Acuerdo por el que se emiten los Lineamientos con criterios orientadores para la

prestación de los servicios de educación especial

Con fundamento en lo dispuesto por los artículos 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, 16 y 38 fracciones I, IV, VI, XVIII, XX, XXI y XXII de la Ley
Orgánica de la Administración Pública Federal; 1, 74 y 75 de la Ley federal de Presupuesto
y Responsabilidad Hacendaria, 4 de la Ley Federal de Procedimiento Administrativo, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67 y 68 de la Ley General de Educación, y 1 y 6 del Reglamento Interior
de la Secretaría de Educación Pública, y

CONSIDERANDO
Que, con fecha 15 de mayo de 2019 se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF)
el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los
artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Autoridad educativa de los Estados
Unidos Mexicanos, en materia educativa;
Que, en el inciso f) de la fracción II del artículo 3o., de la CPEUM, establece que el sistema
educativo generará las condiciones para que la educación sea inclusiva, tomando en
cuenta las circunstancias y necesidades de los educandos, y se ordena a que, con base
en el principio de accesibilidad, la Autoridad educativa de los Estados implemente medidas
específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación;
Que, en el inciso g) de la fracción II del artículo 3o., de la CPEUM, se establece el principio
de que la educación sea intercultural, debiendo la Autoridad educativa de los Estados
promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y
reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social;
Que, el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 (PND) tiene como uno de sus objetivos
centrales que la población mexicana pueda acceder y disfrutar de una sociedad de
Bienestar, donde la Autoridad educativa de los Estados sea garante de derechos
inherentes a la persona, irrenunciables, universales y de cumplimiento obligatorio, a través
de un esquema en el que la participación de la sociedad sea el agente histórico, que tome
para sí mismo el ejercicio de sus derechos, así como que los proyectos y programas a
cargo del Ejecutivo Federal estén orientados a ese propósito;
Que, el artículo 3 de la nueva Ley General de Educación establece que la Autoridad
educativa de los Estados fomentará la participación de los educandos, madres y padres
de familia o tutores, maestras y maestros, así como de los distintos actores involucrados
en el proceso educativo y, en general, de todo el Sistema Educativo Nacional, para
asegurar que éste extienda sus beneficios a todos los sectores sociales y regiones del
país, a fin de contribuir al desarrollo económico, social y cultural de sus habitantes;
Que, el último párrafo del artículo 64 de la Ley General de Educación previene que la
Secretaría de Educación Pública emitirá los lineamientos en los cuales se determinen los
criterios orientadores para la prestación de los servicios de educación especial y se cumpla
con el principio de inclusión para eliminar toda forma de discriminación, exclusión o
cualquier condición que se convierta en barreras para el aprendizaje y la participación.
Que, para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional, la
educación inclusiva favorecerá que la atención hacia los educandos sea óptima y de
acuerdo con sus capacidades, características, circunstancias, condiciones, necesidades,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje; en un contexto que se base en los principios de
respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.

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Que, para garantizar el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
con discapacidad y aptitudes sobresalientes, que enfrentan barreras para el aprendizaje y
la participación (BAP), la Secretaría de Educación Pública proveerá los servicios de
educación especial.
Que, el propósito de los presentes Lineamientos es contar con un marco normativo que
brinde criterios orientadores para la prestación de los servicios de educación especial, así
como para facilitar la vinculación en todos los tipos, niveles y modalidades educativos, en
los que se promuevan en todos los actores sociales involucrados en educación: actitudes,
prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras para el aprendizaje y
la participación.
Que, debido a lo anterior, resulta necesario emitir los criterios normativos orientadores para
el funcionamiento de los servicios de educación especial, por lo que tengo a bien expedir
el siguiente

Acuerdo por el que se emiten los Lineamientos con criterios orientadores para la
prestación de los servicios de educación especial

TÍTULO PRIMERO
De las Disposiciones generales
CAPÍTULO PRIMERO
Disposiciones generales
Artículo 1.- Los presentes Lineamientos tienen por objeto orientar a la Autoridad educativa
de los Estados en el funcionamiento de los servicios de educación especial.
Artículo 2.- Los presentes Lineamientos son de observancia obligatoria para la Autoridad
educativa de los Estados, para los servicios de educación especial que se encuentran
funcionando, así como aquellos de nueva creación; y, deberán ajustarse a los mismos.
La Autoridad educativa de los Estados, en el ámbito de sus respectivas competencias,
podrá diseñar lineamientos locales que atiendan particularidades de su contexto, sin
contravenir el enfoque de estos Lineamientos federales.
Las disposiciones contenidas en los presentes Lineamientos son aplicables a todos los
servicios de educación especial públicos y a aquellos particulares que cuenten con
autorización previa, en los ámbitos federal, estatal y municipal.
Artículo 3.- Los servicios de educación especial se deberán ofrecer en todos los niveles y
modalidades de la educación básica, incluyendo en escuelas de educación indígena y
migrante. La Educación Media Superior realizará las gestiones y los ajustes razonables
que estén a su alcance para proveer dichos servicios.
Artículo 4.- La Autoridad educativa de los Estados, supervisores y directores de servicios
de educación especial, en coordinación con las autoridades de educación básica,
educación media superior y educación superior, son los responsables de acompañar,
asesorar y verificar el cumplimiento de los presentes Lineamientos de manera permanente,
según lo establecido en las leyes, los reglamentos y las demás disposiciones aplicables.
Artículo 5.- Las autoridades educativas federal y de los Estados, en el ámbito de su
competencia y de acuerdo con el presupuesto autorizado, proveerán recursos
económicos, técnicos, pedagógicos y materiales necesarios, a fin de que todos los centros
y servicios educativos de todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas,
atiendan a los educandos con base en el principio de accesibilidad, eviten la existencia de
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barreras para el aprendizaje y la participación e implementen ajustes razonables y medidas
específicas para eliminarlas.
Artículo 6.- Las Autoridades educativas de los Estados, en el ámbito de su competencia
y de acuerdo con el presupuesto autorizado, procurarán la mayor cobertura posible y el
fortalecimiento de los servicios de educación especial, en todos los tipos, niveles,
modalidades y opciones educativas.
Artículo 7.- Para efectos de los presentes Lineamientos, se entenderá por:
Accesibilidad: Aquellas medidas que aseguran el acceso de las personas al ejercicio de
sus derechos, como la educación, información, comunicación, movilidad, salud, y a todos
los satisfactores materiales y legales, en igualdad de condiciones.
Acompañamiento: Asesoría calificada que se brinda al personal docente y a la escuela
para promover procesos de formación continua y desarrollo profesional. Facilita que los
docentes y otros agentes educativos cuenten con elementos teóricos y metodológicos para
construir ambientes favorables para el aprendizaje de las y los educandos. El término
sugiere el respeto a la libertad y autonomía del docente, al mismo tiempo que promueve
el apoyo de una manera cercana a su práctica en tiempo, espacio y contenido.
AEE: Autoridad educativa de los Estados.
AEF: Autoridad educativa federal, que refiere a la Secretaría de Educación Pública de la
Administración Pública Federal.
Ajustes razonables: Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular en el entorno, productos y servicios, para garantizar a las personas el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales. Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será
posible diseñar o hacer el entorno, los productos o los servicios de tal forma que todos
puedan utilizarlos, es así que existirán algunos que requieran modificaciones o
adaptaciones posteriores y específicas para ser utilizados por una persona o un grupo de
personas. Los ajustes razonables en el ámbito escolar pueden realizarse en la
infraestructura, el equipamiento, la organización y gestión escolar, los recursos educativos,
los materiales didácticos, la comunicación e información, los objetos de uso cotidiano y en
la implementación del currículo. Éstos deben plasmarse en el Plan de intervención
individual.
Alumna/alumno/alumnado: Es la niña, niño, adolescente, joven o persona adulta,
matriculado en cualquier grado de cualquier tipo, nivel, modalidad u opción educativa
del Sistema Educativo Nacional. En educación básica se emplea comúnmente el término
alumna y alumno, mientras que en educación media superior y superior estudiante.
También se emplean los términos alumnado y educando.
Alumnado con aptitudes sobresalientes: Aquella o aquel capaz de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social,
artístico o de acción motriz. Estas alumnas y alumnos por sus características tienen
necesidades educativas específicas, que, de no ser reconocidas y atendidas,
podrían derivar en dificultades de aprendizaje o desarrollo personal, dependiendo del
contexto y de la atención educativa que se les brinde. Para desarrollar sus capacidades y
satisfacer sus necesidades e intereses, requieren de uno o varios de los siguientes
modelos de atención: enriquecimiento, aceleración y agrupamiento.

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Alumnado con discapacidad: Es aquella o aquel que tiene deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás. Para efectos de estos Lineamientos quedarán incluidos en
este concepto, alumnas y alumnos con autismo, trastornos o dificultades que, aunque no
se definan como personas con discapacidad, tienen una condición de vida que puede
afectar su interacción social, comunicación, lenguaje, integración sensorial y conducta; por
lo que comúnmente requieren de apoyos y una atención educativa diferenciada, al igual
que las personas con discapacidad.
Apoyos: Todas las acciones, actividades y recursos que aumentan la capacidad de una
escuela para dar respuesta a la diversidad y necesidades específicas de las personas. Su
intensidad y duración pueden variar de acuerdo con las personas, situaciones y momentos,
además, deben abarcar todas las áreas de vida de los educandos y fomentar la
participación exitosa en igualdad de condiciones y en contextos normalizados. Un
concepto más amplio de “apoyo” implica, además de lo anterior, reducir las barreras para
el aprendizaje y la participación y movilizar los recursos disponibles para este fin. Por ello,
los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes como, el liderazgo de los directivos, las
actitudes y competencias técnicas de los docentes, las habilidades y competencias de todo
el alumnado, los familiares y amigos de cada alumna o alumno, la tecnología, los servicios
de educación especial y otros servicios complementarios, como terapéuticos, de salud,
becas, entre otros.
Asesora o asesor educativo: Figuras solidarias, que voluntariamente apoyan las tareas
educativas que facilitan el aprendizaje de las/los estudiantes con discapacidad. Participan
en los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad, ubicados dentro de los
Planteles Federales de Educación Media Superior o fuera de éstos últimos.
Asesoría educativa: Proceso de facilitación y acompañamiento del aprendizaje de las/los
estudiantes con discapacidad, desde que se incorporan hasta que completan sus estudios
de tipo medio superior, mediante el cual se procura que las/los estudiantes reflexionen,
resuelvan dudas y reciban realimentación. Se ofrece en los CAED.
Barreras para el aprendizaje y la participación (BAP): Condición o situación del entorno
que por sus características o la manera en que se interpreta o emplea, puede limitar el
ejercicio de derechos de las personas, principalmente de quienes viven en condición de
vulnerabilidad. En el ámbito educativo las BAP obstaculizan el acceso, permanencia y
logro educativo y existen diversas clasificaciones, sin embargo en el contexto escolar las
que tienen mayor incidencia son las estructurales que surgen como resultado de un
sistema que ha normalizado la exclusión y la desigualdad de personas, grupos o
poblaciones; las actitudinales cuando las autoridades educativas, docentes, padres y
madres de familia o el alumnado manifiestan rechazo, discriminación o sobreprotección
hacia las personas; y las pedagógicas cuando la concepción de la enseñanza no atiende
la diversidad de capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, es
homogénea y no ofrece los apoyos necesarios. También existen barreras originadas por
la organización y gestión escolar, la infraestructura, la ausencia o forma en que se
implementan los recursos educativos, así como por la normatividad existente, la forma en
que se interpreta y se aplica.
CAED: Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad, en los que se imparte
bachillerato general en la modalidad no escolarizada; opción educativa de certificación por
evaluaciones parciales.
CECATI: Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial.

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Centros POETA: Son las siglas del Programa de Oportunidades Económicas a través de
la Tecnología en las Américas. El objetivo de los Centros POETA-CECATI, es ofrecer
capacitación para el trabajo bajo los principios de inclusión y equidad social a personas en
situación de desventaja social y/o económica, para que cuenten con las competencias que
les permitan obtener un trabajo digno.
Corresponsabilidad: Aquella que comparten los integrantes de la comunidad educativa
en procesos de enseñanza y aprendizaje para lograr la inclusión de todas y todos los
alumnos.
Currículo: Es la suma y organización de parámetros que favorecen el desempeño del
estudiante, cada vez menos se concibe como una lista de contenidos. Da lugar a una
particular ecología del aprendizaje, es decir, a las relaciones simples y complejas que se
producen entre los actores (estudiantes, profesores, directivos, padres, autoridades, etc.)
del hecho educativo, y a la interacción de ellos con el contexto del que forman parte. Entre
los parámetros que dan forma al currículo destacan para qué se aprende, cómo y con
quién se aprende y qué se aprende, es decir, los fines, la pedagogía y los contenidos.
Detección inicial: Proceso exploratorio que implica la observación y análisis de
información derivada de las participaciones y producciones de los educandos, para
identificar sus características, capacidades, intereses, necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. La detección inicial la realizan las y los docentes de grupo o asignatura con
la participación de los demás docentes involucrados, el servicio de apoyo o el equipo de
apoyo, al inicio del ciclo escolar, cuando ingrese un nuevo educando a la escuela o grupo,
o cuando se suscite un evento extraordinario que lo amerite. A partir de la detección inicial
los docentes planean la enseñanza con base en los principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje, elaboran el Plan de intervención de aula y/o individual y determinan si algún
educando requiere de una evaluación psicopedagógica.
Discapacidad: Es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
Al evolucionar, esta noción ha dejado de señalar a las personas como incapaces,
acentuando la importancia de la transformación de los entornos para facilitar su inclusión.
DGCFT: Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
DGB: Dirección General del Bachillerato
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Diseño y creación de productos, entornos,
programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la mayor medida posible,
sin necesidad de adaptación posterior destinada a un público específico. Implica que las y
los docentes planifiquen y evalúen teniendo en cuenta los intereses, capacidades,
aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje a todo el alumnado y fomenta la ayuda mutua,
en otras palabras, significa tomar medidas para evitar en todo lo posible, que uno o varios
educandos enfrenten exclusión o barreras. El DUA requiere del diseño e implementación
de un currículo intercultural, flexible y contextualizado, así como del uso de recursos
educativos y criterios de evaluación que respondan a la diversidad y permitan que los
objetivos de aprendizaje sean alcanzados por personas con amplias diferencias en sus
contextos de origen o capacidades. Está basado en tres principios: múltiples formas de
representación; múltiples formas de acción y expresión, y múltiples formas de participación
y motivación.
Discapacidad Auditiva (hipoacusia y sordera):

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 ● Hipoacusia: Pérdida auditiva de superficial a moderada, requiere el uso de
auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia, en algunos casos,
pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que
reciben por la vía auditiva.
● Sordera: Pérdida auditiva profunda cuya audición limita la adquisición de lenguaje
oral de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como vía de
entrada de la información, para aprender y comunicarse a través de la Lengua de
Señas Mexicana (LSM), o la lengua de señas propia de alguna comunidad o región,
las cuales son lenguas con características viso gestuales.
Discapacidad Intelectual: Limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicación, el cuidado
personal, la autorregulación, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las
habilidades sociales, las habilidades académicas funcionales, y para el ocio y el trabajo.
Discapacidad Mental o Psicosocial: Es una condición de vida temporal o permanente,
que aparece generalmente durante la adolescencia o en los primeros años de la adultez.
Afecta directamente las funciones mentales y de interrelación, y limita la capacidad para
ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales no
son identificadas y atendidas a tiempo, pueden derivar en una discapacidad psicosocial
que afecta las habilidades interpersonales para establecer interacciones sociales
recíprocas. La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual.
Discapacidad Motriz: es una alteración del aparato motor causada por un funcionamiento
deficiente del sistema nervioso central, muscular u óseo o de una interrelación de los tres
sistemas, que dificulta o imposibilita la movilidad de una o de diversas partes del cuerpo,
se manifiesta en la coordinación y control de movimientos, la postura y el desplazamiento.
Las adecuaciones arquitectónicas y los apoyos personales como: silla de ruedas, muletas
y andaderas, facilitan la autonomía y la interacción con el entorno.
Discapacidad Múltiple: Presencia de dos o más discapacidades en la misma persona:
física, sensorial, intelectual y/o mental; por lo que requiere de apoyos generalizados en
diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.
En consecuencia, este alumnado puede enfrentar un mayor número de barreras sociales
que impiden su plena y efectiva participación.
Discapacidad Sordoceguera: Es una condición que combina la discapacidad auditiva y
la discapacidad visual. Ambas discapacidades de tipo sensorial multiplican e intensifican
el impacto y se considera como una sola discapacidad, la cual es diferente y única en cada
persona. Una persona es sordociega cuando tiene un grado de deficiencia visual y auditiva
grave que le ocasiona serios problemas en la comunicación, en la capacidad para
orientarse y desplazarse, así como para acceder a la información. Sin embargo, las
necesidades específicas varían de acuerdo con la edad, el tipo de sordoceguera y la edad
en la que se presenta esta condición.
Discapacidad Visual (baja visión y ceguera):
● Baja Visión: Reducción significativa del sentido de la vista, que
independientemente de que se realice una cirugía requiere de apoyos específicos
como: lupas, bastón blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas
amplificadoras y textos en macrotipo. Se encuentra reducida la agudeza y el campo
visual. La baja visión puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo
con esta definición los educandos que usan lentes o anteojos comunes no entran
en esta clasificación.

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 ● Ceguera: Ausencia del sentido de la vista, completa o muy acentuada. Los
educandos con ceguera no ven o tienen una ligera percepción de luz que solo les
permite distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos, y requieren
de apoyos específicos como las tiflotecnologías, textos en Braille, ábaco Cranmer,
bastón blanco, perro guía, entre otros.
Educación inclusiva: Proceso que garantiza el acceso, la permanencia, la participación
el aprendizaje y el logro educativo de todos los estudiantes, con especial énfasis en los
que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo. Esto se logra mediante la puesta
en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las
culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva sustenta y favorece la
conformación de la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia que aseguran
una mejor calidad de vida para todos, sin discriminación de ningún tipo; así como de una
sociedad que reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia
social, y que garantice la dignidad del individuo, sus derechos, autodeterminación,
contribución a la vida comunitaria, y pleno acceso a los bienes sociales.
Equipo de apoyo: Conjunto de profesionales de la educación que laboran en el servicio
de educación especial y realizan labores pedagógicas, de asesoría y acompañamiento a
otros docentes, educandos y familias; desde su ámbito de especialización y en
corresponsabilidad con los docentes de apoyo, los docentes de grupo o asignatura de las
escuelas de educación básica, los planteles de educación media superior y/o del servicio
escolarizado.
Evaluación Psicopedagógica: Proceso de evaluación que requieren algunos educandos
de educación básica y todos los que estén matriculados en un centro escolarizado de
educación especial. Esta evaluación tiene un énfasis educativo y se realiza a partir de los
primeros indicios o resultados de la detección inicial, y permite evaluar con mayor
profundidad aspectos y ámbitos que intervienen en el desempeño, de la alumna o
alumnos, como: el contexto escolar, familiar y social, las barreras que enfrenta, los apoyos
con que cuenta y requiere, los estilos y la motivación para aprender, así como los
aprendizajes curriculares que ha adquirido. Esta evaluación también brinda información
específica respecto a las capacidades, circunstancias, necesidades, intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje del educando y las prácticas pedagógicas que se han implementado
y se requieren. La aplican los agentes educativos involucrados en la atención del
educando; en las escuelas de educación básica: docentes de grupo o asignatura y
profesionales de la educación especial; y en los servicios escolarizados de educación
especial docentes de grupo o taller y equipo de apoyo. En ambos casos requiere de la
participación de la madre, padre de familia o tutor, y puede incluir los resultados y
recomendaciones derivados de evaluaciones que realicen especialistas externos a la
escuela. Los resultados de la evaluación psicopedagógica deben atenderse a través de un
Plan de intervención individual. La evaluación psicopedagógica será un requisito para los
educandos con aptitudes sobresalientes que sean candidatos a un proceso de promoción
y acreditación anticipada.
Familias: Madres, padres y/o tutores responsables de garantizar que las niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, reciban educación preescolar, primaria, secundaria y
media superior en las mejores condiciones posibles. Son las figuras responsables de tomar
decisiones sobre sus hijas, hijos o tutorados, con base en el interés superior de las niñas
y niños.

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Habilidades para la vida: Conjunto de habilidades aprendidas por las personas para
resolver situaciones de la vida diaria. Comprenden las siguientes:
• Adaptativas: autocuidado, actividades de la vida diaria como comer, vestirse, aseo
personal, movilidad y desplazamiento, participación activa en la organización y
mantenimiento del hogar, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, uso de
servicios que ofrece la comunidad y destrezas pre-laborales.
• Cognitivas académicas: imitación, atención, memoria, percepción, discriminación y
motivación, como base del pensamiento lógico matemático, para la lectura y
escritura, y para la adquisición de otros los aprendizajes.
• De comunicación y lenguaje: expresiones verbales, gestuales, faciales, en la
interacción con otros y su entorno
• Sociales y conductuales: responsabilidad, autoestima, interacción con otras
personas, con su comunidad y con su entorno, así como normas de convivencia,
seguimiento de instrucciones y de reglas y, capacidad de adaptarse a las exigencias
de entorno.
Lengua de Señas: Lengua de una comunidad de sordos que consiste en una serie de
signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales,
mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función lingüística. Forma parte del
patrimonio lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y
vocabulario como cualquier lengua oral.
Lengua de Señas Mexicana: Es la lengua de señas que se utiliza en la mayoría de los
estados de la República Mexicana.
Medidas específicas: Se refieren a todas aquellas acciones necesarias para revertir la
discriminación y acelerar o lograr la igualdad de hecho en las personas en situación de
vulnerabilidad.
Necesidades básicas de aprendizaje: son las que se observan en aquellos educandos
que tienen un desfase significativo de los conocimientos, habilidades y actitudes en
relación con lo esperado, con las etapas del desarrollo, y son un requisito para la
adquisición de otros aprendizajes y los de su grado escolar. En algunos casos estos
conocimientos, habilidades y actitudes se deben abordar de manera complementaria a los
aprendizajes académicos y en otros son la prioridad de la intervención educativa.
Plan de intervención: establece las acciones que dan respuesta a las necesidades
identificadas en la escuela y plantel, y los hallazgos derivados de la detección inicial de los
educandos, en éste se definen las acciones que se realizarán de manera colaborativa
entre docentes, equipo de apoyo y con las familias para fortalecer la educación inclusiva,
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, priorizar los aprendizajes de los
educandos y registrar los apoyos y ajustes razonables que se requieren. El servicio de
apoyo de educación especial de educación básica establece estas acciones en el
programa de mejora escolar de las escuelas en las que participa y elabora un Plan de
intervención adicional para puntualizar acciones por aula y/o por educando cuando lo
considere necesario. El servicio escolarizado de educación especial establece estas
acciones en el programa de mejora escolar del centro y elabora un Plan de intervención
por aula y educando. En el caso de los educandos con aptitudes sobresalientes el
programa de enriquecimiento se incluye en o los planes de intervención: escolar, de aula
e individual.
SEN: Sistema Educativo Nacional.
Situación de vulnerabilidad: Conjunto de circunstancias o condiciones, tales como edad,
sexo, estado civil, origen étnico, discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o condición
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migratoria, que impide a las y los alumnos ingresar, permanecer y egresar de las
instituciones públicas de educación en igualdad de condiciones respecto al resto de los
educandos.
Trastorno del espectro autista: persona con una condición caracterizada por dificultades
en la interacción social, en la comunicación verbal y no verbal, y en comportamientos
repetitivos, que puede manifestarse en diferentes grados. Para fines de este documento
se utilizará la denominación autismo, aunque también se refiere a Trastorno del Espectro
Autista (TEA) o condición del espectro autista.
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): persona con una
condición caracterizada por un trastorno del desarrollo neurológico que se manifiesta en
inatención, es decir incapacidad de resistirse a estímulos irrelevantes, lo que dificulta la
concentración en una tarea por un periodo prolongado; en hiperactividad es decir un alto
nivel de actividad motora; y en impulsividad dificultad de autocontrol en las emociones,
pensamientos y conductas. Estos síntomas se presentan con mayor intensidad y
frecuencia de lo esperado para su edad y nivel de desarrollo, de tal forma que interfieren
de manera negativa en el aprendizaje y/o comportamiento.
UEMSTAyCM: Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias
del Mar.
UEMSTIS: Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios.
TÍTULO SEGUNDO
De la Educación inclusiva
CAPÍTULO PRIMERO
Educación inclusiva
Artículo 8.- Para efecto de los presentes Lineamientos, se entiende como educación
inclusiva al conjunto de acciones orientadas a garantizar el acceso, permanencia,
participación y aprendizaje de todas y todos los alumnos, con especial énfasis de aquellos
que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo; a través de identificar, prevenir y
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) que enfrentan éstos.
La educación inclusiva se deberá de basar en la valoración de la diversidad cultural,
lingüística y de las capacidades inherentes al alumnado, adaptando el sistema para
responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades,
habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos; y
promover que todos los centros educativos sean capaces de reconocer que la exclusión
no es un problema de los educandos, sino de las barreras que el sistema y las instituciones
crean o reproducen y que éstas deben adecuarse a la población.
La educación inclusiva atiende a la diversidad del alumnado y no se refiere a un tipo de
educación para una población en específico, como las personas con discapacidad, con
aptitudes sobresalientes, la población indígena o aquellas que viven una condición de
vulneración por el contexto.
En el marco de la educación inclusiva, los servicios de educación especial son un apoyo
fundamental, que coadyuva en la atención del alumnado con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, o con dificultades de aprendizaje, comunicación o de la conducta. Los
servicios de acuerdo a su clasificación, tienen diferentes formas de organización y
funcionamiento y ofrecen distintas opciones de atención para esta población, por lo que,
deben funcionar como un sistema de apoyos interrelacionados y que se complementan.
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Los presentes Lineamientos establecen criterios para orientar la toma de decisiones sobre
el servicio que más conviene a cada educando.
Artículo 9.- A efecto de favorecer la educación inclusiva, se requiere que la infraestructura,
el equipamiento y los recursos educativos sean pertinentes y accesibles, a fin de que todos
los educandos puedan ingresar a los centros escolares, desplazarse, orientarse,
comunicarse y aprender junto con los demás, de forma segura y autónoma.
Artículo 10.- Las Autoridades educativas federal y de los Estados deberán asegurar un
plan para mejorar de manera gradual la totalidad de los centros escolares, en:
I. la accesibilidad y la infraestructura física educativa,
II. los mecanismos interinstitucionales para el seguimiento y evaluación continua de la
infraestructura educativa,
III. las estrategias para la gestión de presupuesto y recursos para la infraestructura en
materia de discapacidad,
IV. que cuenten con un diagnóstico y un sistema de información actualizado de todas las
escuelas en todos los niveles educativos, que permita evaluar al SEN, en términos de
infraestructura,
V. asegurar que las escuelas de nueva creación se construyan con base en las normas
de accesibilidad que respondan a la actualidad,
VI. las acciones de sensibilización, concienciación y capacitación para autoridades
educativas, directivos, docentes, familias y comunidad, en materia de educación
inclusiva.
Artículo 11.- Las autoridades educativas federal y de los Estados deben asegurar que la
formación inicial que ofrecen las escuelas normales o instituciones formadoras de
docentes, de todas las licenciaturas, así como los programas de actualización continua se
desarrollen o fortalezcan competencias para atender al alumnado con discapacidad,
aptitudes sobresalientes, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención
con o sin hiperactividad, o con dificultades de aprendizaje, comunicación o de la conducta,
en cualquier tipo, nivel o modalidad educativa, incluyendo las opciones de formación para
la vida y el trabajo.

CAPÍTULO SEGUNDO
De los Servicios de educación especial
Artículo 12.- Servicios que, en corresponsabilidad con la educación básica y media
superior, contribuyen al logro de la educación inclusiva en el SEN, a través de un equipo
de profesionales multidisciplinario, que brinda apoyos pedagógicos, didácticos,
metodológicos, psicológicos, tecnológicos, terapéuticos1 y de gestión de recursos; que se
planifican y administran para identificar, prevenir y eliminar las BAP que enfrentan las
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas con discapacidad, aptitudes
sobresalientes o con otras condiciones como el autismo o el trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad.
Los servicios de educación especial también brindan orientación a las familias de los
educandos que atienden.

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Se refiere a los apoyos terapéuticos de habilitación y rehabilitación que requieren las personas con discapacidad y que se
ofrecen en algunos servicios escolarizados de educación especial.
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Para efectos de los presentes Lineamientos se hará referencia a tres tipos de servicios: de
apoyo, escolarizados y no escolarizados, los cuales están adscritos a educación básica y
educación media superior. En educación básica, todos están dentro de la Dirección,
Subdirección o Departamento de Educación Especial, excepto el Centro de Atención
Psicopedagógica en Educación Preescolar que en algunos casos pertenece a Educación
Preescolar, y en otros se transfirió a Educación Especial.
1. Servicios de apoyo
USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular2
CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógica en Educación Preescolar
CRIE: Centro de Recursos de Información para la Integración Educativa
UOP: Unidad de Orientación al Público
2. Servicios escolarizados
CAM: Centro de Atención Múltiple
3. Servicios no escolarizados
CAED: Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad
POETA: Programas de Oportunidades Económicas a través de la Tecnología en la
Américas.
En todos los casos apoyan e implementan acciones para la transformación y el
fortalecimiento de los centros educativos hacia la educación inclusiva.
Cabe señalar que, en este documento, cuando se hace referencia a escuelas de educación
básica se considera a los centros de atención infantil, jardines de niños, escuelas de
educación primaria y secundaria; asimismo, cuando se hace referencia a planteles de
educación media superior se refiere a bachilleratos, centros de formación para el trabajo,
centros de formación técnica o tecnológica, así como los planteles de cualquiera de los
subsistemas de educación media superior, incluidos los CAED. Todos los anteriores, en
cualquiera de sus modalidades, opciones educativas y tipo de sostenimiento.
Los servicios de educación especial en cada tipo, nivel, modalidad y opción educativa
cuentan con una estructura, organización y funcionamiento distinto:
● En educación básica existen servicios de educación especial de apoyo y
escolarizados.
● En educación media superior se ofrecen servicios de educación especial con
ajustes razonables en la modalidad escolarizada y no escolarizada.
● En educación superior se ofrecen programas de inclusión para estudiantes con
discapacidad y programas de enriquecimiento para estudiantes con aptitudes
sobresalientes.
V. 1 Servicios de educación especial para la educación básica
i. Servicios de apoyo
El servicio de apoyo es aquel que, en corresponsabilidad con la educación básica
contribuye a la transformación continua de este tipo educativo hacia la inclusión, a través

2
En la Ciudad de México son las Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).
11
de la accesibilidad, el diseño universal para el aprendizaje (DUA), la provisión de apoyos
y la implementación de ajustes razonables y medidas específicas.
El personal que labora en el servicio de apoyo se coordina con los directivos y docentes
de la escuela de educación básica para definir las acciones, mecanismos y
responsabilidades de ambas partes, en el proceso de mejoramiento sostenido de las
culturas, políticas y prácticas inclusivas, a partir de la evaluación de contextos y de la
identificación de las BAP que existen o se pueden desarrollar.
Principales contribuciones
Coadyuvar con la escuela de educación básica para:
● Identificar y eliminar las barreras que obstaculicen el aprendizaje y la participación de
los educandos. Para ello, cada escuela cuenta con o desarrolla un sistema de
diagnóstico oportuno.
● Determinar los educandos que requieren el apoyo del servicio de educación especial,
con base en información previa y en el proceso de detección inicial.
● Planear junto con los docentes grado o asignatura la enseñanza, de los grupos a
apoyar, con base en los principios del DUA. En escuelas de educación indígena,
planear la enseñanza atendiendo a las diversas lenguas y culturas de los educandos.
● Enseñar, junto con los docentes grado o asignatura, con base en los principios del DUA,
a través de la provisión de los apoyos y ajustes razonables que se requieran.
● Evaluar, junto con los docentes grado o asignatura los aprendizajes de los educandos,
con base en los principios del DUA, y visibilizar el logro educativo de quienes enfrentan
más BAP.
● Brindar orientación, asesoría y/o apoyo a los docentes de grupo y asignatura en la
implementación de apoyos, ajustes razonables y medidas específicas para la atención
de los educandos.
● Brindar oportunamente los apoyos y ajustes razonables que requieran los educandos
con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con otras condiciones como el autismo o
el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
● Orientar a las familias de los educandos, sobre los apoyos o la atención complementaria
que requieren sus hijos de manera extraescolar. Dar seguimiento y evaluar el impacto
de estos apoyos en el desarrollo de los educandos.
● Desarrollar un posicionamiento ético, un lenguaje incluyente y actitudes congruentes
con el enfoque de inclusión, entre todo el personal directivo, docente, administrativo, el
alumnado y las madres y padres de familia.
● Realizar las vinculaciones que se requieran al interior de las escuelas y de manera
interinstitucional, para el beneficio de los educandos que atiende.
● Generar las condiciones necesarias para recibir a los educandos que transiten de un
servicio escolarizado educación especial a la escuela de educación básica.
● Canalizar a través de la zona de supervisión a los educandos que requieran de ajustes
razonables específicos y permanentes, para que reciban apoyo complementario en
contraturno, en un servicio escolarizado de educación especial.
● Realizar vinculación con educación media superior para apoyar y dar seguimiento a la
inclusión de los educandos que egresen de la educación básica.

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El servicio de apoyo promueve que los centros de atención infantil y escuelas de educación
básica ofrezcan una educación inclusiva que permita la transformación de los contextos
del aula, escolares, familiares y comunitarios, a fin de que de manera cotidiana se
implementen culturas, políticas y prácticas que eliminen las barreras para el aprendizaje y
la participación y generen un clima propicio para atender a los educandos matriculados y
recibir a nuevos educando que representen un desafío para la escuela.
Modalidades del servicio de apoyo:
A) Fijo: el servicio brinda atención a un número de escuelas de educación básica en
función del número de docentes de apoyo con que cuenta. Cada docente de apoyo
permanece en una escuela y el equipo de apoyo (psicología, comunicación y trabajo
social) organiza y distribuye su asistencia a las escuelas, con base en las necesidades
y prioridades que se definan en el programa o plan de mejora escolar.
B) Itinerante: el servicio brinda atención a un número de escuelas de educación básica
en función del número de docentes de apoyo e integrantes del equipo de apoyo. Cada
uno de éstos podrá atender, por semana, durante al menos un ciclo escolar, de dos a
cinco escuelas, preferentemente de una misma zona escolar o zona geográfica que
permita los traslados.
Itinerante indígena. Las entidades federativas que tienen escuelas de educación
indígena favorecen la creación o transformación de servicios de apoyo, en servicios
de apoyo itinerantes para escuelas de educación indígena, a través de la intervención
de un docente y/o equipo de apoyo que atiende de dos a cinco escuelas, de una
misma zona escolar o zona geográfica. El servicio favorece la atención con equidad y
pertinencia cultural y lingüística.
La asistencia a cada escuela depende de las necesidades que se detecten de manera
colegiada con el personal de la escuela, y de la matrícula y el tipo de apoyos que
requiere el alumnado identificado.
El servicio fijo, itinerante e itinerante indígena, centra su trabajo en la transformación de
las escuelas con base en el enfoque de inclusión, por lo que su permanencia será
temporal, mínimo un ciclo escolar, máximo 10 años. Lo anterior lo determina cada
Autoridad educativa de los Estados, con base en los siguientes criterios:
● El tipo de servicio de apoyo (fijo o itinerante).
● La cobertura de servicios de apoyo que existen en la entidad, municipios o región.
● El nivel educativo, el número de docentes y la matrícula de las escuelas de
educación básica que atiende cada servicio de apoyo.
● La movilidad del personal directivo, docente y alumnado en las escuelas de
educación básica que atiende cada servicio de apoyo.
● El compromiso que muestren las escuelas de educación básica que atiende cada
servicio de apoyo.
En todos los casos, se dará prioridad a las escuelas de educación básica que cuenten con
matrícula con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con otras condiciones como
autismo o trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Las características y condiciones que debe tomar en cuenta la Autoridad educativa de los
Estados para determinar la modalidad del servicio de apoyo:

13
 ● Escuelas que cuenten con matrícula con discapacidad, aptitudes sobresalientes
o con otras condiciones como, autismo o trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad.
● Escuelas que muestran una evidente disposición para asumir un trabajo
colaborativo, faciliten la participación del servicio de apoyo en las reuniones de
consejo técnico y en la toma de decisiones sobre el programa o plan de mejora
escolar, y brinden un espacio físico adecuado para el servicio.
● Escuelas que brinden facilidades para la formación inicial de los futuros docentes
de educación especial o educación inclusiva.
C) Orientación: es un centro de recursos y orientación para la educación inclusiva,
conformado por un equipo multidisciplinario. Sus funciones son:
a. Brindar asesoría, capacitación y orientación específica a escuelas de cualquier
nivel y modalidad educativa en educación básica o a planteles de educación
media superior, que no cuenten con un servicio de apoyo, para identificar y
eliminar BAP, implementar ajustes razonables o medidas específicas para
atender las necesidades de educandos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes o con otras condiciones como autismo o trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad.
b. Evitar atender aspectos educativos propios de la responsabilidad de las escuelas
o planteles.
c. Brindar un servicio de asesoría y orientación pedagógica en su propia sede para
educandos, familias y docentes.
d. Participar de manera colaborativa con escuelas, planteles u otros servicios de
educación especial, en la aplicación pruebas estandarizadas u otras
evaluaciones, para la conformación de las evaluaciones psicopedagógicas.
e. Contar con material bibliográfico, didáctico y tecnológico, educativo y
especializado, para uso en el servicio, préstamo o donación a escuelas de
educación básica, planteles de educación media superior o servicios de
educación especial.
f. Brindar asesoría, capacitación y orientación específica a empresas o instituciones
que contraten a jóvenes con discapacidad, de una zona geográfica en la que sea
viable el traslado y no genere un esfuerzo físico y económico excesivo para el
personal del servicio de orientación; bajo demanda e in situ; para atender una
situación específica y con base en un plan de trabajo previamente acordado.
Para este tipo de servicio, la Autoridad educativa de los Estados deberá brindar un espacio
físico propio o compartido, que sea adecuado para realizar sus actividades y
desempeñarse como centro de recursos.
ii. Servicio escolarizado
El servicio escolarizado de educación especial es una opción educativa para educandos
con discapacidad que requieren de ajustes razonables específicos y permanentes y/o que
requieren asistencia que asegure su bienestar y seguridad personal y que las escuelas de
educación básica o planteles de educación media superior, de su entorno, no pueden
ofrecer de manera inmediata.
Es importante señalar que no todo el alumnado con discapacidad es candidato a asistir a
estos centros, ya que algunos se podrán incorporar a las escuelas de educación básica o

14
planteles de educación media superior con apoyos y ajustes razonables. En la medida en
que estas escuelas y planteles cuenten con condiciones de inclusión, se favorecerá este
tránsito.
Estos servicios, comúnmente reciben el nombre de Centros de Atención Múltiple.
Este servicio asesora a las madres, padres de familia o tutores para que tomen la decisión
respecto a la escuela que consideren como la mejor opción para su hija o hijo: escuela de
educación básica, plantel de educación media superior cuando sea el caso, o inscribirse
en.
El servicio escolarizado brinda la información sobre sus funciones y el tipo de educación
que ofrece a las familias, considerando que la primera opción para todo educando debe
ser la inclusión o el tránsito gradual a una escuela de educación básica.
Cuando las madres y padres de familia o tutores y/o la niña, niño o joven opten por una
escuela de educación básica o un plantel de educación media superior, el personal del
servicio escolarizado, a través de la zona de supervisión y en vinculación con los servicios
de apoyo de educación especial, orientan a la familia para seleccionar la escuela y apoyan
en las gestiones necesarias.
Los servicios escolarizados funcionan de manera interrelacionada con los servicios de
apoyo, para promover que los educandos con discapacidad tengan la opción de transitar
del servicio escolarizado a una escuela de educación básica o plantel de educación media
superior y recibir los apoyos que requieren.
Criterios para orientar a las familias para la toma de decisión:
a) Su hija o hijo tiene discapacidad.
b) Su hija o hijo requiere ajustes razonables específicos y de manera permanentes en
el ámbito académico y/o en el ámbito de su conducta adaptativa, y las escuelas o
planteles de su entorno, por alguna o diversas razones no pueden ofrecer estos
apoyos de manera inmediata.
c) Su hija o hijo requiere una asistencia médica y/o educativa más cercana, que
asegure su salud, integridad y bienestar, y el servicio escolarizado es la mejor
opción porque su organización permite una atención más personalizada.
d) Su hija o hijo tendrá mejores oportunidades de desarrollo en una escuela de
educación básica que le ofrezca ambientes retadores y estimulantes por la
convivencia con alumnas y alumnos de su comunidad.
e) La familia prefiere que el educando se incorpore a una escuela donde asisten otros
miembros de la familia o amigos de la comunidad.
Criterios que no deben orientar esta decisión:
a) Las escuelas de educación básica o media superior de su entorno argumentan no
poder recibir al educando, porque no tienen personal especializado, la
infraestructura o la experiencia necesaria.
En estos casos, el servicio de educación especial escolarizado con el apoyo de la
zona escolar, implementan un plan de acompañamiento y asesoría a fin de que, de
manera inmediata, gradual o en el mediano plazo, el educando pueda asistir a la
escuela de su elección.
b) Existe cupo o disponibilidad en el servicio escolarizado de educación especial.
c) La familia no brinda los apoyos necesarios y pertinentes al educando.
15
El servicio escolarizado de educación especial se centra en responder de manera efectiva
a las necesidades básicas de aprendizaje, el bienestar y el máximo desarrollo del potencial
de cada persona para la autónoma inclusión a la vida familiar, social y productiva.
Ofrece atención educativa escolarizada en los niveles de educación inicial, preescolar,
primaria, secundaria, y formación laboral, así como atención complementaria para
educandos que asisten a otros servicios o instituciones afines.
Para algunos educandos es un espacio de formación académica y de capacitación e
inclusión laboral; para otros, un servicio de transición a la educación básica y para otros,
un espacio para el desarrollo de habilidades adaptativas, que aseguren su inclusión
familiar y social.
Cada servicio en coordinación con la Autoridad educativa del Estado y con base en su
infraestructura y equipamiento, el contexto y el personal docente y administrativo con que
cuenta, determina los niveles que atenderá, el número de grupos, la matrícula por grupo y
las características de la población a atender, es decir centros que atienden a alumnado
con cualquier tipo de discapacidad o que atiendan preferentemente a alumnado con un
mismo tipo de discapacidad.
Sus principales contribuciones:
● Contar con protocolos y un sistema de diagnóstico que oriente a las familias de los
educandos para tomar la decisión respecto a acudir al centro escolarizado de educación
especial o a una escuela de educación básica o plantel de educación media superior.
Asimismo, contar con un directorio de opciones escolares.
● Ofrecer una educación que brinde ajustes razonables específicos y permanentes a
educandos que comparten una condición de discapacidad.
● Responder de manera efectiva a las necesidades básicas aprendizaje de los
educandos.
● Ofrecer trayectos formativos diferenciados atendiendo a las características,
capacidades, intereses y principalmente a los ritmos de aprendizaje de los educandos.
● Establecer un plan de vida desde la primera infancia o en el momento del ingreso de
los educandos, en corresponsabilidad con las familias, enfocado en el desarrollo de
habilidades que contribuyan a la inclusión familiar, social y laboral de éstos.
● Promover acciones que favorezcan el tránsito de los educandos, hacia las escuelas de
educación básica o a los planteles de educación media superior, y su seguimiento.
● Apoyar a las escuelas de educación básica, a los planteles de educación media superior
y a las familias de los educandos que optaron por inscribir a su hija o hijo en una escuela
de educación básica.
● Brindar formación y capacitación a las familias para fortalecer el seguimiento de los
aprendizajes en casa y el desarrollo del plan de vida previamente acordado.
● Brindar apoyos extraescolares a alumnas y alumnos que cursan la educación básica y
que requieren apoyos específicos en la modalidad de apoyo complementario.
Modalidades de organización del servicio escolarizado:
Los centros pueden ofrecer:
● Educación básica inicial, preescolar, primaria y/o secundaria con:
a) Trayectos formativos con énfasis académico.

16
 b) Trayectos formativos con énfasis en el desarrollo de habilidades adaptativas.
● Trayecto formativo para la vida adulta:
a) Formación laboral.
b) Formación para el desarrollo de habilidades adaptativas.
● Atención complementaria para educandos que asisten al centro escolarizado o a
escuelas de educación básica.

I. Criterios y protocolos de atención para los educandos y las familias en

educación básica
A continuación, se desarrollan los procesos de atención que ofrecen los servicios de
educación especial en la educación básica, en relación con:
● Las escuelas de educación básica
● Los educandos
● Las familias
Servicio de apoyo
Los servicios de apoyo llevan a cabo su labor en distintas dimensiones de intervención:
1. Atención a las escuelas de educación básica.
Los servicios de apoyo junto con la comunidad de la escuela de educación básica
contribuyen a fortalecer el proceso de educación inclusiva, entendiendo que es una
responsabilidad compartida entre todos los involucrados en el SEN.
Diagnóstico:
El servicio de apoyo en colaboración con el personal de la escuela, elabora un diagnóstico
escolar, para identificar el estado que guardan las culturas, políticas y prácticas inclusivas3
en la escuela, y aquellos indicadores que podrían convertirse en una BAP. El diagnóstico
se elabora a partir en los resultados de la evaluación del programa de mejora escolar del
ciclo anterior, los informes grupales y el informe de cada alumna o alumno atendido el
servicio de apoyo que esté en seguimiento, del ciclo escolar anterior. Con base en esto,
se hace un esbozo del programa de mejora escolar del nuevo ciclo.
Posteriormente, el servicio de apoyo acuerda la forma de trabajo con cada docente de
grupo y de asignatura para que una vez que ingresen los educandos a la escuela, se lleven
a cabo las actividades de detección inicial, a través de observaciones y actividades
exploratorias en aula o patio, entrevistas a los docentes, al alumnado y a las familias.
Programa de mejora escolar:
El servicio de apoyo, con base en el diagnóstico, participa en la elaboración de este
programa. Realiza sugerencias sobre las dimensiones y los aspectos de la educación
inclusiva que se requieren fortalecer, con el fin de eliminar las BAP de todo el alumnado
en la escuela.
Asimismo, cada uno de los integrantes del servicio de apoyo, con base en su experiencia,
ámbito de acción, conocimiento y especialidad señala cuál será su contribución al
programa tomando en cuenta la necesidad de los docentes y los educandos; así como las

3
Un instrumento recomendado para este propósito es la aplicación del Índice de inclusión (ÍNDEX).
17
necesidades y los acuerdos que tome con la o el director y sus demás compañeros, del
servicio.
En el caso de contextos indígenas y de migrantes tomarán en cuenta las particularidades
de lengua y cultura propias del contexto.
El servicio de apoyo, incluyendo a la o el director, con base en los recursos humanos con
que cuenta, las necesidades de las escuelas y de acuerdo con su modalidad de atención,
planea su participación en las sesiones del consejo técnico escolar y lo informa a las
escuelas de educación básica, al inicio del ciclo escolar.
Adicionalmente, el servicio de apoyo elabora un plan de trabajo en el que, con base en los
diagnósticos y los programas de mejora escolar de las escuelas de educación básica,
señala las necesidades y BAP identificadas, los apoyos y ajustes razonables que
implementará y al alumnado que atenderá. Este plan orientará el seguimiento en los
consejos técnicos del servicio y de las escuelas, y se revisa y ajusta de manera
permanente durante el ciclo escolar.
Los servicios de apoyo de orientación elaboran este plan de intervención con base en la
demanda de las escuelas o instituciones que apoyen.
Las acciones que el servicio de apoyo fijo, itinerante o de orientación, realice en las
escuelas deben privilegiar la eliminación de las BAP y la transformación de las culturas,
políticas y prácticas inclusivas, las cuales deberán entenderse como:
Culturas:
a. Las relaciones interpersonales, las jerarquías, los liderazgos, la dinámica de
organización, la distribución de tareas, la comunicación y corresponsabilidad entre
el personal.
b. El lenguaje que se emplea, lo que se nombra de las personas o de un grupo de
personas y en qué medida se resaltan más las capacidades y derechos y no las
limitaciones de las personas.
c. Las motivaciones y expectativas. Se asume que todos los docentes pueden
participar y aprender sobre cómo educar a cualquier educando y que todos los
educandos tienen logros, aun cuando no correspondan con lo esperado
normativamente.
d. Los valores y creencias, las pautas que regulan el actuar de cada persona y que
otorgan un sentido y un motivo para cada acción desde un enfoque de derechos.
e. Fortalecer el sentido de comunidad, solidaridad y colaboración que existe, entre los
directivos, personal administrativo, docentes, educandos y familias.
f. Fomentar entre todos los miembros de la comunidad educativa valores de igualdad,
reconocimiento de derechos, participación, respeto a la diversidad, honestidad,
confianza y sustentabilidad.
Políticas:
a. Las normas, reglamentos y acuerdos que se establecen favorecen la atención de
todos los educandos, de manera corresponsable entre todo el personal directivo y
docentes.
b. Se gestionan apoyos y recursos que favorecen la eliminación de barreras, con el
fin de mejorar el aprendizaje y la participación de todos los educandos.

18
 c. Existen condiciones necesarias para que los docentes usen los recursos de
manera flexible y se favorece la creación de entornos de aprendizaje incluyentes.
d. Se proveen o crean apoyos que aumentan la capacidad de la escuela para atender
bajo el principio de equidad, a todos los educandos.
Prácticas:
a. Es prioritaria la reflexión sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de
todos los educandos.
b. Se planea, enseña y evalúa reconociendo que todos los educandos aprenden, y
que algunos requieren mayores apoyos, apoyos diferentes o un tiempo distinto
para aprender.
c. Todas las actividades que se desarrollan en las salas, aulas, patios, comedores,
laboratorios o cualquier otro espacio educativo, promueven la participación de todo
el alumnado.
d. Los docentes de grupo y asignatura planean, desarrollan las clases y evalúan los
aprendizajes bajo los principios de accesibilidad, ajustes razonables, medidas
específicas, DUA, y equidad.
2. Atención a los educandos
Diagnóstico:
El servicio de apoyo, colabora con todos los docentes de grupo y de asignatura en las
actividades de detección inicial, a través de observaciones y actividades exploratorias en
aula o patio, entrevistas a los docentes, al alumnado y a las familias.
Con el alumnado de nuevo ingreso a la escuela y que potencialmente requiere atención
de educación especial, es conveniente recuperar información previa relacionada con su
historial médico, psicológico y académico, y toda información que sea relevante para la
detección inicial y su atención.
En el caso del alumnado que durante el ciclo escolar previo haya recibido atención de
educación especial, el servicio de apoyo en coordinación con las y los docentes de grupo
o asignatura y retomando los resultados del plan de intervención anterior, valoran si es
necesario que continúe requiriendo este servicio.
El servicio de apoyo en conjunto con las y los docentes de grupo, con base en la detección
inicial, determinan si se requiere un Plan de intervención de aula y/o individual, y en qué
casos se requiere una evaluación psicopedagógica.
Cuando un educando no haya sido identificado o evaluado por las y los docentes de grupo
o asignatura y por el servicio de apoyo, y exista una solicitud de la familia para que se le
realice una evaluación o se le atienda de manera individual; el servicio de apoyo, los
docentes y la o el director de la escuela, analizan la situación y determinan si procede la
solicitud y se le informa a la familia.
En el caso del alumnado con aptitudes sobresalientes se realiza la detección inicial que
incluye el análisis de actividades exploratorias, de evidencias y productos tangibles, las
entrevistas a docentes, alumnos y padres de familia, la nominación de los docentes y la
aplicación del inventario para la identificación de aptitudes sobresalientes.
El servicio de apoyo, en la segunda sesión del consejo técnico escolar da a conocer la
relación del alumnado que atenderá y los Planes de intervención que implementará.
Cuando exista alumnado de nuevo ingreso o cuando alguna alumna o alumno presente

19
conductas de alerta, en cualquier momento del ciclo escolar, el servicio de apoyo podrá
incorporar nuevo alumnado al servicio.
El servicio de apoyo de orientación participa en las acciones antes señaladas a partir de
los recursos humanos con que cuenta y con base en el número de escuelas de educación
básica y planteles de educación superior que apoya y las necesidades de éstas.
Intervención:
El servicio de apoyo con base en la detección inicial y en colaboración con las o los
docentes de grupo o asignatura, elaboran el plan de intervención de aula y/o individual, en
donde definen la o las modalidades de intervención a implementar, siempre priorizando la
atención en el aula, junto a los demás compañeros del grupo (puntos 1 y 2):
1. Orientación a docentes.
2. Atención con el resto del grupo, en todo tipo de actividades.
3. Atención en grupos pequeños, en el aula de apoyo.
4. Atención individualizada en el aula de apoyo.
La atención en el aula de apoyo o individual (puntos 3 y 4) se implementará de manera
temporal, para el alumnado que requiere una intervención individual y específica en
algunas áreas de su desarrollo, en algunas asignaturas o disciplinas, y que no puede
realizarse cuando está con el resto del grupo, como la enseñanza del uso de una técnica
o metodología específica que favorezca su movilidad, comunicación o aprendizaje, o
actividades que favorezcan la autorregulación de su conducta.
Los docentes de grupo y asignatura, junto con el servicio de educación especial,
determinan los aprendizajes prioritarios para los educandos que enfrentan BAP, realizan
la planeación con base en los principios del DUA, proveen los apoyos que éstos requieren
y realizan ajustes razonables cuando sea necesario. Evalúan el logro en los aprendizajes
de los educandos, tomando en cuenta sus capacidades, intereses, motivaciones y
esfuerzo.
Con algunos educandos, incluidos los que tienen discapacidad o aptitudes sobresalientes,
la intervención que se requiere podrá únicamente implicar medidas específicas y apoyos
que la escuela debe implementar en su organización interna para eliminar las BAP. Estos
casos serán incorporan al Plan de intervención de aula.
El Plan de intervención deberá concluirse en un periodo que no exceda al término del
primer bimestre del ciclo escolar.
En la intervención de los educandos con discapacidad, no existe un modelo que pueda
generalizarse para todos, y las decisiones de atención educativa dependen de identificar
y priorizar las características, capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de
cada persona, y el contexto familiar, social, escolar y de aula en el que se desarrollan.
Las escuelas y los docentes, asesorados por el servicio de educación especial, deben
implementar una enseñanza basada en los principios del DUA y proveer los apoyos que
en mayor o menor medida requieren todos o algunos de sus educandos, así mismo tener
la sensibilidad de identificar a aquellos que requieren de un ajuste razonables, en una o
diversas áreas de su desarrollo.
Esta concepción de ajustes razonables, es amplia e incluye la posibilidad de que los
directivos (supervisores y directores), así como los docentes, tomen decisiones
pedagógicas al momento de implementar el currículo y evaluar el logro de cada alumna y
alumno.
20
Con algunos educandos los ajustes razonables implican adecuar con algunos elementos
del currículo para favorecer su aprendizaje al mismo ritmo o en la misma medida que el
resto de sus compañeros, y para otros implica graduar el nivel exigencia, sin perder de
vista que en todos los educandos se debe alcanzar los fines más amplios de la educación
y cuando se observe que un educando enfrenta grades desafíos para aprender, debe
establecerse un Plan de vida en el que se priorice la autonomía, independencia, bienestar
y seguridad
Los ajustes a la enseñanza pueden realizarse en diferentes niveles de concreción: la
didáctica, los recursos empleados, el tiempo para aprender o la determinación de los
contenidos fundamentales que un educando debe aprender. Esa decisión la toma cada
docente, encargado de la alumna o alumno, con base en la detección inicial que se explicó
antes y con los comentarios y asesorías brindadas por el personal del servicio de
educación especial. Es importante que en los docentes tengan siempre presente:
- Que todos los educandos aprenden.
- Que algunos requieren más apoyos o ajustes razonables.
- Que no todos aprenden al mismo ritmo.
- Que la planeación de su enseñanza debe estar basada en los elementos del currículo:
aprendizajes, perfil de egreso o finalidades de la educación.
La intervención para los educandos con aptitudes sobresalientes se basa en los modelos
de enriquecimiento y/o acreditación y promoción anticipada (estrategia de aceleración).
El enriquecimiento se entiende como una serie de acciones planeadas estratégicamente
para flexibilizar el currículo, y así dar respuesta a las potencialidades y necesidades de los
alumnos con aptitudes sobresalientes. Estas acciones les brindan la oportunidad de lograr
un desarrollo integral de acuerdo a sus intereses, fortalezas y debilidades. Hay tres tipos
de enriquecimiento: en el aula, en la escuela y fuera de la escuela, y se enfatizan de
acuerdo al nivel educativo:
Preescolar: énfasis en el enriquecimiento en aula.
Primaria (1° a 3° grados): énfasis en el enriquecimiento de aula y escuela.
Primaria (4° a 6° grados): todos los tipos de enriquecimiento.
Secundaria: énfasis en el enriquecimiento escolar y extraescolar.
El programa de enriquecimiento contempla generalmente los tres tipos; ya que éstos son
complementarios. El enriquecimiento no separa al alumno de sus pares y permite que los
demás se vean beneficiados por estas actividades. Es la primera respuesta educativa para
las y los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Para llevar a cabo la atención de este alumnado a través del enriquecimiento extraescolar,
la Autoridad educativa del Estado debe establecer vínculos o acuerdos intra o
interinstitucionales, públicos y privados, que enriquezcan y complementen las experiencias
educativas de estos alumnos y para satisfacer intereses puntuales sobre las áreas del
conocimiento, en alguna o varias de éstas: ciencia, comunicación, deporte, arte, cultural,
socioemocional, entre otras.
La aceleración es un modelo de intervención educativa, que permite a las y los alumnos
con aptitudes sobresalientes moverse a través del currículo a un ritmo más rápido de lo
que se establece en el sistema educativo nacional. La acreditación y promoción anticipada
agrupa dos tipos de aceleración que implican la entrada temprana a un nivel educativo, y
la omisión de un grado escolar. En educación básica se puede realizar hasta en cuatro

21
ocasiones con base en lo establecido en los Lineamientos para la acreditación, promoción
y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica.
Los énfasis en la acreditación y promoción anticipada por nivel educativo son:
Preescolar: solo se recomienda en casos excepcionales, y solo se aplica para el 2° y 3°
grados.
Primaria (1° a 3° grados): solo se recomienda la acreditación y promoción anticipada en
casos excepcionales.
Primaria (4° a 6° grados): los casos de acreditación y promoción anticipada necesarios.
Secundaria: los casos de acreditación y promoción anticipada necesarios.
El modelo de agrupamiento implica reunir a alumnas y alumnos con aptitudes
sobresalientes en escuelas, planteles o grupos especiales para esta población en donde
se imparte un currículo o programas educativos específicos, de acuerdo a las capacidades,
habilidades, motivaciones y compromiso de estos educandos. Este modelo ofrece la
oportunidad de relacionarse con educandos con los mismos intereses, favorece la
motivación y el rendimiento académico, y hay un rápido desarrollo de las potencialidades.
Sin embargo, su implementación requiere que la Autoridad educativa del Estado cuente
con una estrategia de evaluación rigurosa y confiable, que seleccione a los educandos que
son candidatos a este tipo de escuela.
Las Autoridades educativas del Estado que determinen establecer este modelo educativo,
deben dimensionar su viabilidad y sostenimiento a largo plazo, y tomar decisiones en
acuerdo con las autoridades de educación básica, media superior y educación especial.
Evaluación:
El diseño, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de intervención son
acciones estrechamente vinculadas a lo largo del ciclo escolar e implican la participación
activa de docentes, directivos y familias, junto con el personal de educación especial.
Se evalúa el avance y la pertinencia del o los Planes de intervención, de manera trimestral
y se informa a todo el personal de la escuela en los consejos técnicos escolares.
Para el caso del alumnado con aptitudes sobresalientes se debe considerar el desempeño
y los resultados que obtuvo en los programas de enriquecimiento que realizó: aula, escuela
y/o extraescolares, y en caso de que requiera una acreditación y promoción anticipada se
debe apegar a lo establecido en los Lineamientos para la acreditación, promoción y
certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica.
La Autoridad educativa de los Estados determina los elementos que deben incluir los
documentos de registros para elaborar:
- La relación del alumnado a atender
- El Plan de trabajo del servicio de apoyo
- La detección inicial en el aula
- El Plan de intervención de aula
- El Plan de intervención individual
- La evaluación psicopedagógica
- El seguimiento

22
3. Atención a las familias
El servicio de apoyo, en conjunto con la escuela, informa a las madres, padres de familia
o tutores cuando sus hijas o hijos sean atendidos por el servicio de apoyo y la modalidad
de intervención: en el grupo y/o en el aula de apoyo o en el servicio de orientación.
Realiza entrevistas a las madres, padres de familia o tutores para complementar la
información necesaria para concluir la etapa del diagnóstico.
Informa a las madres, padres de familia o tutores sobre las acciones específicas que se
realizarán en la escuela para apoyar a su hija o hijo, así como las acciones que la familia
debe implementar en la casa y en la atención extraescolar.
El servicio de apoyo define los mecanismos para informar a las madres, padres de familia
o tutores sobre los avances o apoyos que requiera de éstos, para el bienestar de su hija o
hijo. Los mecanismos y los períodos de información se determinan con base en las
necesidades del educando y en acuerdo con la familia.
Así también contribuye en la conformación, constitución y fortalecimiento de las redes de
madres y padres de familia, desde el consejo técnico escolar.
En todo caso la participación activa de las familias es esencial para garantizar el máximo
logro de los aprendizajes de sus hijos; por lo cual se espera su asistencia indispensable
en actividades convocadas por docentes o el personal del equipo de apoyo.
Servicio escolarizado
Los servicios escolarizados llevan a cabo su labor en distintos procesos de intervención:
1. Identificación de los educandos
Una vez que se solicite la inscripción al servicio escolarizado, la o el director del centro
realiza una primera entrevista con la finalidad de iniciar un proceso de evaluación que
oriente la decisión de la familia.
El proceso de evaluación requiere de entrevistas, observación del desempeño de la
alumna o alumno de manera individual y en el aula.
Con base en este proceso, el servicio escolarizado orienta a la familia para que ésta tome
la decisión respecto si la alumna o alumno asistirá al servicio escolarizado de educación
especial o a una escuela de educación básica con apoyo del servicio de educación
especial.
En caso de optar por el servicio escolarizado, la o el director, la o el docente de grupo o
taller y el equipo de apoyo, en corresponsabilidad, serán los encargados de definir el
trayecto formativo del educando (ver esquema 1), y hacerlo de conocimiento de la familia
y la o el alumno, así como establecer de manera conjunta el plan de vida más pertinente
y viable para cada educando.
El servicio escolarizado junto con la familia del educando, determinan los ámbitos de
aprendizajes prioritarios, con la perspectiva de desarrollar un proyecto de vida desde
edades tempranas, para alcanzar su máximo desarrollo de capacidades y la mayor
autonomía posible, que le permita incluirse de manera natural en los espacios en los que
habitualmente se desenvuelve: familia, comunidad y escuela.
El trayecto que se defina no es determinante y el educando podrá transitar de uno a otro,
o incorporarse a la escuela de educación básica en cualquier momento de su trayecto
formativo o a un plantel de educación media superior, al concluir la educación básica.

23
Será atribución y decisión de cada Autoridad educativa del Estado diseñar los
mecanismos, requisitos y tipos de evaluaciones a aplicar para:
● Identificar el trayecto formativo más pertinente de cada educando.
● Promover el tránsito de los educandos a la escuela de educación básica y plantel de
educación media superior.
2. Intervención
Al inicio del ciclo escolar el personal del servicio elabora un programa de mejora escolar
en el que identifica y define:
1. El diagnóstico de la escuela
2. Los objetivos del centro
3. Las metas a alcanzar
4. La planeación de acciones
5. El seguimiento y evaluación
6. La comunicación de avances y resultados
En el diagnóstico escolar se señalan las necesidades del centro y las vinculaciones que
establecerá con los servicios de apoyo, las escuelas de educación básica y los planteles
de educación media superior para, fortalecer estrategias para la inclusión de educandos a
la educación básica y media superior, y para promover el servicio de apoyo
complementario, en caso de que lo oferte.
Asimismo, los centros establecen vinculaciones con sectores de gobierno, empresas y
organizaciones de la sociedad civil para que los estudiantes del trayecto formativo laboral
realicen prácticas y se promueva su contratación; y con instituciones de educación
superior, incluyendo las escuelas normales, para recibir a estudiantes que realicen
prácticas dentro del servicio.
La o el supervisor y la o el director del centro, definen los mecanismos y al personal
responsable de gestionar y dar seguimiento a estas vinculaciones.
El servicio escolarizado, con base en su personal, infraestructura, equipamiento y la
demanda de la comunidad, determina los niveles educativos y servicios que ofrece:
Niveles educativos:
I. Educación básica
1. Educación inicial
2. Educación preescolar
3. Educación primaria
4. Educación secundaria

II. Formación para la vida adulta

1. Formación laboral
2. Formación para el desarrollo de habilidades para la vida
Servicios:
• Atención complementaria
• Centros con énfasis en la atención de una misma discapacidad

En educación básica, se ofrecen dos tipos de énfasis formativos: académico y para el

desarrollo de habilidades para la vida. En formación para la vida adulta los trayectos

24
formativos tienen énfasis en la formación laboral o en el desarrollo de habilidades para la
vida.
Los centros definen los mecanismos para implementar trayectos formativos con distintos
énfasis en educación básica y para la vida adulta.
En el esquema siguiente se presentan, a manera de ejemplo, diferentes trayectos
académicos que un alumno o alumna con discapacidad podría cursar.

Esquema 1. Posibles trayectos formativos para alumnas y alumnos con discapacidad que inician su
educación en el servicio escolarizado.

Todos los educandos que cursen cualquier nivel educativo en un centro escolarizado de
educación especial, deben contar con un Plan de vida que incluya las habilidades a
desarrollar en la escuela y en la casa, en cualquiera de los énfasis formativos.
El Plan debe revisarse anualmente, ajustarse en caso necesario y darle continuidad en
cualquier trayecto educativo que curse el educando: en el servicio escolarizado de
educación especial, en una escuela de educación básica o en un plantel de educación
media superior.
Cuando se determine en el Plan de intervención de un educando, mayor énfasis
académico, el centro escolarizado de educación especial debe promover su tránsito a una
escuela de educación básica o a un plantel de educación media superior.
Los docentes de grupo y el equipo de apoyo, al inicio del ciclo escolar elaboran el Plan de
intervención de aula, en el que detallan:
25
a) Los aprendizajes prioritarios del grupo, con base en el currículo.
b) Los aprendizajes prioritarios de cada educando. En este rubro identifican en cada uno
qué aprendizajes requiere con mayor énfasis: académicos o el desarrollo de
habilidades para la vida.
c) Los apoyos y medidas específicas que requiere el grupo.
d) Los ajustes razonables que requiere cada alumna o alumno.
e) Las estrategias e indicadores definidos para evaluar el logro de aprendizajes de todo
el alumnado.
f) Las estrategias de corresponsabilidad entre el docente de grupo y el equipo de apoyo.
g) Las estrategias de corresponsabilidad entre familia, el docente de grupo y el equipo
de apoyo.
3. Educación básica y los énfasis en los trayectos formativos
a) Con énfasis académico
Los docentes planean la enseñanza con base en los resultados de la evaluación del grupo
y la evaluación psicopedagógica de cada alumna y alumno y de acuerdo con el grado de
educación básica que cursan, al inicio del ciclo escolar, y cada vez que se incorpore un
nuevo educando.
Los propósitos educativos se establecen de acuerdo con las capacidades, necesidades,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje y el Plan de vida de cada educando, y se basan
en el desarrollo del currículo de educación básica con los ajustes razonables que en cada
caso se requieran.
Para estos educandos, el centro puede ofrecer extensión de tiempo para cursar uno o
varios grados de la educación primaria y secundaria; es decir, planear y dosificar los
propósitos educativos y aprendizajes de un grado en dos ciclos escolares. La extensión
de tiempo se podrá implementar, previo acuerdo con el educando y la familia, hasta en
cuatro ocasiones.
b) Con énfasis en el desarrollo de habilidades para la vida.
Los docentes planean la enseñanza con base en los resultados de la evaluación del grupo
y la evaluación psicopedagógica de cada alumna y alumno, al inicio del ciclo escolar, y
cada vez que se incorpore un nuevo educando.
Los propósitos educativos se planean de acuerdo con las capacidades, necesidades,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje y el Plan de vida de cada educando, y se basan
en el desarrollo de habilidades adaptativas, cognitivas académicas, de comunicación y
lenguaje, y sociales y conductuales; sin menoscabo de que también se incluyan
actividades académicas que el alumnado pueda desempeñar o en las áreas donde
muestre mayor interés.
Para estos educandos, el centro puede ofrecer extensión de tiempo para cursar uno o
varios grados de la educación primaria y secundaria; es decir, planear y dosificar los
propósitos educativos y aprendizajes prioritarios en dos ciclos escolares. La extensión de
tiempo se podrá implementar, previo acuerdo con el educando y la familia, hasta en cuatro
ocasiones.
En la atención de las alumnas y alumnos preadolescentes, adolescentes y jóvenes, se
incorpora el desarrollo de aspectos relacionados con la educación integral de la
sexualidad.
26
Trayectos formativos para la vida adulta
a) Formación laboral
Este trayecto formativo tiene como propósito desarrollar competencias laborales,
habilidades para el aprendizaje permanente y a lo largo de la vida, así como una educación
integral orientada a la vida autónoma e independiente.
El personal que labora en este servicio y trayecto formativo:
1. Realiza una detección inicial de las habilidades, aptitudes e intereses de los
educandos, para identificar el taller laboral que potencialice sus capacidades.
2. Analiza el trayecto formativo previo del educando.
3. Dialoga con el educando y su familia, sobre el Plan de vida que han venido definiendo,
y las expectativas y posibilidades de inclusión laboral reales.
4. Acuerda con el educando y la familia el Plan de intervención individual, el periodo de
duración y las corresponsabilidades.
Las competencias laborales se desarrollan en clase o taller durante la jornada escolar,
dentro del servicio de educación especial y en ambientes reales de trabajo.
En ambos escenarios el adolescente, joven o adulto desarrolla competencias respecto a:
● Conocimientos, técnicas y habilidades propias del oficio o trabajo que desarrollará.
● Comportamientos acordes con las situaciones laborales cotidianas: código de
conducta, código de vestimenta, medidas de higiene, derechos y responsabilidades,
reconocimiento de las jerarquías y relaciones laborales.
● Protocolos de actuación ante eventos específicos o extraordinarios que pongan en
riesgo la integridad del educando: eventos naturales, accidente, acoso laboral, entre
otras.
Es importante que además de las habilidades laborales, también desarrolle actitudes y
comportamientos que contribuyan a la sana convivencia, a las relaciones personales
solidarias y empáticas, a la colaboración, el respeto y la resolución de conflictos.
El servicio escolarizado de formación laboral ofrece programas de capacitación acordes a
su infraestructura y equipamiento, el perfil de los profesionales, las características e
intereses de sus estudiantes y a la demanda laboral del contexto inmediato. Los programas
se renuevan cuando se modifiquen las condiciones del centro o éstos pierdan vigencia.
El servicio brinda formación y capacitación laboral a educandos a partir de los 15 años de
edad. No existe una edad máxima de las personas para que ingresen a este servicio, sin
embargo, será un requisito el haber concluido la educación básica en cualquier modalidad.
El mínimo de estancia en el servicio será de dos años y el máximo de seis.
La Autoridad educativa del Estado realiza las gestiones necesarias para:
- Vincular a estos centros escolares con instituciones de gobierno, empresas u
organizaciones civiles para que los estudiantes realicen prácticas laborales.
- Promover la contratación de los estudiantes en instituciones de gobierno, empresas u
organizaciones civiles.
- Emitir la certificación de las competencias laborales de los estudiantes.
b) Formación para el desarrollo de habilidades para la vida

27
El alumnado que cursó en educación básica una atención enfocada en el desarrollo de
habilidades para la vida, podrá continuar en este trayecto formativo hasta los 25 años de
edad.
El Plan de intervención de aula e individual se realiza de acuerdo a las capacidades,
necesidades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje y el Plan de vida de cada educando,
para dar continuidad al desarrollo de las habilidades adaptativas, cognitivas académicas,
de comunicación y lenguaje, y sociales y conductuales que se han fortalecido desde
educación básica.
La Autoridad educativa del Estado realiza las gestiones necesarias para:
- Vincular a estos centros escolares con instituciones de gobierno, empresas u
organizaciones civiles para que estos estudiantes reciban apoyos de salud, económicos
o de asistencia social o personal.
- Emitir la certificación de las competencias para la vida y el autoempleo.
El Plan de intervención de aula e individual detalla:
● Habilidades prioritarias a desarrollar en el grupo.
● Habilidades prioritarias a desarrollar en cada educando, con base en el plan de
vida que se definió desde el ingreso a la escuela.
● Ajustes razonables que requiere cada educando.
● Estrategias e indicadores para evaluar el logro de habilidades de cada educando.
● Estrategias para fortalecer la transición a la vida adulta e independiente.
En estos grupos, el énfasis es la transición a la vida adulta con la mayor autonomía posible
y debe responder al Plan de vida que la familia y la escuela acordó desde el ingreso al
servicio.
4. Atención prioritaria a población que comparte una misma condición de
discapacidad
Algunos centros pueden atender de manera prioritaria a población con una misma
condición de discapacidad -preferentemente población sorda-, siempre que en la
comunidad exista por lo menos, otro servicio escolarizado de educación especial que
brinde atención al alumnado con otras condiciones de discapacidad.
El centro atiende única o prioritariamente a población con un mismo tipo de condición de
discapacidad. Esta organización favorece una atención que ofrece el tipo de apoyos que
requiere una población específica en términos de infraestructura, uso de una lengua,
profesionales especializados, material didáctico, organización, entre otras.
Asimismo, algunos centros pueden conformar uno o varios grupos que atiendan de manera
prioritaria a población con una misma condición de discapacidad.
En el caso de los educandos sordos, esta organización favorece la identidad personal,
social, cultural y lingüística al promover el uso de la Lengua de Señas Mexicana como
primera lengua y el español como segunda lengua, lo que facilita su aprendizaje,
participación e inclusión social.
Los centros con atención prioritaria a población que comparte una misma condición de
discapacidad sólo podrán existir cuando en la comunidad exista por lo menos otro servicio
escolarizado de educación especial que brinde atención al alumnado con otras
discapacidades.
5. Atención complementaria
28
El centro puede ampliar o diversificar sus servicios ofreciendo apoyo complementario al
alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes, autismo, trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad y a aquellos con mayores necesidades de atención
educativa en el área del aprendizaje, la comunicación o la conducta; que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación y que requieren apoyo para aprender el
sistema Braille, la lengua de señas, habilidades del lenguaje, habilidades de orientación y
movilidad, o a usar las tiflotecnologías, el ábaco Cranmer o recibir terapia física, programas
de enriquecimiento extraescolar, entre otras. Este apoyo podrán recibirlo las y los alumnos
y sus familias o cuidadores, a fin de trasladar estas habilidades o aprendizajes a otros
ámbitos de su vida.
El Plan de intervención que se determine para cada educando se elabora a partir del Plan
de intervención de aula e individual de la alumna o alumno. Los avances se comparten de
manera permanente con la familia y los demás docentes involucrados.
El servicio determina el horario, espacio físico y los profesionales que brindan este servicio.
Se procura que el apoyo complementario lo reciban los educandos en horario alterno a la
jornada escolar que asistan.
El servicio escolarizado promueve el servicio de apoyo complementario, a través de la
zona de supervisión y de otros servicios de educación especial, en las escuelas de
educación básica y en los planteles de educación media superior.
El apoyo complementario se brinda a las alumnas y alumnos que son remitidos por una
escuela de educación básica, un plantel de educación media superior, un servicio de apoyo
o por un servicio escolarizado de educación especial, cuando éstos no cuenten con el
especialista correspondiente o se determine que el educando requiere apoyos adicionales.
6. Intervención con las familias
El servicio escolarizado establecerá un trabajo en conjunto con las familias. Generará los
espacios necesarios para promover su participación activa en el desarrollo de los
programas de trabajo y para brindar asesoría y acompañamiento a las mismas; el equipo
de apoyo determinará, con base en las características de la población, temáticas generales
y específicas que satisfagan sus necesidades y apoyen el desarrollo académico y social
del alumnado.
En los servicios que estén organizados por condición y/o atención complementaria, se
establecerán programas específicos para las familias, como: enseñanza de la LSM como
segunda lengua, enseñanza del sistema Braille, educación integral de la sexualidad,
convivencia, valores, vida independiente, entre otros.

II. Funciones del personal que labora en los servicios de educación especial
Este personal tiene diferentes perfiles profesionales y sus funciones se complementan al
interior de cada servicio para brindar una intervención educativa integral. Esta diversidad
conforma un sistema interrelacionado que permite dar respuesta a las necesidades de los
educandos y sus familias.
A continuación, se presenta la estructura ocupacional idónea para cada tipo de servicio, la
cual cada Autoridad educativa de los Estados completará con base en la suficiencia
presupuestal y en las necesidades de la población y las regiones de la entidad.

29
1. Servicio de apoyo
Estructura ocupacional
Directora o director 1 por servicio
Fijo: 1 por cada 6 grupos de cada escuela que
apoye
Docente de apoyo
Itinerante: 1 por cada 2 a 5 escuelas de
educación básica
Docente de comunicación
1 por cada 5 escuelas que apoye el servicio
(lenguaje)
Psicóloga o psicólogo 1 por cada 5 escuelas que apoye el servicio
Trabajadora o trabajador social 1 por servicio
Auxiliar administrativo (secretaria/o
1 por servicio
de apoyo)
1 por servicio de orientación (en caso de tener
Intendente
sede)
Orden de prioridades para ampliar la EO de referencia
Intérprete de Lengua de Señas
1 por escuela donde se requiere
Mexicana
La estructura ocupacional, del servicio escolarizado de educación especial en educación
básica, varía de acuerdo a la población que atiendan y al o los niveles educativos que
ofrece.
2. Servicio escolarizado de educación especial de Educación Básica

Estructura ocupacional
Directora o director 1 por centro a partir de 3 grupos
Docente de grupo con formación en
educación especial y domine el uso de 1 por grupo
la Lengua de Señas Mexicana
Docente de grupo que domine el uso
1 por grupo, cuando haya alumnado sordo
de la Lengua de Señas Mexicana
Intérprete de Lengua de Señas
1 por centro
Mexicana
1 por grupo en prescolar
Auxiliar educativo especializado 1 por grupo en primaria
1 por grupo en secundaria
Docente de comunicación
1 por cada 3 grupos
(lenguaje)
2 horas por cada alumno(a) con discapacidad
Especialista en terapia física
física y/o múltiple
Médico escolar o Enfermera(o) 1 por centro
1 hora por cada grupo de preescolar y primaria
Docente de educación física
2 horas cada grupo de secundaria
Psicóloga o psicólogo 1 por cada nivel educativo

30
 Auxiliar administrativo (secretaria/o de
1 por cada centro
apoyo)
Intendente 1 por escuela y por cada 6 grupos uno adicional

Orden de prioridades para ampliar la EO de referencia

Subdirectora o subdirector de gestión 1 por escuela a partir de 6 grupos

Subdirectora o subdirector académico 1 por escuela a partir de 9 grupos
Trabajadora o trabajador social 1 por escuela
Médico escolar o enfermera(o) 1 por centro
Técnico en mantenimiento 1 por escuela a partir de los 6 grupos

3. Servicio escolarizado de educación especial de Educación Básica, con énfasis en la

atención de educandos sordos
Estructura ocupacional
Directora o director 1 por centro a partir de 3 grupos
Docente de grupo que domine el uso de
1 por grupo
la Lengua de Señas Mexicana
Adulto sordo que se comunique en
Lengua de Señas Mexicana
1 por grupo
(estudios mínimos preparatoria
terminada)
Intérprete de Lengua de Señas Mexicana 1 por centro
Auxiliar educativo especializado 1 por grupo en prescolar
Médico escolar o Enfermera(o) 1 por centro
1 hora por cada grupo de preescolar y
Docente de educación física
primaria 2 horas cada grupo de secundaria
Psicóloga o psicólogo 1 por centro
Auxiliar administrativo (secretaria/o de
1 por centro
apoyo)
1 por centro y por cada 6 grupos uno
Intendente
adicional
Orden de prioridades para ampliar la EO de referencia

Subdirectora o subdirector de gestión 1 por centro a partir de 6 grupos

Subdirectora o subdirector académico 1 por centro a partir de 9 grupos
Trabajadora o trabajador social 1 por centro
Médico escolar o enfermera(o) 1 por centro
Técnico en mantenimiento 1 por centro a parir de 6 grupos

31
4. Servicio escolarizado de educación especial para formación laboral
Estructuras ocupacionales
Directora o director 1 por centro a partir de 3 grupos
Docente o técnico de taller 1 por grupo
Auxiliar educativo especializado 1 por cada grupo cuando se requiera
Psicóloga o psicólogo 1 por centro
Trabajadora o trabajador social 1 por centro
Docente de educación física 1 hora por cada grupo
Médico escolar o Enfermera(o) 1 por centro
Auxiliar administrativo (secretaria/o de 1 por cada nivel educativo (momento
apoyo) formativo) atendido
Intendente 1 por centro y cada 6 grupos uno adicional
Orden de prioridades para ampliar la EO de referencia
Subdirectora o subdirector de gestión 1 por centro a partir de 6 grupos
Subdirectora o subdirector académico 1 por centro a partir de 9 grupos
Médico escolar o enfermera/ enfermero 1 por centro
Técnico en mantenimiento 1 por centro a partir de 3 grupos
Funciones del personal que labora en los servicios de educación especial
Supervisora o supervisor
Una supervisora, un supervisor escolar que asume su quehacer profesional apegado a los
principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce las políticas
educativas vigentes y la cultura que prevalece en los planteles a su cargo para orientar la
construcción de una perspectiva compartida de mejora educativa; que favorece la
transformación de las prácticas pedagógicas y de gestión desde su ámbito de
responsabilidad, para centrar su atención en la formación integral de los educandos; que
se vincula con autoridades educativas, escuela de educación básica y planteles de
educación media superior y diferentes instancias de apoyo, comunidades y familias para
que contribuyan a la transformación y mejora de los servicios a su cargo.
En el ámbito de su responsabilidad; realiza las funciones que sean necesarias y vigila el
cumplimiento de las disposiciones normativas y técnicas aplicables para el buen
desempeño y el cumplimiento de los fines de la educación; apoya y asesora a los servicios
de educación especial para facilitar y promover las actividades que éstos realizan. Este
personal comprende a supervisores, inspectores, jefes de zona o de sector de inspección
en los casos que existen. Los supervisores pueden tener a su cargo diferentes tipos de
servicios de educación especial.
Asesora o Asesor Técnico Pedagógico
Asume su función profesional apegado a los principios filosóficos, éticos y legales de la
educación mexicana, conoce las prácticas de las maestras y los maestros, el equipo de
apoyo y demás personal que labora en los servicios de educación especial, conoce la
32
cultura de las escuelas y servicios que en donde laboran, a fin de orientar su quehacer
profesional hacia la excelencia educativa; favorece la mejora de las prácticas de las
docentes para que centren la enseñanza en el máximo logro de aprendizaje y en la
formación integral de los educandos; colabora con la supervisión de zona escolar y
propicia la vinculación entre servicios, escuelas, familias, comunidades e instancias de
apoyo para fortalecer las prácticas educativas, la formación integral y el bienestar de los
educandos.
Directora o Director
Un directivo que asume su práctica y desarrollo profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que reconoce la importancia de su
función para construir de manera colectiva una cultura escolar centrada en la equidad, la
inclusión, la interculturalidad y la excelencia; que organiza el funcionamiento del servicio
de educación especial como un espacio para la formación integral de niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos; que propicia la corresponsabilidad del servicio y las
escuelas de educación básica y los planteles de educación media superior, con las
familias, la comunidad y las autoridades educativas para favorecer la formación integral y
el bienestar de los educandos. Es responsable de la gestión de los procesos
administrativos y del personal del servicio de educación especial. Realiza la planeación,
programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el funcionamiento
del servicio de educación especial de conformidad con el marco jurídico y administrativo
aplicable.
Subdirectora o Subdirector de gestión
Coordina y gestiona, junto con la o el director, las actividades administrativas del servicio
escolarizado de educación especial, con base en la normatividad vigente; y los apoyos
administrativos para asegurar el funcionamiento y organización del centro.
Subdirectora o Subdirector académico
Coordina y gestiona, junto con la o el director, las actividades pedagógicas del servicio
escolarizado de educación especial, con base en la normatividad vigente. Da seguimiento
a la implementación del plan de trabajo escolar.
Docente de apoyo (en servicios de apoyo)
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a los educandos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que genera
ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o
los adolescentes; y que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela,
el servicio y la comunidad. Este profesional de educación especial en corresponsabilidad
con la o el docente de educación básica y el equipo de apoyo del servicio de apoyo,
favorece el aprendizaje de los educandos que atiende. Asimismo, se vincula con los
docentes de grupo y el equipo de apoyo de los servicios escolarizados, cuando la escuela
reciba un alumna o alumno proveniente de dicho servicio. Participa en las reuniones de
consejo técnico de las escuelas que apoya y contribuye para que ésta sea un espacio cada
vez más inclusivo. Colabora con los docentes de grupo o asignatura y el equipo de apoyo,
en la detección inicial de los educandos, en la evaluación psicopedagógica cuando ésta
se requiera, en la planeación y evaluación de la enseñanza, en el diseño e implementación
del Plan de intervención, en la provisión de apoyos, en la realización de ajustes razonables
y en la implementación de medidas específicas.
Docente de grupo del servicio escolarizado

33
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a los educandos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que genera
ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o
los adolescentes; y que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela,
el servicio y la comunidad. Este profesional de educación especial en corresponsabilidad
con el equipo de apoyo, y las familias, favorece el aprendizaje de los educandos que
atiende. Participa en las reuniones de consejo técnico del centro y contribuye para que
ésta sea un espacio cada vez más inclusivo. Coordina las acciones para la detección inicial
de los educandos, la implementación de la evaluación psicopedagógica, la planeación y
evaluación de la enseñanza, el diseño e implementación del Plan de intervención de aula
y de cada alumna o alumno, selecciona, gestiona y provee los apoyos que requieren, así
como la realización de ajustes razonables específicos y/o permanentes, y el plan de vida
que acuerde con cada familia de cada educando.
Docente o Técnico de taller del servicio escolarizado
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a los educandos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que genera
ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de los adolescentes, jóvenes y
adultos que atiende; y que participa y colabora en la transformación y mejora del servicio
y la comunidad. Este profesional de educación especial en corresponsabilidad con el
equipo de apoyo, los docentes de grupo y las familias de los educandos, favorece el
aprendizaje y la formación para el trabajo. Participa en las reuniones de consejo técnico
del centro y contribuye para que éste sea un espacio cada vez más inclusivo. Coordina las
acciones para la detección inicial de las habilidades y competencias laborales de los
educando, favorece el desarrollo de competencias laborales de un determinado oficio4 y
de habilidades de autonomía y de responsabilidad laboral, dentro del centro y en los
ambientes reales de trabajo; planea y evalúa la enseñanza, el diseño e implementación
del Plan de intervención de taller y de cada alumna o alumno; selecciona, gestiona y
provee los apoyos que requieren, así como las vinculaciones necesarias con el sector
laboral para la realización de prácticas laborales en escenarios reales de trabajo y para
promover la inclusión laboral de los estudiantes. Realización los ajustes razonables
específicos y/o permanentes, y da continuidad al plan de vida de cada educando, que los
docentes de grupo y el equipo de apoyo del centro junto con la familia y el educando
acordaron, en grados anteriores.
Docente de educación física
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a los educandos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que genera
ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de los educandos que atiende
y que participa y colabora en la transformación y mejora del servicio y la comunidad. Este
profesional en corresponsabilidad con los docentes de grupo, docentes o técnicos de taller,
el equipo de apoyo y las familias de los educandos, favorece el desarrollo físico, la
actividad física y evalúa las sesiones de educación física a partir de las características del
alumnado; valora los aprendizajes que éstos desarrollan en términos de conocimiento,
habilidades, actitudes y valores. Implementa proyectos vinculados con la práctica de
actividades físicas y el fomento de estilos de vida saludables.

4
Oficios: carpintería, servicios de limpieza, cocina, panadería, jardinería.
34
Docente de música o artes
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios
filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana; que conoce a los educandos para
brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia; que genera
ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de los educandos que atiende
y que participa y colabora en la transformación y mejora del servicio y la comunidad. Este
profesional en corresponsabilidad con los docentes de grupo, docentes o técnicos de taller,
el equipo de apoyo y las familias de los educandos, favorece el desarrollo artístico de las
y los alumnos a través de experiencias creativas que involucran la expresión de ideas y
emociones a partir del uso de los lenguajes artísticos y la apreciación y contextualización
de distintas obras y manifestaciones artísticas para desarrollar el pensamiento crítico y
reflexivo. Emplea instrumentos musicales o tecnología aplicada a la música para lograr el
desarrollo senso-perceptivo y el proceso imaginativo necesario en una formación integral.
Brinda musicoterapia para promover el aprendizaje lúdico y sensible; participa y organiza
eventos cívicos.
Equipo de apoyo:
Los integrantes de este equipo de acuerdo a su perfil profesional y funciones, participan
en las reuniones de consejo técnico de las escuelas que apoyan o en la que laboran y
contribuyen para que éstas sean un espacio cada vez más inclusivo. Colaboran con los
docentes de grupo o asignatura, con la o el docente de apoyo y los demás integrantes del
equipo de apoyo, en la detección inicial de los educandos, en la evaluación
psicopedagógica cuando ésta se requiera, en la planeación y evaluación de la enseñanza,
en el diseño e implementación del Plan de intervención, en la provisión de apoyos, en la
realización de ajustes razonables y en la implementación de medidas específicas.
Docente de comunicación (lenguaje)
Profesional de educación especial con competencias en el área de comunicación
y lenguaje que identifica las necesidades comunicativas de los educandos en
contextos sociales, fortalece el desarrollo de la comunicación y el lenguaje verbal
y no verbal, y aporta elementos técnicos y metodológicos para mejorar las
competencias comunicativas de los educandos en las prácticas sociales del
lenguaje.
Psicóloga o Psicólogo
Profesional de la salud mental con especialidad en el ámbito educativo, que
identifica las necesidades socioemocionales asociadas al aprendizaje, aplica e
interpreta evaluaciones psicométricas cuando se requieran y aporta elementos
técnicos metodológicos y da seguimiento a las estrategias implementadas para
mejorar la interacción social y la sana convivencia entre los educandos.
Trabajadora o trabajador social
Profesional que contribuye al conocimiento del contexto social de la escuela,
conoce y participa en la atención de las necesidades de los ámbitos personal,
social y familiar de los educandos y asesora, gestiona y/o provee apoyos
complementarios a los escolares para este alumnado.
Intérprete de Lengua de Señas Mexicana
Profesional competente en dos o más lenguas, una de ellas la LSM, que facilita la
comunicación entre la comunidad de sordos y el resto de la comunidad educativa,
35
 es el responsable de transmitir la información, exacta y completa tanto a la
comunidad sorda como a las personas oyentes.
Adulto sordo
Agente educativo que se comunica con las y los alumnos en LSM y es un modelo
lingüístico y cultural para la formación de estas personas. Apoya al maestro de
grupo y al equipo de apoyo, fomenta una comunicación eficaz, fortalece la identidad
personal, social y cultural de los educandos y facilita el acceso a la información que
requieren para comprender y participar en las actividades escolares, del aula y de
su entorno.
Especialista en terapia física
Profesional que diagnostica y valora las capacidades de los educandos, para
implementar un tratamiento en la escuela y/o canalizarlo (en caso necesario) a
instituciones especializadas. Favorece el control postural, la habilitación y
rehabilitación física y la conciencia de su cuerpo. Desarrolla su labor de manera
individual o en pequeños grupos.
Auxiliar administrativo (secretaria/o de apoyo)
Personal que apoya las gestiones administrativas del servicio. Establece junto con la
directora o el director un mecanismo para la utilización del material de la dirección y lo
comunica al personal. Organiza y mantiene actualizado el archivo, así como expedientes
de las y los alumnos, y del personal.
Médico escolar o enfermera/enfermero
Profesional de la salud que al inicio de la jornada escolar y con apoyo del personal
asignado a la guardia, identifica situaciones de salud en los educandos. Elabora y actualiza
los expedientes de las alumnas y alumnos. Verifica que el alumnado cuente con el servicio
de salud. Brinda consultas médicas durante la jornada escolar, cuando sea necesario,
brinda atención a situaciones de urgencia médica y en caso de requerirse, apoya el
traslado al área médica correspondiente; así mismo implementa campañas de higiene y
para prevenir enfermedades.
Auxiliar educativo especializado
Apoya en el desarrollo de habilidades de autonomía de las y los alumnos (alimentación,
adaptación, higiene, control de esfínteres, desplazamiento), en corresponsabilidad con los
docentes de grupo, docentes o técnicos de taller y el equipo de apoyo participa en el
desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula.
Intendente
Realiza y conserva en condiciones higiénicas óptimas y ordenadas las instalaciones del
centro educativo: salones de clase, talleres, oficinas, cubículos, salones de usos múltiples,
canchas, patios de recreo, sanitarios y áreas verdes.
Técnico en mantenimiento
Realiza el mantenimiento general de las instalaciones del centro, realiza las reparaciones
del equipo, herramientas de trabajo, bienes muebles e inmuebles. Apoya en las
actividades de traslado de mobiliario, equipo, herramientas y material.
Chofer
Personal que acredite conocimientos teóricos y prácticos para la conducción de
automóviles, y sobre las disposiciones legales y reglamentarias que rigen el tránsito
36
público de la entidad donde labora. Trasladar al personal y al alumnado del centro de
acuerdo a las indicaciones que recibe de la o el director del centro. Implementa todas las
medidas de seguridad a su alcance para preservar la vida y la salud de las personas.

V. 2 Servicios de educación especial en educación media superior

En el año 2008, se estableció como obligatoria la educación media superior en México.
Desde entonces, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) ha buscado
ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos para personas con
discapacidad que desean iniciar o concluir estudios de dicho nivel educativo.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, se delinearon estrategias educativas, bajo
los principios de equidad e inclusión, para ampliar la cobertura y para apoyar el acceso, la
permanencia y la conclusión de estudios entre las personas con discapacidad y otros
grupos en situación de vulnerabilidad. Para garantizar el derecho a la educación media
superior a estos sectores se requiere la coordinación de diversos actores del ámbito
político, educativo y de la sociedad civil.
A continuación, se describen los servicios no escolarizados y escolarizados que
actualmente ofrece la SEMS para personas con discapacidad y se dan a conocer algunas
medidas concretas que permitirán incorporar de manera progresiva el enfoque de
educación inclusiva en los centros escolares adscritos a las unidades y direcciones
generales de la SEMS.
i. Servicio de bachillerato general no escolarizado
La SEMS ofrece el servicio de bachillerato general en su modalidad no escolarizada con
opción de certificación por evaluaciones parciales a personas con discapacidad que
desean iniciar o concluir sus estudios de dicho nivel educativo a través de los Centros de
Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED). Esta modalidad, conocida como
Preparatoria Abierta, está establecida en el Acuerdo Secretarial 445 por el que se
conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las
diferentes modalidades.
Los CAED se pueden ubicar en planteles federales de educación media superior, adscritos
a la Dirección General del Bachillerato (DGB), a la Dirección General de Centros de
Formación para el Trabajo (DGCFT), a la Unidad de Educación Media Superior
Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTAyCM) y a la Unidad de Educación
Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS), así mismo, algunos
tienen una sede fuera de un plantel de educación media superior. Al año 2020 están en
funcionamiento 291 centros, distribuidos en todas las entidades federativas del país.
Estos centros reciben financiamiento de un programa específico que cuenta con reglas de
operación y cada año está sujetos a la disponibilidad presupuestal, con este presupuesto
se cubren los servicios que brindan los enlaces y las y los asesores educativos, así como
los gastos de operación.
Los planes de estudio, los libros de texto, los materiales didácticos y las evaluaciones
mediante los que se certifican las competencias y los aprendizajes, están a cargo de la
Dirección de Sistemas Abiertos de la DGB y están vinculados al servicio de Preparatoria
Abierta.
Principales contribuciones de los CAED:
● Promover el desarrollo de habilidades para realizar el estudio independiente, con o sin
ayuda de un asesor educativo.
37
● Proporcionar una formación integral que busca el desarrollo de competencias que
preparan para la vida, para la comprensión de distintas disciplinas y para el desarrollo
en el ámbito laboral.
● Ofrecer un modelo educativo flexible, que permite al estudiante ingresar sin necesidad
de un examen de admisión, que no establece un límite de edad para inscribirse, ni
plazos para el avance y la conclusión de los estudios, respetando el ritmo de
aprendizaje de cada persona.
Los CAED operan con apoyo del Programa Atención de Planteles Federales de Educación
Media Superior con Estudiantes con Discapacidad (PAPFEMS), cuyo objetivo es asegurar
mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para
la construcción de una sociedad más justa, mediante normas y apoyos para los servicios
educativos públicos. Específicamente buscan mejorar la infraestructura y el equipamiento
de instituciones de educación media superior que atienden poblaciones en contextos de
vulnerabilidad y diseñar materiales didácticos interactivos e impresos, a partir de un
enfoque educativo moderno, adecuado para el estudio independiente.
Organización del servicio y protocolo de atención
Diagnóstico
Las y los estudiantes que acrediten la educación básica y cuenten con habilidades básicas
de lectura y escritura y de matemáticas:
- Acuden a una plática que ofrece el enlace del centro o algún asesor, en la cual se
proporciona información sobre los servicios de Preparatoria Abierta, los horarios
de las asesorías, la forma de operación del centro, así como los requisitos para la
inscripción.
- Las y los asesores realizan un diagnóstico del estudiante para conocer sus
habilidades de lectura, escritura, matemáticas y socioemocionales.
- Se integra su expediente con los siguientes documentos: certificado de estudios de
secundaria, acta de nacimiento, comprobante de domicilio y certificado de
reconocimiento y calificación de discapacidad con validez nacional médica que
expide el sector salud.
- Se realiza el trámite de inscripción de acuerdo con los procedimientos vigentes
para otorgar al estudiante su número de matrícula y el comprobante
correspondiente.
- Se tramita la credencial del estudiante cuando se solicite el registro para realizar el
primer examen de certificación.

Intervención
Las y los asesores
1. Planean su intervención con base en el diagnóstico realizado por las y los enlaces
o las y los asesores.
2. Identifican y recomiendan, a cada estudiante, el módulo a cursar para facilitar su
aprendizaje, así como las actividades para nivelar las habilidades de lectura,
escritura y matemáticas.
3. Brindan asesoría presencial educativa a los estudiantes que lo soliciten, dado que
la Prepa Abierta promueve el estudio independiente; sin embargo los centros

38
 reconocen la necesidad de brindar un apoyo y acompañamiento más cercano con
los estudiantes con discapacidad.
4. Orientan sobre el uso del material didáctico, aclaran dudas respecto al contenido
de los módulos o asignaturas, a través de estrategias y técnicas que contribuyan a
desarrollar habilidades de aprendizaje. Se debe considerar que algunos
estudiantes tienen varios años sin la práctica del estudio por lo que deben reforzar
algunas habilidades de aprendizaje.
Los estudiantes
1. Cursan el Plan de Preparatoria Abierta conformado por 22 módulos, de los cuales 21,
están distribuidos en cinco niveles: bases, instrumentos, métodos y contextos,
relaciones y cambios, efectos y propuestas; y 1 módulo profesionalizante en el área
de informática.
2. Eligen con apoyo de las y los asesores del centro su trayectoria curricular, es decir
qué módulo cursan y en qué orden.
A través de los 21 módulos los estudiantes desarrollan competencias en cuatro campos
de conocimiento: Comunicación, Matemáticas, Ciencias Experimentales y, Ciencias
Sociales y Humanidades:
a) Comunicación
Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad
de los estudiantes para comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una
segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e
instrumentos. Los estudiantes que desarrollen estas competencias podrán leer
críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente
y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de
manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de
comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a
su uso como herramienta del pensamiento lógico.
b) Matemáticas
Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar en los
estudiantes el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico, para
argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
c) Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que
los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para
la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.
Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables
a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que
por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las
conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte del
alumnado hacia el ambiente y hacia sí mismos.
d) Humanidades y Ciencias Sociales
Las competencias disciplinares básicas de humanidades y ciencias sociales están
orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su
ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación del
alumnado en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan
interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar
39
prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los
demás.
El módulo profesionalizante para el desarrollo de competencias laborales, tiene como
propósito preparar a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores
probabilidades de éxito. El campo profesional con el que cuenta el plan de estudio de la
Preparatoria Abierta es el de Informática que busca que los estudiantes desarrollen
competencias profesionales básicas para elaborar documentos electrónicos mediante el
empleo de equipo de cómputo y software de aplicación; operar y preservar el equipo de
cómputo, los insumos, la información y el lugar de trabajo, así como elaborar páginas Web
con animaciones interactivas de aplicación general y específica, en un ambiente
multimedia.
Cada CAED debe garantizar que las asesorías especializadas se brinden para los 22
módulos.
Evaluación y certificación
Para obtener el certificado de terminación de estudios, los estudiantes deben aprobar los
22 módulos que conforman el Plan de Estudios de Preparatoria Abierta. La opción de
certificación por evaluaciones parciales no establece un tiempo límite para acreditar cada
módulo ni el Plan en su conjunto.
Con base en el calendario vigente emitido por la de la DGB:
1. El estudiante realiza el pago de derechos, de máximo 2 módulos.
2. El estudiante entrega el comprobante del pago al CAED, con nombre, número de
matrícula y módulo a presentar.
3. El CAED solicita a la Dirección de Sistemas Abiertos (DSA) el envío de materiales
de aplicación.
4. El CAED recibe el material de aplicación y realiza la aplicación con base en la
normatividad.
5. El estudiante realiza la evaluación correspondiente.
6. El CAED devuelve el material aplicado a la DSA para ser calificado.
7. La DSA envía un informe con las calificaciones al enlace del CAED.
8. El CAED notifica los resultados al estudiante.
Estructura y funciones de las personas que prestan los servicios de bachillerato
general no escolarizado
Actualmente la estructura y funciones de las personas que presten servicios voluntarios
para el CAED están definidas en las Reglas de Operación del PAPFEMS.
De acuerdo con este Programa, los CAED tienen la siguiente estructura:
1) Asesores/as educativo/as
El objetivo de esta figura es proporcionar orientación y asesoría académica a los
estudiantes con discapacidad en el manejo adecuado de material educativo de apoyo,
considerando tiempos y técnicas de estudio de acuerdo con el área de conocimiento
específica. Deben contar con estudios profesionales o ser pasantes con el 100% de
créditos cubiertos, de una carrera afín al campo disciplinar correspondiente.
2) Enlaces educativos
El objetivo de esta figura es coordinar en conjunto con las autoridades correspondientes,
el cumplimiento de la normativa y de los lineamientos operativos y administrativos
establecidos para el funcionamiento del Centro de Atención para Estudiantes con

40
Discapacidad (CAED). Deben contar con estudios profesionales o ser pasantes con el
100% de créditos cubiertos, en alguna de las siguientes áreas: Administración, Educación,
Educación Especial, Psicología, Pedagogía, Trabajo Social y Comunicación.
Las y los asesores educativos y las figuras de enlace educativo deben contar con
competencias para:
● Manejo de paquetería Office.
● Uso práctico de tecnologías digitales.
● Preferentemente, conocimiento y práctica de LSM.
● Preferentemente, conocimiento y práctica de sistema Braille.
● Conocimiento y manejo educativo de las características de los diferentes tipos de
discapacidad.
Los enlaces también deben tener habilidades en planeación y control de actividades.
ii. Servicios escolarizados de educación media superior con ajustes razonables
para personas con discapacidad en planteles federales
La educación media superior no cuenta con un servicio escolarizado de educación
especial. Para avanzar en la atención de los estudiantes con discapacidad en este nivel
educativo, es necesario implementar ajustes razonables de acuerdo con el enfoque de la
educación inclusiva. Para ello, es indispensable articular esfuerzos en los ámbitos político,
educativo y de la sociedad civil a nivel local, estatal y nacional.
El sistema educativo debe fortalecerse desde una perspectiva de educación inclusiva para
dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o condiciones. Se
sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en
derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de todo el alumnado, el compromiso
con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales -
como lo son las personas con discapacidad-; el combate a cualquier forma de
discriminación, y la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada
centro educativo.
Principales contribuciones
Los beneficios de avanzar en la oferta del servicio educativo desde un enfoque de inclusión
educativa son:
• Acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las expresiones
de esa diversidad, no sólo las más visibles.
• Promover una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad del alumnado,
que ofrece a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse
con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos,
prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria.
• Garantizar en las y los jóvenes el ejercicio del derecho a la educación, entendido no
únicamente como el derecho a ingresar a la escuela, permanecer en ella y concluir,
sino como el derecho a obtener los aprendizajes fundamentales y a desarrollar las
competencias que garanticen la adecuada inclusión de las personas en los distintos
planos de la sociedad, que sustentan la posibilidad de acceder a una vida digna.

41
Modalidades de organización del servicio
Los servicios escolarizados de educación media superior con ajustes razonables para
personas con discapacidad en planteles federales contemplan dos modalidades:
A) Cursos de ofimática TIC para grupos en situación de vulnerabilidad incluidas las
personas con discapacidad, en Centros POETA.
B) Servicios de educación media superior con ajustes razonables para personas con
discapacidad en planteles federales.
A) Cursos de Ofimática para personas con discapacidad en Centros POETA5.
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los
Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI) que cuentan con un Centro
POETA, ofrece 17 cursos de Ofimática, en modalidad presencial para estudiantes mayores
de 15 años que cuenten con habilidades básicas de lectura y escritura.
Mencionar algo de los subobjetivos o submódulos de un curso
Estos cursos, tienen como propósito ofrecer capacitación para el trabajo bajo los principios
de inclusión y equidad con el fin de que los estudiantes cuenten con los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que les permitan obtener un trabajo digno, desarrollar
competencias laborales, así como una educación integral orientada a la vida autónoma e
independiente y habilidades para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Organización del servicio y protocolo de atención
Diagnóstico
Las y los estudiantes que acrediten la educación básica y cuenten con habilidades básicas
de lectura y escritura y de matemáticas, requisitan una cédula de inscripción, realizan el
pago para cubrir un seguro de vida, la expedición de la constancia y los costos del curso.
Cada Centro POETA podrá realizar un estudio socioeconómico para definir el costo.
Las y los estudiantes, la madre, el padre de familia o tutor, hacen del conocimiento de las
autoridades del CECATI la trayectoria escolar del educando. Se puede incluir el informe
que proporcionen los servicios de educación especial de educación básica y el certificado
de reconocimiento y calificación de discapacidad con validez nacional médica que expide
el sector salud.
Las y los docentes realizan la aplicación de dos instrumentos de diagnóstico uno para
conocer las habilidades básicas de lectura y escritura de los estudiantes y, otro para
conocer las respectivas a matemáticas.
Con base en lo anterior, y de manera conjunta se identifican las BAP que enfrenta el
estudiante y las acciones a realizar por el Centro.
Intervención
El estudiante recibe su formación académica de manera sistemática, participan
activamente en la construcción de aprendizajes significativos en escenarios reales con la
guía del docente, con programas de capacitación e instalaciones, acordes a las

5
Programa de Oportunidades Económicas a través de la Tecnología en las Américas (POETA). Es un modelo de desarrollo
social creado por The Trust for the Americas (Fundación para las Américas).

42
características e intereses de los estudiantes, así como, a la demanda laboral del contexto
inmediato.
Cada Centro determina con base en las características de la matrícula los apoyos que
debe proveer a los estudiantes con discapacidad:
• Docentes con competencias en la atención de personas con discapacidad.
• Docentes competentes en el uso de la LSM y del sistema Braille.
• Docentes con discapacidad
• Equipos de cómputo con software y hardware especializado para personas con
discapacidad.
• Los ajustes razonables en la pedagogía que se implementa con estudiantes con
discapacidad.
• Infraestructura accesible.
Las competencias laborales se desarrollan en diferentes escenarios de formación: en la
escuela y en las prácticas reales de trabajo, en los que se promueve que el estudiante con
discapacidad desarrolle competencias que le permitan resolver cada situación, conozcan
su función, derechos y responsabilidades, así como, protocolos de actuación ante eventos
específicos; contribuyan a la resolución de conflictos y a establecer un ambiente positivo
en la relación con sus pares y autoridades.
Entre los cursos que se ofrecen, se encuentran aprendizajes básicos de informática,
aprendizajes digitales para el procesamiento de textos, elaboración de presentaciones
electrónicas, hojas de cálculo, manejo de internet, correo electrónico, y preparación para
el mundo laboral.
Los 17 cursos se imparten en fechas y horarios determinados por cada Centro POETA.
Los estudiantes no tienen límite de tiempo para transitar por los cursos. Sin embargo, por
normatividad, solamente se podrán inscribir dos veces al mismo curso.
Evaluación
Será obligación del Centro POETA, evaluar integralmente el aprendizaje de los
estudiantes. Para ello se hará una valoración de los conocimientos, destrezas y
habilidades, así como de las actitudes y valores, con base en los subobjetivos o
submódulos de un curso, establecidos en los programas de estudio vigentes de los cursos
regulares y del modelo de Educación Basada en Competencias (EBC) de la DGCFT.
Para acreditar el curso, las y los estudiantes deben acreditar el 90% de asistencias y el
100% de los ejercicios básicos programados. La escala oficial de calificaciones es
numérica, del 5 (cinco) al 10 (diez), de conformidad con lo establecido en las Normas de
Control Escolar. La calificación mínima aprobatoria es de 6 (seis).
En el caso de los subobjetivos establecidos en forma secuencial, el estudiante no podrá
cursar el siguiente subobjetivo, sin antes haber acreditado el inmediato anterior. Para la
expedición del documento oficial de estudios, es necesario acreditar todos los subobjetivos
de un curso.
Estructura y funciones de las personas que participan en la impartición de cursos
de ofimática TIC para personas con discapacidad y grupos vulnerables
A continuación, se presentan la estructura y las funciones de los CECATI que tienen a su
cargo un Centro POETA, con base en el artículo 27 del Reglamento interior de la
Secretaría de Educación Pública.

43
La estructura y funciones del CECATI incluye:
Directora General: entre las funciones que destacan proponer normas pedagógicas,
contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales didácticos e instrumentos
para la evaluación del aprendizaje de la educación que se imparta en los Centros de
Formación para el Trabajo de la Secretaría.
Subdirección de la Coordinación de Enlace Operativo/Asistencia de la DGCFT en los
Autoridad educativa de los Estados: promueve, coordina y supervisa los servicios de
capacitación para y en el trabajo que operan los planteles bajo su coordinación, a fin de
optimizar los recursos del sistema y evaluar la calidad de los servicios educativos que
prestan.
Director (a): Promover la autorización para equipar los Centros POETA, otorgar becas,
para realizar actividades de mantenimiento al equipo de cómputo y de oficina y la
implementación de los planes y programas de estudio de acuerdo con las leyes, los
reglamentos y las demás disposiciones aplicables.
Jefatura del área de Vinculación: realiza la difusión de los cursos, la búsqueda de
convenios de capacitación con asociaciones de personas con discapacidad y con
instituciones para adquirir tecnologías, así como, la vinculación laboral a las personas que
capacitan los Centros POETA. También coordinan las actividades para realizar el
seguimiento de egresados.
Trabajador(a) social: realiza el estudio socioeconómico a las y los alumnos, actividades de
acompañamiento en la resolución de conflictos entre el alumnado y docentes-instructor
hasta llegar a un acuerdo.
Jefatura de Capacitación: lleva a cabo las actividades de control escolar como son:
inscripción, credencialización, estadísticas y la expedición de documentos oficiales de
estudio. Realiza la programación anual de los cursos, así como, la capacitación a las y los
docentes-instructor.
Jefa (e) de servicios administrativos: Realiza los trámites ante el seguro social y seguro de
vida, la adquisición y compra de equipo de cómputo y oficina, de mobiliario y de
consumibles. Recibe los comprobantes de pago del alumnado.
Los Centros POETA cuenta con:
Docente o Instructor(a): imparte los cursos de capacitación ofertados por el Centro y
evalúa el avance en el logro de los subobjetivo o submódulos, realiza los ajustes
razonables a los programas de estudios con base en las BAP que enfrentan las y los
estudiantes.
B) Servicios de educación media superior con ajustes razonables para personas con
discapacidad en planteles federales
Es necesario realizar los ajustes razonables para hacer inclusivos a los planteles de
educación media superior de manera progresiva. Se debe avanzar en la construcción de
estrategias flexibles que permitan identificar, atender y eliminar las BAP que se presentan
en el sistema educativo y en el entorno, para favorecer el acceso, avance, permanencia,
aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de adolescentes y jóvenes en todo
el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades.
Para impulsar los servicios de educación especial en planteles federales, desde el enfoque
de educación inclusiva, se requiere que las diversas instituciones, autoridades y actores
educativos realicen las siguientes acciones:

44
 1. Armonización legislativa y normativa.
2. Desarrollo de modelos de atención con enfoque inclusivo.
3. Formación de los agentes educativos.
4. Sistema integral de información para la educación inclusiva.
5. Centros o servicios educativos accesibles para el aprendizaje y la participación.
6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial
Se requiere también establecer nuevos referentes en cuanto a políticas, culturas y
prácticas pedagógicas, entre otras, identificar las BAP, lo que facilita la identificación de
los actores responsables de removerlas dentro y fuera del Sistema Educativo Nacional.
Los planteles federales de Educación Media Superior, de cualquier modalidad:
escolarizada, no escolarizada, semiescolarizada o formación para el trabajo, que cuenten
con matrícula de estudiantes con discapacidad, pueden ingresar proyectos para recibir
apoyos económicos del Programa Atención de Planteles Federales de Educación Media
Superior con alumnado con Discapacidad (PAPFEMS), de conformidad a las reglas de
operación. Lo anterior, para hacer inclusivo el plantel.
Organización del servicio y protocolo de atención
Diagnóstico
Para avanzar hacia un modelo de educación inclusiva, se buscará que los planteles de
educación media superior realicen dos tipos de diagnóstico, con base en las directrices
que la Autoridad educativa del Estado disponga para tal fin:
A) El diagnóstico de los entornos inclusivos se centra en los espacios físicos y
recursos que los planteles requieren para garantizar que éstos estén adaptados
con ajustes razonables para que las y los estudiantes puedan acceder,
desplazarse, interactuar, y que sean dignos, adecuados, seguros y adaptables para
el aprendizaje inclusivo y la eliminación de las BAP.
B) El diagnóstico de las BAP que enfrentan los estudiantes con discapacidad,
aptitudes sobresalientes o con otras condiciones como el autismo o el trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad que permita a los actores educativos
identificar las características sociales, culturales, físicas, organizativas y
pedagógicas que son o pueden convertirse en una barrera para el estudiante. En
éste, deben participar las autoridades educativas del plantel, el estudiante y las
madres, padres y/o tutores, para la toma de decisiones.
Ambos diagnósticos servirán para establecer el Plan de intervención por estudiante y las
acciones de atención para garantizar su aprendizaje. El Plan debe involucrar a los
docentes, a los estudiantes y, en su caso a los entornos familiares, y debe considerar en
las BAP identificadas y los apoyos que cada uno puede aportar para eliminarlas.
Intervención
Una vez que se define el Plan de intervención por estudiante, las autoridades educativas
de los planteles deben identificar, de acuerdo con la estructura ocupacional de cada
Dirección General y Unidad y de cada plantel en particular, al personal que puede
intervenir, entre quienes destacan: psicólogas/os, pedagogas/os, tutoras/es individuales y
grupales, trabajadoras/es sociales, orientadoras/es.
Estos profesionales serán los encargados de proponer y realizar el Plan de intervención y
los ajustes razonables en las siguientes actividades de manera progresiva:
45
 1) La planeación e impartición de cursos de sensibilización en materia de educación
inclusiva dirigidos a los distintos actores del ámbito escolar.
2) La planeación académica, en conjunto con las y los docentes, atendiendo a los
diversos ritmos y estilos de aprendizaje de las y los estudiantes.
3) La identificación de los apoyos que requieren las y los estudiantes.
4) La implementación de ajustes razonables y medidas específicas en la atención
educativa a las y los estudiantes que lo requieran, con base en las diversas
necesidades, intereses y condiciones individuales.
5) El diseño y la implementación de materiales didácticos y herramientas accesibles
para la enseñanza y la evaluación de aprendizajes con enfoque inclusivo.
Lo anterior implica desarrollar una metodología con ajustes razonables para la planeación,
organización y prestación del servicio educativo.

46
I. Esquemas de apoyo académico para educandos
1. Mecanismos que normen la extensión de tiempo para que un educando con
discapacidad pueda cursar la educación básica y media superior en un tiempo
mayor o menor, cómo está normado en los Lineamientos para la Acreditación,
Promoción y Certificación Anticipada de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes en
Educación Básica y en algunos servicios educativos de media superior que
permiten entre ellos, el adelanto o postergación de la inscripción de Unidades de
Aprendizaje Curricular, de acuerdo con la características y necesidades de la
población estudiantil, sin afectar su condición académica.
2. Mecanismos para certificar la formación laboral que reciben las y los jóvenes con
discapacidad que cursan formación para el trabajo en Centros de Atención Múltiple
que ofertan esta modalidad.
3. Mecanismos de control escolar y evaluación que permitan que los Centros de
Atención Múltiple que ofrecen educación básica con énfasis en formación para la
vida; además de revisar y valorar la edad máxima en que los alumnos que se
incorporen a estos grupos puedan permanecer en la educación básica. La
propuesta en los Lineamientos es hasta los 25 años.
4. Lineamientos para la Acreditación, Promoción y Certificación Anticipada de
Alumnos con Aptitudes Sobresaliente en Educación Básica. Actualización
permanente y articulación con Educación Media Superior.
5. Mecanismo para hacer la equivalencia entre los cursos de Ofimática TIC para
personas con discapacidad y grupos vulnerables de la Dirección General de
Centros para la Formación y el Trabajo con los servicios no escolarizados.
6. Mecanismos que normen la atención educativa con pertinencia cultural y lingüística
de alumnas y alumnos indígenas y migrantes con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
II. Mecanismos de revisión de los lineamientos
Disposición única
Los Lineamientos se revisarán de manera permanente. A partir de su publicación se
ajustarán en dos años. Posteriormente se revisarán y ajustarán cada cinco años.
En cada proceso de revisión y ajuste se tomarán en cuenta los acuerdos nacionales e
internacionales que México suscriba, en materia educativa y en relación con los derechos
de las personas con discapacidad; la normativa educativa vigente, la opinión de
autoridades locales, directivo y docentes, personas con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, familias, y organizaciones de la sociedad civil.

47