define
claramente lo quela personadebe ser capaz de
realiz.ar para desempeñar eficazmente un trabajo.
Cada calificaciónprofesional está constituida por
un número de unidades que exponen los niveles
que debe tener una persona en el desempeño de
. l vo Steffen,
Experto, Centro lntemacional de
formaCton de la O/T, Turín
las funciones de su trabajo. Se evalúan los
resultados delos individuos en el desempeño de
sus funciones. La formación por competencias
respeta el ritmo propio de aprendizaje de cada
individuo, y en este sentido la evaluación y
certificación de competencias es realizada por
unidades de competencia. Entretanto, para que
se otorgue una certificaciónaun determinado nivel,
el participantedebe ser capaz de realizar todas las
unidades de competencia de aquel nivel.
Considerando que no existen límites de tiempo,
aquéllos que aprenden rápidamente o que ya
poseen experiencia anterior pertinente podrán
alcanzar el nivelcon mayor rapidez quelos demás.
Para la obtención de una calificación profesional
formalmente reconocida. el candidato no
necesariamente tiene que prestar un examen
escrito. La consecución del nivel de competencia
se evalúamedianteobservacionesen el lugar del
trabajo, aunquese puedan incluir simulaciones
prácticas, preguntas orales. proyectos y trabajos
de curso, en realidad lo que cuenta es que la
persona sea capaz de realizar de un modo
satisfactorio sus actividades con el nivel requerido.
El modelo de competencias preconizado por el
CNVQdel Reino Unido presenta cinco niveles de
calificaciones que cubre la gama de rendimiento
profesional requerido en las diferentes áreas
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
ocupacionales. Desde el Nivel 1, que reconoce la
capacitación básica, hasta el Nivel 5, que cubre
los niveles más altos de formación profesional. La
Comunidad Europea también recomienda la
adopción de las cualificaciones profesionales en
cinco niveles. La descripción de estos cinco niveles
es la siguiente:
Estructura de las Cuafificaciones Profesionales
Nivel 1: Competencias relacionadas con la
aplicación de corocimientos al desempeoo de una
amplia gama de actividades laborales rutinarias o
predecibles en su mayoría.
Nivel 2: Competencias relacionadas con la
aplicación de conocimientos en una amplia e
importante gama de actividades laborales,
realizadas en diversos contextos. Algunas son
complejes o no rutinarias y exigen cierta
responsabilidad yautonomía individuales. Suele
requerirse la colaboración con otros, quizá através
dela participación en un grupo oequipo de trabajo.
Nivel 3: Competencias relacionadas con la
?Plicación de conocimientos en una amplia gama
de diferentes actividades laborales complejas o no
rutinarias en la mayor parte de los casos y
desempeñadas en diversos contextos. Se requiere
un considerable nivel de responsabilidad y
autonomía y, amenudo, el control yla orientación
de otros.
Nivel 4: Competencias relacionadas con la
aplicación de conocimientos en una amplia gama
de actividades laborales técnicas oprofesionales
desempeñadas en diversos contextos yrequieren
un considerable nivel de responsabilidad y
autonomía personales. Amenudo, compreriden la
responsabilidad por el trabajo de otros y la
asignación de recursos.
Nivel 5: Competencias relacionadas con la
aplicaciónde una importante gama de principios
fundamentales en un gran número de contextos
con frecuencia impredecibles. Se requiere un
elevadísimo nivel de autonomía personal y la
asunción de importantes responsabilidades
respecto del trabajo de otros, la asignación de
considerables recursos y las tareas de análisis y
diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y
validación.
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
Los niveles de competencia surgen del análisis de
las funciones profesionales y deben ser lo
suficientemente amplios como prua dar flexibilidad
enel empleo yaumentar las oportunidades de los
individuos de transferir competencias a otros
contextos y responder a las constantes
innovaciones en el mundo del trabajo.
Los niveles de cada titulación o calificación
profesional se expresan en forma de una
declaración de competencia compuesta por una
serie de unidades. Las unidades constituyen los
elementos esenciales del trabajo que se realiza en
una área ocupacional ydeben tener un significado
yvalor independiente en el área del empleo con
que se relacionan.
Las competencias ocupacionales incluyen la
capacidad de plantear yresolver problemas; la
habilidad de representar losrequisitos mínimos a
través de una variedad de circunstancias y
adaptarse a demandas variables; trabajar
eficazmente con otros yser capaz de aplicar el
cono~i miento de un modo competente en la
realizaciónde las diferentes funciones de unárea
ocupacional.
Para dar este salto de calidad en el campo de la
educación y fonnación profesional, la formación
de competencias podría realizarse através de la
puesta en marcha de currículos deformaciónque
posibiliten a los sujetos de la formación la
adquisición de competencias generales para el
ingreso en la fuena de trabajo yde currículos de
formación que posibiliten la educación yformación
técnico-profesional requerida en las diferentes áreas
ocupacionales del mercado de trabajo.
CulTiculos de foonadóo para el Desarrollo de
CCJrll'dendas Generales
Estos currículos tendrían como objetivo propiciar
conocimientos yhabilidades que ayuden aformar
en su educación, iniciación para el trabajo yen la
preparación de otros aspectos de su vida. Los
currículos para adquisición de competencias
generales concentrarían su acción formativa en la
adquisición yprofundil.ación de competencias tales
como la capacidad de resolver problemas,
comunicación, dominio y aplicación de la
aritmética, uso de la información tecnológica y
competencia en el tro del lenguaje ycomunicación
moderna. Otras competencias como, porejemplo,
aprender atrabajar en grupo ymejorar su empeño
y su capacidad de aprender por cuenta propia
también deberían ser incluídas en los currículos de
formación para la adquisición de competencias
generales.
La formación propiciada por estos currículos se
destinaría tanto alos jóvenes que están a punto
de ingresar en la fuerza del trabajo como aquéllos
que están interesados en dar continuidad asus
estudios a través de cursos de formación
profesional o a Jos candidatos que aspiran al
ingreso en la universidad. Los contenidos de
formación podrían ser organizados de forma
modular, dividiéndolos en tres niveles: formación
elemental, intermedia yavanzada.
Los currículos de formación para el desarrollo de
competencias generales posibilitarían la
preparación de recursos humanos con un perfil
profesional más ecléctico y, en consecuencia,
estarían mejor preparados para li:ls nuevas
exigencias del mercado de trabajo y su entorno
organizativo cambiante.
Curriculos de Formación para el Desarrollo de
Competencias Profesionales
El sistema de educación yformación profesional
debe satisfacer la necesidad de una mano de obra
competente. calificada yflexible en una economía
moderna que cambia rápidamente. Los jóvenes y
los adultos necesitan de un sistema de formación
que sea capaz de medir los resultados y de
permitirles aumentar su capacidad de producción
durante su vida profesional. Los empresarios
necesitan de una formación que sea pertinente al
lugar de trabajo y receptiva a las constantes
innovaciones tecnológicas y formas de
organización del trabajo. Por lo tanto, los
programas de foonación profesionaldeben aterrler
alas necesidades del mercado de trabajo ydeben
tener un status oreconocimiento legal comparable
al de los currículos académicos, posibilitando
inclusive el aprovechamiento de sus estudios prua
el ingreso en la universidad.
l9
Los currículos de formación para el desarrollo de
competencias profesionales tienen como objeto la
preparación de trabajadores cualificados, a nivel
operacional, medio ysuperior. Deben ser según
"Employrnent Depan.ment Group, 1m·:
basados en niveles, definidos por los
empresarios, quedeterminan los conocimientos y
habilídades necesarias para el lugar de trabajo;
una garantia de competencia para realiz.ar el
trabajo;
modulares. para que puedan reconocer las
habilidades y los conocimientos comunes a
muchos trabajos;
libres de restricciones en cuantoa velocidad.
lugary método de aprendiz.aje:
accesiblesatodos losgrupos de edades,desde
los estudiantes hasta los profesionales que están
al final de su carrera.
Diseño de Programas de f-ormadón de
Competencias
El diseño de los programas de formación por
competencias debe tener en cuenta las politícas y
las necesidades de formación, los recursos ylas
limitaciones existentes.
Cuando se trata de identificar las necesidades de
formaciónexistentes es importante tenerencuenta
el trabajo realizado por los comités o comisiones
del sector productivo responsablesde la definición
de los estándares de competencia.
El perfil profesional, las unidades de competencia
y las realizaciones y capacidades profesionales
constituyen el cuadro de referencia para el análisis
del sistema productivo y son al mismo tiempo la
referencia para la definición, en el ámbito del
sistemaeducativo. de los títulos profesionales y
de los contenidos mínimos para la formación
profesional. (España, Ministerio de Educación y
Oencia. 1996).
Para el alcance de las competencias mínimas
requeridas en cada tftuJo profesional se recomienda
'20
la organiz.ación de bscurrículos deformación en
módulos ocupacionales, posibilitando al
participante, tantolacontinuidaddeestudioscomo
el ingreso inmediato en el mercado de trabajo,
después de la conclusión delos primeros módulos.
La organización de los currículos en módulos
ocupacionales flexibiliza los programas de
formaciónprofesional y permitealos trabajadores
volver alos programasde formación según sus
necesidadesde peifecOOnamiento oespecialización
técnica.
Subsistenóa de Certificación de Competencias
La certificación ocupacional es un proceso
mediante el cual se reconocen formalmentelas
cualificacionesocupacionales de los trabajadores,
independientemente dela forma como fueron
adquiridas. Tales cualificaciones pueden ser
adquiridas mediante la participación en cursos
sistemáticos de formación profesional, o como
resultadodel ejercicio de una ocupación sin una
formación previa(Agudelo f."ejía, Santiago, 1993).
La evaluaciónpara laobtencióndereconocimiento
formal de las cualificaciones profesionales
adquiridas debe ser valida y fiableparaasegurar
que las competenciasque deben ser certificadas
correspondan exactamente a los estándares
nacionales y estén de acuerdo con los
requerimientos mínimos del mercado de trabajo.
Es importante implementar un proceso de
evaluación continua aprovechando todas las
oportunidadespara quelos candidatos puedan
demostrar sus competencias. Las aptitudes,
habilidades y actitudes requeridas para el
desempeño de cada una de las competencias debe
evaluarse en condiciones reales de trabajo,
mientras que los conocimientos y la comprensión
pueden ser evaluados en forma separada. En la
práctica se recomienda lautilización de diferentes
métodos deevaluación, e. igualmente, se puede
tomar en consideración laexperienciaprevia de
unindividuo.
8 puesto de trabajo o las evidencias generadas
en activid00es prdesionales representan una buena
fu ente de material de evaluación. Esto significa
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
que el puestode trabajo es el lugar másapropiado
para efectuar la evaluación de las habilidades y
actitudes requeridas para la comprobación de las
competencias ocupacionales. Del mismo modo,
se puede afirmar que las personas más idóneasy
competentes pararealizar laevaluación práctica
son las personas con más experiencia y que
conocenmejor el área ocupacional.
Loscandidatosdebenevklenciarsuscompetencias
en el momento de la evaluación para la acreditación
de las mismas. La evidencia de la competencia
ocupacional se establece examinando las
habilidades técnicas de los candidatos, sus
capaéidades de identificarysolucionar problemas.
capacidad de enfrentar situaciones nuevas, trabajo
en grupo y aplicación del conocimiento en el
desarrollode las actividades específicasdesu área
ocupacional.
Las evaluaciones de las cualificaciones que se
realizan con el fin de una certificación ocupacional
deberíanser realizadas con los auspicios decentros
aprobados para tal efecto por una institución
competenteconlafinalidad deasegurar lacalidad
del proceso de certificación ocupacional. Los
centrosson normalmente instituciones educativas,
escuelas técnicas, organizaciones de formación
profesional o centros de empresas que utilizan
como evaluadores a maestros. formadores,
supeJVisores ygestores de la formación.
Para asegurar la consistencia de lacalidad, se
requierequelos centros implementen un sistema
de evaluacióninterna yellos mismosestén sujetos
aun sistemade verificaciones externaspor parte
del organismo que les otorga la facultad de realizar
las evaluaciones para el reconocimiento formal de
las cualificaciones ocupacionales. Esto implica
inspecciones periódicas. análisis de muestras de
evaluación. entrevistas con candidatos ydebates
y orientaciones con los técnicos directamente
responsablespor el proceso deevaluación.
Para laobtención de un resultadosatisfactorio del
proceso de evaluación ycertificación ocupacional
es necesario implementar una verdadera estructura
que pueda responsabili1.arsede la puestaen marcha
de este proceso.
 Ml'lsttno dt Tr4ba¡o ySegundad Sooal
Serviáo Naáonal de Aprendizaje SENA

ALBERTO LORA PEDROZA

Director General

FEJtV."00 VAAGr-S Zmtc;.-.

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JOSE IGl'AOO ÜROZCO i'\&,m'iEZ

Jefe DMsión de Estudios OcupaciOnales

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División de Estudios Ocupacionales.SENA
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