los niños?

La Psicosis en la Infancia
EL LIBRO que tenemos en nuestras manos lleva como título
una pregunta: ¿de qué sufren los niños?
Esta pregunta que interpela al futuro lector -quien puede
reconocerla como suya- se encarna de manera diferente cada
vez que un niño acude a la consulta de un psicoanalista.
Determinar las coordenadas estructurales de la pregunta,
recortando sus incidencias de forma dominante al ámbito de la
psicosis infantil y más particularmente al autismo, constituye
la propuesta de la autora.
Al cerrar este libro nos quedará presente que cada vez que
un analista se confronta en la clínica con la psicosis infantil,
renueva la apuesta de querer saber cómo operar desde lo
Simbólico sobre lo Real. Esa es la apuesta ética del
psicoanálisis.
Ai mée con Lacan. Acerca de la paranoia de autopunición (1999); R.S.I.: el falo (2001); Las
mujeres y sus goces (2002) y Lacan y la práctica analítica (2002). ¿De qué sufren los niños?
La psicosis en la infancia fue publicado por primera vez en 1996, traducido al portu gués
en 1997, al inglés en 2003, y próximamente será publicado en coreano.
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 SILVIA ELENA TENDLARZ

DE QUÉ SUFREN LOS

NIÑOS?
LA PSICOSIS EN LA INFANCIA

L Lugar
Editorial
PROLOGO
ESTHfcLA SOL A NG-S U Á RE7.

El libro que tenemos en nuestras manos lleva «orno título

una pregunta; ¿De qué sufren los niños?
Esta pregunta que interpela al futuro lector —quien puede
reconocerla como suya— se encarna de manera diferente cada
vez que un niño acude a la consulta de un psicoanalista
Determinar las coordenadas estructurales de la pregunta,
recortando sus incidencias de forma dominante al ámbito de la
psicosis infantil y más particularmente al autismo, consti tuye la
propuesta de la autora.
Podemos entonces dejarnos llevar por los meandros del texto
y seguir el atento recorrido que el nos propone sobre el análisis
estructural del autismo infantil, deductible desde las respuestas
que el Dr. Lacan propone en distintos momentos de su
enseñanza.
Desde ahí se ordena una interpretación posible de las
concepciones elaboradas sobre la cuestión del autismo infantil
por los analistas posfreudianos. También podemos apreciar
aquí, las consecuencias de la enseñanza de Lacan a nivel de los
aportes que han realizado posteriormente los analistas que se
reconocen como alumnos de su Escuela.
De esta lectura será fácil deducir que el sólido andamiaje
teórico que proporcionan las categorías forjadas por Lacan,
asegura una orientación psicoanalítica, que erradica de la
clínica del autismo la errancia solidaria de la impotencia, ten
consecuencia, el partido se juega en el tablero de lo imposible.
Este es presentificado al lector, cuando se presenta al
autismo como una consecuencia de una talla en la estructura.
Esta falla es equivalente a la no inscripción de la función
 Tonrilnrc. Silvia Flona De que sufren loa niños? . la psicosis en la infancia. - 2a ed.
1a reimp. Ouonoe Aires : Lugar Editorial, 2007.
160 n.: zoxia cm.
ISBN 978-950-892-192-5

1, Paiwlog í o Infantil. I. T í tulo

CDD 155.4

Motivo de tapa; Pájaro con la mirada tranquila (1960). Joan Miró, Colección Thompson.
Pittsburgh.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica o

modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, informático. i\€
grabación o fotocopia, sin autorización de los editores.

iaurM: 376-330 632-132-5

O 1000 Lufcui Editviiul $J\.
Castro Barros 175-1 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina Tel/Fax: (54.11) 4321-5174 / (54-11)
4924-1555 E-mml; IUROIcdecbilio.net / info@lugareditorialxom.ar UAvwhififlredítonal com ar

Queda herho el depósito que marca la ley 11.723 ünpiODU cu la AIKUIIUUÜ - Frimcd in

Ai gemina
Simbólica del Nombre-del-Padre. En estos términos, la autora opta por inscribir
cslructuralmcnte el autismo en el campo de las psicosis infantiles.
No obstante, si el autismo se ubica como una consecuencia de una malformación simbólica
fundamental, eso no implica que en este caso no se puedan considerar las incidencias del
lenguaje, como incidencias negativas, puesto que éstas ponen en evidencia lo que de aquel
retoma como lo real del verbo.
 De ahí se deduce que el sujeto autista es un sujeto que no se determina como falta en ser en
el ejercicio de la palabra. Por lo tanto, el registro de la demanda está ausente. Encon tramos aquí
la paradoja de un sujeto que al estar fuera del sentido, se realiza en su petrificación como
equivalente del objeto plus-de-gocc.
En este sentido, el enigma del autismo puede ser leído como la revelación de la verdad de la
estructura: el Otro no existe y como parienaire del goce, en el lugar de la inexistencia, sólo
responde el objeto a. al cual se correlaciona un modo de gozar autístico.
6 Cómo operar entonces en la experiencia analítica, teniendo en cuenta que el analista no será
el partenaire de un sujeto dividido que le dirige un pedido, ya que quiere develar el sentido del
síntoma que le escapa, sino de un sujeto que se presenta como «soy» de goce, fuera de todo
sentido y desarticulado del «yo pienso»?
Silvia Tendlarz nos expone una lectura minuciosa de tratamientos que hacen de este volumen
una rica fuente de referencias clínicas. Por lo que podemos decir que su libro es un estudio
sobre la clínica del autismo. y como tal. interroga a cada analista, para que éste dé cuenta de la
manera en que se confrontó con el imposible desde su acto.
Al terminar su lectura podemos decimos también, que la autora nos hace participar a un
debate entre analistas, sobre un problema crucial que concierne a la Etica del psicoanálisis. Esle
no es otro que el del «¿Qué hacer?» que interpela al analista, cuando debe tratar el goce que
está en juege. en un modo de rcspuetia extremo como el que presentifica el niño autista
Seriamos consecuentes con nuestra orientación si
consideráramos que esta respuesta silenciosa del autista. condensa lo que queda de indecible en
la relación inexistente entre los sexos, cuando la mediación semántica que asegura la función
fálica queda excluida del registro de lo que se transmite como Saber inscribible, de una
generación a otra.
El debate se prosigue más allá de estas páginas. Al cerrar este libro nos quedará presente que
cada vez que un analista se confronta en la clínica con la psicosis infantil, renueva la apuesta de
querer saber cómo operar desde lo Simbólico sobre lo Real. Esa es la apuesta ética del
psicoanálisis. Si el analista opta por elaborar y declarar las razones de su praxis, estará
contribuyendo al debate, para hacer avanzar el psicoanálisis.
En cuanto al niño, como propone Silvia Tendlarz. se le estará brindando la oportunidad «de
que tal vez un encuentro analítico cambie su destino»».
París, 7 de abril de 1996

INTRODUCCIÓN

El sufrimiento no es una experiencia ajena a los niños,

aunque muchas veces deban permanecer a solas con él. Las tres
fuentes de sufrimiento que indica Sigmund Freud en «El
malestar en la cultura» 1 —el propio cuerpo, la relación con los
otros, el mundo exterior— no dependen de la edad. Después de
todo, el concepto de «niño» es relativamente reciente (siglos
XVI-XVII); es solidario de la preocupación educativa que
modifica el lugar de ellos en el discurso 7 y no depende de una
cronología evolutiva. Debemos encontrar la manera de
acercarnos a su intimidad.
Los síntomas neuróticos, los estados de angustia difusos, los
trastornos de conducta, las inhibiciones y dificultades en la
adquisición del lenguaje dan cuenta que algo ocurre, aunque
muchas veces los niños no puedan dirigir un pedido de ayuda.
Cuando se le da oportunidad de una entrevista analítica, el niño
rápidamente ofrece las razones de un sufrimiento con el cual el
tratamiento analítico permite operar.
Hablar de sufrimiento no nos impide interesarnos por los
elementos particulares de las estructuras subjetivas. Intenta -
remos examinar la psicosis en los niños, sin dejar por ello de
lado el estudio de la neurosis en la infancia.
¿Existe una especificidad de la psicosis en los niños? Jacques
Lacan señala una confusión que reinó durante décadas y que
llevaba tanto a rehusar el término de psicosis para los niños
como a indicar su naturaleza exclusivamente orgánica. Y a la
vez no deja de señalar: «Si en el caso del niño hablamos
legítimamente de psicosis es porque como
1 S. h'reud, »EI malestar en la cultura* í J930). Obras Completas, i. XXI Buenos Aires:

Amorrortu. 1976.
2 P. Ariis.. I.'enfom el lu v¿<? fuiuÜiute soits i Anden Régtme París: Scuil. 1973

II
analistas podemos dar un paso más que lo otros en la concepción de la psicosis».*
En el Seminario III Lacan establece el mecanismo de forclusión del Nombre-de I-Padre*
propio de la psicosis, que determina el «orden» particular de la estructura psicótica. Esta
estructura es la misma en la niñez y la edad adulta, aunque su forma de presentación varíe.
A diferencia de la neurosis infantil, la psicosis infantil no existe como concepto. Este término
nunca fue utilizado por Lacan: la estructura es atemporal. La psicosis en el niño traduce la
misma estructura de la psicosis. Es por esto que no hay en Lacan una teoría específica de la
psicosis infantil sino sobre la psicosis en general. La cuestión se desplaza de lo infantil al
momento de desencadenamiento.
En la niñez se tropieza muchas veces con la dificultad de encontrar el momento de
desencadenamiento' ya sea porque queda opaco o porque muchas veces falta —como en el caso
de los niños autistas precoces—. A veces las entrevistas con los padres permiten localizarlo;
otras veces es posible establecerlo a partir del discurso mismo del paciente.
Nadia es una niña de 6 años que consulta porque escucha una vocecita que le dice que la
maestra es un demonio.''
3 J. Locan. FA Seminario. Libro II: -El yo en la teoría de Freud y en la (¿cnica psicoanalítica* (1954-55). Buenos Aires Patdós. I9S3. p.
160
4 La Jarciaiwn e» el concepto lacan i ano que nombra la exclusión de un
significante del conjunto de dignificantes que constituye el Otro. En )a psicosis recae sobre el Nombrc-dei* Padre: significante que funciona
como punto de capitón y produce cetroactivámente la /ática imatru
de las significaciones). Para el estudio de la leería lacaniana de la psicosis véase J. Lacan.El Seminario. Libro III. «Las psicosis» <1955-56).
Buenos Aires. Paitos. 1984. «De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis» (1958), Escritos (1966) Buenos Aires Siglo
Veintiuno. 19SS; y el Seminario XXIII. OnticarT
«Le Sinthome» <1975-761. 6-10 (1976). Una introducción general a la teoría lacaniana pnede
encontrarse en D. Leader.Lacan para ptincipiantes Buenos Aires Mueva Era. 1996
5 La psicosis no es «na comunidad qme progresivamente hace eclosión, sino que en un momento se produce una ruptura en el fluir de la
rni*r*cnta feconj*
vida y se desencadena la psicosis Lacan habló de! de la enfermedad para referirse a ellos
6 Caso presentado por Alicia IXa* en el curso «¿Se puede curar a un mfto psicótico?» dictado por mí en lo F. O.L i!995).
Cuando la analista le pregunta cuándo comenzó a escuchar las voces por primera vez, la niña
relata que una vez el padre la castigó dejándola encerrada en su habitación, allí surgieron las
voces diciendo que el padre era malo. En este caso po demos señalar el momento de
desencadenamiento de la psicosis a partir del discurso de la paciente. La coyuntura dramática de
la que habla Lacan aquí aparece con precisión: la incidencia del padre en oposición simbólica
frente al lazo imaginario, dual, que mantiene la niña con la madre, no encuentra la inscripción
del Nombre-del-Padre en su psiquismo. El castigo no se instala como función simbólica y los
pensamientos de enojo se vuelven xenopáticos. No es ella quien piensa que el padre es malo por
encerrarla: son las voces las que lo dicen. En el agujero producido en lo simbólico aparecen las
voces alucinatorias.
Las dificultades para operar con el lugar vacante dejado por la falla simbólica impulsan a un
trabajo propio de la psicosis tanto en la infancia como en la adultez. Un niño esquizofrénico de
9 años, por ejemplo, tiene la certeza de que su padre, al mover la cabeza, desestabiliza la capa
de ozono; se erige él mismo como garante del orden del universo al indicar que puede controlar
ese desajuste por medio de un televisor que está en su cabeza.’ Este es el núcleo delirante desde
donde intenta —sin lograrlo— construir una metáfora delirante que lo estabilice. Otro niño,
analizado por Alicia Hartmann. comienza a construir su delirio de persecución a los 5 años (sin
llegar a sistematizarlo): los camiones de basura se lo pueden comer."
Eric Laurent relata el caso de un niño de 11 años con delirio parafrénico* Antes de la
entrevista con Laurent. el niño había estado tres años sin decir nada en análisis. Al interrumpir
el tratamiento, le dice a su madre que ahora sí podía hablar: hasta entonces las voces se lo
prohibían. Más aún. encuentra
 cierta estabilización delirante al proclamarse «Hijo natural», porque
con esa nominación logra ordenar los fenómenos elementales que lo
acosaban desde sus cinco años.
La neurosis infantil es parte de una temporalidad bifásica de la
sexualidad, marcada por el pasaje por la pubertad. Al mismo tiempo,
funciona de modo tal que hace que toda neurosis sea infantil. La
neurosis infantil es para el adulto lo que resta de la infancia." Lo
infantil constituye la matriz de la estructura del sujeto: los elementos
de la estructura no varían, se remodelan en lo imaginario según los
mitos familiares en los que se precipita. En cambio, en el niño se
presenta un conjunto de fenómenos que permiten construirla.
Eric Laurent señala: «La infancia es el período de una elección del
deseo, pero deja en suspenso, en el mejor de los casos, una elección del
fantasma o. mejor, de su uso»." El deseo debe ser verificado por el
tratamiento del goce que irrumpe con el pasaje por la pubertad y las
posibilidades reales 1de procreación.
Michel Silvestre ' indica que la pregunta que se formula el niño es
«¿Qué desea mi madre?», dado su lugar en relación al deseo materno.
Luego se transforma y se convierte: «¿Qué quiere una mujer?», por lo
que el sujeto se confronta a la falta de un significante en el Otro que
pueda responder. Eric Laurent añade —en otro artículo— que la
respuesta se encuentra a nivel del fantasma . Se trata de un «desarrollo
11

del sujeto en la estructura», en tanto que los diversos objetos (oral,

anal, mirada, voz y nada) no tienen la misma incidencia de acuerdo a la
edad del niño. La separación del niño del objeto de goce de la madre
permite la constitución de una «posición de goce», una «construcción
fantasmática» que responda a este enigma.
10 Cf G Morel. *Sur le cooccjw Ce aévrote infaittlc». Qaana 39 < 1990).
11 F. Laurent. *EI c-bfclo en el [>mcooa6 i c o a niftot». U Anafirtcón
3 4I9S7). p 100.
12 M Sil ve «re. *La ncurosi* infjaiil según Freud». MaAumx el psiiou- itdliiif Bacans Aires
Manantial, p 157
13 E Laurea: «Hay jh final de ulitis fOf* los níAo»*. (Jnv prn Uno 39 <19941. p. ?7.
U
En lo que respecta a la psicosis, aunque la forclusión del Nombre-
del-Padre sea transfenomenal. el fenómeno psicótico permite captar la
estructura. Y esto incluye la fenomenología de la psicosis en los niños.
Sin duda, las construcciones delirantes de los niños también dejan
pendientes la confrontación con el otro sexo y su incidencia en la
estabilización que logren alcanzar.
33
 Fran^ois Léguil analiza un niño paranoico de 7 años que logra, a
través del tratamiento, una modificación de su posición en cuanto al
saber que lo sostiene. Pero añade al final de su artículo: «La edad le
permite dejar disperso lo que sin duda, sistematizado, se volvería más
temible. Actual- mente es una «curación». La adolescencia, la confronta-
ción con las experienciasu del sexo y de la vida, amenzan con ponerla
seriamente en cuestión».
No se trata de una retroacción de sentido, sino de nuevas
coyunturas posibles de desencadenamiento de la psicosis. Por otra
parte, es legítimo interrogarse acerca de las caracterís ticas que
presentan los niños con psicosis no desencadenadas en la infancia y
que hacen eclosión en la adolescencia.
Este trabajo es el resultado de los cursos «La psicosis infantil» y
«¿Se puede curar a un niño psicótico?*», dictados en 1994 y 1995. en
la Escuela de Orientación Lacaniana (Buenos Aires).
La primera parte del libro examina las formas de presen tación de la
psicosis en los niños y en particular el binomio psicosis-autismo. En la
segunda estudiamos la temporalidad lógica de la constitución del
sujeto, la acción de la metáfora paterna y sus consecuencias clínicas. A
continuación, recorreremos a lo largo de la enseñanza de Lacan, las
indicaciones relativas al tema que nos ocupa. Dejamos expresamente
de lado el estudio detallado de la teoría lacaniana de la psicosis. La
cuarta parte estudia los trabajos psicoanalflicos que propusieron una
teoría y dirección de la cura para los niños psicólicos; cada uno de
ellos es estudiado a partir de historiales clínicos. La cuestión de la
dirección de la CUTA
14 F Lc/tfiJ. «¿ClMí ¿c un niAo paranoico ' A’iOm r,i
1

R.xrftm Aitcn N*. njiilul I9JW

desde la orientación lacaniana es la última pane.
Este libro tiene como eje teórico la enseñanza de Jacqucs Lacan.
Para ello, los cursos de Jacqucs-Alain Miller han sido esenciales;
quisiera entonces expresarle todo mi respeto y reconocimiento. Nuestra
revisión de tos tratamientos propuestos para el autismo infantil, así
como de las teorías que intentan dar cuenta de él. se ceñirá de manera
casi exclusiva a la orientación lacaniana. En cada caso justificaremos el
interés especial que revisten los otros abordajes de los que nos hemos
ocupado. También permanezco muy próxima de lo que Eric Laurent ha
transmitido a lo largo de estos últimos años acerca de la psicosis y del
psicoanálisis con los niños: quisiera manifestarle mi agradecimiento.
 Buenos Aires, marzo de ¡996
/.- LACAN Y LA PSICOSIS EN LA
INFANCIA

].• La clínica psiquiátrica del niño

A diferencia de la del adulto, la clínica psiquiátrica infantil se
desarrolló a partir de la influencia del psicoanálisis. Paul Bercherie 1

distingue tres grandes períodos en la clínica psiquiátrica del niño.

El primer período cubre los tres primeros cuartos del siglo XIX y se
consagra exclusivamente a la discusión de la noción de retraso.
considerado como el único trastorno mental infantil. Esquirol crea esta
noción en 1820 con el nombre de idiocia. La define como un estado
donde las facultades intelectuales no se manifiestan nunca. Por lo que
respecta a la locura, distingue la locura propiamente dicha del adulto y
una enfermedad congénita o adquirida tempranamente en la infancia
(que es la idiocia).
En este punto la discusión psiquiátrica gira alrededor del grado de
irreversibilidad del retraso mental. Para Pinel y Esquirol, el déficit es
global y definitivo. En cambio, para Séguin y Delasiauve. los
educadores de idiotas, el déficit es parcial, lo que permite utilizar
métodos educativos especializados. El punto de partida fueron las
tentativas de Itard con Víctor, niño que fue conocido en su época como
el «salvaje de Aveyron*. Este niño vivió en un total aislamiento hasta
su captura en 1799. y a pesar de su pronóstico negativo. Icard logró
algunos resultados utilizando los métodos educativos para sordomudos.
Los efectos de esta iniciativa fueion: te creación de una educación
especial en Francia por Séguin María Montessori creó una nueva
pedagogía: y Birci y Simón
I P. Bcrchcnc, «La clínica psiquiámca ót\ mftu lEtiudk* WaU*re»'(fé¿0 \
C198#>
;r
invernaron su conocido test para la selección y orientación de niños
retrasados.
35
 n segundo período comienza hacia fines de los años 1880. Con la
publicación de la primera generación de tratados de psiquiatría infantil
se constituye una clínica psiquiátrica del niño que resulta un calco de
la del adulto; es decir, no se vuelve un campo autónomo de
investigación. Paul Moreau de Tours, por ejemplo, escribió «De la
folie chez les enfants» (1888), donde afirmaba que la locura presenta
en el niño las mismas características que en el adulto.
Saute de Sanctis introdujo en 1906 el cuadro de dementia
precocísima y lo diferenció de la demencia precoz del adulto. El propio
Lacan utilizó esta nomenclatura en un caso presentado2 en la Société
Médico-psychologiquc con Claude y Heuyer en 1933. En la reseña
describen el caso de un niño de 8 años y medio con un estado de
indiferencia hacia el entorno, mutismo e inexpresividad. El comienzo
clínico fue delirante, con ideas hipocondríacas, insomnio,
interpretaciones y crisis emotivas «histeriformes». Si bien se
interrogan sobre una posible etiopatogenia orgánica (encefalitis), como
causalidad psicológica señalan los trastornos familiares.
El tercer período comienza en los años 1930 y funda la clínica
psiquiátrica del niño que se desarrolla actualmente, caracterizado por
la influencia dominante del psicoanálisis.
Bercherie señala que la noción moderna de psicosis infantil proviene
de la introducción de Bleuler del diagnóstico de esquizofrenia (1911),
que substituye al de demencia precoz kraepeliniano. El caso Juanito
publicado por Freud inaugura el tratamiento psicoanalítico de los
niños. Los trabajos analíticos permitirán matizar y teorizar el abordaje
clínico de los niños psicóticos.
2. - JE1 «autismo infantil» de Kanner
En 1943 Leo Kanner introdujo el término «autismo infantil
2 J. Lu ar H. Claude y O. Heuyer. «lJn «le demente pnJcociuimc*. Anudé*' jNifnxjy*'* 119.1.1).
precoz» para nombrar los c* sos dc rc ,raimiento en niños menores de un año . Parte
del *. ¡ de un grupo dc 11 niños y dc su historia en un período ^ ue va dc , a ,943 A del
slud 0 938

parecido con la csquizofren ia infantil, distingue este cuadro por su existencia

desde el nacii ^ ¡ nna ,ismo quc no es orgánico sino que const iluyc un défic ¡, ¡ nttí leccual
ien(0 E1

que no se confunde con la debilidad n^ai-

por el contrario: tienen «una
expresión facial asombr^ samenlc inteligente^. Y añade en la causalidad la relación
particular con sus padres (padres obsesionados por detalles per Q poco afectivos).
Se caracterizan por su impo s¡biIidad de establecer conexiones ordinarias con
personas y situaciones desde el inicio mismo de la vida, y por su «inclinación a la
soledad autista. alejando todo lo externo que s c aC erca al niño». Actúan como si
las personas dc su entorna no estuvieran
Kanner considera que el exterior es vivido desde un comienzo por estos niños
cor^o una amenaza no localizable que se vuelve el estatuto pro^ de |o exterior. Esto
produce que toda acción del otro sea v ivida como i nlnjsión (induce la alimentación, los
cuidados corporales, e incluso la simple presencia) Puede explicarse < 5Sta
expresión utilizada por Leo Kanner desde una perspectiv a | aC an.ana: sin un orden
simbólico los cuidados no son Vividos como tales sino que se vuelven una
intrusión.
En este cuadro, el déficit sq i m pone fenomenológicamente: los aut.stas no
hablan, o bien balbucean un soliloquio in.nte- ligible; manipulan objetos en f orma
estereotipada v rechazan cualquier intrusión en su «ju«; g0) .; no cn ,ran cn co ' nlaclo con su
entorno, o sólo lo hacen para cumplir el impulso dc tu «voluntad». Las
coordenada* espacio-temporales están alteradas: se golpean, no tienen Hocóti del
peligro, actúan ccmo si carecieran de cuerpo. Cua| quicr cambio ¡ n,roduc do en su
rutina, en la disposición de l„ s mue t>les. en las nornus en el orden que rige su
actividad cotidiana, los desespeia
» L. Kwncr. «Tradnclioo d< \ * U|>
d.Hurtwn.*, Oí itfccl.vc cotUtl.» „ c tvéKtim é mt ilMfmc Kmmfl fU p w|>

^
4 l> tW.ocfc. . K»nr« reía i ^ |AJa.. ? , *,»►

11
 A pesar de esta descripción deficitaria, presentan también fenómenos
«positivos» que expresan su particular «ser-en-el- mundo». Por ejemplo, la
memoria prodigiosa que los autistas guardan de series de objetos, poemas o
plegarias. Con ella suplen la incapacidad para utilizar el lenguaje con otras
funciones.
3. - ¿Autismos?
Desde la creación del «autismo» por Bleuler'en 1911 (para nombrar el
retraimiento en el propio mundo imaginario de la esquizofrenia) —creado sobre el
modelo freudiano del «autoerotismo», pero sin lo sexual—, el término adquirió
distintos sentidos según fuera utilizado para nombrar una patología precoz o un
estado secundario al desencadenamiento de la enfermedad. La distinción emerge
de los resultados terapéuticos. Se considera que en general los tratamientos que
producen una salida del encierro autista ocurren en psicosis cuyo «autismo»
nombraba más bien su desconexión con el mundo exterior, por lo que se trataría
de un autismo secundario.
A veces se asocia el autismo a distintas afecciones orgánicas: la esclerosis
tuberculosa de Bourneuille, la rubéola congénita, el síndrome del x-frágil,
cncefalías, entre otras. A través de distintas perspectivas (estudios orgánicos,
neurofisiológicos. neuro-bioquímicos, anatómicos y genéticos) se establecieron
resultados positivos, por lo que se indicó el origen orgánico de este síndrome.
Ahora bien, de acuerdo al tipo de definición de autismo que se utilice varían los
resultados de la búsqueda de una etiología orgánica .' 1

El DSM III (1981) abandona la noción de psicosis en la infancia dada la rareza

de la evolución de la.s patologías precoces de la infancia hacia las formas de
psicosis adultas. Crean en su lugar el término de «Persuasiva Uevelopmenial
5 E Bkulcr Anvirtirm
52 («L'invctittc* de I a»(itmc») Paru Navjfia. 1981.
6 C. Hurvmjn. «Cmquante d iuhmik : ctulurton coacep'.s*. L'titiliime cÍNffutiñre irii» apréi Ktin»<r Pan*: Ere* I9*>2
Disorders» («Trastornos generalizados del desarrollos) para nombrar las
desviaciones del desarrollo de numerosas funciones psicológicas fundamentales
implicadas en la adquisición de aptitudes sociales y del lenguaje. A partir de
entonces predominan el criterio adaptalivo y el enfoque terapéutico educacional.
En 1987 este esquema es revisado y se proponen dos lipos de TGD: el
trastorno autista (según la descripción de Leo Kanner) y el TGD no específico
que toma como criterio diagnóstico el trastorno comportamental.
El DSMIV establece 5 ítem para el TGD: trastorno autista. trastorno de Rett,
trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado
del desarrollo no específico . 7

El trastorno autista es explicado de acuerdo a la descripción de Leo Kanner.

Lo distinguen del trastorno de Rett por el perfil de su déficit y su proporción
sexual característica. Este último trastorno sólo se manifiesta en mujeres, y su
patrón característico es el dcsaccleramicnto del crecimiento craneal, pérdida de
habilidades manuales
20 intencionales previamente adquiridas, y aparición de una
marcha y unos movimientos del tronco pobremente coordinados. El trastorno
 desintegrativo infantil difiere del autismo infantil por su momento de comienzo:
aparece luego de dos años de desarrollo normal. Este trastorno también fue
denominado «síndrome de Heller*. «dementia infantilis» o «psicosis
desintegrativa». El trastorno de Asperger no presenta un retraso del desarrollo del
lenguaje como en el autismo. El DSM IV lo distingue de la esquizofrenia aunque
su descripción resulta similar. Todos los restantes casos que no se incluyen en
estas descripciones son reunidos en el trastorno genera lizado del desarrollo no
especificado.
En estas clasificaciones la inmixión del autismo psicólico y las perturbaciones
aulísticas comporta mentales van en el sentido de borrar la especificidad de la
estructura psicólica» para homogeneizar el tratamiento en busca de conducías
1 DSMJV. Manua! y «tadííua»*< thM*nwsrrrofjUj.
Barc«loa*: Mas toa. 1995.
adaptativas y eficaces para el desempeño social. En este estudio nos ocuparemos
exclusivamente del auiismo psicógeno y no del secundario a una enfermedad
orgánica. Dejaremos dc lado la concepción que intenta generalizar la organicidad
para todo trastorno autista. puesto que la organogénesis no coincide con nuestra
perspectiva. El autismo puede tener una base orgánica. De hecho, en numerosas
oportunidades la falta de un estudio exhaustivo impide llevar a cabo un
diagnóstico adecuado. Eso no justifica su generalización. Teniendo en cuenta
estas salvedades, nos abocaremos al autismo producido por un trastorno
psíquico, por la falla simbólica que produce la inclusión’del sujeto en la
estructura psicótica.
Sin duda, un trabajo analítico es posible tanto con niños que padecen el
Síndrome dc Down como con niños que presentan cualquier otro tipo de
trastorno orgánico. Pero en estos casos el tratamiento se confronta con el límite
real de laorganicidad. Alicia Hartmann presenta el tratamiento analítico dc
Bárbara, una niña con trastornos neurológicos. y estudia cómo opera el límite del
cuerpo/
4. - Auiismo y psicosis
Cierto debate ocupa al medio analítico de orientación laca- niana: ¿el
autismo es una forma de psicosis o debe ser diferenciado? ¿Es un «estado» o
pertenece a una estructura clínica?
Rosine y Robert Lefort distinguen el autismo de la psicosis: dado el fracaso
masivo de la metáfora paterna en el autismo no hay Otro ni objeto u7 —lo que
equivale a decir que no hay una inscripción de la falta—. El niño autista se
encuentra en relación a un Otro masivo y total, por lo que queda un lazo «cuerpo
7 A. Hjrtinunn.En busca det máo fa ttfrtt mn.
en Rucr.ot Aires: Manantial. 1991. p 209-211.
9 El nhjeto a es un concepto creado por Ucan para nombrar la falla estructural de objeto En el vacio central que
orgaui/a la estructura -que corresponde al concepto de caitració* freo di ano- aloja una sene de objetos -oral. anal, mirada y
voz- en relación a lo* cu^le> se constituye la pulsión Iü t*bjeto a, en realidad no c* un objeto. *c constituye a portir de la
operación lógica de ae/Nvrtfi/dn. Esta .«cstión examinada en el
pfdtiiiK) capitulo EJ u se caracteriza por constituirse a partir de lo*
tardev <fcl cuerpo (zonas erógenat) como ofcfciot separables del cuerpo
a cuerpo» sin división de un lado ni del otro. F.l Otro se reduce a una ausencia.
También falta la imagín espicular.'" ti niño «e stá por entero en el sitio del objeto a
en tanto que no espectilarizableEl psicótico. en cambio, tiene un objeto y un Otro;
pero ese objeto está incorporado en lo real como un objeto en8 más. En el
autismo, es el sujeto que está en más, por lo que busca desaparecer .
R. y R. Lcfort distinguen el caso de Marie-Fran<;oise, autista, de la psicosis
de Roberto. En la primera el goce" se dirige al Otro, voluntad de goce9 —con el
modelo .sadeano— que apunta a dividir al Otro. Roberto, en cambio, manifiesta
un goce masoquista" que intenta completar al Otro.
Por otra parte, diferencian el lugar del niño para la madre del autista y la del
psicótico. En la psicosis el niño ocupa un lugar en el fantasma materno; en el
autismo no: el niño es un objeto autoerótico, fuera del fantasma, por lo que queda
excluido el lugar del padre. La salida del autismo es por el lado de la paranoia o
de la debilidad.
En cambio, Pierre Bruno indica que en la enseñanza de Lacan sólo existe una
polaridad entre la esquizofrenia y la paranoia: en ningún momento distingue el
autismo de la esquizofrenia, A lo que no se contrapone con la distinción —que
hacen R. y R. Lefort— entre el autismo (considerado como una forma de la
esquizofrenia) y la paranoia. Esto no impide la existencia de «estados amistas» —
añade P Bruno- ai estilo de las consideraciones de Tustin. El autismo infantil
precoz es una esquizofrenia desencadenada tempranamente. Lo considera como
una «forma extrema de la esquizofrenia». Dice: «... forma extrema en el sentido de
variante de la esquizofrenia, sin que se pueda hablar de una diferencia cualitativa de
estructura entre esquizofrenia y autismo».' 1

F.l punto de vista de Colette Soler es que no existen autismos puros. Deben ser
más bien considerados como1 un polo. « un rechazo de entrar en la alienación,
deteniéndose en el borde». " que hace que los autistas aparezcan como
«significados del Otro» (hablan por ellos y buscan un sentido a su conducta). De
este modo, la psicosis en el niño se manifiesta siempre como forma mixta. Pero,
añade, tanto en el autismo —considerado como un polo—. como en la
esquizofrenia y en la paranoia es legítimo hablar de forclusión del Nombre-del-
Padre.
Distingue a los niños autistas de los propiamente delirantes, y enumera cuatro
tipos de fenómenos que les son propios. Primero, son niños que se sienten
perseguidos por los signos de presencia del Otro, especialmente por los objetos
voz y mirada', de allí que viven la presencia del Otro como intrusiva. La segunda
característica es la anulación del Otro: parecen sordos, presentan trastornos de la
mirada. Indica que Margare! Mahler habla incluso de alucinaciones negativas. El
tercer rasgo es el rechazo de que el Otro pueda producir una intimación con la
palabra. La ausencia de la dimensión de la llamada es el complemento del rechazo
8 R y R. Lcfort. «Autume et p%>dio*e deus tignifuart •pinico el
!.'uuti%me
41992). op cit.« p 23)
9 KxptcMO* utilizada por Lacan en tu artículo «Kan con Sadc* paiu nombrar l¿ particular posición del perverso en
22 &xx
lelaoóu al foca el dnxcutido de la castración lo lleva 4 lorzor tos límite* en la pro*ec«u¿n de ta por lo que produce la
divixioa subjetiva oel portenaií*
a ser llamado por el
Otro. Y por último indica los problemas de separación del Otro, su adhesividad.
La posición de Eric Laurent consiste en plantear la acción de la forclusión del
Nombrc-dcl-Padre también en el autismo —lo que explica sus estados
alucinatorios—, y la estabilización posible dentro del autismo, sin la necesidad de
un pasaje hacia la paranoia —aunque no es excluyente—. Señala la aparente
paradoja: si hay cura y el niño sale del estado autista entonces no era autista; lo
que traduciría una paradoja propia a la cura analítica: alcanzaría con que sea
posible para que se arruine a sí misma por la inexistencia del autismo. 1 '
En el autismo el significante del Nombrc-del-Padrc no solamente está
forcluido, sino que todo lo simbólico se vuelve real. Sin embargo, en un cierto
sentido incluye al autismo en la esquizofrenia, porque en ambos casos se pone en
juego el retomo del goce en el cuerpo, que intenta añadir un órgano dado que el
lenguaje no pudo hacer el órgano/’
En otro artículo , Eric Laurent señala que en la infancia domina el campo de la
21

esquizofrenia más que el de la paranoia, puesto que los fenómenos no se plantean

tanto en una reconstrucción delirante sino en términos de «¿cómo hacer función
del órgano?». De allí emergen los fenómenos de autismo diversos. El goce vuelve
de distintas maneras en lo real para fabricar el cuerpo como condensador de ese
goce. En tanto que el falo no está simbolizado, el «hacer función» del falo se
vuelve «hacer función del órgano». El niño puede reducir su cuerpo a ser
condensador de goce, a ser un objeto para otro cuerpo. Lo que caracteriza al
autismo es que el goce retoma sobre el borde: señala la importancia de llevar a
cabo un estudio minucioso acerca de esta problemática.
Podemos considerar que en cierta manera el autismo es una forma extrema de
la esquizofrenia infantil. De allí la utilidad de plantearlo como un polo —según
Colctte Solci— en tanto que nombra un «estado* más que una posición en
19 E. Laurtnl. «Leciure cTKkpc II». L'óurtttm op «iu p l?¿.
20 E.Laurent. «Leciun: critique II*. ¿‘auasme ... op ai, ^ 145.
21 E Laurea!. «La piycho*e Chcz l’c nía ni jan* I e« triga jrrwr» Jacqucs Lican- (3982). Q/hUto U9S.1)

UhlVtr^i -r- btLLÜ

BIBLIOTECA
relación a la estructura. Eso explica por qué estos niños, que están mudos o
cuentan con pocas palabras estereotipadas al comienzo del tratamiento, pueden
salir de su retracción autista y entrar en contacto con su analista.
El trabajo clínico muestra evoluciones diferentes entre: a) niños cuyas psicosis
se manifiestan nítidamente y tienen la posibilidad de alcanzar una estabilización
delirante, y b) aquellos que padecen una retracción autista, cuyo horizonte de
debilidad en la adultez está siempre presente. Las diferencias deben evaluarse
caso por caso en función de los múltiples factores que intervienen en su destino
futuro: tratamientos, entorno familiar, organicidad posible, etc. La complejidad
clínica del problema merece que se siga trabajando las relaciones y diferencias de
este binomio.
5. - Los fenómenos psicóticos en la infancia
La descripción del fenómeno psicótico en niños con una ideación delirante se
asemeja a la del adulto. A partir de la emergencia de fénomenos elementales y de
10

alucinaciones se construye el delirio. Muchas veces las fabulaciones ideativas que

no se organizan como un delirio dificultan el diagnóstico diferencial. ¿Se trata de
un niño con mucha imaginación o de un delirio? ¿Qué relación guarda con lo que
dice? ¿Es una certeza psicótica o una creencia dialectizable? La precisión
diagnóstica a partir del lenguaje —de acuerdo a la indicación de Lacan— se
impone tanto como en el adulto.
El problema se agudiza cuando se intenta establecer un diagnóstico en niños
autistas. ¿Son niños excesivamente tímidos, inhibidos, con dificultades neuróticas
o se trata dc un autismo precoz? F.s por ello que —junto a las características
enumeradas por Kanner para los autistas— hay que apuntar también a detectar los
fenómenos elementales que presentan aunque no hablen, y que muchas veces
escapan al observador .’ 1

Juan y también Marc, dos de mis pacientes, señalan al vacío y dicen «Aquí
está». Attndí a ambos niños en contextos diferentes; nunca se cruzaron, y sin
embargo utilizan una misma frase holofrásica24 —compactación de la cadena
significante—, que no remite a un efecto de sentido sino al vacío de significación.
El orden monolítico de la cadena significante puede manifestarse por el uso de
frases fijas utilizadas para cualquier ocasión. Carla, otra paciente, dice «tía» cada
vez que ve un auto dc juguete y nombra al primo cuando encuentra un biberón; en
ambos casos los objetos son nombrados holofrásicamente con los significantes
que extrae del Otro. Las palabras no cobran una significación nueva al relacionar -
se con otras palabras, sino que poseen un sentido originario y unívoco.
Las alucinaciones son más difíciles de captar dado el aislamiento que
caracteriza a los niños autistas. No obstante, numerosas descripciones permiten
suponer su existencia —como los dc Alcx, que se tapa abruptamente los oídos, o
los dc terror descritos por Emilio Rodrigué en un niño autista —. Este último, de 3 l5

años, presentaba, dos tipos dc alucinaciones: visiones que lo atraían o que lo

aterrorizaban. Rodrigué anota: «Comprendí que estaba escuchando ul^o que venía
de la dirección del techo; la manera en que miraba hacia arriba y prestaba atención,
era ¡n equívoca. También parecía estar viendo cosas proyectadas en el techo, porque
seguía con sus ojos la órbita inasible de
7} S* Tendlar*. <>Ob|c*o e imajtcm cm crianzas O/r+'j
Ijtctinifvw 13 < 19^5)
24 Examinaren*» el concepto dc Mojuue n*á* udelanic
25 E Rodrigué. uQ de un ciQuiMÍrtmco dc .» a* aitbOM».
Ob.ai i\ :íipUta% de Meljnic Klein, i IV Hueros. iW un objeto». '' La mirada de miedo y
2
sus gestos
10 frnÍPitíu* fitritv.uii es un concepto de la psiquiatría para nombrar cierta; manifestaciones psicóltca* que
aparecen con un sentido pleno. no son dialectizable* y vieren acompañados de la certeza de tu veracidad Por dcmplo. -eco de
pensamiento». -le:tura de pensamiento* «adivinación de pensamiento», etc.; esto* fenómenos aparecer, dentro del cuadro del
Automatismo Mental Su cnntmpartida son los fenómenos de J I O •AentuLt que también aparece a en la psicosis. Amros dan
24
cuenta de la imposibilidad de establecer cnu retroacción significante como consecuencia de la falta del pjntu de capitán icl
Nombre del-Padre).
bruscos de observar a los costados lo llevan al analista a plantear la presencia de
perseguidores, pero el niño no delira en ningún momento. En un segundo tiempo
del tratamiento Raúl responde a estas alucinaciones escondiéndose o tratando de
desembarazarse de ellas, como por ejemplo, haciendo gestos como para que algo
se vaya por la ventana.
Bruno Bettleheim describe las alucinaciones que presenta Laurie; «Lo
dedujimos de su manera de quedarse mirando al espacio, preferentemente al techo,
concentrada totalmente en algo que ocurría en su mente, y absolutamente ajena a
todo lo que ocurría a su alrededor».’ 7

Si bien ambas descripciones corresponden a la presen tación de la alucinación

como una percepción sin objeto —definición que Lacan critica en «La cuestión
preliminar» dado que es un efecto dc la falla simbólica y no un problema
perceptivo—tienen el valor dc señalar la presencia de fenómenos cuya causalidad
se sitúa en el orden particular de la estructura psicótica.
Lacan aborda en dos oportunidades el tema dc las alucinaciones en el autismo.
La primera, el «Discurso de clausura de las Jornadas sobre las Psicosis en el niño»
(1967); la segunda, la «Conferencia en Ginebra sobre el síntoma» (1975).
En las Jornadas organizadas por Maud Mannoni en 1967, Sami-Ali presenta un
articulo titulado «Génesis de la palabra en el niño autista». 2 * A partir dc un caso
clínico intenta indicar una evolución de lo preverbal a lo verbal por la acción de
26 Idem. p 162.
27 B ne:tc'.hcmi. La fortaUiti vacUi (1967). Barcelona: Uio, 198?. p 154.
J
28 Cí -A MUler, «Comeniario sobre Múrice Merleau-Poniy» (1987). Nueva B bli'.acxt Pucoanatdicu I (1995). tn
cite artículo Mi lie r explica LÓno la estructura «le las percepción es simbólica -siguiendo la indicación de Le casi en la
perceptum
«Cuestión preliminar*-, por 1c que no se irata de un fcalnerto visual sino que el dado por el lenguaje es anienor al
jwxifieñs (ligado a la sensación). La folla en lo simbólico produce el retomo aluciraicek) c.i lo real de aquello que ímz
elidido dejando un ¿¿"jera
29 Saiu-Ali. Cuerpo rea!, cnerpu imaginario, «Gí«c»is de U ?aUNa en el cuto ALtisla» U967). Buenos \ires
Paitíós, 1979
 lu mediación imaginaria de identificación con el otro. Kntre las características
que presenta Martín, indica que el niño huye tanto de los ruidos como de las
voces, tapándose los oídos con los pulgares.
Lacan utiliza esta descripción para señalar que si el niño se tapa las orejas
(como también es el caso de Alex) es porque se protege del verbo .* Pone así de 1

relieve la estructura de la alucinación: el hecho que el niño no hable no impide

que esté sujeto a alucinaciones.
En 1975 Lacan vuelve sobre esta cuestión: « Como el nombre lo indica, los
autistas se escuchan ellos mismos. Escuchan muchas cosas. Esto desemboca incluso
normalmente en la alucinación y la alucinación siempre tiene un carácter más o
menos vocal. Todos los autistas no escuchan voces, pero articulan muchas cosas y se
trata de ver precisamente dónde escucharon lo que articulan El mutismo o la
dificultad para hablar que presentan no impide que estén incluidos en el
lenguaje, aunque su estructura sea la de la holofrase.
Los niños autistas utilizan los pronombres personales tal como oyeron que los
empleaban en su entorno cuando se referían a ellos. En realidad, como lo
describe Lacan en su Seminario III, «Las psicosis», la imposibilidad de que apa*
rezca el yo en su discurso los lleva inevitablemente a hablar de sí en tercera
persona. Carla repite su nombre llamándose a sí misma, hasta que finalmente
concluye su monólogo solitario respondiéndose ¿qué? a su propia llamada —que
no se dirige al Otro—. En su ser hablados resultan pequeñas «marionetas del
Otro» por causa del funcionamiento autoirá- tico del lenguaje. Falta la dimensión
de la demanda.
La institución belga «L’Antenne 110" se ocupó reciente mente de repertoriar
los fenómenos que presentan estos niños. Entre otras características, subrayan
que manifiestan dos fenómenos opuestos o un desinterés hacia la imagen
30 i Lian. «Dtscwso de clamirm tJc Us lomad» ic bcc L piK»sis en
el nifto* € 19671.El 3 <1987). p II
31 J. Lacan. «Conferencia* en Ginebra (obre el sitian»initrtinc iones y tt*rn% 2 Bueno* Aire i:
Manantial. 19 SI. p l?4
correlativo con una atracción por los agujeros y orificios, o bien una imitación
simétrica de los movimientos del otro según secuencias ordenadas. Establecen una
serie de fenómenos en torno a la relación con los objetos separables del cuerpo
(mirada, voz, comida y excrementos) que presentan siempre las mismas
modalidades, pero varían sus contenidos según sea el objeto de que se trate:
evitación, falta de dirección hacia el otro, intercambios simétricos o reproducción
de secuencias fijas. O bien el Otro queda completamente excluido, o bien
cautivado en un orden inalterable. A veces la presencia de ciertos objetos se
vuelve indispensable, pero en tales casos se les aplica una «palpitación», una
ligera oscilación a la manera de un ritmo.
Las descripciones del niño autista indican que se comporta en forma diferente
si se lo observa con discreción o si se lo hace en forma manifiesta y se intenta
entrar en contacto con él. En el primer caso está más o menos inerte,
eventualmente ocupado por la actividad que repite en forma estereotipada: en 26el
segundo caso, puede presentar un estado súbito de agitación, incluso violento,
contra sí mismo o contra el observador.
¿A qué tenemos que llamar goce? ¿A la concentración tranquila en la cual el
sujeto parece autosuficiente o a la agitación hecha de pánico desenfrenado que lo
invade cuando la presencia del otro lo solicita?
El niño autista también pasa de la tranquilidad de su encierro a la agitación
violenta ante el intento de captación de su posición como sujeto. ¿Quedará
confinado al mundo posible que supo construir frente a su goce? A mi entender,
ambos estados son expresiones diferentes del goce del autista varía su tratamiento
ante la intrusión en su universo cerrado.
6. - Cuerpo y espacio en niños autistas
Qué pasa con los niños autistas precoces en tos que no se puede hablar de
desencadenamiento, de estabilización ni de suplencia previa? ¿Que decir con
respecto a un cuerpo que pareciera no pcrtcnecerles golpeado, ignorado y sin
agujeros? ¿Alcanza la inclusión en el lenguaje de lodo sujelo para considerar que
los autistas tienen cuerpo?. ,J
F.l significante otorga un cuerpo, pero también lo fragmenta,
resquebrajándolo en órganos y funciones. Hurta de vida al viviente que
reconstituye en lo imaginario la integridad de su imagen velando su goce. La
libido se vuelve incorpórea: un órgano fuera del cuerpo, que no es un
significante, sino que expresa el plus-de-goce exterior a la acción de lo
simbólico. El cuerpo no es ya sólo la proyección de una superficie sino que tiene
agujeros, y en esos huecos se aloja el sendero de goce que traza los bordes del
cuerpo.
Para tener cuerpo y hacer uso de el deben conjugarse las acciones de lo
simbólico, lo real y lo imaginario. Pero sin la operación simbólica que permite la
constitución de los bordes, del espacio y del tiempo, el sujeto queda sin cuerpo.
La unificación del cuerpo sufre sus transformaciones con el derrumbe
imaginario que produce el desencadenamiento de la psicosis.: fenómenos de
doble, de dcspcrsonalización. de cuerpo despedazado. La3 imagen del cadáver
leproso conduciendo a otro cadáver leproso de Schreber * da cuenta tanto del
desdoblamiento imaginario como del rasgo de mortificación del objeto de goce —
la carroña que es él mismo— que se aloja en la imagen. Por el lado de la
esquizofrenia, el cuerpo padece la acción del goce del órgano .’ Esto marca el 4

contrapunto clásico: goce del Otro en la paranoia, goce en el cuerpo (que te

manifiesta como hipocondría) para la esquizofrenia. Lacan, después de establecer
la polaridad entre el sujeto del goce y el sujeto que representa el significante para
otro significante.
32 S Tendían «¿Pur qué I06 nito* o alistas nr» tiene* c j e t y c * (1*94». en Centro Poquelko Han». Pjirnu/iéilutj
Jtñfof. B»c»n» Al reí AfcjcT 1995.
33 Cf. I of
*l>e un;» ctcitíór» preliminar c«
y
34 Vlaose los artícelos. de V Palometa. «F»eud U e«;t)^oí«cráj !•. Uno /mu Uno «I9V4> y •Frt .xl y la
Cs* <1994)
esquizofrenia II* f'r. /r
indica que la paranoia identifica el goce en el lugar -del Otro.” Los dos tipos
clínicos de la psicosis —con su tratamiento particular del goce— mantienen la
presencia de un cuerpo.
No hay atribución de un cuerpo en los niños autistas. La falta de extracción
del objeto a impide que se estructure la coasisteneia corporal puesto que esta
«pieza despegada del cuerpo» no logra alojarse en el punto de falla en el Otro.
Estos niños se presentan como sujetos que no llegaron a constituirse como un ego,
en un estado preespeeular, sin tomar conciencia de sí mismos como cuerpo.
La falla de simbolización produce que el Otro sea real —como lo señalan R y
R. Lefort—, de allí las maniobras en lo real que apuntan a una producción de una
discontinuidad simbólica para extraer el objeto a que el niño encama para el Otro.
Esta falla tiene su correlato en la falta de constitución especular y en los
trastornos espacio-temporales.
John —uno de los pacientes de Kanner— cuando veía un grupo de gente en
una fotografía preguntaba cuándo iban a salir de allí e iban a entrar en la
habitación. Las imágenes de una fotografía no son menos ciertas para este niño
que aquellas con las que tropieza en el mundo: sin imagen los objetos son
puramente reales, carecen de connotación imaginaria. Podemos decir que, más que
«hombres-construidos- a-la-ligera» al estilo de Schreber, para John no hay
diferencia entre los seres de dos dimensiones en la fotografía y los
tridimensionales. Tal vez espere entrar él mismo en la fotografía.
El tratamiento del espacio por parte de los autistas hace que el adentro y el
afuera sean continuos, como si fueran una banda de Moebius —según la
indicación de Eric Laurent—.* Este sujeto, que es como la trayectoria de la banda
sin agujeros de Moebius, se encuentra sumergido en un espacio que hace que el
coche a 300 metros de distancia y el que el
35 i Lacan «Presentación tic la traducción francesa de I Memoriat del Preiideate Schretxr» (1966). Intenem iones y
textos 2 Buenos Aire*: Manantial. 1988. p 30
36 E. Laurent. * Lee tu re critique II». L'amumt et tii piychanalxte, Sérica de la Découverte freudiennc. 1992

28
 niño licrc en la mano sean uno y el mismo. Por ello, el niño puede intentar
agarrarlo a través dc la ventana.
Adrien. por ejemplo, es un niño de 12 años interesado casi exclusivamente en
el agua: el río. las tormentas.” Se queda pegado contra el vidrio, mirando como si
estuviera en trance. I-as pocas palabras que pronuncia aluden a estos temas. En
cierta oportunidad se acerca a la cara del analista y le dice: «Tus ojos están llenos
de colores». El analista señala en su artículo que en realidad el arco iris que ve
está tanto en los ojos del analista como a través dc la ventana. El niño constituye
una banda dc Moebius en la equivalencia ojo- ventana
Esta falta de inmersión subjetiva en la tridimensionalidad es efecto dc la
ausencia de la significación fálica. Pero no se trata dc una falla de percepción del
autista, sino dc la ausencia del organizador simbólico que distribuye y ordena las
percepciones.
Lacan se encarga dc señalarlo en su crítica a Sami-Alí. No es lo especular lo
que estructura el espacio, sino que la relación con el «aquí» y el «allí» (a los que
alude Sami-Alí en su caso) implica el sistema de oposiciones dc la estructura del
lenguaje. «En una palabra —dice Lacan—, la construcción del espacio tiene algo
dc lingüístico».'*
Cuando la medida fálica desaparece no hay agujeros que precedan a las
clavijas; los objetos pierden su tamaño y se deslocalizan. Carla repetirá una y otra
vez su pugna con objetos mucho más grandes que la pequeña valija de juguete
donde quiere introducirlos. Se pega literalmente a los demás, hasta el punto de
que por momentos tengo que sortearla para no tropezarme con ella. Un niño
autista puede temer que el avión que cruza los ciclos pase a su lado; otro pega su
boca a la del terapeuta y muestra el aplastamiento entre él y su imagen; otro
puede, desde un tercer piso, dar un paso al vacío simplemente para alcanzar el
suelo. Juan, otro niño autista. en cierta oportunidad sale, sorprendentemente, de su
indiferencia
37 M Nfctclicr. «Adneo el les metéoros». L'uuinme tt la pt)<üanahtt. op cit
38 op cil., p 12 para acercarse a uno de mis
J. I.QCJII. «Ditcuno.
ojos y mirar en su interior. ¿Qué mira? ¿Mi ojo. sus ojos reflejados o el vacío de
representación? Quedaba literalmente pegado a mí. En todos estos casos el vacío
que se aloja entre los cuerpos no se constituye como un intervalo: los objetos
resultan así demasiado alejados o excesivamente próximos.
La falta de constitución especular no impide la emergencia de fenómenos
calificados por R. y R. Lefort como «pro- toespeculares». Aparecen así fenómenos
de ecolalia y ecopra- xia; es decir, diferentes tipos de imitación verbal y motor.
En realidad, la ecolalia de la cadena significante se repite en lo imaginario .’ 9

En una de las primeras sesiones, intento explorar la relación que establece

Alex entre los números que repite y los objetos y le pregunto: «¿cuántos cubos
hay?», y él repite: «¿cuántos jugos hay?» —cambiando la letra «c» por «j» y la
«b» por «g»—. Cuento «uno, dos»; el niño toma en forma simétrica otros cubos y
continúa mctonímicamcnte «tres, cuatro». De la misma manera, repite palabras
que escucha por televisión y las utiliza fuera de contexto en medio de su
soliloquio. 29
Juan, de dos años y medio, imitaba mis movimientos con las manos, y se
esforzaba por que pusiera mis piernas en la misma posición que las suyas. Un día
se sienta delante de mí y reproduce la búsqueda de que sus piernas y las mías
concuerden en la misma postura. Más que volverme imagen quedaba junto a él del
mismo lado del espejo: lo?. dos nos encontrábamos frente al vacío que impedía el
diseño de una forma.
A partir de esta presentación de los fenómenos psicóticos, examinaremos la
particularidad de la constitución del sujeto y su «inclusión» en la estructura
psicótica o neurótica.

,H II Unam «|)v ijuclifuc- |*\)hkfnci de surtacc I» psychc*e et r«tflUrw 2 <imk|>

30
//.- LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO

La psicosis se caracteriza por la forclusión del Nombre- del-Padre y la falta de

inscripción de la operación lógica de separación. Retomaremos la dialéctica
propia entre alienación y separación en la constitución subjetiva para indicar su
particularidad en la psicosis.
1. - Necesidad, demanda y deseo
La oposición entre estos tres términos pertenece a Lacan; Freud nunca habló
de demanda. Esta trilogía fue modificada en el curso de la enseñanza lacaniana: el
término de necesidad cae y en su lugar se ocupa del tema del goce.
No obstante, encontramos el punto de partida de esta distinción en Freud En el
«Proyecto de Psicología para neurólogos» (1895),' Freud presenta un esquema que
rige la búsqueda de placer. A partir del llanto del bebé por una necesidad
desconocida para el observador, y dado su desvalimiento inicial que le impide
realizar el movimiento que elimine esa vivencia de displacer, interviene una
acción específica exterior de un «otro primordial» que permite que se constituya
la primera «vivencia de satisfacción» y posibilita que desaparezca esa necesidad
indeterminada. A partir de entonces frente a la emergencia de un estímulo el mfto
espera la reaparición de ese objeto primario de satisfacción que permita
apaciguarlo. Pero entre la satisfacción obtenida y la anhelada existe siempre una
diferencia que se «fcnaanna
I 5 Freuü, «Proyecto de psicología para neuroso** • Qé¿ns
Compltws. Buenos AifC* Amorrociu. H/V,

*5
«deseo». Ante el displacer, el aparato psíquico pone en marcha al deseo. Así,
paradójicamente, Freud indica en «La11 interpretación de los sueños» que el
principio de displacer moviliza al deseo . Junto a esta impronta de goce dada por
el objeto primordialmentc perdido, se produce una inscripción significante que
traza el sendero de la repetición.
Lacan, en su Seminario Vil, «La ética del psicoanálisis»/ llama a este objeto
das Dmg, la Cosa, que como tal instaura un vacío y desencadena la repetición del
imposible volver a encontrar lo mismo. En realidad, indica Lacan, el objeto está
perdido por estructura; es decir, el objeto está perdido desde siempre, esto permite
poner en marcha el movimiento propio de la pulsión.
Los términos necesidad, deseo y demanda, distinguidos por Lacan en «La
dirección de la cura», permiten ordenar esta secuencia. Define a la demanda como
«/a significación de la necesidad... que proviene del Olro en la medida en que de él
depende que la demanda sea colmada»*.
Por el hecho de hablar, el hombre se vuelve un ser de demanda. El lenguaje
antecede el nacimiento del niño. Al nacer, queda capturado en el lenguaje,
distinguiéndose así del animal. El reino del instinto, de la necesidad, queda
perdido para el hablante puesto que la necesidad se mctaforiza en demanda. La
demanda metaforiza la necesidad, sin recubrirla por completo. El resto dc esta
operación es el deseo.
Frente al grito del niño, ante la emergencia dc la necesidad, se presenta la
madre como el Otro primordial que tiene el poder discrecional de responder o no.
La necesidad del niño queda confrontada a la discontinuidad significante de la
respuesta de la madre: es la estructura del mensaje invertido —el mensaje del
Otro se le dirige como tú. pero el niño lo recibe en forma invertida, en tanto yo—.
Cuando la necesidad atraviesa el código a través del sentido otorgado por la
madre, se transforma en demanda.
Este grito toca algo de lo real puesto que no está apresado por lo simbólico. El
Otro introduce en el el grito la dimensión de la significación, puesto que, como lo
señala E. Solano.' el Otro debe suponer del lado del grito un sujeto, para suponer
que ese grito es el signo de un sujeto que pide. El S : de la respuesta le da
retroactivamente el valor de un significante al grito con índice 1 y se vuelve el
significante que representa al sujeto «supuesto-pedir».
La demanda como tal es una articulación de la cadena significante. La
necesidad queda apresada en la red significante como sentido del Otro, que
traduce la incidencia de lo simbólico sobre lo real. Su más allá es el deseo como
metonimia formulado por la demanda: «El deseo se produce en el más allá de la
demanda».*'
Lacan distingue dos valores de la demanda: articulación significante y
demanda de amor. El énfasis puesto en la respuesta del Otro indica que antes que
nada la demanda como tal es de presencia o ausencia del Otro, que se desliza
entonces hacia la demanda de amor, «(el deseo) ...también se ahueca en su más acá
de la demanda» y lo enlaza a *!a demanda incondicional de la presencia y de la
11 36S FrcaC. «Lí iiUcipKttíCióa dc loa sjcñot» (1900). Ot>r*t
CnmpU- ¡as. «*p cél.
ausencia»7. La demanda de amor busca los signos de presencia del Otro
todopoderoso en forma incondicional. El Otro primordial, representado
cvcntualmente por la madre, al responder u esta demanda lo reconoce como
fallante en tanto que ella misma es confrontada a la falta. Esta dialéctica no
sutura la hiancia sino que la presentifica.
El más allá de la demanda remite a la metonimia del deseo en relación a la
articulación significante de la demanda: su más acá evoca la dependencia al Otro
primordial en su demanda de amor.
Por otra parte, lo que el niño demanda está del lado de la necesidad o del
amor, pero el deseo se sostiene en el Nombre-
5 6 Solano. «Los mAoa tkl u»o >olo- El Amalmcón * •'(&▼>. j f* J La.jn. «La dilección de la cura*, cp cu p
6C0
7 Idem.

n
dcl-Padre, en la medida que introduce una hiancia entre la madre y el niño.
2. - Los tres tiempos del Kdipo
Hn el Seminario V —«Las formaciones del inconsciente»— Lacan distingue
tres tiempos lógicos del P.dipo que luego se cristalizan en la fórmula de la
metáfora paterna."
Hn el primer tiempo el niño se identifica con el objeto de deseo de la madre,
el falo. La madre, como ser-hablante, está sometida a la ley simbólica, por lo que
el niño recibe la acción de la ley a través de ella. Pero la ley en este tiempo
lógico es incontrolada, omnipotente. La madre responde al grito del niño según su
propia voluntad, su capricho. El niño se confronta así a un Otro absoluto que
como tal es un Otro que también vehieuli/.a al lenguaje. La madre representa
también al objeto primordial. Das Diitg. goce perdido por la acción de lo
simbólico.
Por otra parte, el niño se identifica con la imagen ideal que le ofrece la
madre, y constituye su yo —en lo que Lacan llamó el estadio del espejo— como
primordialmente alienado. Se trata de «ser o no ser» el objeto de deseo de la
madre.
En el segundo tiempo se produce la inauguración de la simbolización Lacan lo
explica a través del juego del carretel descrito por Freud en «Más allá del
principio del placer»*El niño juega a tirar el objeto y luego a hacerlo reaparecer,
con la particularidad de pronunciar las palabras Fort-Da, que indican su ausencia
y presencia. Repite activamente a través del juego una experiencia que vivió
pasivamente, la partida de su madre.
Se pueden señalar distintos aspectos en esta observación :'12
I) El hecho de pronunciar una palabra para nombrar a la
í i La»va.Seminan* V. «La* formaciune* del incoa* cicmc» (1957- M|. iaWiio
9 S Frmd. «Alás allá del principio del plu^ei» Ohfut
OnqpfrlW. or «t*
10 Jai-tiue* Alai» Mil le* rcalifo ua uatlbfe dcUdlato ¿e L. estructura Jet
sr. curso «IXrl a' <ar.tanra > retomo» (I9H2 Hl) mldtfto
M madre indica que ya está simbolizada. No es sólo un objeto primordial sino
que se volvió un símbolo.
2) La simbolización introduce una mediación del lenguaje en la relación
madre-hijo.
3) Se trata de la oposición de dos fonemas, prototipo de la entrada en la
estructura del lenguaje.
4) La observación de Freud termina con el niño jugando frente al espejo y
repitiendo Fort-Da. F.sto permite ver el enlace entre lo imaginario y lo simbólico.
5) Si bien en la primera parte de su enseñanza Lacan toma esta oposición
como el paradigma de la simbolización primordial. en el Seminario XI termina por
12 V<ÜC el ct¿r*o «Je l.-A Millei *LJ oricaiack*) iuetnaja» (IS4I-I2 . (•édtio.
indicar que el objeto arrojado por el niño lo representa a él mismo.
En este tiempo del Edipo se introduce un tercer elemento, más allá dc la ley
materna, que interviene como una palabra intcrdictora: es la ley del padre, que no
interviene con su presencia sino con su palabra. El Nombrc-dcl-Padrc indica al
niño que el deseo dc la madre tiene relación con la ley del padre. La prohibición
del incesto funciona del lado materno como la interdicción de reintegrar su
producto, y del lado del niño lo separa de su identificación con el objeto de deseo
materno.
La madre pasa de ser un Otro absoluto a UII Otro lachado, que indica la
castración del Otro —«castración de la madre», según el termino empleado por
Freud y retomado por Lacan—, c incluye al niño en un orden simbólico.
El padre interviene imaginariamente para el niño privjndo a la madre de su
objeto. En lo simbólico, la castración hace que el falo como objeto imaginario del
deseo materno aparezca en lo imaginario como falta, y en lo simbólico como
significante del deseo que permite dar sentido a todos los otros significantes,
como así también la ordenación de las posiciones sexuadas. Encontramos aquí las
dos vertientes del falo en la enseñanza de Lacan: el falo metonfmico (que sostiene
la ecuación niño-falo) y el falo metafórico, como significante del deseo del Otro."
EX tercer tiempo corresponde al declive del Edipo: el n:ño j»j*í de 'er el falo
de la madre a la problemática de tenerlo
EJ padre real aparece como soporte de las identificaciones <lel Ideal del yo
que permiten la nominación del deseo. F .1 /aion encuentra un sentido a su órgano
identificándose al padre como el que tiene el falo: rccibc la promesa fálica de
que. como el padre, también recibirá el falo; puede acceder sobre la base de
aceptar no serlo. La niña se confronta al Penisrteid y tramita de distintas maneras
su falla en tener: a través del parecer (mascarada), de la maternidad, y del hacerse
amai correspondiente a la demanda de amor dirigida al parienaire.
3. - La metáfora paterna y sus variaciones
Lacan introduce la fórmula de la metáfora paterna en la «Cuestión
preliminar...». Es la metáfora que substituye el Nombre-dcl-Padre •en el lugar
primeramente simbolizado por la operación de la ausencia de la madre». 13 Lo
escribe de la siguiente manera:
Nombrc-ócl-Padre J2s¿ii^íe-4a-M5(lFc / A
\
DCMXI de (J Madre Significado al sujeto ~~ om rc c fL \j:a|0/

La escritura DM/x indica que no hay una relación directa entre el niño y el
padre, sino que está metafori/ada por el DM, que no es un deseo —cuya escritura
en Lacan es «d»—, sino que nombra un goce sin ley. El niño responde al enigma
del significado del sujeto a través de la incidencia del padre. 39
13 ) Latan. «l>c una cuestión preliminar a lodo trufamiento posible de b P'ticovi»»'. Estrilos, op. cil.. p 5 *9.
 La madre no es una función: introduce a lo simbólico a través de la
inscripción de la alternancia presencia-ausencia, del Fort-Da.iy El Nombre-del-
Padre es un significante. El padre actúa por su nombre produciendo en el lugar
del Otro

40
 un cfccto de significación fálica. La consecuencia que se desprende de la
distinción entre el padre real y su función simbólica es que «padre» es un
significante que se distingue dc la paternidad biológica: todo padre es adoptado.
El padre adopta a su hijo al reconocerlo como propio: el niño adopta a su padre al
consentir a la acción de su ley.
La metáfora paterna indica que si bien lo que pide el niño está del lado de la
necesidad o del amor, el deseo se sostiene por el Nombre-del-Padre, en la medida
que introduce un límite, un borde, entre la madre y el niño, cercenando la acción
fuera de ley del Deseo Materno (DM). Pero esta operación tiene un resto: toda
metáfora paterna es fallida —los síntomas dan prueba de ello—, de donde emerge
el enigma del deseo del Otro. Lacan lo indica en el Seminario XI dc la siguiente
manera: «£>i los intervalos del discurso del Otro surge en la experiencia del niño
algo que se puede detectar en ellos radicalmente —me dice eso, pero ¿qué
quiere?».'* Los términos involucrados en esta metáfora no son exclusivamente los
de la triangulación edípica —padre, madre, niño—. Hay un cuarto elemento, el
falo, que se inscribe en el Otro.
Eric Laurcnt establece una distinción entre las estructuras clínicas a partir dc
la articulación de la escritura DM/x :14 se trata dc las diferentes posiciones del
sujeto —en tanto x. significado del sujeto— en relación al deseo del Otro. Las
tres posibles significaciones que el niño toma en relación a la madre son: como
síntoma (neurosis), como falo de la madre (perversión), o como objeto del
fantasma materno (psicosis).
En contrapartida, Antonio Di Ciaccia señala que el niño, en tanto objeto
correlativo a la subjetividad de la madre, da cuerpo a fantasmas de acuerdo a la
estructura: fantasma imaginado (neurosis), realizado (perversión) y real
(psicosis).'*
En la neurosis el niño cobra valor dc síntoma: el Nombre- del-Padre se
inscribe limitando el goce materno. Lacan indica que "...el simonía del niño se
encuentro en el lugar desde el que puede responder a lo que hay de sintomático en la
estructura familiar... puede representar la verdad de lo que es la pareja en la
familia». El síntoma del niño no representa la verdad del discurso de la madre,
7

sino sólo en su articulación al padre; es decir, incluye la acción de la metáfora

paterna. En el grafo del deseo este síntoma se inscribe a nivel del significado del
Otro —en función del Nombre-del-Padre y de la significación fálica—. Está
articulado al significante de la falla en el Otro, a un Otro que padece la
castración, introduciéndose así el resto de esta operación que es el enigma del
deseo del Otro. El niño se sitúa con su propio síntoma en el lugar de la falta de un
significante en el Otro.
Es necesario distinguir el niño como síntoma del síntoma del niño. El primer
caso da cuenta del poder de la palabra de los padres sobre el niño; en el segundo,
nos encontramos con la subjetividad del niño, sujeto en tratamiento.
El síntoma del niño se vuelve su «respuesta» frente al discurso conyugal.
Lacan contrapone el enfoque familiarista a la orientación psicoanalítica de la
41
14 E Ljatv.nl. «F.l nifto y su madre-, Ll Aualilicó* I (1986)
inclusión del sujeto en la estructura. «Lo que determina la biografía infantil, sti
instancia y su motor no son más que la manera en la que se han presentado en el
padre y la madre el deseo, por consiguiente esto incita a explorar no solamente la
historia, sino el modo de presencia bajo el que cada uno de estos tres términos:
saber, goce y objeto causa de deseo han sido ofrecidos efectivamente al sujeto
niño».'*
Esta indicación de Lacan se opone a la teoría de Maud Mannoni del niño como
sintonía de la madre. En su libro El niño, su *• enfermedad** y los otros (1963), el
síntoma es definido u partir de la estructura del lenguaje como una palabra que
debe ser liberada (siguiendo las indicaciones de Lacan en «Función y campo de la
palabra y del lenguaje...» (1953). Pero la palabra verdadera que aparece velada er
el
17 J Uü. *Nou> *obrc el c!ño» FJ 3 il987l p. |7.
J
I* I jcuíi. W Seminario l.ibrr» XVt. «I>c jn «<io a! «Hro- medito, vUxi* «k-l 2\ do mayo de 1969.
síntoma está puesta en inmisión discursiva con la madre, por lo que se desconoce
quién es el sujeto de la consulta, y se pierde de vista la articulación padre-madre.
El discurso de los padres tiene una acción sobre el niño. Cuanto más pequeños
son más claramente se vislumbra el efecto de alienación en el Otro de su propio
discurso. Repiten lo que escuchan pero de una manera elictiva: siempre hay un
sujeto que trama de manera particular su historia. Cuando en el transcurso del
tratamiento el verdadero lugar de enunciación de los padres es detectado, las
frases que surgen parasitariamente en el niño desaparecen. Ese es el caso de un
niño que se despertaba cada mañana diciendo que «ya no tenía más ganas de
vivir», 1' palabras que pertenecían al padre. Un vez situado el contexto de donde
extrae esa frase y remitida a la dialéctica asociativa, la pantomima depresiva del
niño desapareció. Esos «islotes» en el discurso indican el lugar en el que se ubica
el síntoma del niño.
Más allá de las buenas intenciones de los padres, siempre hay un sujeto que se
posiciona frente a lo que escucha. Un niño que tuve en tratamiento, fue gestado
para reemplazar Ü un hermano muerto. Estaba muy angustiado por la muerte de
alguien quien nunca conoció —esta inquietud era la de la propia madre—. Los
padres le dijeron que su hermano estaba muy próximo a ellos y los miraba
siempre desde el cielo. Esta frase, lomada en su literalidad, era peor aún: era
insoportable ser mirado siempre.*’
La consulta de los padres se produce cuando algo que sucede en el niño los
angustia, pero frecuentemente encontramos cierta discordancia entre lo que dicen
los padTcs \ la consulta del niño. Un niño que atendí lloraba todas las noches. La
madre trae a la consulla la historia dei padre muerto de sida que murió ocultando
su verdadera enfermedad; el secreto es un peso terrible para ella. El niño también
trae su secreto: está enamorado de una compañera de colegio y ix> c-i
correspondido. Una vez alojado este secreto fuera de) saber
19 Comúnuaooa personal de un c¿io de Alicia lUrtirxjtí*
20 S Tcr*Jlar; «Salv» a lj dama * *alvai a 1j muda* pdifroee» i.é rtmo mtruífd Orf/nm y psictMUhHiJ**
Buenos Aire* Alud. 1+**.
42
materno desaparece su angustia. La indignación frente al secreto dc la muerte
permanece del lado dc la madre. El niño tiene su padre: cada noche se dirige a el
en sus plegarias para confiarle sus secretos.
En la psicosis el niño ocupa el lugar de objeto en el fantasma materno --.según
la indicación de Lacan—; el Nombre-del-Padre está forcluido y el niño queda
identificado al objeto de goce del fantasma de la madre. A nivel del grafo queda
inscrito en el lugar del fantasma: JOa.
Un ejemplo de ello es el caso presentado por Estela Solano-' (París). Un niño
psicólico de 6 años, en tratamiento analítico, relata el siguiente sueño: « Soñé con
un objeto que me miraba y me volví una piedra, no podía hablar más ni moverme.
Soñé que era un objeto en el castillo de las sombras. Mamá se durmió y en el sueño
de mamá ya no era un niño, me transformé en objeto y no estaba ya allí. Son
pesadillas que tengo todo el tiempo. Soñé que un objeto tenía una voz . o que tenía
dos cabezas. ¡Qué pesadilla/». En este sueño se visualiza cómo el niño alcanza a
soñar con el fantasma del Otro, su «ser objeto» dc la madre, lugar en el que
queda petrificado y vaciado dc vida.
Tomemos otro ejemplo que me fue comunicado personalmente por Francesc
Vilá (Barcelona). El niño en cuestión tiene 12-13 años en el momento de la
consulta. Desencadena su psicosis a los 3 años al estilo de una «dementia
precoccisima». En ese momento, el niño pierde todas sus adquisiciones
evolutivas: no juega más, no habla, se vuelve enurético. se maslurba
compulsivamente. No para de comer y dc beber hasta llegar al punió dc vomitar;
las únicas palabras que pronuncia pertenecen a un menú de comida, bastante sutil,
al estilo de «champignons con crema de hierbas*. Aunque el tratamiento analítico
temperó sus episodios de violencia, no podía parar dc comer.
Durante las entrevistas, la madre cuenta un sueño que tuvo repetidas veces:
-*Va a comprar carne, ktins, mucha carne, hamburguesas, va a la carnicería y
compra an pedazo
entero de carne». Esi a escena de comida sin límites es la primera parte del su^fj 0.
p n | a segunda, aparece el propio padre, muerto, cuidando al niño, pero ella teme
que le pueda suceder algo malo. En e | fantasma esta mujer incorpora un objeto
oral sin introducir ninguna discontinuidad con lo que come: es un fantasma j e
devoración. El niño se sitúa frente a este fantasma como una boca que come,
realiza en lo real lo que la madre sueña angustiada: una boca que devora. De allí
que las palabras qu e pronuncia son una lista de una comida infinita, que sólo
pue<j e detenerse devorándose a sí mismo. El niño como «condensador de goce»
hace presente un real no simboli/.able.
Y en la perversión, el niño es identificado por la madre con el falo, por lo
qu c | a falta queda obturada El niño se vuelve instrumento del goce del Otro, no
hay metáfora sino goce ligado al falo. Lacan afirma en la «Cuestión
preliminar»: «Todo el problema tfe [as perversiones consiste en concebir cómo el
niño... se identifica con el objeto imaginario Je ese deseo en cuu nt<, que la madre
misma lo simboliza en el falo»." Pero exisie otra indicación de Lacan que apunta
a esta cuestión: «¿Qué f„e para esc niño su madre, y esa voz por la que el cutwr se
identificaba con los mandatos del deber? Se sabe hien que para querer
sobremanera a un niño hay más de un modo, y también entre las madres de
 homosexuales». Jl
Jacques-Alain Mi]| er —en su comentario del artículo de Lacan «Juventud de
G¡de o la letra y el deseo»— examinó esta cuestión en la figura de las dos
madres de Andní Gide. Indica la disyunción entre el amor y el goce queN se
produce en las perversiones como efecto de la mortificación del deseo. La
madre de Gide, representante de la madre ideal que se ocupa con devoción de su
hijo luego de la muerte ikl marido y renuncia a | a sexualidad, provocó en su niño
unj repulsión del deseo q Ue hace que busque una salida poi el Ldo
22 i L»can -De ur** CUCmóo pcctiottaaí. of. tul . f. SX.
2% J Ljcon. «JuvenH*j j*. CiJc 0 )l kíia y Cl «Jcsco* op. cit.. p. ^2^
24 J-* Mtlki. Lutxfn Bar^cton: Mtkitttli)
de sus prácticas pcdófilas. En este sentido Hric Laurent subraya que lo que se
debe captar no es tanto la relación del niño con el ideal materno, sino la manera
2
en que fue objeto para la madre. *
4. - Algunos ejemplos de neurosis en niñas
Adela Fryd (Buenos Aires) se ocupó recientemente de estudiar las diferentes
posiciones sexuadas en la infancia y su particular forma de presentación en la
neurosis.* No se debe confundir estructura y tipo clínico con posición sexuada. La
primera traduce la posición del sujeto frente a la inscrip ción de la falta, dentro de
la estructura clínica existen distintos tipos en los que un tratamiento particular de
la relación con el Otro; la posición sexuada —masculina y femenina— conciernen
a lo que Lacan llamó «las estructuras lógicas de la sexuación» y no dependen del
sexo biológico sino del lugar en que se ubica un sujeto, Esta última cuestión no
será tratada en esta oportunidad.
Tomaremos tres casos de niñas: Ofelia, una niña obsesiva que atendí en París;
Hiena, la niña histérica atendida por Eric Laurent; y Sandy, la fobia infantil
comentada por Lacan en su Seminario ¡V.
a) La neurosis obsesiva: Ofelia
La consulta de Ofelia, de 9 años, reconoce una doble fuente: por un lado
ciertos pensamientos que la torturan y la culpabili/an, y por otro, su obesidad. Por
lo menos eso es lo que dicen sus padres. En cambio Ofelia está inquieta sobre
todo por sus ideas obsesivas, según su propia expresión.
Inexplicablemente, Ofelia piensa algunas palabras que se articulan en una
frase, sin que en realidad concuerde con ellas. Las piensa y luego se sienic
obligada a decirlas puesto que no le gusta ocultar sus pensamientos. Estas
palabras >on «boludoo. o «boluda». asociadas a su padre y a su madre
2^ E Unircnl. du Iumijkbhm df rinstitutioft» Lt*
frvillett Ai Coit*pr 4 <19*2).
26 A Fryd y otro*. <La en Ins Cu.iro Pequero Hoi*
i IS95I
Antes dc dormirse, cuando su madre viene a saludarla, no puede dejar de pensar:
«mi madre es una boluda». Frase que repite en voz baja cuatro o cinco veces.
44 cierta inquietud, aunque considera que esa no es la palabra
Hsto le produce
adecuada y prefiere verificarla en el diccionario. Es decir que la compulsión
queda asociada a la duda.
A continuación relata el siguiente sueño: «Había un gran departamento, con
tres escalones para ir a la habitación y una alfombra roja estaba extendida sobre
la escalera. Los padres dc un niño de 5 años (antiguo compañero de su clase) le
regalaban algo de oro. una estatua o una cadena. Luego hacían una gran fiesta».
Poco a poco las obsesiones se extienden y cobran una nueva amplitud. Una
nueva compulsión sustituye la palabra «boluda» y ocupa su lugar. Luego dc la
lectura dc una historia de brujas le surgió la necesidad de verificar todas las
noches si hay una bruja en su habitación. Para ello, tiene que repetir la siguiente
fórmula mágica dos o tres veces antes de irse a dormir: «Bruja, bruja, cuidado
con tu trasero». Al decirlo podría hacerla aparecer y echarla a continuación.
Ahora bien, la relación a la madre permanece intacta, y a veces le pregunta por
las noches si la madre no es una bruja.
Describe también otras compulsiones: tocar una lámpara (aunque sepa que va
a quemarse), verificar antes dc salir que la lámpara no quede encendida. A su
entender, se comporta como el «tío rico» de los dibujos animados, que tiene un
cofre de oro y es avaro. Lila es avara con el dinero y la luz.
A través dc esta asociación. Ofelia da un sentido a un sueño donde un niño
recibe un objeto de oro. Introduce esie objeto valioso en la metonimia fálica que
la incluye a ella misma identificada al niño.
Para ella es claro que las brujas no existen, pero, a lo mejor a veces existen
Lo cree a medias. En principio no es verdad, pero a lo mejor existe en el mundo
una gruta su la que existen bru jas y vampiros, y un día vendrán a visitar casa por
casa, y ento-nces algunas personas morirán. La duda se instala entonces como la
estructura misma de »u pens.invento.
Los vampiros se incluyen a partir de un programa dc
t'
televisión, y desde entonces quedan asociados a un rito particular. Cada noche,
antes de dormirse, debe hacer una cruz con dos lapiceras, junto a la fórmula
mágica, para asegurarse dc que no vengan.
Otros ritos acompañan sus preliminares antes dc irse a dormir. Debe acostarse
del lado de la pared para confundirse con la sombra por si llegan a venir. Duerme
con la luz prendida para protegerse. No debe dormir de costado, porque si la bruja
viene puede creer que es más gorda y querer comérsela. Debe verificar varias
veces que el placard donde guarda su osito está abierto para que no le falte ni aire
ni luz.
Relata una pesadilla: «Tenía barras dc chocolate y soñé que todos querían».
Los chocolates dc su sueño son los que su madre le compró y que a ella le gustan.
Esta idea dc que los otros quieren lo que ella tiene se expresa también en su
miedo a los ladrones, tanto en la calle como cuando tiene que entrar en su
habitación. Al mismo tiempo tiene miedo de ser secuestrada por gangsters que
pedirían un rescate de dinero.
Vemos cómo se diseña con precisión su identificación yoica con el objeto de
deseo de su madre, a la que se añade la serie metonímicade objetos: dinero, un
objeto ccdible (que ella tiene y no quiere dar), oro. un niño, ella misma. Por otra
parte, la imposibilidad se sitúa en las trabas que le impiden desembarazarse dc
estas ideas.
Tampoco falta la clásica mortificación del Otro. A menudo le dice a su madre
que ella teme que se muera. Una idea calificada por ella como tonta se le
presentifica en ciertas ocasiones. Se pregunta si acaso por la noche la madre no se
transforma en un esqueleto viviente mientras duerme.
Esta descripción típica de una neurosis obsesiva tiene una historia Durante el
embarazo, la madre de Ofelia se entera de que su marido la engaña. Dos unos
después del nacimiento, por iniciativa del marido, se separan. Queda sumergida en
una depresión, licnc dificultades para recuperarse. Cuando vuelve a salir con otros
hombres, repite la condición de que exista otra mujer —que vuelva imposible un
vínculo duradero—. Guarda asi su lazo exclusivo con Ofelia; llega a preguntarse
si no es una manera de sostener la relación con su hija.
Ofelia es muy celosa de su madre. Le pide que rinda cla ramente cuenta de sus
salidus, e insiste que no aceptará que viva con otro hombre, bajo amenaza de ir a
vivir con el padre.
La constitución de esta neurosis obsesiva femenina está anclada en esto lazo
entre la madre y la hija, en el que Ofelia, protegiendo su identificación fálica.
ocupa el lugar del hombre junto a su madre.
B) IM histeria: Elena
Elena es una niña de 4 años. La traen a consulta por su «miedo a caerse de una
banqueta» y por pesadillas de las que no puede hablar. «5» miedo a caer se
presenta como tina abasia de tipo histérico», dice Vicente Palomera en su
comentario del caso .' Eric Laurent señala dos interpretaciones diferentes: la de la
7

madre y la de4* la niña. La madre piensa que la inquietud está ligada a un aborto
espontáneo (en realidad la atormenta a ella misma). Elena rápidamente pone al
descubierto el enlace de su síntoma con la muerte de su abuela —de la que lleva
el nombre—. Ocurrió seis meses atrás y murió cayéndose de una banqueta. « Esta
construcción de un síntoma, con un rasgo tomado, de una manera muy precisa, de la
abuela, me parece que sitúa a la ni/¡a más del lado de la histeria que del de ¡a
fohia».**
El relato del caso sitúa tres fases del tratamiento En la primera la niña
concurre a sus sesiones con un oso peluche con el que identifica a su hermana
menor. A través de su queja por su hermana llega a contar su pesadilla: «Los
ladrones entran en su casa y arrojan los objetos por la ventana», y añade que a su
hermana no. Laurent aprovecha para separarla del oso diciéndole que los ladrones
no lo iban a robar y que podía dejarlo en la casa
En la segunda fase la formación simbólica de la iKgación introduce una nueva
secuencia: interpreta la angustia de !a nuJre regalándole un dibujo de un niño
muerto en una caja. Aparece
27 V. Palomera. *La ptueba del dc'ex.» Jel <*r<:. Loa rcifotpectni sofreí
*El c*>o Elena’*, rttudtuna
14 p 47.
28 fc‘ Laurear «a objeto en el pskoanálfois «k mftcio. di. p
entonces un despliegue imaginario en tomo a su posición, a la de su hermana, al
niño muerto entre las dos. y su articulación al deseo de su madre, que concluye en
la pregunta acerca dc dónde vienen los niños. Esto se desplaza a continuación a la
problemática fálica y a la diferencia entre los sexos.
En la tercera fase aparece el miedo de que quieran robarla. Pero el miedo
también se desplaza: de los ladrones al padre. El análisis se detiene en el punto en
el que la niña anuncia que prefiere ir al cumpleaños del niño que le interesa más
que ir a su sesión. Aquí comienza a situarse en relación a los hombres en general.
«El hecho de que tuviera seis años no cambia nada. Se encuentra con algo de los
niños — identificados como ladrones— y hay algo en ellos con lo que ella se
enfrenta, dando una interpretación persecutoria como hizo Dora».* Laurent
concluye acentuando la temática del amor al padre, fundamentalmente
insatisfecho dc esta niña, desde donde asume su deseo
c) luí fobiu: Sandy
El caso de Sandy corresponde a la observación de una niña de dos años y
medio realizada por Anneliese Schnurmann” y comentada por Lacan en el
Seminario IV.'
Durante la Segunda Guerra Mundial, Anna Freud, con la ayuda dc Dorothy
Burlingham, creó varias instituciones para niños, quienes concurrían junto con
sus madres. Luego creó un centro suplementario para bebés en Hampstead. y una
casa de campo en Essex, que servía como residencia para los niños más grandes
que eran evacuados a causa de los bombardeos. Anneliese Schnurmann era la
madre substituía de Sandy durante su permanencia en la guardería. Llega cuando
tiene siete semanas
Una noche la niña se despierta gritando: decía que había un perro en su cama
y necesitó un largo ralo para calmarse. «9
 2'i Idem, r *>.
ll) A. $clin«rmo«a.Psyi ¿«nim.-jIjtu rAr cfu(d (194**
‘1 J I.Juaa EJ Mano. Libra ÍV «Las relación?* i!c objeto- llUSftAiresPaidcW, 19*5 Vés»c cap. IV
ol.a«lukclici dc
lu fnjtfircciáft*.

so
Al día siguiente expresó un miedo intenso en su cama, y días más tarde comenzó
a aterrorizarse por los perros en la calle, incluso vistos de lejos. Este episodio
duró un mes.
El padre de Sandy murió en un accidente de auto mieniras estaba en el
ejército, antes del nacimiento de Sandy. Tenía una hermana siete artos mayor que
ella, que muere de meningitis cuando Sandy tenía dos artos, y un hermano dos
años mayor. Los niños fueron evacuados por los bombardeos.
En el primer tiempo de la observación, la madre viene regularmente a verla y
se ocupa de ella. Hay una alternancia regular de presencia-ausencia, con juegos
de amor y contacto con su hija que permiten la simbolización primordial. La
madre juega a ocultarse y aparecer, y hace lo mismo con los chocolates que le
trae. Durante esa época Sandy tiene un objeto transicional: un trozo de sábana
que chupaba continuamente.
Durante el segundo tiempo, Sandy descubre la diferencia entre los sexos y
trata de orinar parada como un niño. Como no lo logra, levanta su vestido y dice
«Bicky» —palabra que utiliza para nombrar las cosas que le desagradan—
mostrando sus órganos genitales. En la observación se señala la demanda fálica
dirigida a un Otro omnipotente. Pero la diferencia entre los sexos no desencadena
el síntoma fóbico.
En el tercer tiempo, la madre se ausenta durante un mes y medio a causa de
una operación. Sandy no parecía seniirse mal por ello. Pero cuando la madre
vuelve, camina con mucha dificultad, apoyándose en un bastón. Estaba muy débil
y no podía jugar con la hija. Luego deja de ir a verla durante un tiempo porque
debe internarse para su convalecencia.
Unas semanas más tarde estalla la fobia de S.indy con la poadilla que la
despierta en medio de la noche. A pariir de entonces aumenta su angustia: no
quiere ii a dormir. Al día siguiente recibe a su observ adora ladrando, perú
cuar.do o:ro niño juega a ser un perro ella se aterroriza. Comienza J
inspeccionarse sus órganos genitales en estado de angustia, y A. Schnurman le
dice que lodo estaba bien, y que todas l>s niñas eran así, Intenta disminuir su
angustia explicándole la diferencia entre los sexos para tranquilizarla por el pie
sumo
SI
daño corporal. Pero Sandy comienza a tener miedo de los perros en la calle, y
dice incluso que teme que los perros le muerdan su sexo.
Lacan indica una progresión en el caso. Primero aparece la madre simbólica
que permite la estructuración del mundo simbólico a través de la alternancia de
presencia y ausencia. El afalicismo no introduce a la niña en el Complejo de
F.dipo (no viene del falo). No se trata del descubrimiento de la diferencia entre
los sexos (su emergencia), ni de su ausencia (cuando la madre rompe la
alternancia de presencia-ausencia). Fue necesario que la madre aparezca no
solamente como alguien que podía faltar, sino que esta falta se inscriba a través
de la manera de presentación: débil, enferma, apoyada sobre un bastón. Esto
produce la caída de la omnipotencia materna e inscribe la simbolización de la
castración materna En este punto se desencadena la fobia.
Un mes más tarde, cuando la madre vuelve sin dificultad, desaparece la fobia
de Sandy. Cuando termina la guerra, la niña vuelve a la casa y comparte la cama
con su madre, quien al poco tiempo se casa. Sandy debe cambiarse de lugar.
También el hermano vuelve a la casa, pero en lugar de que la diferencia entre los
sexos despierte su angustia, la niña no vuelve a tener trastornos. La introducción
del padre —dice Lacan— ordena la distancia entre la madre, el niño y el falo,
más allá del poder de la madre.
1.a confrontación con la «castración de la madre» produce una «decepción»
que la introduce en el Edipo —por el Penis- neid—. La fobia aparece en ese
momento como suplencia a la falla en el circuito simbólico.
Para concluir, podemos establecer una diferencia entre la emergencia de la
fobia en Juanito y en Sandy. En Juanilo la irrupción de un goce real que no entra
en la metonimia del deseo de la madre desencadena primero la angustia y luego la
fobia. La amenaza de castración pronunciada por la madre aparece como unj
manifestación del enigmático deseo del Otro que lo confronta a la fallado la
función paterna. La fobia aparece corno una suplencia imaginaria frente a la fal'.a
simbólica. F.l caballo aparece como el agente que sostiene la

<2
 castración y permite una elaboración significante. La solución del deseo la
encuentra a través del fantasma del plomero que pone en juego la promesa fálica.
En cambio, para Sandy el desencadenamiento de la angustia se produce ante la
falta de la función simbólica de la madre, que introduce la dimensión del enigma;
la fobia aparece también como suplencia.
5. - Alienación y separación
Jacques-Alain Miller. al analizar las operaciones de alienación y separación en
su curso «Lo que hace insignia »,' indica dos esquemas diferentes formulados por
1

Lacan de la relación grito-respuesta. En el primer caso el grito suscita la res puesta

del Otro; en el segundo, la respuesta precede al grito.
En «Observaciones sobre el informe de Daniel Lagache» (1960), Lacan indica:
« Pero ese lugar original del sujeto, ¿cómo lo recobraría en esa elisión que lo
constituye como ausencia? ¿Cómo reconocería ese vacío como la Cosa más próxima,
aun cuando lo excavara de nuevo en el seno del Otro , por hacer resonar en él su
grito? Más bien se complacerá en encontrar en él las marcas de respuesta que fueron
poderosas para hacer de su grito llamadu. No es en vano si se llama insignes a esas
realidades. Este término es aquí nominativo.x>Es la constelación de exas insignias la
que constituye para el sujeto el Ideal de! yo».
En esta perspectiva, la respuesta es primaria en relación a la llamada que se
constituye como tal por efecto significarte El lugar original del sujeto como vacío
está recortado por el significante que precede a su nacimiento. La conversión de!
grito en llamada implica la entrada del sujeto en la dialéctica signficante. El
sujeto se constituye en esta inclusión en lo simbólico que le da un doble estatuto:
puro vacío del que emerge y significante con el que se representa frente a otre
significante. El sujeto.cn comunidad topológka con el incon*^
12 J A Miller <Cc qai taiV ÍIIM/IK» iiWJitc.
VI J Lacan. «Obieminonci sobre c¡ informe 4c Ifcjnel /Vil!#»/, op di p 65ft-6$9.
cicnte y el deseo, se ubica en el intervalo de la cadena significante, en su hiancia
Jacques-Alain Miller formaliza esta secuencia lógica con la teoría de los
conjuntos. Un conjunto vacío recortado por el significante aloja al sujeto. Un
significante del conjunto de los significantes se aloja en este conjunto vacío y lo
sustituye. El sujeto se identifica con esta «insignia». S,, significante amo que es
el Ideal. Se constituye así la metáfora original del sujeto que sostiene la
metonimia de la cadena significante, puesto que al elegir al S„ se elige también
al Otro (representado por el S.) que da sentido al primer significante que se
inscribe solo. Este dar sentido traduce ya la acción de la represión. En este
esquema prevalece la operación de alienación significante que implica la entrada
del sujeto en lo simbólico.
En el mismo sentido, Lacan indica en «Subversión del sujeto...»: «Lo dicho
primero decreto, legisla, aforiza. es oráculo, confiere al otro real su oscura
autoridad. Tomemos solamente un significante como insignia de esa
omnipotencia... y tendremos el trazo unario que, por colmar la marca invisible que53
el sujeto recibe del significante, enajena a ese sujeto en la identificación primera
 que forma el Ideal del yo».u
Del Otro primordial emerge la insignia que constituye el Ideal del yo. sostén
de las identificaciones del sujeto.
Pero en «Posición del inconsciente* (1964). Lacan invierte este esquema:
«Al sujeto no se le habla, «hilo» habla de él. y ahí es donde se aprehende... (antes
de que) desaparezca como sujeto bajo el significante en el que se convierte, no era
absolutamente nada»:' La respuesta es primera y el sujeto surge como efecto de
la acción significante.
Esta perspectiva introduce la operación de separación. «El sujeto viene a
encontrar en el deseo del Otro su equivalencia a lo que él es como sujeto del
inconsciente. Por esta via el sujeto se realiza en ¡a perdida en la que ha surgido
como inconsciente, por la carencia que produce
,14 J I acan. -Subverstó» del s«)cto > <J¿*!cclua del ¿euro en el incoo «¿CMC». i:s<riiot. Op cit.. p 7R T

\$ J lacan -Posición del i neníeteme" r%ruM. up cil.. p ti* en el Utru...».*'*

En la medida que el
énfasis esté puesto en la parte vacía del conjunto —resto de la operación de
identificación con el Si—. puede producirse una intersección con la parle vacía
del Oiro. El sujeto no «se hace significante» sino que «se hace objeto». Allí se
sitúa el objeto a. parte extima del Otro.
Lacan desarrolla esta cuestión en el Seminario XI c indica que se trata del
recubrimiento de dos faltas (del sujeto y del Otro). El sujeto hace de su
desaparición el objeto del Otro. «El primer objeto que propone a ese deseo
parental cuyo objeto no conoce, es su propia pérdida - ¿Puede perderme? El
fantasma de su muerte, de su desaparición, es el primer objeto que el sujeto tiene
para poner en juego en esta dialéctica y, en efecto, lo hace - como sabemos por
muellísimos hechos, la anorexia mental por ejemplo. Sabemos también que el niño
evoca comúnmente el fantasma de su propia muerte en sus relaciones de amor con
sus padres»
Existe una elección del sujeto frente a estas operaciones lógicas." El sujeto
elige la cadena significante o elige el vacío. El sujeto autista elige el vacío por lo
que se produce una petrificación significante propia dc la estructura dc la
holofrase.
Cuando la operación dc separación no se inscribe, la extracción del objeto a se
vuelve inoperante. Jacques-Alain Miller*' indica que esta operación permite tanto
la constitución de la ventana del fantasma como la pantalla que la cubre —i(a)—;
la realidad se construye así a través de esta extracción. La no extracción produce
su positivi/ación en el caso de la psicosis. Lacan da el ejemplo de la paciente
italiana, en estado dc mutismo, que dibuja un árbol con tres ojos y un letrero que
dice «Soy siempre vista» (sono sempre vista). La mirada se vuelve visible por su
falta de extracción como objeto
36 Idem, p 821-822.
54
37 I Lacas,F.I Seminan*, i J toro Xf. op cil.. p 222
I. \ Milkr (I99V94). incJüo. cla*c dd I ¿c Oc
1994.
 39 l.-A Vlilltff. -Mo'Juctón cii Painor.^ní*. Mate>n*\ t Aire»
Manantial. 19*7
«
а. Sucede lo mismo con la voz. En la neurosis es áfona, pero en la psicosis se
vuelve audible. Y esta positivación es correlativa a su multiplicación.
б.- Clínica de la.s contingencias del «¿Puede perderme?»
A partir de la indicación de Lacan podemos proponer una rímica de las
contingencias de la pregunta «¿Puede perderme?-. En el «Informe de Daniel
Lagache...» Lacan indica: «...es como objeto a del deseo, como lo que ha sido para
el Otro en su erección de vivo, como el wanted o el unwanted de su venida al mundo,
como el sujeto está llamado a renacer para saber si quiere lo que desea...».*' Queda
así puesto de relieve el lugar del niño en el deseo del Otro.
En el Seminario V Lacan indica que el niño no deseado puede tener tendencias
suicidas pues no aceptan entrar en la4 cadena significante en la que fueron
acogidos a regañadientes por la madre. ' En este seminario el articulador es el
deseo como deseo de reconocimiento, lo que le da un ser, imaginario, al sujeto.
De esta manera, cuando al niño no le es reconocida su existencia como tal en el
deseo de la madre, se produce la caída del valor fálico. Este deseo queda
vinculado al wanted o unwanted antes mencionado.
Años más tarde, al referirse a cómo los padres modelan al sujeto en lo
simbólico, afirma que el niño lleva la marca del modo con el cual lo aceptaron
los padres, y añade: « Incluso un niño no deseado, en nombre de un no sé qué que
surge de sus primeros bullicios, puede ser mejor acogido más larde. Esto no impide
que algo conserve la nutren del hecho de que el deseo no existía antes de cierta
fecha-».*''
En definitiva, lo que está enjuego es la incidencia del deseo del Otro en la
subjetividad del niño, y cómo esto puede
40 J Latan *Obicrvac iones sobre el míoniK- de Daniel Lagache-, Estrilos op cu p 662
•II J. l.a.an. Et Smutotuo, libio V. iaCJKO. (luc del 12 de febrero Je l«*ss.
42 J Lasan, -Confrrenuia en Ginebra u>biv el op vil |» 124.

S6
manifestarse de distintas maneras: pasajes al acto suicidas, enfermedad orgánica,
anorexia, y variadas manifestaciones sintomáticas.
Desde una perspectiva de conexión del psicoanálisis con la pediatría, Ginctte
Raimbault analiza la cuestión de la incidencia del deseo de muerte de los padres
en las enfermedades de los niños. Su trabajo toma como punto de partida los
grupos «Balint». En el capítulo IX de su libro Pediatría y psicoanálisis analiza el 41

circuito de repeticiones a través de las cuales la madre de la niña repite con la

pediatra su propia relación con los padres. En esta secuencia aparece la manera
con que son subjetivados por Chantal, la hija, a través de sus enfermedades a
repetición, los deseos de muerte de la madre hacia ella, en la medida en que odia
en su hija el trastorno ocular que antes odiaba en si misma.
Si bien este enfoque resulta descriptivo —se reproducen las entrevistas de la
pediatra con la madre, más que con la niña, por lo que se pierde la subjctivación
del deseo del Oiro que se pone en movimiento durante la cura analítica—, queda
articulado con las consideraciones ames planteadas.
Fcrcnczi, en 1929, también se ocupó de la incidencia del deseo de muerte de
los padres en los síntomas de sus hijos. Dice: «... los niños recibidos duramente y
sin amor mueren pronto y por su propio deseo. O echarán mano de alguna de las
numerosas posibilidades de índole orgánica para procurarse un rápida
salidaFcrcnczi pone el acento en la capacidad de amar de los padres: es decir,
enfatiza el sesgo de la demanda de amor. Desde nuestra orientación, queda
enfatizada la incidencia del deseo del Otro, que puede volver a un sujeto un ser
viviente o mortificarlo.
Recientemente, Fran^ois Anscrmet se ocupó —a partir de su experiencia en
Suiza— del suicidio en los4? niños un riño no deseado puede buscar desaparecer a
través de su pasaje al acto. Al no haber sido subjetivado en el deseo de los
4} G RmnrtKíult. Pediatría y píittMmíkvii. Bjcnus Amar i
44 S Fcrcacii, *FJ mAo no deseado > *u inMinio de hajU-- PH.'MOUCIX y mer^oi ti<! pjrtctMMtih.HS
Hiicau* Aifct: PüiJgs. 1*56, p
45 F Antena.-: «te %v\ááe ei Icnfamu L/> U:\rz mefir*tie I !€• ;.
padres, vuelve sobre sí misino el rechazo del que fue objeto.
Romina. de 6 años, es traída a mi consulta por encopresis. La madre no
deseaba tenerla, tampoco se decidió a abortar. Cargó con el embarazo como una
condena, y su odio hacia la criatura que obstaculizaba sus aspiraciones personales
se expresaba en el profundo desprecio que sentía hacia esa niña que «olía mal».
Romina. por su parte, le dirigía su síntoma en una franca confrontación: desde el
lugar de desecho lloraba frente al fracaso de su demanda de amor.
Hn la literatura contemporánea. Kenzaburo Óé, premio Nobel de literatura en
1994, trata el tema del deseo de muerte de un padre hacia su hijo en su libro Una
cuestión personal. En el relato, su esposa da a luz a un bebé con una «hernia
cerebral» que lo condena a una muerte inminente o a una vida vegetativa. Se le
presenta el siguiente dilema ético: aceptar la fatalidad de un hijo anormal o
desembarazarse del bebé dejando que muera. Dice: «Tenía que decidir. Comenzó a
caminar hacia las oficinas: había apostado por la muerte del bebé y lo tuvo
presente. En este momento, él era el gran enemigo de su bebé, el primer enemigo que
 En esta historia el padre elige finalmente salvarlo, y
tenía en la vida, el peor...».*1'
al final sólo se trataba de un tumor benigno. Retoma luego esta cuestión en otras
historias dándole distintos desenlaces. En el cuento «Agwii. el monstruo de las
nubes», el padre, frente a la misma encrucijada, decide matar a su hijo, y luego se
entera del error diagnóstico:4 sólo era un tumor benigno. Después de ese aclo. su
propio destino es la locura. '
En realidad óé. tuvo que confrontarse en la realidad con el nacimiento de un
niño con un retraso producido por una lesión cerebral. La relación con su hijo la
describe en el cuento «Dites-nous comment survivre á notre folie».*’ Lo
destacado de esta historia es la sutilsezacon que describe que el punto clave no es
la enfermedad del hijo, sino la relación con su propio padre que lo obstaculiza, a
su vez. para tomar una
lf* K«iwah«M «\‘. ■Un* perjuér«l Una clon.. Alumina.
47 Kcrvst'imi (K le nxwtfrc 4c$ nua^es*. Ihfts uujri 'tm
lUMiur .4 tu*'* f „ \ f f
Paiii: Folio. I9«?.
•»H KcuftJKiro (V. "íh(cv-no«i comKeai \mw\rv $ n«*re folie*, díte*
Ilj' «II
SH
posición adecuada como padre. Una vez aislado este punto la relación entre padre
e hijo logra ordenarse.
En cuanto a la anorexia infantil. Kreislcr, Fain y Soulé se ocupan de este tema
en su libro El niño y su cuerpo desde la perspectiva de la Egopsychologyw y
establecen ciertas distinciones entre: I) la forma común propia de la conducta
reactiva del niño a la madre en lo que está en juego es el sistema vincular: 2) la
configuración perversa, así sentida por la madre, en la que el niño obtiene mayor
placer en el rechazo que en la alimentación; 3) la psicosis; y 4) las enfermedades
psicosomáticas, en las que el niño no responde al tratamiento analítico, por lo que
concluyen en un trastorno constitucional o en una adquisición precoz de la
perturbación alimenticia.
Anna Freud se había ocupado ya dc las perturbaciones dc los hábitos
alimentarios y ponía el accntro en tres elementos que interferían en la
alimentación normal: la relación del niño con la madre que lo alimenta, los
instintos de la sexualidad infantil y la actividad destructora y agresiva del niño .* 1

En tanto que el acento es puesto en la relación madre-hijo que lleva a una

traducción yoica de la relación demanda-deseo. Anna Freud hace intervenir la
agresividad narcisista. La «inanición oral» es planteada como una defensa frente
al sadismo oral; es decir, la acción dc la defensa contra la pulsión toma el relevo
a la dialéctica propia del deseo.
Aunque Kreislcr, Soulé y Fain preguntan qué lugar ocupa el niño para la
madre, su respuesta reduce la relación a intercambios imaginarios que desconocen
el lugar del Otro simbólico que la madre personifica para el niño El tratamiento
propuesto será restablecer un eje imaginario adecuado entre la madre y el niño
En su libro ilustran la temática de la anorexia y !os vómitos con el caso de
Christophc, de 6 meses, al que tuvieron que atar con bandas en los brazos porque
se introducía los dedos en la boca hasta llegai a la faringe y provocar el vómito.
 49 kfcúlcr. Fain y Soutt £f jiiAo y /u i«*•/*«*. A»»: Ai*#r>cft«.
*9 A Fk-imI. fJ puemméit/i* y la ctiutiza M r.iño Bir. oí A Kt:
IV y V
Se detienen en particular en el caso de Chloé, de 10 meses, internada en
urgencia por un estado de deshidratación aguda A los 5 meses y medio la niñita
comienza con su anorcxia, A los 8 meses sólo aceptaba la leche y aparecen los
vómitos provocados en forma voluntaría. En realidad, la niña sólo vomitaba
cuando se le acercaba la madre. Se la confía al mes siguiente a una puericultora,
pero entra en un cuadro de anorcxia absoluta. Pasa entonces al cuidado de sus
abuelos pero comienza con una diarrea intensa que motiva su deshidratación. La
internación fue de 2 meses, y acepta comer paulatinamente. Sólo a los 10 días de
estar internada vuelve a sonreír.
La madre tuvo muchas dificultades para quedar embarazada, y luego tenía la
convicción de que de tener un hijo, éste nacería con una malformación. Cuando
nace Chloé tuvo la certeza de que su hija moriría. Desde entonces, vivía al acecho
de la enfermedad que la mataría (leucemia, enferme dad cerebral, tumor o
encefalitis). Estas fantasías ponen en escena sus fantasías de muerte asociadas a su
hija.
En la anamnesis aparece un recuerdo infantil. El padre fue deportado durante la
Segunda Guerra Mundial por participar en la resistencia. Cuando lograron volver a
verlo estaba completamente desfigurado y sólo lo reconoció por su ropa. En ese
momento pensó que cometió un error, puesto que fue la madre y no ella quien
logró salvarlo. Cuando vuelve a ver a su hija, un mes después de su internación,
este episodio se reproduce: no la reconoció, pensó que se había equivocado de sala.
«No era su rostro ni su voz. si la hubiera encontrado en la callo no la hubiera
reconocido». Al mismo tiempo vuelve a tener la idea de que su hija era anormal,
retrasada. En ambos eventos vemos que frente a la falta aparece una vacilación de
la imagen que produce la emergencia de lo Unheimtich, lo familiar que se vuelve
desconocido. Esto devela el lugar de objeto que ocupa esta niña para esa madre.
La angustia de la madre tiene su cuntrapunto en el efecto de mortificación de la
nina, cuya única salida es la anorcxia

hO
La perspectiva lacaniana se contrapone a toda psicologiza- ción de la anorexia.
Más que de un cuadro clínico independiente se trata de un síntoma articulado en
una estructura. Lacan aborda la cuestión de la anorexia en distintos momentos de
su enseñanza relacionándola con diferentes conceptos :’ 1

1) la agresividad del narcisismo (1938);

2) la dialéctica entre la necesidad, la demanda y el deseo (1958-60);
3) la operación lógica de «separación» y el objeto oral como «nada» (1964-
67); y
4) el saber y el goce (1973).
 Estas articulaciones no son arbitrarias, corresponden a distintas prcvalencias
de los registros en la enseñanza de Lacan: lo imaginario antes del inicio de su
enseñanza en 1953; lo simbólico en la década del 50; lo real en los 60; y la
equivalencia de los tres registros en relación con la primacía del goce en los 70.
En «Los Complejos familiares» (1938), Lacan se ocupa del «complejo de
destete» y de la «imago materna» puesta en juego en la forma oral de este
complejo. Indica ciertas formas de suicidios no violentos que se manifiestan en
«la huelgu de hambre de la anorexia mental, envenenamiento de ciertas
toxicomanías a través de ¡a boca, y régimen de hambre «n neurosis gástricas». K Y
concluye que ael análisis de estes casos muestra que en su abandono a la muerte ei
sajeu> busca volver a encontrar la imago de ¡a madre* La tendencia suicida
invocada aquí se enlaza con la vertiente irortííera del narcisismo que Lacan trata
en «Acerca de la cau-salidaC psíquica» (1945).
En «La dirección de la cura» (1958) vuelve sobre esta cuestión a partir del
caso de Kris —«Ego psycho ogj and
51 Cf S. Tcndlor/. * \ulai de lectura *ohte Lacai y l* cockkíi* *étt
y Oficio I 11995)
52 J Lacan. t*s Cp'HpleicJ fttmWnui Pilis NK.i t !***. p
33-34.
interpretaron in psychoanalytic therapy»-- de los «sesos frescos» . Un joven
intelectual dc treinta años presenta como síntoma una inhibición para publicar sus
trabajos. Se queja de ser plagiario: le saca las ideas a un amigo. En el momento
en que está por publicar un trabajo importante, dice en la sesión que descubrió en
la biblioteca un tratado, publicado unos años antes, que contenía sus propias
ideas. Kris lee el trabajo mencionado y le indica al paciente que el plagio no era
tal. En un primer análisis anterior —con Melitla Schmideberg— se había puesto
dc relieve su tendencia a robar, con un desplazamiento de los objetos a las ideas.
La respuesta a la interpretación de Kris —«Usted no plagia»— es un acting out:
cada vez que sale de la sesión, dice el paciente, va a comer un plato de sesos
frescos.
Vicente Palomera se ocupa de este caso en su trabajo sobre la anorexia/'
Señala que, según Kris. si el análisis anterior se ocupaba de interpretar la pulsión,
ese análisis se ocupa de la acción de la defensa. Con esta interpretación, Kris hace
surgir la «pulsión oral» en el paciente.
Lacan señala que «no es su defensa contra la ¡dea de robar lo que le hace creer
que roba. Es dc que pueda tener una idea propia, de lo que no tiene ¡a menor idea, o
apenas».'1 No se trata dc un sujeto que roba, sino que roba «nada» La nada como
objeto abre una nueva perspectiva en la clínica de la oralidad: puede
distinguirse del registro de la nutrición. Lacan diagnostica a este paciente como
«anorexia. en este caso, en cuanto a lo mental, en cuanto al deseo del que vive la
idea
En el Seminario VIII, «La transferencia» (1960-61), Lacan retoma el esquema
necesidad-demanda-deseo, plan* teado en «La dirección de la cura», para explicar
la anorexia mental / El deseo surge por la diferencia que se instaura
6

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V» J Lxséfi. t.f Sewr*ei/rr kst*ir VIH -IJC liar. % kit» (IW>6|| Par.%: Senil 1^1 r :4o
 entre la necesidad y la demanda. El rechazo del dejarse
alimentar protege al sujeto de la desaparición de su deseo, a causa
de su aplastamiento por la satisfacción de la demanda. En este
punto Lacan cita los «Tres ensayos» de Freud para indicar la
relación entre demanda oral y canibalismo, por lo que la oralidad
queda recubierta de un tinte sexual.
Nuevamente, en el Seminario XI Lacan retoma en dos
oportunidades la cuestión de la anorexia. Plantea a la «nada»
como paradigma del objeto oral. «El objeto a es algo Je lo cual el
sujeto, para constituirse, se separó como órgano. Vale como símbolo
Je la falta... A nivel oral, es la naJa. por cuanto el sujeto se Jes tetó Je
algo que ya no es na Ja para él. En la anorexia mental, el niño come
esa naja».'7 El objeto a se constituye por acción de la operación
lógica de separación que inscribe una falta, la cual, a nivel oral, se
inscribe como nada.
Una segunda indicación articula a la anorexia con la
contingencia de la respuesta del Otro, con la inscripción de su falta.
No se trata ya sólo de la dialéctica entre la demanda y el deseo, sino
de la posición del sujeto en relación al deseo del Otro. El niño como
objeto pone en juego su propia desaparición en la operación de
separación, tal como se presenta en el caso de la anorexia mental.
En el «Discurso de clausura de las jomadas sobre las psicosis en
el niño» (1967) Lacan evoca a la anorexia mental como ejemplo
contrapuesto al mito de lacomplementariedad armónica entre la
madre y el hijo.'’ Esta concepción, ampliamente difundida entre los
analistas de niños, que lleva a! maiemaje. desconoce que la
dialéctica entre la alienación y la separación inscribe una falta que
va en contra de la armonía dd < ■ hábitat materno» —la anorexia es
demostrativa al respecto.
La última referencia de Lacan que repertoriaré en esta sene
pertenece al Seminario «Les non-Jupes errent» (Los desengañados
se engañan) (1973-74). Lacan señala el caso Ce un.» paciente que
e'taba tan preocupada por ^aber 'i comía, qce par*
^7 J Lacun Seminario XJ. «Lo» cualio .oiucpu. »
p. no.
58 J ••Dirimí» de clausuro » (NA?* op.vil |i. II
eo
desalentar ese saber estaba dispuesta a dejarse morir de hambre.”
En esta época Lacan define al inconsciente en «Televisión»
como un «saber que trabaja» y que aloja al goce de sentido ( jouis-
stns).*' Esta orientación introduce la vertiente de goce involucrada
en la anorcxia. La voluntad de no-comer resulta en muchos de estos
casos solidaria de su horror al saber, del rechazo neurótico frente al
saber acerca de la castración. Su no-querer saber nada traduce la
posición del sujeto frente a su goce.
Esta secuencia nos permite visualizar distintos aspectos tratados
por Lacan a través de su enseñanza: la agresividad narcisista; la
dialéctica entre la necesidad, el deseo y el goce; la nada como
objeto oral (que se distingue de la nutrición); la posición del sujeto
frente al enigmático deseo del Otro; y su relación al goce. Todas
estas cuestiones están presentes en el tratamiento de un sujeto que
llega a la consulta con su anorcxia. Sin duda, la relación entre estos
términos varía en la psicosis y en la neurosis. De allí la necesidad
de un diagnóstico diferencial que permita visualizar cómo se
modula la nada como objeto en cada uno de estos casos.
En el caso de anorcxia en niños pequeños nos volvemos a
encontrar con un síntoma articulado en una estructura. Los niños
psicóticos pueden ser anoréxicos como parte de las trastornos
correlativos a la falta de constitución de un cuerpo: faltan los
agujeros, tampoco experimentan la necesidad de comer puesto que
el cuerpo está mortificado sin el efecto «viviente» que otorga la
significación fálica. En los niños neuróticos es legítimo retomar las
consideraciones de Lacan antes señaladas. El trastorno no es
vincular, responde a una estrategia del sujeto frente a su deseo en
tanto que toma como objeto a la nada.

V# J I Ajan. Stmwutio XX t. «Ia*s non djpct erré ni» «1971-74) inédito, iluso «Jcl 4 <k abni de
1974.
Mi J l^ca*. «Tclcv»*.»«}»*• «I973V Pfiiimnáhri*. fia» íWru* uiMi Kai\ clona Anagrama, IV'*?.
p ^ 4 y •#>

62
III. - ALGUNAS INDICACIONES
DE LACAN

Es posible fijar un repertorio cronológico de los comenta rios de

Lacan en tomo a la psicosis en los niños.
1. - 17 y 24 de febrero de 1954 (Seminario /): comentario
del caso Dick de Melanio Klein.
2. - 10 de marzo de 1954 (Seminario /): comentario del
caso Roberto de Rosine Lefort.
3. - 2 de febrero de 1955 (Seminario II): observaciones
sobre la psicosis infantil a partir del comentario de la presentación
de J. Lang «El abordaje psicoanalítico de las psicosis en el niño».
4. - 23 de enero de 1963 (Seminario X): Lacan indica a
propósito de la manera en que la futura madre del esquizofrénico
subjetiva su embarazo: •nada más que un cuerpo diversamente
cómodo o molesto, a saber la suhjetivación del objeto a como puro
real».' Alude aquí —sin nombrarlo— al artículo presentado por
Picra Aulagnier «Observaciones sobre la estructura psicótica».
5. - 10 de junio de 1964 (Seminario XI) Lacan señala
que «cuando no hay intervalo entre S, y S2, cuando el primer par de
significantes se solidifica, se holofrosca, obtenemos el modelo de toda
una serie de casos —si bien hay que advertir que el sujeto no ocupa el
mismo ¡UÍII> tu cada caso»? Y a continuación se contrapone a la
explicación de Maud Mannoni en torno a la dimensión psicótica
qte se
1 J Lacan. f'J Strmnuno. f.tbm V «La jBputfia*. titt!4iK». *'•»«: 4*1 2* de curo de 1963
2 I. Lxaui £1 Seminario. Li¿*o Xt. *Li>t cuitio tanccpias .n. cf. ©t.
P 245-2-6.
introduce en la educación del débil; y explica la especificidad de la
holofrase en la psicosis.
6. - 1967 («Discurso dc clausura de las Jornadas 63 sobre
la psicosis infantil»). En este artículo Lacan enfatiza: «Sin
embarco, lo importante no es que el objeto transicional preserve la
autonomía del niño sino que el niño sirva o no de objeto transicional
para la madre. Este suspenso revela su razón al mismo tiempo que el
objeto revela su estructura. Que es la de un condensador para el
goce, en tanto que por la regulación del placer, le es sustraído al
cuerpo».•'
7. - 1969 («Dos notas sobre el niño»). Lacan distingue
la neurosis dc la psicosis en el niño. « Cuando la distancia entre la
identificación con el Ideal del yo y la parte tomada del deseo de la
madre no tiene mediación (la que asegura normalmente la función de!
padre), el niño queda expuesto a todas las capturas fantasmáticas. Se
convierte en el objeto de la madre y su única función es entonces
revelar ¡a verdad de ese objeto. El niño realiza la presencia de eso
que Jacques Lacan designa como el objeto a en el fantasma».4
8. - 1975 (R.S. L). Lacan establece una posición
disimétrica entre la mujer y el hombre en cuanto padres, lo que
determinará la posición reservada al niño en esta coyuntura
conyugal. Del hombre dice: « Poco importa que él tenga síntomas, si
añade a ellos el del padre-versión [pere-versión. N.T.: también
puede traducirse como versión del padre)... que su causa sea tina
mujer, que la haya adquirido para hacerles hijos, y que a estos, los
quiera o no, les brinde un cuidado paternal». Y luego: «Un padre no
tiene derecho al respeto o al menos al amor más que si dicho amor o
dicho respeto se encuentra pere-versamente orientado, es decir si
hace de una mujer el objeto a que causa su deseo». Y de la mujer
dice: «Lo que una mujer en a acoge como causa de su deseo del
hombre no tiene

J Locan. •I>iscufso dc clausura •. op cal., p 13

4 i Locan. «l>o$ not» ¿obre el nifto». p. 55

64
 nada que ver en la cuestión. De lo que ella se ocupo es de otros objetos a que
son los niños».'

I. - LOS AÑOS 50
Las referencias que examinaremos a continuación perte- ncccn a los dos
Seminarios anteriores a «Las psicosis»; es decir, se ubican antes de la
formalización de la forclusión del Nombre-del-Padre, y el desarrollo conceptual
que lleva a cabo en la «Cuestión preliminar...» (1958).
1) K1 caso Dick de Melanie Klein
En 1930 Melanie Klein publica en «La importancia de la formación de
símbolos en el desarrollo del yo» el análisis del caso de un niño esquizofrénico
de 4 años. Antes que nada señala su inhibición del yo y la incapacidad para
tolerar la angustia.
La descripción del niño concuerda con lo que sería el cuadro de «autismo
infantil precoz»: pobreza de vocabulario y desarrollo intelectual, ausencia de
angustia o dolor, indiferente a la presencia de la niñera, no juega, mantiene una
actitud negativa y de oposición, rechaza alimentarse. Kn la sesión corre
alrededor de la analista como si fuera un mueble más. Melanie Klein concluye
que para el niño todo es igualmente indiferente puesto que está inmerso en la
realidad
A pesar de la indiferencia que manifiesta Dick a los juguetes que le presenta
la analista, ella interpreta de inmediato, y es esta intervención que resulta el
objeto de interés para Lacan.
Melanie Klein relata: « Tomé entonces un tren grande. J o coloqué junto a uno
más pequeño y los designé «Tren papá» y «Tren Dick-. Entonces él tomó el tren
que yo había llamado Dick. lo hizo rodar hasta la ventana y elijo: -Estación ».
Expliqué: *Lu estación es ata mita; £>írfc

5 I Luum. «R.S.I ». Onilcur? 2-5 <1975).

está entrando en mamita». Dejó entonces el tren, fue corriendo hasta el espacio
formado por las puertas exterior e interior del cuarto y se encerró en él diciendo:
«oscuro», y volvió a salir corriendo. Repitió esto varias veces. Le expliqué:
<*Dentro de mamita está oscuro. Dick está dentro de mamita oscura». Entretanto,
él tomó nuevamente el tren, pero pronto corrió otra vez al lugar entre las puertas.
Mientras yo le decía que él estaba entrando en la mamita oscura, él había dicho
dos veces en tono interrogativo: «¿Niñera?». Le contesté: •Niñera 61viene pronto»,
1
cosa que él repitió... '
El efecto de esta intervención es que Dick comienza a llorar cuando la niñera
se va, expulsa los objetos, juega y paulatinamente aumenta su vocabulario.
Melanic Klein explica la constitución dc la demencia precoz (no utiliza el
término esquizofrenia) como efecto dc la fijación al estadio de sadismo oral,
mientras que la fijación al sadismo uretral y anal produce la paranoia. La defensa
prematura del yo contra el sadismo impide el establecimiento de una relación con
la realidad y el desarrollo dc la fantasía. La exploración y posesión sádicas del
cuerpo materno y del mundo exterior quedan detenidas; esto produce el
retraimiento afectivo del niño, y la suspensión de la relación simbólica con las
cosas y los objetos que representan el cuerpo materno, con la correlativa pérdida
dc contacto con el ambiente y la realidad.
Lacan retoma lo que denomina el «informe dc una expe riencia» para mostrar
la disyunción entre lo real y lo simbólico. Dick está sumergido en lo real, en la
«realidad indi fe rendada»; y. por otra parte, está incluido en lo simbólico, en el
lenguaje, pero no puede hacer uso de la palabra.
Lacan muestra cómo la acción sobre lo simbólico acarrea una producción del
yo y dc lo imaginario. La oposición entre dos significantes —«Tren papá» y
«Tren Dick»— produce como resultado la emergencia de un tercer
6 M Kkin. i 'np*' ¡uta i o J# ffrjmutJ* <íe fimbalos r#i <t
ilesonottn Jti Xo> (1930) íM>r»% G«nplt:Ui, I. II Aires: Pfttdós.
IV7*. p. 214
significante —«Estación»—, que rápidamente Melanio Klein se ocupa de
incluirlo en la triangulación edípica —establece una equivalencia entre estación y
mamá—. que produce una significación fálica. El niño comienza a hablar por la
constitución de la metonimia fálica. De esta manera, este niño que no dirigía
ningún llamado, puede llamar ahora a la niñera. Esta llamada traduce la acción de
lo simbólico desde donde aparece lo imaginario.
Pero en Melanie Klein «no hay teoría de lo imaginario, ni teoría del ego.
Somos nosotros —dice Lacan— quienes debemos introducir estas nociones y
comprender que si una parte de la realidad es imaginaria la otra es real...». 1 Para
este niño lo real y lo imaginario son equivalentes; la diferenciación surge como
efecto de lo simbólico y no por la acción del desarrollo yoico —como lo afirma
Melanie Klein. Lacan intenta mostrar así que el estadio del espejo no determina
la estructuración de la realidad, sino que depende de la primacía de lo simbólico.
El «injerto simbólico» de la intervención de Melanie Klein indica que Lacan
no considera que ella halla neurotizado al niño, sino que logra crearle una
suplencia eficaz desde donde construye un imaginario con el que comienza a
construir su mundo.
2) El caso Roberto de Kosine Lefort
Rosine Lefort presentó el caso dentro del seminario de Lacan «Los escritos
técnicos de Freud* (1953-54). El niño tenía tres años y nueve meses cuando
comenzó a atenderlo Sus primeras notas son de 1952 y. como ella misma dice,
forman parte de su análisis. En 1988 reescribe e! caso junto con Roben Lefort.*
Roberto es un niño que fue internado a los 6 meses en un estado grave de
desnutrición: la madre —paranoica— dejó de
7 J Utan.E! Seminario. Libra f. «Lo* escrito» lécticw 4t Fi\x«S> «1953-54). Bueno. Airvt: Paid<St. 1981 p IV'
S R y R. Lefort. Les slnu rtirrj <it i* pvrx kr*\e L t# r# ef id Préshitnt. París: Njv^fin, 1988 alimentarlo.
Luego, a causa de una otitis bilateral, complicada con una masteidectomía.
padece una intervención quirúrgica sin antestesia, y durante la operación lo
mantuvieron por la tuerza con un biberón de agua azucarada en la boca para
impedirle gritar mientras le agujereaban los oídos. Esta escena, en la que el niño
queda situado como víctima del capricho del Otro que goza de él como un cuerpo
inanimado, se vuelve el paradigma de la posición del niño en la estructura. Falta
la dimensión de la demanda: en lugar del grito, que a través de la intervención
del Otro se volvería una llamada, lo hacen callar a través de la intrusión del
biberón.
Antonio Quinet distingue cuatro tiempos en la cura de Roberto.'* El primero
corresponde a la tentativa de mutilación del pene con una tijera de plástico
después de las tres primeras sesiones. Intenta introducir su cuerpo en lo simbó -
lico, inscribir una negatividad en su cuerpo para que el órgano pase al
significante fálico. Pero la forclusión del Nombre-del- Padre hace que esta
operación tenga lugar en lo real. Es una «castración en lo real» que indica el
comienzo del tratamiento por la entrada en funcionamiento de ese menos. Como
lo indica Jacques-Alain Miller, debe tomarse como una «reali zación de lo
simbólico» ( réellisaiion. que incluye la palabra réel, que significa «real »)." Lo
1

que no puede «realizarse» es el menos, la falta, porque no está en lo real. «Si se

piensa a¡ Otro como un Otro real, no se puede decir que haya una separación entre
este Otro en lo real y a ». señala Miller.
15

El segundo tiempo de la cura corresponde a la creación de un nuevo

significante: «El lobo». Con este personaje las enfermeras aterrorizaban a los
niños que se portaban mal. L’n día Roberto apunta con su dedo al agujero del
inodoro y pronuncia por primera vez ese significante. Hasta entonces sólo había
dicho «Señora», «Sí-no», «Bebé», y en una

70

15 Idem
 oportunidad gritó «Mamá». Pero el significante «Señora» era el que
nombraba todas las figuras del Otro.
A partir del significante «El lobo», R. y R. Lefort indican que el niño
construye su delirio: de allí su diagnóstico de psicosis paranoica. De este
significante Lacan indica que es esencialmente la palabra reducida a su médula:
« Ven aquí ustedes el estado nodal de la palabra. El yo es aquí completamente
caótico, la palabra está detenida. Pero sólo a partir de ¡El lobo.' podrá ocupar su
lugar y constituirse».‘ Los Lefort señalan la función transferencia! de este
:

significante en tanto que localiza al goce.

Siguiendo el desarrollo de A. Quinet. se pueden distinguir aquí tres
momentos:
1) El lobo es un significante exterior: esto aparece en la cura cuando el niño
se dirige a la ventana para nombrar ese significante.
2) El niño se vuelve «el niño del lobo» —no «el niño lobo» puesto que, como
lo señala Lacan. se trata de un «niño- hablante»— a partir de la interpretación de
Rosine Lefort: el niño bebe el biberón y luego se dirige hacia la ventana diciendo
«el lobo». R. Lefort le dice que se bebió al lobo junto con el biberón. Esta
identificación lo lleva a jugar que es el lobo, aterrorizando a los otros niños, dice
«el lobo» cuando se mira en el reflejo de un vidrio, e incluso se pone en cuatro
patas y aúlla.
3) A continuación Roberto le hace tomar a su analista al lobo y la encierra en
el baño: al identificarla con el lobo ese significante desaparece.
El tercer tiempo corresponde a la sesión del «bautismo». Roberto hace correr
la leche del biberón sobre su cuerpo hasta que cae sobre el pene y en ese
momento prontiKÍa «Roberto». Nombra su cuerpo a partir de la significación
puesta en escena del «pene que da leche».
El cuarto tiempo está marcado por la tentatuj de incltir una ncgatividad a
partir de los trazos que dibuja. Comienr¿i rayando la pared mientras dice
«Roberto», y luego se rara tu

?1
 cuerpo y a los animales de un libro dc imágenes.
Luego Roberto saca unos zapatos del placard de las enfermeras y se los pone.
Este comportamiento ilustra el «empuje-a-La-Mujer» propio de la psicosis, que
R. Lcfort señala ya con el advenimiento1 del significante «Señora».
Al comentar el caso. Colette Soler ' estructura una secuencia en la serie de
nombres que utiliza para referirse al Otro como real: «Señora» designa al Otro
del goce: «Mamá» nombra la pérdida real de la presencia: y el significante «el
lobo» suple al significante del agujero en el Otro —segün la hipótesis dc R. y R.
Lefort—, a la forclusión del Nombre-del- Padre. y substituye al significante
«Señora». Del análisis dc este caso R. y R. Lefort extraen consecuencias relativas
a la posición del niño psicóticoen la cura, que retomaremos más adelante.
3) Lang y la psicosis en el niño
El I o de febrero dc 1955 J. Lang presenta una exposición titulada «El abordaje
psicoanalítico de la psicosis en el niño» en la Sociedad Francesa de
Psicoanálisis . comentada por Lacan al día siguiente en su Seminario.
14

Parte dc señalar la insuficiencia del abordaje psiquiátrico dc la psicosis

infantil en tanto que su autonomía no es reconocida ya que en general no
presentan las formas típicas que se pueden encontrar en el adulto. Señala la
importancia de estudiar el fenómeno psicótico en la niñez e indica que los
verdaderos aportes son suministrados por el psicoanálisis. Para desarrollar su
punto de vista retoma la teoría sobre lo imaginario de Lacan. desde donde intenta
establecer cierto criterio diferencial en la emergencia de los distintos tipos de
psicosis.
Lacan comenta esta presentación cuando tenía ya en su haber dos comentarios
sobre niños psicóticos en su primer
1.1 C Soler. •Une yr¿ndc marche». L'&ijumt rr fu pj)*h*nut\je. o? cil.
4et psych©5C* cKex Tenfcni*. Ui fnrfcuftrlttr vol. IV (I95B>
!l J. L Lanjr. «L’ahord psyc tunal* i upe
Seminario. Vuelve sobre la presentación del autor acerca de lo discutible que
resulta el diagnóstico en el niño, el hecho de que se utilice para el adulto y el
niño el mismo termino, y la manera en que se acentuaba la organicidad. Insiste en
que sólo el psicoanálisis permite legítimamente hablar de psicosis en los niños.
Por otra parte, señala la insuficiencia del registro imagi nario para explicar la
psicosis, aunque elogia el esfuerzo llevado a cabo por Lang: «Sobre la psicosis
del adulto, y a fortiori sobre la del niño, reina aún la mayor confusión».'* Anticipa
que tal vez en el año siguiente —tal como lo hizo— desarrolle el tema de la
psicosis. Y también se pregunta: «¿Puede la psicosis del niño aclaramos, de re-
bote. lo que debemos pensar sobre la psicosis del adultoDe hecho, responde a la
pregunta con su obra. La posición del psicótico como objeto a es teorizado a
partir del lugar que ocupa el niño psicótico para la madre, y esta encarnación del
72
objeto, que no ha podido ser extraído, es clínicamente observable en los adultos.

II. - LOS AÑOS 60

En los años 60 se produce un cambio de axiomática en la enseñanza de Lacan:
de la del deseo se desliza hacia la del goce. Esto produce paulatinamente un
énfasis puesto en lo real. Si en los años 40 fue desarrollado el registro
imaginario, en los 50 tomó el relevo lo simbólico —a partir del informe de Roma
—. en los 60 lo real, y finalmente en los años 70 los tres registros fueron
equiparados en su relación al goce.
Esta modificación en Lacan le permitió teorizar la psicosis en los niños
lomando como punto de partida el objeto de goce. Para ello cuenta ya con el
esquema R de la estabilización delirante en el caso Schrcber que presenta en «La
cuestión preliminar...» (1958) y con el grafo del deseo que Laca» desarrolla en su
artículo «Subversión del sujeto» i 1960).
I* J. Locan Seminar i>. Librm it op c¡U P 1^0
16 Idem
En enero de 1963 Fiera Aulagnier presenta una comuni cación sobre la
psicosis ante la Sociedad Francesa de Psicoanálisis. Pone el acento sobre la
transmisión simbólica del padre y la constitución especular. Se ocupa en
particular de la manera en que se estructura la primera relación en la madre del
psicótico. Indica que, si bien no es necesariamente psicótica —la distingue de las
psicosis puerperales—, y guarda cierta adaptación a la realidad, su mala
inserción simbólica produce una descompensación ante la presencia del niño en
su vientre.
Dice a continuación: «Cuando en el nivel de la simple entrevista se le pregunta
a este tipo de madre cómo ha transcurrido su embarazo, qué puede decirnos de esa
época —las más de las veces responde de una manera bastante idéntica—,
responde refiriéndose a su propio cuerpo. Groseramente, sus respuestas se podrían
resumir y dividir en dos tipos corrientes (tomados en el curso de las entrevistas):
a) Pasó muy bien. Fue la única vez en que durante un largo período no tuvo
perturbaciones urinarias: sin duda mi hijo, al desarrollarse, hacia contrapeso
sobre mis órganos y los mantenía liberando mi vejiga.
b) Fue un período difícil. Continuamente me dolía el estómago. Pienso que era
u causa del niño, que al crecer pesaba sobre mis intestinos y mandaba lodo de
vuelta al estómago-.'1
El niño es tomado como un «objeto orgánico», una especie de «relleno
corporal», de «órgano sobreañadido», que se desarrolla en ella y gracias a ella.
73 repercute
Al no poder ser representado no es simbolizable. Esta falla simbólica
sobre
lo imaginario, por lo que ese cuerpo real es tomado como un conjunto físico
muscular. Esto repercute luego en la fragmentación especular que caracteriza a
la esquizofrenia.
I) El niño como objeto real
En el Seminario X. «La angustia». Lacan alude, al pasar,
P V Aalagmcr. «Remarque» sur la struciure pt>choti<|uc». Lo Pnr-botan Ir te v*l VIII (I9A4)

74
 a esta exposición. A partir del fantasma de cuerpo desmem brado que
«algunos de ustedes reconocieron» —dice— en la esquizofrenia, indica que una
«investigación reciente* —sin decir cuál es— señala la articulación entre la
madre del esquizofrénico y la que fue su niño en el momento en que estaba en su
vientre: un cuerpo diversamente cómodo o molesto.
Hasta aquí vemos que el comentario de Lacan retoma lo expresado ya por P.
Aulagnicr; es más: indica que estas consideraciones no le pertenecen. Pero añade
algo nuevo en su conclusión: ese cuerpo es subjetivado como un objeto a, un
puro real. Es decir, que no se restringe a las categorías de lo simbólico y lo
imaginario para explicar por qué ese cuerpo queda como real, sino que establece
que se vuelve un objeto a para la madre. La madre de un niño autista de 3 años
—por ejemplo— relató con total indiferencia que en el momento de dar a luz
tuvo un dolor de vientre y pensó que tenía ganas de ir al baño. En el inodoro
descubrió con sorpresa la llegada del niño.
Esto anticipa la formulación de un objeto en el fantasma de la madre. Sólo la
inscripción de la falta permite que un niño sea deseado. Su falla petrifica al niño
como un objeto real puesto que falta la común medida fálica.
En esta misma clase Lacan introduce consideraciones esenciales en torno a la
cuestión de la separación. No ya en torno al objeto perdido que puede significar
para la madre el momento del parto —como lo señala Aulagnicr—, sino qce
indica que el corte en cuestión no es entre el niño y la madre sino con las
«envolturas». En el conjunto pre-espeeular que es el objeto a, las envolturas son
elementos del cuerpo. De allí que lu separación sea de estas envolturas.
2) La Holofrase
I-i holofrase se produce por la petrificación de! S que im pide que el sujeto
pueda ser representado por otro ci^nin.Biiic en tanto el S ; no se constituye como
tal. La falta de constitución de la operación de separación impide la inscripcif®
ck m
li
intervalo donde se ubique el deseo. No hay retroacción significante, por lo que el
discurso del paciente no es dialcctizable ni subjetivable.
En el trabajo sobre este tema, Alexander Stevens repertoria tres referencias
de Lacan: los Seminarios I. VI y XI.'* Lacan toma este término de la lingüística,
pero le da un sentido específico en relación a sus conceptualizacioncs teóricas.
El adjetivo «holofrásico» aparece en la literatura en 1866. Globalmcntc la
holofrase quiere decir que la frase entera es aglutinada como una sola palabra.
En el Seminario I Lacan define la holofrase: «...hay frases, expresiones que no
pueden descomponerse v que se refieren a una situación tomada en su conjunto:
son las holofrases».'" En este seminario. Lacan intenta demostrar el carácter
discordante del campo imaginario y simbólico. Retoma este concepto para
mostrar que no hay ninguna transición posible entre los dos planos. Toma como
ejemplo una frase utilizada por los habitantes dc las islas Fidji, en la que
pronuncian una serie de sílabas ininteligibles como una frase fija. Esta holofrase
se pronuncia en un estado de «inter- miradas», de intersubjetividad imaginaria.
Lacan señala que forma parte ya dc una estructura simbólica.
La segunda referencia pertenece a la clase del 3 dc diciembre de 1958 del
Seminario VI —«El deseo y su interpretación*» *' Allí aproxima la holofrase a la
interjección ¡Pan!. ¡Socorro!, y la identifica a la unidad dc la frase. El sujeto es
el grito mismo, y se puede reducir al emisor que grita «¡Pan!». Subraya así la
estructura monolítica del .sujeto en la holofrase.
La tercera referencia pertenece al Seminario XI. en el que acentúa la
solidificación de la cadena significante. Lacan dice: «Esta solidez, esta captación
masiva de la cadena significante primitiva impide ia apertura dialéctica que se

76
 manifiesta en el fenómeno de la creencia» 1' En el lugar de la creencia neurótica
se instala la certeza en la psicosis.
Después del Seminario XI 1-acan no vuelve a- hablar de la holofrase. En su
lugar desarrolla la cuestión Me la emer* gcncia del S, solo. Cuando el
significante está holofraseado. permanece identificado al S,. sin que se produzca
una falla del sujeto y sin que reenvíe a otro significante. El sujeto no está
barrado y no puede ser representado frente a otro significante: el sujeto es un
monolito con la holofrase. En la psicosis el sujeto está identificado al S,. La falta
de intervalo entre S, y S» impide la emergencia del deseo del Otro: en su lugar
aparece el goce del que el sujeto se vuelve su objeto.
Jacques-Alain Miller diferencia dos valores del Si, solo, y en su articulación
al S :.” El S, solo es el significante fuera de la serie; el S ; junto al S : expresa la
articulación significante. Existe una equivalencia lógica entre el S, como
significante del Ideal y el objeto a. En las operaciones de alienación y separación
se inscriben sucesivamente en el mismo lugar. «La alienación pone de relieve el
sujeto del significante mientras que la separación pone de relieve el sujeto del
goce»,1' dice Miller. Pero la identificación del sujeto con el objeto a —que se
produce en la separación—, muestra la relación entre la representación
significante del sujeto a partir del rasgo unario y su ser de goce.
Esta articulación permite entender cómo la identificación del psicótico con el
S, expresa simultáneamente su elección de ser como realización en la posición de
objeto o .34

Al referirse a la dimensión psicótica que se introduce en la educación del

débil —no habla de debilidad mental—. Lacan comenta el libro de Maud
Mannoni El niño retrasado y su madre, y al elogiarlo, dice exactamente lo
contrario de lo que plantea la autora.
En su libro, Mannoni plantea: « Ya i 'irnos luisici qué punto el niño retrasado
y su madre forman en algunos momentos un solo cuerpo confundiéndose el deseo de
uno con el del Otro, aunque parezca que los dos viven una misma y única historia.
Esta historia tiene por soporte en el plano fantasmático un cuerpo afectado,
diríamos, por idénticas heridas que han tomado un marchamo significante. Lo que
en la madre no pudo quedar resuelto a nivel de la prueba de castración, lo vivirá
como un eco en el hijo, que en sus síntomas no hará más que hacer « hablar» a la
angustia materna».''
Ahora bien, para Lacan no se traía de la pareja madre- hijo sino del par
significante. Lo que se solidifica es la cadena significante; esto es diferente a la
afirmación de que se trata de «un solo cuerpo». Por otra parte, que el deseo del
niño se confunda con el de la madre forma parte de la estructura del deseo —el
deseo es deseo del Otro—. En la psicosis, el niño no queda dentro del campo del
deseo sino que ocupa un lugar de objeto en el fantasma materno. Por último, esto
no es específico del débil sino que es el modelo de toda una serie de casos —nos
hemos detenido en particular en la psicosis, pero Lacan desarrolla también su 71
incidencia en el fenómeno psicosomático—.
3) La debilidad mental
El término «debilidad mental» fue cieado a comienzos de siglo por TXipré.
por extensión a lo mental de la debilidad hasta entonces reservada a la física.
Nace de la psicología diferencial y la utilización de los tests psicomctricos para
obtener una base objctivable en términos de déficit en relación a una
competencia intelectual supuestamente normal.
La debilidad es una cierta relación de ser sin el saber. El sujeto se aloja en
relación al saber en una posición de exterioridad, de no entender nada. Es
diferente a la debilidad
2* VI bé mtio letmad* y ru mtidit V1jdri«j Fax IW| p
8*
7h
neurótica en la que el rechazo del - saber apunta a interrogar la verdad."''
Picrre Bruno/ indica un corle en la enseñanza de Lacan entre dos empleos del
término debilidad:
1) Antes de 1969: Lacan acepta el sentido del término generalmente admitido
en la clínica psiquiátrica.
2) Después de 1969: Lacan utilizad termino en la relación del saber inscrito
en un discurso. Dice: «Llamo debilidad mental al hecho de que un ser, un ser
hablante, no esté sólidamente instalado en un discurso... flota entre dos
discursos».'* Bruno subraya la diferencia entre el «fuera del discurso» del
psicótico, y el «entre dos discursos» del débil.
En el Seminario XI Lacan diferencia el niño débil del psicótico. e indica que
la relación con la madre introduce la dimensión psicótica en su educación, En el
grafo que incluye al referirse a la holofra.se,Lacan ubica al niño débil debajo de
la serie de las identificaciones (queda reducido a ser el soporte del objeto de
deseo de la madre sin substitución simbólica, lo que impide la emergencia del
propio deseo).
En el débil no hay forclusión del Nombre-del-Padre sino que el «término
oscuro» indica que hay una falla a nivel simbólico. El rechazo de saber que
presenta puede entenderse como la falta de llamada del S 2. del sentido. La
solidificación significante impide la producción de saber.
R. y R. Lefort proponen una distinción entre la holofrasc en el débil y en el
psicótico a partir de los lugares del objeio a y del significante del Otro . En la
10

psicosis el par S rS está holofraseado sin caída del objeto a. que queda del lado
2

del sujeto: objeto en más o él mismo objeto del Otro. En la debilidad el S,-S>
está holofraseados, sin caída del objeto a. pero este queda incluido en el Otro no
barrado: es el Otro el que dice «Pienso», el no piensa y no es más que el eco del
Otro sin ninguna interrogación acerca del deseo del Otro (como en la neurosis).
Annv Cordié retomó hace poc^* la cuestión del retraso mental en un libro con
un título sugestivo: lx>s retrasados no existen/' Parte de la idea de que el fracaso
escolar está relacionado con los ideales de nuestra actual sociedad de consumo.
En realidad, hasta que no se creó la escolaridad obligatoria y los tests de
inteligencia para la ubicación del niño en su clase correspondiente no existía el
concepto dc debilidad mental. En cierta manera es un concepto contemporáneo.
Plantea que la demanda dc saber proveniente del Otro logra obturar la emergencia
del deseo, por lo que se crea lo que llama una «anorexia escolar»: el niño no
quiere saber nada, queda preso de una inhibición a nivel de la eseolarización.
Luego de estas consideraciones generales se ocupa del tema de la «debilidad
mental». Indica que para Lacan la inteligencia es la posibilidad de leer entre
líneas, de comprender lo que se dice más allá de las palabras. En esc sentido, el
débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco permanece inaccesible
para él. dc allí que se aferra a lo que cree que es la verdad de lo dicho. En
79
realidad, la holofrase detiene la movilidad significante, por lo que los
pensamientos no resultan dialectizablcs.
Dicc: « Esta contracción holofrásica ofrece la apariencia de íjtie el sujeto se fija
en un significado dado, no puede entender ninguna otra cosa que lo que .se constru-
yó de una vez para siempre. Repite sus convicciones sin que el sentido pueda
desarrollarse y la reflexión enriquecerse». Esto produce una distorsión del
u

discurso, su ausencia de perspectiva, un mal encadenamiento de las ideas, un

31 K. Cofdié. LM rfiroutdnt m* exiufH. Bwcix* Aire%: Nueva ViMÓn. IW4

32 Idem, p 190

80
 deslizamiento del querer decir, una ausencia de lógica y de rigor en el
razonamiento. De allí que la expresión del débil mental es pobre, chata,
repetitiva; su discurso es estereotipado y banal.
4) El niño como condensador de goce y objeto del fantasma materno
En octubre de 1967 Lacan pronuncia el discurso de clausura de las Jornadas
sobre las psicosis en el niño organizadas por Maud Mannoni. Este artículo
antecede al movimiento estudiantil francés del año siguiente, pero tiene ya un
énfasis puesto en el tema de la libertad.
Comienza con una crítica a la antipsiquiatría. en particular a las exposiciones
realizadas en el mismo congreso de Ronald Laing —«Metanoia: Algunas
experiencias en el Kingsley Hall de MLondres»—" y de David Cooper
—«Alienación mental y alienación social».
La concepción antipsiquiátrica afirma que el «loco» es el chivo expiatorio de
la sociedad, son los que protestan contra el orden social, y en realidad la
«normalidad» corresponde a la alienación burguesa. Buscan la etiología de la
esquizofrenia en situaciones y circunstancias sociales en tas que se pone en juego
tal atribución. Establecen una oposición entre falta de libertad y locura. El
prejuicio psiquiátrico crea al «enfermo», de donde surge la nominación «anti-
psiquiatría». El tratamiento consiste en cambiar el «paradigma»: no se trata de
curarlo sino de ayudar a liberarse.
Laing da un ejemplo clínico en este sentido. El paciente de 25 años vivía
aterrorizado por su «angustia de castración*, y se paseaba desnudo
«conuafóbicamente». Este joven sentía que su cuerpo estaba muerto y que.
además, el lado izquierdo era femenino y el derecho masculino. Laing considera
que el
33 R Laing. «Metanoia Algunas e*pciienci:»s en d Kitjpil cf Hall ic Londres •. en M. Mannoni y otroi. Pw/m
¡ H f a n f i t Bkbos *ir?i ?!•••/» ViMÓn. 1971
34 O. Cooper. «Alienación mental y cl*e*úciO?> en M Vlemuni
y otros. Psicosis infantil, of cil
>
cuerpo del paciente era como un «cementerio» en el que habían sido enterrados
los familiares muertos dc varias generaciones. Un día toma una pistola y la
disparó sobre los genitales de otro paciente. Ni el analista ni el otro paciente
sabían que estaba descargada puesto que el arma hizo un ruido de verdad. A
partir de este incidente disminuyó su angustia de castración. Laing concluye:
«Ninguna interpretación podía ser tan primitiva como esa acción dramática
completamente impredecible e imposible de repetir. En Kingsley Hall tenemos la
esperanza de contar con un lugar donde puedan ocurrir cosas semejantes».* A
nuestro entender, esta perspectiva es comportamentalista. no se detiene en el
discurso del paciente puesto que no actúa sobre lo dicho.
 Lacan retoma esta cuestión desde otra perspectiva: los límites de la libertad
sugerida por «cierta práctica» funciona como señuelo y como su propio límite. El
paradigma en cuestión está más bien dado por la determinación del automatismo
del lenguaje que por lo social. No obstante, resulta sensible a los efectos de
segregación que producen las estructuras sociales y señala la incidencia en ese
sentido del progreso de la ciencia. Nadie se libera dc los procesos inconscientes.
Se intenta liberar al pacientc del peso social, pero no puede liberarse de sí
mismo. La libertad del hombre está acotada por el determinismo significante.
En otra conferencia de la misma época —«Breve discurso a los psiquiatras»
(noviembre de 1967)—* enfoca la segregación del loco por parte del psiquiatra y
vuelve sobre el tema del racismo y los campos de concentración. El punto está
entonces en la posición dc los analistas frente a los fenómenos de segregación,
puesto que la ética del psicoanálisis concierno a esas «formaciones humanas» que
refrenan al goce, y que en el racismo «c expresan como intolerancia dc otro goce.
En realidad. la crítica dc Lacan no se dirige tanto hacia el movimiento dc
segregación qur denuncia la antipsiquiairía,
zf
.15 R. l.Aiig. tu., p. >5.
36 J l-xm. -Petii i|967|.

K2
sino que pone el átenlo en la relación del loco al significante y a su objeto de
goce.
Esto permite abordar la cuestión de la posición del niño en la homeostasis
del goce dc la relación de los padres, que da como resultado la neurosis, la
perversión o la psicosis.
Un aspecto en particular es resaltado por Lacan en el artículo dc Cooper.
aunque sin nombrarlo: «...para obtener un niño psieótico hace falta al menos el
trabajo de dos generaciones. El propio niño es el fruto de ese trabajo en la tercera
generación».31
En ese sentido. Cooper dice en su artículo: « Para comprender lo que está en
juego en la dinámica familiar del esquizofrénico, es necesario llevar el estudio
hasta la tercera generación, y asi allí lo que está en germen como factor
psicotizante. En función de su propia historia personal (de ese « accidente» que
sobrevino en la relación con sus ascendientes). los padres se encuentran en
situación de no poder reservar a su descendencia otro lugar que el de
esquizofrénico..
El «accidente» en cuestión expresa la falla simbólica que se transmite de
padre a hijo, y que en curso de tres generaciones puede producir en un sujeto la
forclusión del Nombre-del-Padre que lo incluye en la estructura psicótica.
Podemos considerar un ejemplo. El padre de Alberto, un niño autista dc 2
años que recibí hace algunos años, explica que es suya la «culpa» de la
enfermedad: cuando nació no había lugar para él; estaba preparado para ser
padre dc un hijo, no de dos. El bisabuelo había ocupado un lugar importante en
la política argentina y llamó con su nombre a su hijo Raúl júnior fue un gran
amigo dc su hijo, pero al ser padre no pudo jamás entrar en contacto con el niño
al que también d o su propio nombre. El padre de Alberto vivió aislado, muy
unido a su madre y con enormes dificultades de contacto cor tu entorno. Al
nacer su primer hijo lo llamó también Raúl, na niño particularmente listo que
retoma la genealogía patemx Con
37 J La.an. -Disturbo 4c cláLiurj.. •*. op cit , p t
38 l> Coopct. op. cif.. p.

SJ
ese primer nacimiento comenzaron las dificultades entre esposa y madre, con la
consecuente depresión de la madre de Alberto. Al nacer el segundo niño, no
buscado, la madre no se había sobrepuesto aún a la depresión; tampoco encontró
auxilio del lado paterno: un segundo niño, al que no podía dar su nombre, no
tenía para él un lugar simbólico. Esto muestra bien cómo, de los mismos padres,
un hijo puede ser psicótico y otro no: depende del lugar que ocupa en el deseo de
los progenitores y cuáles son las coyunturas simbólicas puestas en juego con su
nacimiento. La fractura simbólica que produce la psicosis es impredccible de
antemano. Aun cuando este padre no tuviera lugar para un segundo hijo, por
ejemplo, la función paterna podría haberse articulado de otra manera a través de
suplencias extraídas del universo simbólico familiar.
Lacan critica a continuación la concepción de lo prevcrbal puesto que la
estructura es la del lenguaje. Para ello toma el artículo «Génesis de la palabra en
el niño autista» de Sami- Ali —citado ya—. Sami-Ali parte de la idea de que la
génesis de la palabra no está mediatizada por el lenguaje sino por la síntesis del
mundo, síntesis inicial que apunta a constituir objetos simbólicos estables en un
espacio abierto al otro. El niño crea una equivalencia entre los objetos y su
cuerpo (proceso simétrico) de donde emergen los símbolos.
En esta concepción, lo imaginario (de la relación del niño con la madre)
precede a la constitución de lo simbólico. Es más. lo imaginario es prevcrbal.
Dice: « Sobre ese fondo de objetos que se corresponden unos a otros reflejando la
correspondencia fundamental del propio cuerpo y del objeto materno, hace
aparición la palabra».''
Frente a esta posición Lacan indica la prevalencia significante, la
construcción simbólica del espacio, la presen- cia de alucinaciones en el caso
estudiado y critica el mito de la relación del niño con la madre. Y dice: «lx>
importante no es que el objeto iransicioaal preserve la autonomía del niño, sino
que el niño sirva o no de objeto transicional para ia madre».40
El «objeto transicional» es un concepto creado por Winnicott para nombrar
el objeto que se4 sitúa en el espacio intermedio entre el bebé y la futura relación
con el objeto. ' Lacan dicc de ellos: «...son esos objetos, medio reales, medio
irreales, a los que el niño se aferra por medio de una especie de enganche, como
por ejemplo una pumita de su sábana o de un babero... no le otorgamos ni una
realidad plena ni un carácter plenamente ilusorio
Este objeto es experimentado como parte del yo y no obstante está fuera de
él. Los fenómenos transicionales posibilitan la distinción entre el yo y el no-yo.
El objeto transicional representa al pecho materno o el objeto de la primera
relación. A la larga puede transformarse en un objeto fetiche. Esta afirmación
dio lugar a las distintas consideraciones que se encuentran en la literatura
psicoanalítica en lomo al objeto fetiche de los niños psicóticos. El objeto
transicional permite la transición del bebé de un estado en el que se encuentra
fusionado con la madre, a uno de relación con ella pero ya como objeto separado.
El niño puede encontrarse en distintas posiciones en tanto objeto: puede ser
mediatizado por el objeto transicional, fuente de las equivalencias simbólicas; o
real, objeto del fantajmt materno, condensador de goce, separado del cuerpo.
El fantasma de la madre antecede lógicamente a la posición del niño en la
estructura. Cuando el niño realiza la posición de objeto en ese fantasma no logra
ya posicionars* como sujeto frente al objeto causa del deseo. El niño obtura ia
castración materna en lo real, sin mediación simbólica
84
40 J Lacan. «Discurso Je it»a*ar¿ op. til, p O
41 0 W Winnicdl. «Objeto* ir*vk ion-íes > ícoo-kc ■»» iaittmio» fitofidud i Barcelona Cedí «a I9S2
42 J Lacan ti Sf*’inéirh> IJbnt iV. «La región c< otjcio»
Bueno* Aine* Fatdó&. 1994. p. 129

8.5
III. - LOS AÑOS 70
1} El lugar del niño en el discurso parenta!
La disimetría entre los sexos produce lugares diferentes para el hombre >• la
mujer en tanto padres. Para la mujer, es importante constatar el lugar que otorga
a la palabra del padre en la promoción de la ley que regula el deseo: para el
hombre, se vuelve crucial transformar a una mujer en su falta, en el objeto que
causa su deseo, ya que a través de ese movimiento muestra su relación con la
falta propia dc la estructura.
En la «Cuestión preliminar» (1958) Lacan dice en relación a la madre:
« Pero sohre lo que queremos insistir es sobre el hecho de que no es sólo de la
manera en que la madre se aviene a la persona del padre de lo que convendría
ocuparse, sino del caso que hace de su palabra, digamos el término, de su
autoridad, dicho de otra manera del lugar que ella reserva al Nombre-del-Padre en
la promoción de la ley».**
En uno y otro caso queda enfatizada la posición frente a la castración. Del
lado dc la madre se expresa por su relación a la ley del padre; del lado del padre,
el hombre puede no erigirse en ley. y entonces su deseo tiene como causa a la
mujer, a quien decide darle un hijo. Lacan afirma que el objeto a para un hombre
es una mujer —y eso le permite ser padre— pero que para la mujer lo son sus
propios hijos, en tanto que se vuelven una forma de tratamiento de su falta-cn-
tener, de su Penisneid. El riesgo es que sin la mediación paterna el niño como
objeto a suture la falta dc la mujer aportándole un complemento de ser.
La madre es el significante del objeto dc goce primordial, por lo que está
prohibido. El padre —como función— es el obstáculo para el acceso a este
objeto. El sujeto no es el niño —eso nos conduciría a una concepción familiarista
—, sino que como tal debo ubicarse entre los tres términos. La novela familiar
explica la manera en que el sujeto es separado de su
I l.tcaa. «IX «r.a iucMkVn prclúm ru.r op cH . p. 560

K6
objeto primordial, cómo fue afectado por esa pérdida, cómo surgió su fantasma y
que goce recuperó de esa catástrofe.
La primera modalidad en que se introduce la relación entre los padres en el
psiquismo del niño es el fantasma del coito parental. Una niña de 4 años me
cuenta que durante la noche se despertó porque escuchó ruidos. Asustada, se
puso a llorar pensando que eran ladrones. En realidad los padres se encontraban
en medio de una violenta disputa que formaba parte de su modalidad de divorcio.
Pero esta escena constituye ya un segundo tiempo que resignifica otra anterior.
Una noche escucha también ruidos en la habitación de los padres. Se levantó
porque pensó que eran ladrones. No sabe qué es lo que vió. Estaban «roncando».
Sin ser vista se volvió a acostar. El fantasma de los ladrones es ya el velo
fantasmático con el que cubre lo imposible de la inscripción de la relación
sexual; pero, al mismo tiempo su explicación retoma la connotación sexual que
para ella no resulta aún posible descifrar.
F.l «padre-versión» (pére-version, homofónico en francés con «perversión»)
es una nueva manera de referirse a lo que antes era la metáfora paterna: no a
partir del Nombre-del- Padre. del amor al padre, sino a partir de la causa de su
deseo. El padre debe demostrar cómo arreglárselas con el goce, con lo que no
tiene nombre. Eric Laurent indica: «£/ tugar de! pudre ya no se deduce de que
transmita el falo —¡o que definía a la metáfora paterna — sino en tamo que dé una
solución, que presente un semblante, que dé una versión de ¡o que es el objeto a ».
16

J.-A. Miller propone la siguiente secuencia de maternas: en un primer tiempo

M/J, que escribe a la madre como figura absoluta de goce; en el segundo DM/x.
en el que la simbolización de la ausencia permite que se escriba el deseo de la
madre y su significado desconocido para el sujeto, y en el tercero aparece su
articulación al Nombrc-del-Padre .' 5

Distingue dos metáforas paternas. La primera corresponde a la inscripción

P/M. En lugar de la relación sexual que no existe está la condición de amor que
puede inscribirse. La Liebesbedingung no enlaza al sujeto al Otro sexo sino a un
objeto asexuado —incluso si es a través de un objeto sexuado que eso se obtiene.
La segunda metáfora paterna corresponde al significante del falo que se
substituye a un goce desconocido. Este proceso de significantización se inscribe
como una pérdida de goce: este goce queda separado del Otro: A/J=a.
La metáfora paterna es una manera dc inscribir la relación padre-madre, en el
lugar de la inscripción imposible de la relación hombre-mujer. Lacan lo indica
con su fórmula «no hay relación sexual». La imposible inscripción de un
significante que nombre a La Mujer —en la oposición falo-castración freudiana,
el fulo permite una inscripción del lado de la sexua- ción masculina, pero la
sexuación femenina no tiene un significante que le sea propio—, impide que la
16 F Laurcni «Insuiuitoa da fantjamc. fuateucai de lY'W tp.
cil p. 18
relación hombre-mujer pueda ser inscrita en el psiquismo. Se intenta suplir este
vacío central a través de la metáfora del amor.
Jacques-Alain Miller propuso la fórmula P/M que se sitúa en la inscripción
imposible H/M (hombre-mujer). Si bien La Mujer no existe, sí existe la madre
como suplencia, como una de las versiones posibles para responder a qué es ser
mujer. Ella metaforiza el deseo del Otro a través del Nombre-del- Padre: y
metonimiza el objeto dc goce a través del hijo. Es por ello que los post-
freudianos enfatizaron la relación que sí existe entre la madre y el hijo.
La inscripción dc la «pareja conyugal»*, la relación padre- madre, no recubre
completamente la imposible inscripción dc la relación hombre-mujer. Dc allí que
también aquí encontramos un resto, el objeto a. verdadero partenaire del sujeto:
el sujeto finalmente está a solas con su propio goce. La pareja conyugal se ocupa
dc la transmisión de esta imposibilidad que revela que la falta no es una
contingencia sino que es un elemento de la estructura.
2) Algunos ejemplos
Alicia, de diez años, acude a la consulta por sus llantos inmotivados que se
iniciaron hace seis meses. En su intento de consolarla. los padres aceptan la
escena que ella construye: toma las manos de los padres y así, los tres juntos,
deja dc llorar. Los llantos tienen su historia familiar. La madre tuvo muchas
dificultades para quedar embarazada: perdió numerosos bebés y no pudo volver a
tener un hijo después de Alicia (es hija única). Ella tiene su secreto: un aborto
antes del matrimonio que le produjo una hemorragia de cierta gravedad. El padre
tiene también su secreto. Después del parto dc Alicia su mujer perdió el deseo
sexual y no acepta tener relaciones sexuales. Piensa entonces la posibilidad dc
divorciarse, aunque nunca se lo dijo a su mujer.
Alicia, que se ocupa continuamente de consolar el llanto dc la madre, pone al
descubierto la verdad conyugal y expresa claramente que llora porque tiene
miedo de que los padres se separen. Cuando logra verbalizar ese pensamiento
rehúsa continuar con sus entrevistas y le pide a la madre que venga en su lugar.
La maniobra de la niña reenvía a los padres su pregunta. No es ya por qué llora,
sino adónde apunta su llanto lo que se pone en juego en la entrevista con los
padres. Una vez planteada esta cuestión los padres vienen a la entrevista
siguiente y relatan el siguiente episodio. Como sucede a menudo, comienzan a
discutir. Alicia hacc el gesto dc estar a punto dc llorar. Los padres, advertidos, la
miran sin conmoverse. El padre se ríe y le dice jocosamente «No vas a llorar». Y
la madre: «Lo que tu padre me dice es cue>»tión mía».
Los efectos de la ruptura de la complicidad entre madre e hija son inmediatos:
el llanto dc Alicia desaparece, vuelve a reírse y a mostrar entusiasmo, y. además,
aparece s .1 interés por los chicos, cosa que hasta entonces la tenían tota mente
indiferente. El resultado de estas enireviMus es la confron tación de los padres a
su impasse sexual y a su decisión dc no separarse. Para entonces la niña no
88
necesita yj tune ¡orar como lazo, y esta problemática qucca en sus ir aros en la
BS
ir< Jid® que puede separarse de su alienación en el discurso i* Ate me
En «La equivocación del sujeto supuesto saber» Lacan tc £ ta ura historia
que escuchó de Derrida de una anécdota que ie sucedió con su hijo Fierre. Lo
evoca de la siguiente minera « 'Soy un tramposo de oficio', dice un niñito de cuatro
uñns acurrucándose en los brazos de su progenitnra ante su padre, quien acaba de
responder *Eres lindo» a su pregunta <¿por qué me miras?» Y el padre no
reconoce allí >aunque el niño haya fingido en el intervalo haber perdido el gusto
de si desde el día en que habló) el impasse que él mismo intenta sobre el Otro,
jugando al muerto. Le toca al padre que me lo dijo, el escucharme
o no*
F.ric Laurent subraya algunas cuestiones relativas a esta historia: 4'
1) Frente a la pregunta ¿qué soy para ti?, es decir, sobre el deseo del Otro, el
padre responde —fascinado por la imagen fálica del niño en brazos de su madre
— en el registro imaginario: nombra la belleza que oculta el objeto de deseo. El
que hace trampas es el padre pues impide que se dirija al Otro para formular su
pregunta y lo deja atrapado en la agresividad imaginaria.
2) El niño responde que es un tramposo en el lugar del padre, puesto que el
padre lo identifica al lugar del niño muerto: objeto de deseo sin que se incluya
en el deseo. Con su respuesta el niño queda así identificado.
La trampa del padre es que se dirige al niño en lugar de orientarse hacia la
mujer y confrontarse con el deseo del Otro.
En los dos casos vemos la aparición de la pantomima depresiva en los niños.
Alicia encarna el impasse en el que se encuentran sus padres, y sus lágrimas se
establecen un lazo entre el padre y la padre —la escena en que están los tres
tomados de la mano— en el lugar de la relación sexual

46 J Ljcüa. «La equivocxión «5cl sujeto «apuesto saber*. Momenw# (lucialeA en to experiencia unaUUea
Bucoot Aires- VUnunci.il. 1987
47 E Lnureni *£1 objeto en el psicoanálisis con niAox». op cil inexistente. Ella enunciaba con su
miedo la vendad secreta del padre, rechazada por la madre: y al mismo tiempo
lloraba en el lugar de la madre El efecto depresivo es el resultado de la caída del
deseo En el segundo caso, la depresión de Picrre es el efecto del «impasse sobre
el Otro» —como lo expresa Lacan— por parte del padre, que involucra la
posición de la madre como objeto causa del deseo para el padre.

90
IV. - TRATAMIENTOS

«¿Qué haccr con un niño autista que llega a la consulla?», se

pregunta el analista al confrontarse con estos niños encerrados en
su propio mundo. Las experiencias clínicas y las teorizaciones
correlativa muestran los impasses a los que conducen ciertas
orientaciones. Una serie de autores de orientación psicoanalítica
nos permitirá examinar los abordajes diagnósticos y los
tratamientos propuestos para niños psicóticos.
1. » Margarct Mahlcr: el caso Stanley (1951)
En los años 40 Margarct Mahler comienza a trabajar en el
Servicio Infantil del Instituto Psiquiátrico del Estado de Nueva
York y de la Universidad de Columbia. En 1948 presentó (junto a J.
Ross y Z. De Fries) un resumen preliminar de sus hallazgos en 16
casos de psicosis infantil titulado «Estudios clínicos en casos
benignos y malignos de la psicosis infantil (semejantes a la
esquizofrenia)». En los años 50 introduce su distinción entre el
«autismo infantil precoz» y el «síndrome de la psicosis simbiótica».
En su libro Simbiosis humana: vicisitudes de fu individuación
(1968) presenta al autismo como defensa frente a la necesidad vital
de simbiosis con la m*j'e o con un substituto materno. Distingue el
«autismo infantil temprano» (según la descripción de Kanner) del
«síndrome de la psicosis simbiótica». El tratamiento consiste en una
e>prienda simbiótica correctora con un terapeuta.
En la evolución normal del niño aparece en las poneras semanas
un aulixmo normal que se caracteriza per su «iludo
 alucinatorio. Desde el segundo mes en adelante se produce ti
fase simbiótica con la madre: ambos constituyen una unidad dentro
de un límite común. Esta fase indica la caída de la caparazón autista
y es solidaria de un yo rudimentario. La fase siguiente, de
separación-individuación, permite la maduración del yo.
Desde esta perspectiva, la psicosis expresa una deficiencia yoica
originada por una individuación deficiente o ausente. Mahler
distingue este tipo de psicosis, simbiótica, que implica cierto
progreso de la fase simbiótica, del autismo infantil descrito por
Kanner, en el que está totalmente ausente.
A partir de estas consideraciones, establece una serie de metas
para el tratamiento: I) restauración de la imagen corporal y de la
identidad; 2) desarrollo dc las relaciones de objeto; y 3)
restauración de las funciones carentes o distorsionadas madurativas
del yo.' A esto se añade cierta función educativa que apunta al
desarrollo yoico: «... el terapeuta trabaja para convertirse en una
figura materna. Se ofrece a sí mismo como un compañero simbiótico y
le permite y ayuda al niño a revivir — reexperimentar— en una forma
más normaI pero más adecuada a su edad, las primeras fases de su
vida psíquica»?
El tratamiento es planteado como un modelo tripartito (madre,
niño y terapeuta) que consta de dos fases diferen ciadas:
introductoria y propiamente dicha. En la etapa introductoria se
busca un contacto con el niño que no sea experimentado como una
intrusión. El terapeuta intenta volverse el «-principio materno» para
funcionar como amortiguador entre él y su ambiente. A
continuación lleva a la madre al mismo tipo dc relación que pudo
establecer con el niño; es decir, busca producir una identificación
de la madre con el terapeuta que se vuelve el modelo de la posición
«adecuada» con el niño. La meta dc esta primera etapa es el
restablecimiento de una relación simbiótica con el objeto original,

1 M W.ifc<r Stmbé+tif f«n ifWwWr» Je iu u: da tdrnai

íw
(I96S). M4»i<o cd. Joaquín I9S0 p 204
2 W.fi p 216
etapa que faltó o que fue gravemente alterada en el riño psicótico.
En la fase del tratamiento propiamente dicho se intenta que el
niño reviva y entienda las experiencias traumáticas que han
impedido su evolución para lograr un desarrollo yoico.
93
 El caso Stanley, que examinaremos a continuación, no describe
la aplicación de las vicisitudes de este lipo de tratamiento, sino que
se vuelve el modelo de la apreciación diagnóstica que hace
Margarct Mahler de la psicosis simbiótica.
Los padres de Stanley consultan cuando tiene 6 años. La madre
no encontraba nada anormal en él, fue el tío materno que llamó la
atención sobre su conducta extraña. Después de haber balbuceado
unas cuantas palabras en la segunda mitad del segundo año Stanley
dejó de hablar. Desde los 3 años permanecía inerte, acostado en el
piso, mirando fijamente en el espacio, sin jugar. La observación es
el resultado de tres años de tratamiento.
Margaret Mahler va puntuando una serie de cuestiones a lo
largo del tratamiento. Parte de la constatación de la «memoria
fabulosa» del niño, efecto de la inhabilidad del niño psicótico para
olvidar selectivamente y reaccionar específicamente a ciertos
estímulos afectivos y perceptivos. Relata la siguiente secuencia a
modo de ejemplo. La madre solía leerle un libro llamado Cuando tú
eras un bebé, que lo hacía llorar sin control. Stanley insistía en
escucharla y se ponía a llorar. Cuando la maestra del jardín leía una
historia que mencionaba al bebe Stanley lloraba.
En el libro había dos cuadros en páginas opuestas. En uno está
el bebé en su corral llorando puesto que sus juguetes están afuera y
no los puede recuperar. En la otra página está un Panda sentado en
la jaula con un platón de comida junto a él. Un texto dice: «Y
mamá pensó: Ese bebé se partee ai Panda gordo en el zoológico
sentado en su juu'.a*. A pjxtn de entonces el niño llama «Panda» a
los bebes > -nLikcoi que encuentra. Mahler señala que llorar >
seralimenudc por i namú estaban irreversiblemente juntos. Y que
las tres figuras: sebe. Panda y mamá estaban indiferenciadas. lo que
es caiaaerMico del síndrome de la psicosis simbiótica.
Tiempo después. Stanley encuentra en el consultorio de la
terapeuta un libro infantil llamado Diversión con caras. En este
libro había un cuadro con la cara de un bebé cuya expresión podría
cambiarse con una etiqueta que servía para «apagar» o «encender»
una expresión fisionómica: o llora o ríe. Stanley cambiaba las
expresiones en un estado de gran excitación, pero esta conducta
estereotipada alternaba con momentos de total indiferencia en que
se movía letárgicamente de un lado al otro sin meta alguna.
Mahler describe esta oposición como una alternancia entre la
fusión simbiótica y el retiro autista. Bastaba con decir la palabra
94
«bebé» o si tocaba el cuerpo del terapeuta para sacarlo de su estado
de estupor.
Un traumatismo infantil cobra un lugar prevalente y cristaliza el
enlace entre llorar y alimentarse. A los 6 meses Stanley sufrió una
hernia inguinal por lo que los padres evitaron a toda costa su llanto
para evitar una operación de urgencia. Al mismo tiempo vomitaba
mucho y rehusaba comer. Para Mahler se trata de un enlace
sincrónico entre las dos experiencias que desemboca en los
fenómenos antes descritos que para ella tienen el valor de procesos
restitutivos para salir del caos.
Una cuestión cobra un valor especial en este tratamiento: el
interés de Stanley por los objetos mecánicos, en particular por los
fenómenos de alternancia, donde intenta alojar la emergencia
subjetiva. Una alternancia holofraseada traduce, en cada uno de los
ejemplos que expondremos a continuación, la fijeza de las
alternativas. Stanley se cruzaba habitualmcnte con una propaganda
de cerveza en la que había una representación de un robot mecánico
sobre una bicicleta que estaba en movimiento constante durante
todo el día. Al niño lo fascinaba este espectáculo. Un día llega a su
sesión con gran entusiasmo: «Estaba apagado, repetía, es mi día de
suerte». A partir de entonces el hombre «encendido» o «apagado»
se volvió uno de sus temas repetitivos.
También se puso a dibujar ruedas que distribuía entre las que
«gritan» y las que «cesan» de gritar. Dibuja entonces «apagadores»
que enciende y apaga.
 En el consultorio había un teléfono de pared que sonaba cuando
alguien abajo apretaba el botón para entrar. El mido del timbre se
convirtió en una experiencia fascinante y aterrizadora. Si
casualmente se acercaba al teléfono preguntaba en forma
estereotipada: «¿Qué hará ahora el teléfono de la pared cuando se
acabe el tiempo?». Cuando la terapeuta respondía «sonará», el decía
a su ve/, «no sonará».
La terapeuta intenta quitarle el miedo mostrándole la relación
entre el botón de abajo y el timbre de arriba. Cuando sonaba, decía:
«Ahora no sonó tan fuerte porque sabía que esperábamos que
sonara». Atribuye así una iniciativa al objeto, que se dirige a él, lo
que le da su carácter alucinatorio, mientras que guarda la certeza de
esta atribución.
Estos fenómenos de alternancia aparecían también de otras
maneras: apagaba y encendía la luz, especialmente la de la
heladera; frente a la desaparición de los frijoles en el inodoro
preguntaba con insistencia a dónde habían ido.
Sobre el final de la observación, Mahler señala los fenómenos
hipocondríacos que presenta, y la repetición ccolálica de frases con
el mismo tono de voz y los gestos utilizados por el adulto al hablar.
Relaciona esta última cuestión con la construcción de una máquina.
Stanley era una «máquina de memoria»; «almacenamiento de
engrames desconectados, desorganizados en cuanto a las cualidades
de lo esencial o lo no esencial».' El niño reaccionaba como si hubiera
encendido un apagador en él y ponía en funcionamiento la máquina
de la memoria. Diferencia el funcionamiento de la «máquina
psicótica» en el adulto y en el niño: el adulto está influenciado4 por
una máquina porque proyecta su cuerpo fuera de sí (V. Tausk ). el
niño es la máquina influenciada, lo que indica su lugar de objeto
que completa al Otro: A+a.
Eric Laurent, en el artículo «Estructuras freudian 8s de la
psicosis infantil», indica: «Lo que hace la singularidad Je Stanley es
que siendo por entero máquina inffuentútda.

91
 17
Reparte a
él es objeto a. atraído y rechazado por el significante «*.
continuación los fenómenos bajo la escritura del 5 y del objeto a:
pulsación por un lado, excitación y estupor por el otro. Por otra
parte, señala que el testimonio de Margare! Mahler permite
visualizar el peso del automatismo mental en la infancia, y que en
definitiva, la verdadera simbiosis se produce con el significante.
Concluye: «IM psicosis simbiótica según Mahler. es el automatismo
mental. En este sentido, es justamente el fondo y no el origen genético
18
de la psicosis». '

2. - Joyce McDougall y Serge Lebovici: Diálogo con Sammy

(1960)
Serge Lebovici comienza a sus trabajos sobre niños en los años
50.' Junto a R. Diatkine publica «Etudes des fantasmes chez
l'cnfant» en 1954. Toma como referencias a R. Spitz, M. Klein.
Winnicott y la teoría de relación de objeto. En esta época describe a
la psicosis infantil como la tentativa última de adaptación en
relación a la angustia por experiencias primitivas no integradas. Se
trata de una defensa contra una angustia mortal insoportable. Pero, a
diferencia dc M. Klein, no acepta la concepción de posiciones
psicóticas en bebés normales. Distingue la psicosis dc la prepsicosis
por el estado del yo. En lugar de detenerse en la posición dc objeto
del niño en el fantasma materno —como lo señala Lacan—. pondrá
el acento en las perturbaciones que se producen en el relación de
objeto entre el niño y la madre, en la que interviene una disarmonía
evolutiva como etiopatogema de la psicosis.
El análisis de Sammy traduce en verdad el diálogo entre Jovcc
McDougall. analista dc lengua inglesa por ese entonces en
formación en París —razón por la que recibe al niño en tratamiento
—. y Serge Lebovici. su supervisor. La analista lo veía cinco veces
por semana, y controlaba una vez por semana con Lebovici, de allí
que el planteo es un libro escrito de a dos.
El relato del caso da cuenta de la teorización de Lebovici en
tomo a la psicosis infantil, y de cómo trata de convencerlo al niño
de la veracidad de sus interpretaciones que apuntan a neurotizarlo.
17 E l-mnmi. •Esiiuctuia* rrcüdi»^ dc U psicosis infantil*. C^tutp- cs*meJ Je A. c*fc en
pMífuuméiSit. R tea os \urv Vjnaoi 3], |«HU. p
18 Idem p. n?
4 V Tau>k. «Acerca <kl apaiaio de influir en el .«rM» Je la cs^i;*
(I9IW, Trtrhujuj psu**MÉél(lÍf*J Barcelona Gcdiva. 1*77
98
F.l prólogo de Lebovici expresa claramente esta orientación: « Lo
esencial de este documento se lo debemos a nuestro paciente: fue él
quien nos permitió comprender el doloroso camino que debió
recorrer atacado sin tregua por sus objetos internos, hasta que una
organización portadora de valencias edipicas salió a la luz y le
posibilitó algún dominio de valor seudoneurótico».* No obstante, el
material clínico de este niño de 9 años y medio muestra los
fenómenos propios de un cuadro de esquizofrenia infantil
(diagnosticado así por Margarel Mahler).
Sammy llega a la consulta en un estado de excitación verbal y
psicomotriz. En sus primeros años presenta un cuadro de autismo
que luego se manifiesta como una esquizofrenia infantil. El niño no
sonreía a la gente y ni siquiera parecía advertir su presencia. A los
2 años no daba la impresión de mirar realmente a las cosas. Se
balanceaba hacia adelante y hacia atrás haciendo movimientos
estereotipados con las manos. No se dirigía espontáneamente a
nadie Hasta los 6 años no dio muestras de interés por los juguetes;
se entretenía exclusivamente con sus manos. Tenía la costumbre de
hablarles durante horas, en una jeringoza donde aparecían incansa -
blemente las palabras «dedán. dedán. dedán» (la palabra inglesa
«the hand» repetida). Luego comenzó a hablarles a personas
imaginarias. Se saludaba a sí mismo diciendo: «¿Cómo le va. señor
Bump-Bump?». En el momento de la consulta no se interesaba por
nada, no jugaba cen otros niños y se mostraba muy agresivo.
Las transcripciones de las sesiones muestran tinto los
fenómenos psicóticos como el tipo de interpretaciones de su
analisia. Indicaremos ambas orientaciones sin detenernos
demasiado en las construcciones teóricas ad-hoc de la analista.
Sammy establece su posición en el dispositivo analítico. Ante
las notas que tomaba la analista, el niño se proclama «dictador»;
«Y ahora, escriba todo lo que voy a dictar». Esta expresión traduce
su posición de amo del saber que debe ser recopilado por su
analista, es ella quien debe acoger su testimonio. Y sin duda tiene
una función estabilizado™ al fijar las palabras que se desplazan sin
sentido —por lo que el niño tiene cierta mejoría durante su análisis
—.
Pero este lugar de testigo queda circunscrito por la teoría a la
que se le quiere hacer entrar el relato del niño. Sólo casi al final del
libro nos enteramos por ejemplo de los trastornos del lenguaje
evidentes del niño, silenciados por el sentido buscado por el
analista a través de las interpretaciones de tinte kleiniano.
McDougall dice: « A menudo Sammy habla en forma bizarra. Utiliza
frases que no tienen significación evidente y pronuncia clichés
inadecuados unos tras otros, cruzados por grititos agudos v por una
suerte de alarido)».
v

Este «idioma especial» —como lo llama la analista— está

constituido por una ola de palabras carentes de significado, frases
hechas, gruñidos y alaridos. Las manifestaciones de este idioma son
omitidas del relato, o interpretadas como «resistencias», o bien
desencadenan sentimientos coléricos contratransferenciales en la
analista. Se ve bien que ella no tolera no entender qué dice el niño
y le pide que asocie sobre ello o intenta serenarlo con
interpretaciones. Los trastornos del lenguaje que caracterizan a la
psicosis son desconocidos por la analista y de allí que trata do
establecer una trama neurótica a lo que aparece como una ensalada
de palabras sin sentido, trastorno propio de la estructura holofrásica
del lenguaje
De esta manera, se esfuerza por introducir al padre en sus
interpretaciones. Por ejemplo, el niño dice: «Tengo ganas de
romperlo todo en su casa», y la analista traduce que se pone

0 líe», p I TU.

100
 enjuego la fantasía que el niño tiene en relación a su marido en
tanto pene-vela (objeto aludido en la sesión) escondido en el
interior del analista que intenta destruir, es decir le da una lectura
edípica. Le dice: « Ya ves. Sammy, creo que tienes miedo de lo que
sucedería si continuáramos teniendo relaciones de amistad. Te
preguntas lo que haría mi marido y lo que pensarían tu padre y tu
madre».'" En realidad, trata de convencerlo de la acción paterna
desde una posición de alter-ego sin obtener ningún resultado. En la
medida en que ella se instala en un eje puramente imaginario la
analista termina por responder a una agresión del niño casi con una
cachetada, frenada por la cara de terror del niño.
Podemos puntuar una serie de trastornos. El niño se desplaza
continuamente de un modo mctonímico en sus tabulaciones
siguiendo la homofonía de la lengua, sin una construcción
delirante. De allí que las historias incoherentes que construye no
produzcan un efecto de sentido. Desde el inicio del tratamiento
aparecen neologismos —por ejemplo, «cara bonita», el
«pensamiento» o el «fastidio»—, que si bien no son palabras
nuevas que incluye en la lengua, tienen un sentido personal.
Las interpretaciones de la analista promueven la produc ción
psicótica. La analista encuentra sentido a todo lo que dice el niño,
y Sammy termina por tener la convicción de la «lectura de
pensamientos». Cada vez que dibuja le pide que anote el
pensamiento propio del dibujo. Y por más que McDougall intenta
convencerlo de lo insensato de esa idea. Sammy mantiene su
creencia en este fenómeno elemental
Las ideas de muerte del sujeto que reaparecen incesantemente
en el relato y su hipocondría (dolores de corazón, de estómago, de
los genitales, de apéndice) son abordados lateralmente, aunque en
realidad traducen la marera de retorno del goce sobre el cuerpc
propio de la esquizofrenia. Las interpretaciones que recibe lo
enloquecen y aumentan sus fabulaciones puesto que la analista
intenta hacerle reconocer la diferencia entre los sexos, que para el
no tiene inscripción.
La icorfa kleiniana de los pechos buenos y malos utilizada en las
interpretaciones erotizan la relación con el niño, y a toda costa
quiere ver los genitales de su analista.
Bn un momento Sammy le dice claramente que ella habla
demasiado; en otro se rebela contra el paradigma que rige todas las
intervenciones de la analista: frente a un dibujo dice que ese un
10 Idem, p <»T
101
tesoro encerrado en una caja, y si ella insiste en pensar que es un
pene todo está estropeado de entrada.
Al final del tratamiento —los padres deciden enviarlo a una
escuela especializada en los E.E.U.U.—, todas las interpretaciones
estarán orientadas por este pensamiento contratransferencial del
fastidio que le produce a McDougall la interrupción del
tratamiento, aunque el material muestra que en el niño predomina la
emergencia de fenómenos persecutorios. En un momento, ante el
robo que se produce en su casa, Sammy llega a tener la convicción
de que el ladrón es el marido de la analista.
Se constituye una secuencia que termina por cristalizarse en la
idea: «Todo me mira», momento en el que el mundo comienza a
cobrar una significación personal, y tiene como objeto privilegiado
la mirada. Esta serie comienza en transferencia. El niño comienza
por llamar a uno de sus dibujos: «Los ojos de Douggi —como llama
a su analista— que lo ven lodo». La certeza de la lectura de
pensamientos termina por situar a la analista en el lugar del objeto
mirada. A continuación llama a otro dibujo: «Dios con sus ojos que
lo ven todo», para terminar afirmando que los objetos lo miran.
La emergencia del objeto mirada va acompañado por la
aparición de trastornos imaginarios. De golpe las cosas le parecen
alejadas, las personas de su alrededor, aunque no cambian de
tamaño, se vuelven minúsculas. En otro momento tiene la
impresión que el mundo se inmoviliza o que él mismo queda
sumergido en sus visiones y al volver no sabe en qué pensaba o
cuánto tiempo transcurrió La percepción de los objetos vacilan y
Sammy tiene la impresión que las casas suben y bajan, que se
mueven Aparecen alucinaciones visuales y olfativas asociadas a un
delirio que construye en lomo al ntétro: lo fascina, quiere tocarlo y
liene un sentimiento inefable asociado a el.

102
 Mientras que el mundo continúa desvaneciéndose —las paredes
se desintegran, el libro devora sus propias páginas—en Sammy
aumentan sus ideas de muerte, de las que habla con una gran
reticencia. De hecho, en su última sesión hace un dibujo que titula:
«Yo mueito». La analista lo interpreta como expresión de sus
sentimientos depresivos por la interrupción de la cura; el niño lo
relaciona con un personaje persecutorio.
Joyce McDougall tuvo noticias de Sammy dieciséis años
después. En cuanto al devenir del niño expresa lacónicamente que
pasó muchos años en la escuela a la que lo enviaron, y que durante
ese tiempo la institución impidió que tuviera noticias suyas.
Termina su libro mostrando la conformidad de Sammy con la
publicación y se cuida muy bien de dar información que contradiga
la supuesta «neurotización» que supone que produjo el tratamiento.

3. - Bruno Bcttclhcim: Joey, el «niño-máquina» (1967)

Bruno Bettelheim explora la constitución del autismo en
comparación con su experiencia en los campos de concen tración
durante la Segunda Guerra Mundial, El resultado de su trabajo en la
Sonia Shankman Orthogenic Schooi es su libro La fortaleza vacía.
El autismo infantil y el nacimiento del si mismo," publicado en los
años 60.
Dice: « Algunas victimas de los campos de concentración habían
perdido su humanidad en respuesta a situaciones extremas. Los niños
amistas se retiran del mundo antes de que su humanidad se haya
realmente desarrollado. ¿Existía alguna conexión entre el impacto de
las dos clases de inhumanidad...?-».'' E indica que la tarea del
terapeuta es crearle al niño un muido totalmente diferente del que
abandonó en su desesperación para que pueda incluirse en él.
«Vuestro estímulo su re principalmente para convencer a estos niños
de que r»

11 B BcUcIhcim. La fo/roUlH vn ú*. El 0 \ 4.

W si imano <I96T) Baldono L*iü.

44

12 Idem, p 17.
están solos ni en peligro en la lucha por encontrarse a sí mismos», 1'
dice.
Lo que para el prisionero de un campo de concentración es su
realidad exterior, para el niño autista es su realidad interior: ambos
ICC'
parecen estar convencidos de la inminencia de la muerte. Recoge
algunas características que presentaban los «musulmanes» —se les
llamaba así a los prisioneros que se habían resignado a la muerte
sin oponer resistencia si ésta era la voluntad de los SS (o de Alá)—
y los compara con el comportamiento de los niños autistas.
Su estudio del autismo corresponde a las teorizaciones de la
Egopsychologie. Plantea que el autismo infantil nace del
convencimiento original de que uno no puede hacer nada respecto
de un mundo que ofrece ciertas satisfacciones, pero no las que uno
desea, y esto sólo de manera frustrante. Se retira a la posición
autista. El mundo que parecía insensible hasta entonces aparece
como destructor. Toma como modelo el «marasmo» y el
«hospitalismo infantil» teorizados por Spitz: los niños están
convencidos que el mundo es sólo frustrante y destructor, por lo
que loman una posición de pasividad extrema. Lo diferencia dc la
psicosis simbiótica infantil descrita por M. Mahler; en este caso el
niño puede establecer por lo menos el contacto con una persona, su
madre, lo que le permite desarrollar su aptitud de relacionarse.
Critica la interpretación kleiniana del autismo como temor del
mundo por proyección de su agresividad (como lo plantea
Rodrigué), puesto que el factor cuantitativo no explica por qué
algunos niños se vuelven autistas y otros no. « Creo que la causa
inicial Je la retirada es más bien la correcta interpretación del niño
de las emociones negativas que le procuran las figuras más
significativas de su medio»". dice. Concluye que la tragedia dc estos
niños es que no poseen experiencias más benignas que compensen a
ia negativa.
En su libro presenta tres historiales clínicos. Uno de ellos —
Lanrie—. a pesar dc un notable progreso, resultó ser un
13 lik.it. r 126
14 Ifcn: p V»
11)4
fracaso; el de Joey es considerado como un éxito relativo.
Bruno Betielheim resulta particularmente sensible al trato que
recibieron estos niños por sus padres y se encarga de señalar los
casos de hostilidad. En el caso de Laurie. por ejemplo, señala que al
internarla la madre manifestó dos deseos: que no le cortaran sus
largos cabellos, porque los adoraba, y que se diese a la pequeña un
tratamiento de electrochoques. Los padres de Marcia se casan sin
amor, a la espera que la madre pudiese superar su depresión por la
muerte de su primer marido. Ellos no deseaban, dice Bcttclheim,
que Marcia existiese: el padre para estar a solas con la madre, la
madre para sacarse de encima al marido. Los padres de Joey se
casaron para consolarse mutuamente de sus pérdidas de seres
queridos durante la Segunda Guerra Mundial. Al nacer Joey. la
madre no quiso verlo, lo consideraba «una cosa más que una
persona-, «no quería cuidarlo ni darle de mamar», lo ignoraba;
nadie nunca lo tocaba, lo acunaba o jugaba con él.
El caso más patético de los presentados es el de Laurie, dado
que muestra cómo una niña que llega a los 7 años muda y
totalmente inerme logra hacer grandes progresos —en el libro se
incluyen algunas fotografías de las construcciones que la niña
alcanzó a hacer— que terminan en la nada dado que los padres la
sacan del tratamiento para terminar internándola en un hospital
público para niños deficientes mentales. Cuando Bettelhcim la va a
visitar a esa institución la ve igual que en su primer encuentro:
había perdido todas sus adquisiciones, y no respondía a nadie ni a
nada.
El caso de Joey resulta verdaderamente ejemplar del trabajo de
la psicosis. Dominique y Cérard Miller, al cotnenrar este caso,
indican su itinerario de ser el niño-máquina a ser el niño de la
máquina: ” el niño logra una estabilizac ion a través de la creación
de una máquina eléctrica construida por é mismo que mostraba a
quien quisiera escucharlo
Joey llega a la Escuela Ortogénica de Chicago a los *> añe s y
ntediocomo si fuera un máquina. Cuando hacía algo pateo*
15 I) y C Miller **EI niái> nt^uir i». .S'usttrrt.i 5 (|*<4)

IC'5
 funcionar por contro! remoto, era un «hombre mecánico»
movido por máquinas constituidas por engranajes y transmisores
creados por él y luego fuera de su control.
El niño sólo tenía existencia cuando la máquina funcionaba,
sino permanecía parado sin moverse. Luego de una pausa de
inmovilidad ponía en marcha la máquina que funcionaba a gran
velocidad hasta que se producía una explosión que consistía en que
Joey tiraba una lámpara de radio o una bombilla eléctrica —era
particularmente hábil para procurarse esos objetos, y si no los
encontraba utilizaba una botella o cualquier objeto frágil—. F.n el
momento de la explosión corría hacia todos lados gritando
«¡Crac!» «¡Crac!» o «¡Explosión!». Una vez que el objeto lanzado
se destrozaba Jocy moría con él.
Para poder vivir. Joey se representa como máquina a través de
complejas instalaciones constituidas por bombillas, cabos de
cuerdas y lámparas: respiraba con un carburador, comía con un
gran motor, y dormía con un aparato complejo fabricado con cinta
adhesiva, cartón, trozos de alambre y otros objetos diversos —en el
libro se encuentra la fotografía— instalado a los pies de la cama.
Tendía en el suelo un hilo imaginario y se conectaba con su fuente
de energía eléctrica. Necesita enchufarse a través de su pantomima
para poder funcionar En definitiva. Bettelheim indica que se
encontraban frente a un «robot»: sus maquinarias formaban parte
de sus «prevenciones» para protegerse del mundo exterior.
El «enchufarse» es interpretado por Bettelheim como la
posibilidad de recibir amor —en contrapunto a su historia afectiva.
Lo ejemplifica con la siguiente anécdota. Un día Jocy deja de
funcionar porque había sallado un plomo. La educadora le ofrece
un bombón, el niño acepta y en ese momento dice que sus hilos se
arreglaron. Bettelheim concluye: -Alimentado con amor, la energía
vital volvía a fluir».'*
D. v G. Millcr señalan ues fases en este tratamiento. En *
la primera fase —que corresponde a su llegada a la Escuela— el
niño es una máquina; sus «•prevenciones» también concier nen al
lenguaje: construye su propio código y utiliza ncologis-

15 Idein, 3IS
106
mos que cambia incesantemente para que no se sepa su
significación. Al mismo tiempo humaniza a las máquinas y
establece diferencias entre ellas.
Al cabo de un año se inicia la segunda fase, como resultado dc
la oposición de los educadores frente a las prevenciones
alimenticias de Jocy. El niño distingue entonces entre las máquinas
buenas y malas. Por otro lado, comienza sus construcciones
delirantes en tomo a la analidad. asociados a un niño llamado Ken.
En la tercera fase sitúan la emergencia subjetiva de Joey a
través de la creación dc dos significantes: el indiecito de
«Connecticut» y los furgones «Hennigan». Connecticut se
descompone en connect - l - cut, y Hennigan en Hen - I - gan. Joey
logra representarse por dos significantes fundamentales para una
máquina, connect (conectar) y cut (cortar). De esta manera, la
construcción simbólica comienza a separarlo del goce que lo
maquiniza. Dc lo simbólico emerge una identificación imaginaria
con otro niño, Milchell, su alter ego especular: empezó a imitarlo, a
constituir un «como si». De allí emergen nuevas producciones
delirantes — el «Chiekenpox» de donde surge una serie de dibujos
dc la gallina eléctrica encinta de un feto eléctrico, que da a luz una
gallina-pollito que lo representa— que toman el relevo de las
máquina».
Bettelheim da por terminado el tratamiento en el punto en un
supuesto renacer del autismo a través del trabajo reparador de la
Escuela: según su deseo, tal como señalan D. y G. Miller.
Tres años después Jocy va de visitu a la Escuela con la máquina
de su invención: un convertidor de corriente alterna en continua
que cargaba con él dc la misma manera que la máquina que trajo a
su llegada al establecimiento. El efecto estabilizador de la nueva
máquina está dade por la localización del goce en un aparato con el
que se libera de su experiencia invasora.
Las prótesis imaginarias que propone Bettelhe m son
insuficientes para lograr un progreso duradero en los tratamientos.
Podemos oponer los dos casos: Laurie fuera ik:l contexto
imaginario que le permitía sostener un cuerpo wtielre a su punto dc
partida; Joey —cuyo punto de p¿.rtidü fue 4111
o?
duda mucho más productivo— encuentra la salida en la
construcción de un aparato, en el lugar de la metáfora delirante, que
le permite encontrar un orden peculiar en el interior de su
estructura, volviéndose un caso paradigmático de estabilización
delirante.
4. - Fran^oise Dolto: el caso Dominique (1971)
Fran^oisc Dolto perteneció a la Escuela freudiana de París.'*
Llevó a cabo cierto número de desarrollos conceptuales a partir de
su rica experiencia en el trabajo con niños. Siguiendo la orientación
de Lacan. pone el énfasis sobre lo simbólico y en la especificidad
del deseo en el ser viviente. Pone el acento en las «imágenes
inconscientes del cuerpo» que funcionan en todo momento como
una síntesis actual de experiencias emocionales repetidamente
vividas a través de sensaciones crógenas. Define al autismo como
una enfermedad simbólica de la relación con el entorno. 1’ Aparece
como una ruptura simbólica del narcisismo del sujeto. La psicosis
del niño se constituye en relación al Edipo no resuelto de los
padres. Su libro más conocido sobre este tema es el análisis del
adolescente llamado Dominique. Examinaremos exclusi- vamente
este historial clínico, sin tomar en consideración los desarrollos
teóricos formulados en sus otros libros.
Dominique Bel tiene 14 años en el momento de la consulta. Es
derivado para un diagnóstico y una consecuente ubicación escolar
(repite tres veces el mismo grado). Al comienzo se lo consideraba
como un «débil simple», pero después de la pubertad tiene una
evolución hacia la esquizofrenia.
Dominique mantiene una sonrisa estereotipada, con los ojos
semiccrrados: al salir de la escuela, si nadie se lo impide, sigue a
cualquiera; aunque habla, no responde a las preguntas; dibuja y
hace modelados estereotipados de artefactos mecánicos (aviones y
autos, jamás barcos): tiene cierta desorienta
17 VeM ComtpHuM* püpkaiimiwitiéiti. . . o p ck.. p p I J O -
143
IX F. l>*o. t.%! «'nú/# des Pan*’ Rabril Luffoni I9Í5.
ción espacio-temporal; no tiene noción de las proporciones, piensa
que algo grande y voluminoso puede meterse indife- rcnciadamente
en una caja pequeña como en una grande; tiene pánico a bañarse y
lo aterroriza que pasen por agua sus calcetines; no tiene amigos,
juega un poco con autos pequeños; lee; no comprende nada de
cálculo pero está obsesionado con ello; tiene comportamientos
10*
extravagantes: los objetos no deben cambiar de lugar, y. sobre todo,
cuenta historias que inventa, pero más que una Tabulación se trata
de delirios.
El desencadenamiento se sitúa a los 2 años y medio, frente al
nacimiento de la hermanita: reacciona con angustia al ver mamar a
la hermana pues no quería verla «comerse a la mamá». Comienza
entonces sus crisis de oposición, cólera y rabia, y pasa por períodos
de mutismo e insomnio.
Podemos leer la dirección que Dolto le imprime a lu cura a
partir de la indicación de trie Laurent: Fran^oise Dolto intenta
hacerle creer a Dominique que su padre —el padre Ideal— tiene
cierta incidencia sobre él, aunque en verdad se desinteresa
completamente.1 Esto produce un cierto alivio en el niño, aunque de
corta duración. '* Es decir que hay un empuje a neurotizarlo cuyo
alcance es fragmentario.
La madre de Dominique indica desde sus primeras entrevistas
que hace de madre y de padre a la vez, puesto que el marido tiene
una presencia muy variable; es mis. los nifioi no ven la diferencia
cuando el padre no está pues ella se entiende muy bien con ellos.
De hecho, estas diferencias quedan solapadas e indica que al
conocerse con su marido los unió ser «hermanos en la miseria**, en
los trastornos afectivos que cada uno de ellos padecía.
Frente a esta declaración F. Dolto intenta rescatar al padre de
entrada, por lo que le dice a Dominique: «Repito a Dominique
delante de su madre que e! hecho de tfin et podre no esté en casa a
menudo no quiere decir que r.o cuente, que ya sabe que la madre ha
actuado ríei*\j>re ¿e acuerdo a una decisión tomada en común»
19 E Lamín. «Hjv un fin ¿r ¿Ratiti* pora VJ% niéo*» rf «i. pi 1>.1|
20 F Dolto. F.t Dt*iu bueno* Aires Sí {lo v«ii un
19 ?y p. .12
IP>
 Al mismo tiempo introduce una precisión de valor: Dominique
no es un niño débil mental, aunque lo parezca, sino un niño
psicótico inteligente. Lo que prima es la estructura de la psicosis —
con un diagnóstico positivo— y no los resultados escolares y el
aspecto deficitario que puede presentar.
En la segunda entrevista volvemos a encontrar la orien tación
particular dc la cura que inventa a un padre. El padre de Dominique
dice durante la entrevista que su hijo es de otro planeta, que no es
como ellos. Dolio responde a ello acentuándole a Dominique el
interés que tiene el padre por él y la molestia que se tomó en ir a
verla.
Entre tanto, en el transcurso dc las entrevistas aparecen los
trastornos del lenguaje (trastornos gramaticales que expresan un
trastorno generacional —«Es mi madre de mi padre»-; neologismos
— «odesaba», fusión entre ordeñar y la palabra francesa baiser que
significa tener relaciones sexuales—; desplazamientos metonímicos
entre las palabras que lo llevan de un tema al otro; habla en tercera
persona, y expresa asi su ser hablado por el Otro. Señala algunas
alucinaciones: «Muchas veces veo ratones, no sé dónde los veo,
pero los veo». Por otra parte, la transferencia hacia su analista
rápidamente toma un cariz delirante, por lo que tiene la certeza que
ella va a actuar sobre él.
La interpretación cdípica es utilizada nuevamente en la quinta
sesión. El niño solfa acostarse en la cama de la madre. Dolto
intenta introducir la prohibición paterna, cuando en realidad el
padre no objeta que sus hijos se pasen a la cama con su esposa
cuando el no está, Ix dice: «...en la ley de todos los hombres... está
prohibido que los muchachos se acuesten con sus madres... pero
pregúntale a tu padre, te dirá lo mismo que te he dicho, es la ley de
todos los hombres*.''
En realidad, trata dc salvar al pudre, de inventárselo, por todos
los medios. Ante un juego que para Dolto tiene un carácter perverso
—juega a ser la mujer—, le interroga si acaso sería posible hacerlo
delante del padre. Para su
21 lie ai. p 19.
sorpresa Dominique responde que el padre se divierte con ello. Por
lo que ella concluye: «Bueno, ahí ¡¡enes, si el padre dice que eso
está permitido, es que está permitido»,2'- pero aclara en una nota al
pie de página que ante la duda prefirió hacer una referencia al

11(1
padre.
El tratamiento es interrumpido porque el padre de Dominique
consideraba un gasto inútil, que perdían tiempo y dinero, que sólo
eran charlatanerías, que el niño no podía extraer nada útil de verla,
que lo único que se podía hacer era mandarlo a una escuela dc
aprendizaje para retrasados.
Dolto rápidamente acude a sostener al Padre y concluye —
contra toda evidencia—: «Pienso que esta voluntad del padre, si se
opone a la continuación de la psicoterapia, podrá ser tomada por
Dominique como un destete en relación conmigo, una separación sin
traumatismo demasiado grande: porque Dominique es muy positivo
para acoger todo lo que viene de su padre y actualmente eso. para su
estructura, es algo que hay que preservar».-'
Si bien Fran^oise Dolto mantiene todo el tiempo un discurso
analítico —se opone al «adiestramiento» educacional del niño
psicótico, se dirige al sujeto, opera con la transferencia—, su
concepción de un posible pasaje de la psicosis a la neurosis a través
de una inyección simbólica de la ley paterna fallida, lo lleva a
afirmar que Dominique fue curado de su regresión psicótica y está
en curso una elaboración tardía de sus componentes edípicos. AI
tratamiento dc la psicosis debería sucederle el tratamiento de la
neurosis.
La secuencia de este final dc tratamiento se puedo resumir en
afirmaciones contrastantes: la madre dice que el padre dice que no
sirve para nada tratarse. Dolto dicc que lo que e I pidre dice es ley;
pero el padre no habla: la madre y Dolio interpretan su silencio, y
Dominique es habiado por el Otro materno, cuya alienación es
reproducida por la conducción Je la cura.

22 Wcm. p 9-i
2* IScm p 156
Francés Tustin publicó su primer libro en 1972 llamado Autismo
v psicosis infantil. Posteriormente publicó varios más: Estados
autfsticos en los niños (1981), Barreras autistas en pacientes
neuróticos (1987) y El cascarón protector (1992). Trabajó en
diferentes instituciones para niños hasta llegar a ser la jefa de lu
Child Guidance Clinic de la Tavistock Clinic.
Define al autismo como «un estado centrado en el cuerpo, con
predominio de las sensaciones que constituye el núcleo del sí

III
mismo».2* Diferencia el sentido general del síndrome específico
descrito por Leo Kanner. Habla de un autismo primario normal que
no debe confundirse con el autismo patológico que produce la
psicosis infantil. Por otra parte, su inclusión del concepto de
«estados autfsticos» da cuenta de la posibilidad de salida del
autismo psicógeno a través de un tratamiento analítico. Su
definición amplia de autismo le permite hablar de estados autísticos
tanto en la neurosis como en la psicosis.
Parte de la idea de que los niños autistas protegen su
vulnerabilidad engendrando la ilusión de tener una envoltura
exterior a su cuerpo, como una cáscara dura.
En los primeros años de vida los niños autistas toman
conciencia de una manera particularmente dolorosa y dramá tica de
su separación con la madre. Se sienten brutalmente arrancados de
una madre que sentían como una parte de su cuerpo. Para protegerse
de ese daño corporal y excluir otros trastornos ulteriores se
protegen encapsulándose rígidamente. Su protección incluye ciertas
sensaciones corporales sentidas como protectoras, de allí las
manipulaciones de objetos, el balanceo o los movimientos
estereotipados. Por otra parte, plantea que existe una predisposición
genética para este tipo de encapsulamiento
Critica la idea de Kanner de que las madres de los niños
24 F TiitiOn, b'.tUtttis ««/tofiVH m níA»* llVhh P.ntJt»* Hj^don 1992. P 21
auristas son frías e intelectuales; considera que padecen más bien
una depresión, lo que las lleva a disminuir su atención hacia el
bebé. Durante la depresión recurren al niño que llevan en su vientre
para que las acompañe y reconforte. El nacimiento del bebé es
vivido como una pérdida, porque inconscientemente no querían que
salga de su cuerpo, porque al hacerlo queda un sentimiento de
soledad sentido como un «agujero negro». La separación produce
una depresión postnatal también en el bebé, y en la causalidad se
incluyen factores hormonales. El encapsulamiento lo protege de
esta amputación.
A modo de ejemplo podemos tomar el caso de John, quien le fue
derivado a los tres años y siete meses con un diagnóstico de
autismo." Por entonces, su principal interés era golpear superficies
con los dedos o hacer girar objetos redondos. Los padres se
empezaron a preocupar por él porque no aprendía a caminar y por la
naturaleza extraña de su juego: hacía movimientos extraños con las
III
manos, agitaba los dedos frente a su cara de una manera estrafalaria
y tiesa. En la primera entrevista el niño empujó la mano de la
terapeuta para que hiciera girar un trompo, y luego hizo girar su
pene a través de los pantalones mientras que con la otra mano
jugaba en torno de su boca con movimiento giratorios. Esta
secuencia le permite identificar la escasa diferenciación que existía
entre los movimientos del trompo y los del propio cuerpo. A partir
del material presentado, y utilizando sobre todo las pocas palabras
que presenta el niño, Tustin rápidamente comienza a interpretarle al
niño su deseo de volver al vientre materno y la impresión invasora
de que la mam i «no está». Con el curso del tratamiento el niño
comienza a hablar y es el quien introduce la idea de un «agujero
negro con un pinche feo» ligado a su sentimiento de pérdida y
aparente destrucción. El tratamiento concluye tres años más tarde
cuando el nifio I ogra integrarse a una escuela normal
La idea de Tu»im es que el autismo se genera por una lesión
psíquica que provoca una «depresión elemental»- IJJC
25 F Tuau' fla’rerat uatht*' ni '1^1"
Aire* AmortOfTw !<***>. cap. IV.

III
produce la detención masiva del desarrollo emocional y cognilivo.
Este concepto queda asociado a la «depresión psicótica» de
Winnicott (1958) y a la pena que experimentan estos niños referido
por Margaret Mahler (1961). El prototipo de esta depresión es
formulado en términos de «agujero negro» por su paciente John.
Diferencia el tipo dc protección que se produce en la
esquizofrenia y en el autismo. En algunos casos el autismo se
desarrolla como una protección contra la desintegración
característica dc la esquizofrenia. Cuando el autismo cede, la
esquizofrenia latente aparece. Ambas son protecciones contra el
«agujero negro» dc la depresión.
En la esquizofrenia las niños son confusos y embrollados. Hay
una vaga conciencia de la separación con la madre. Puede
producirse un desarrollo confuso aunque en forma fragmentada y
extravagante. En cambio, los niños autistas están fijos, su
desarrollo está detenido. Siguen un curso estrecho y anormal, pero
no desorganizado como en la esquizofrenia. Tienden a protegerse
de las experiencias aterrorizadoras. El niño esquizofrénico fantasea
—por identificación proyectiva— que se esconde en el cuerpo de la
madre, por lo que se vuelve demasiado dependiente. El autista se
envuelve en sensaciones corporales creando su envoltura
protectora: se vuelve insensible a sensaciones tales como el dolor.
No tienen conciencia de sí c ignoran su dependencia dc los otros.
Sin juegos y sin sensaciones normales (que los hace parecer ciegos
o sordos) el desarrollo mental no está estimulado por lo que
parecen deficientes.
Tustin señala que los niños autistas no distinguen los objetos
animados e inanimados. Se trata de una «ecuación adhesiva» (se
pegan contra los objetos) más que de una «identificación
adhesiva». Se rodean de objetos duros con los que se sienten en
ecuación en forma bidimensional Estos objetos no los diferencia de
su cuerpo. Los llama «objetos amistas», que corresponde a lo que
Winnicott llamaba «objetos subjetivos». Lu función de estos
objcios es protegerlos de un ataque corporal y de lu aniquilación
total Pero esta pseudo- proCección le impide entrar en contacto con
»ercs humanos
U
que lo cuiden y que podrían ayudarlo a modificar sus terrores.
El tratamiento consiste en sacar al niflo dc su mundo
bidimensional. pegado a las superficies, y maniobrar para engendrar
objetos y figuras de sensaciones. Al llegar al tratamiento estos
niños parecen flotar. John, por ejemplo, miró al techo y dijo que
estaba allí arriba. A Tustin le pareció que el niño se refería a una
experiencia fuera del cuerpo, como reacción a la separación
terrorífica dc la madre.
En general los tratamientos resultan dc buen pronóstico: los
cuatro niños que trató al final del tratamiento parecían
relativamente normales. Un poco tímidos e hipersensiblcs.
sociables, algunos ligeramente obsesivos. Dos hicieron estudios
universitarios y progresaron normalmente.
Propone que los analistas hagan sentir su presencia y no dejen
que se los ignore. Tratar de hacerles entender que la ausencia de la
madre nutricia no puede ser evitada a través de los objetos autistas.
Poco a poco, a través de la «transferencia infantil», los niños se
vuelven capaces de soportar la ausencia del objeto y aparece el
deseo de volverlo a encontrar. Distingue la transferencia del autista.
que lleva sobre su analista su no-relación con los padres, de la
infantil, en la que el analista representa el seno nutricio que permite
perder sus barreras.
La coherencia y la firmeza del terapeuta les permite desarrollar
una creencia en la continuidad de la existencia y pueden establecer
contactos con la gente.
En su propuesta de trabajo incluye a los padres El marco de la
sesión debe ser claramente definido: horarios, objetos de la casa y
del consultorio, para diferenciar los lugares. Eso ayuda —a su
entender— a tomar consciencia de <us límites corporales y saber
que están envueltos por una piel protectora. Los niños comien/.an
entonces a sentirse seguros con el terapeuta, como paso anterior a
incluirse en el mundo.
6. - Donald Mellzer: la bidimensionalidad (1975)
Meltzer y su grupo de colaboradores llevaron a cabo MI estudio
sobre el autismo a partir de la teoría kleimatu > «Id trabajo de
Esther Bick sobre la identificación adhesiva —'anterior a la
identificación proyectiva kleiniana, caracterizada por la relación
piel a piel—. Plantean una forma especial de disociación llamada
desmantelamiento, cuyo caso extremo es la desmentalización
( mindlessness), en el que se paraliza la vida mental. El estado
it
autista se caracteriza por esta suspensión inmediata y transitoria de
la actividad mental. Este proceso se realiza pasivamente, sin
sadismo, y no se acompaña de angustia ni de dolor. Los niños
desmantelan su yo en sus distintas capacidades perceptuales de ver,
tocar, oír, oler, etc., por lo que el objeto se reduce a una
multiplicidad de eventos unisensuales en los cuales los aspectos
animados c inanimados se confunden y son indiferenciables.
El autismo es definido como un trastorno en el desarrollo que
afecta a niños inteligentes cuando se produce una alteración severa
en el contacto con la madre por un estado depresivo grave.
La dimensionalidad es un concepto que utiliza como parámetro
del funcionamiento mental. Este concepto es susceptible de un
desarrollo que lleva a distinguir las diferentes dimensionalidades
en función de los mecanismos en juego en el psiquismo.
El mundo unidimensional es radial, tiene su centro en el self
desde donde parten los impulsos hacia los objetos.
FJ mundo hidimensional concibe al objeto como una superficie
puesto que el yo también es una superficie sensible que percibe las
cualidades sensibles del objeto. En este mundo no cabe la
introyección de los objetos, ni el pensamiento o la memoria; nada
cambia y e! tiempo es circular. Aquí funciona la identificación
adhesiva, que en el desarrollo normal antecede a los procesos de
disociación c idealización que según Melanie Klein inician el
desarrollo humano —es decir, previo a la posición esquizo-
paranoidc—. Esta posición es comple- tamente original dentro del
movimiento kleiniano —señala Laurent—pues no recurre a los
mecanismos esquizoides para explicar la psicosis.
2 6 E Lutrcti. «IX: * up cu

II*
 Con la identificación proyectiva comienza a funcionar el mundo
tridimensional-, y con el advenimiento de la posición depresiva se
alcanza la tetradimensionalidad.
Distingue dos tipos de fenómenos en los estados post- autistas:
la obsesionalización: ritualización y fragmentación que no tiene
nada que ver con la estrategia obsesiva de un sujeto en relación a la
castración; y la fetichización del objeto.
En cuanto a la dirección del tratamiento. Mcltzer indica: «...era
necesario que el terapeuta fuera rapaz (le movilizar la atención
suspendida del niño en su estado autista. para traerlo nuevamente al
contacto transferencia Esto se traduce en una disponibilidad
corporal directa del analista frente a los requerimientos del niño
que dan cuenta —para Melt/.er— de su sensualidad oral. Da el
ejemplo de Timmy que ponía su boca cerca de la del analista
mientras este hablaba y parecía comerse sus palabras.
El analista debe ayudar a constituir un objeto en un espacio
interior, es decir propiciar la identificación intróyectiva que permita
incorporar un objeto continente del espacio para acoger los objetos
no dañados. El dispositivo analítico apunta a crear un límite, un
continente que pueda contener al niño.
Su posición dista del furor curandi. En el caso de Timmy resume
el tratamiento de cuatro años con la conclusión lacónica de
«resultados significativos por momentos pero aI fin Je cuentas
decepcionantes». * Incluso en el caso de Piffie, paciente analizada
:

por Shiricy Hoxter, considerada como un ca*o de autismo residual,

y con la mejor evolución cnlre los casos presentados en el libro, la
analista concluye: «. mi optimismo acerca de las condiciones
presentes queda atemperado por
la cautela proveniente de anteriores decepciones... El EJti
men de este aparente desarrollo muestra hasta que' puno este
paciente ha continuado condenado ít complicados versiones del
interminable estereotipo del niño autista.. gran parte de su
aprendizaje, confinado ¿miro de estos límites, es estático y estéril»1'
27 i). Mdtytv. H\pturacit>ur.% att op cu . p
2J
28 Idem, p 4*.
29 !dcm. pIM.
ir
Eric Laurcnt señala que este grupo lleva los fenómenos
simbólicos a esquemas imaginarios por lo que terminan valorando
el continente y no el agujero en la estructura. Opone entonces esta
práctica a la de los Lefort en los que lo subrayado es el agujero. 1 "
7. - El método educativo (1982)
El método TEACCH fue redactado en 1982 por Eric Schlo- per
y Roben Reichler en la Universidad dc Carolina del Norte. Incluye
un perfil psico-educativo. Parlen dc la idea de que el autismo no es
un trastorno afectivo sino un trastorno cognitivo, que tiene como
consecuencia un desarrollo desviado en los campos de las
relaciones sociales, de la afectividad, y de las emociones. Esto
permite incluir al autismo dentro de los trastornos del desarrollo y
los déficit mentales, y no entre las enfermedades mentales. El
trastorno cognitivo tiene una base orgánica y sus causas son
heterogéneas.
El artículo «El autismo, tratar es educar», de T. Peders,”
director del Centro de Formación sobre Autismo de Berchcm
(Hlandes), da cuenta de esta orientación.
El PEP es un inventario de aptitudes creado con el fin de
encontrar los diferentes modos de aprendizajes adaptados a cada
niño en función dc su handicap. Se evalúan 15 ítem para delectar
qué áreas están más afectadas y organizar así el programa
educativo. La enseñanza está orientada hacia una adaptación
adecuada que les permita «sobrevivir» en la sociedad.
Los ítem son: la relación con el otro; la imitación: las
reacciones emocionales; la relación a su cuerpo; la relación a los
objetes; la adaptación a los cambios; las reacciones visuales; las
reacciones auditivas; las reacciones dc los receptores próximos; la
angustia y la nerviosidad; la comunicación verbal: la comunicación
no verbal; el nivel de las
JO E I.AIVVU «(Xa qiclquc' ptobfemet. •. op c*
%l T Pcjtcf». «L'autismc. (rauei c'tit ir Pti Parqnri. C
t j R OUe, í*. édmfHfr l'rm/i n Mmon
Ittil

118
actividades; el nivel de la constancia del funcionamiento
intelectual; la impresión general de un clínico experimentado.
En su trabajo, Pccters constata que estos niños son lentos en sus
adquisiciones: sólo conocen lo que se les enseña. Nunca conocerán
lo que no se les haya enseñado. Resulta esencial la elección de las
«aptitudes» del niño que serán desarrolladas.
«Hay que ser realistas —dice Peeters—, inclusive con un
programa ideal, el adulto autista no alcanzará una autonomía
completa. El mejor de los programas no hará de un niño autista
deficiente mental un adulto sin déficit. Es un handicap crónico ; hasta
un adulto autista dolado permanecerá demasiado ingenuo, en
términos sociales, como para vivir de manera completamente
autónoma».
Esta perspectiva es una viva encarnación del discurso amo,
puesto que desde un criterio puramente ideológico se eligen las
aptitudes más «útiles» y se «programa» a los niños para que se
adapten a un sistema de significaciones determinado. El sujeto
queda elidido, y aquello que resulta singular, lo que podría volverse
la marca de su unicidad, se borra en la adquisición estereotipada de
ciertas conductas. Esta posición traduce una herencia psiquiátrica
en la que lo subrayado es el déficit; en este caso, es llamado
mental, y los comportamientos socialmente utilizables intentan
suplirlo.
V- UNA
PERSPECT
IVA
LACANIAN
A DE
TRATAMIE
NTO

El concepto de curación no es
psicoanalítico. lo que no impide que un
sujeto consulte para aliviarse de su
sufrimiento. Lacan indica que existen tres
incurables en psicoanálisis: la estructura, la
división del sujeto, y el goce: se pueden
deshacer los síntomas, pero el sujeto no se
cura del fantasma sino que lo atraviesa, lo
que implica una pérdida de goce.
Lacan se refiere a la cura de la siguiente
manera: «La cura es una demanda que parte
de la voz del sufriente, de alguien que sufre de
su cuerpo o de su pensamiento ».' Lacan no
dice que sea un respuesta sino que es una
demanda —de curar su sufrimiento, de
obtener un sentido a lo que le sucede—. Pero
en esa demanda se desconoce la satisfacción
asociada a su padecimiento, su goce —que
está más allá del bien del sujeto—. Por otra
parte, la demanda no es un deseo.
El analista no rechaza la demanda
terapéutica, puesto que el efecto terapéutico
es posible a través de un alivio sintomático.
Pero a diferencia de las psicoterapias, que
producen cierto alivio pero logran hacer
callar al paciente, le permite encontrar las
palabras verdaderas que nombren ese sufrir:
Lacan lo llamó el «bien decir».
El tratamiento de niños psicóticos relanza
esta pregunta acuciante a partir de la
particular posición del sujeto e» la
estructura. Hemos examinado ya distintas
tentativas de res~ ponder a esta cuestión.
Abordaremos ahora esta problemática desde
una perspectiva lacaniana, donde se pone en
juege ir.ít que la noción de curación la
«estabilización» que el psicótico logra
obtener en el interior de su estructura.
 I J. Lacan. «Televisión»», p 88 .
1:1
Casi treinta años después, Leo Kanncr llevó a cabo un
seguimiento de los once casos estudiados en 1943. Ellos dan cuenta
de la multiplicidad de destinos posibles que van desde estudios
universitarios e inclusión social al estado de profunda apatía y
aislamiento. Kanner se pregunta qué es lo que determina en cada
caso el curso diferente del autismo.*' Una constatación, no
obstante, se impone: la mayor parte de los niños de mejor
evolución fueron tratados en forma individualizada, o en escuelas
especializadas.
Dice: « Uno no puede impedirse pensar que la admisión en un
Hospital del Estado fue equivalente a una sentencia por vida que se
acompañó de la desaparición de las extraordinarias hazañas de
memoria; del abandono del combate anterior, patológico pero activo,
por el mantenimiento de la presencia; de la pérdida del interés por lo
objetos, a lo que se agrega una relación fundamentalmente pobre con
las personas, en otras palabras, un repliegue completo en la casi
nada».19
Esos niños fueron agrupado con pacientes severamente
deficitarios, en un caso lo admitieron a título de «guardería».
Los dos casos de mejor evolución fueron los de Donald y
Fréderick. Los retomaremos brevemente.
Donald fue visto por primera vez en octubre de 1938. a los
cinco años. En su historia evolutiva relatan que al año podía cantar
con mucha precisión. Antes de los 2 años manifestó una «memoria
inhabitual» para las caras y los nombres. Rápidamente, aprendió el
alfabeto de un lado y del otro y contaba hasta cien. Pero no
preguntaba ni respondía a las preguntas, salvo si se enlazaban a
ritmos. Le gustaba estar solo. A partir del segundo año desarrolló
una «manía de hacer dar vueltas a los cubos, cacerolas y otros
objetos redondos». También sacudía la cabeza hacia un lado y
hacia el otro. Hacía movimientos estereotipados con sus dedos,
cruzándolos en el aire. Tenía innumerables rituales verbales. Si se
lo contrariaba gritaba. Las palabras tenían para el un sentido
específico e inflexible. Repetía ecolálicamente las frases que
utilizaban para dirigirse a él. Hablaba dc sí en tercera persona. Y al
19 licr
comunicarse con los otros utilizaba expresiones sin sentido.
Una vez iniciado el tratamiento empezó a hablar en primera
persona, aprendió a leer y a tocar el piano, sus juegos se volvieron
más imaginativos y variados, aunque enteramente ritualizados.
En octubre de 1939 lo enviaron a una escuela e hizo rápidos
progresos. En el informe de 1941 indican que si bien mejoró
mucho, sus dificultades de base seguían siendo evidentes. Su
conversación consistía en preguntas obsesivas que eran inagotables,
al estilo: ¿cuántos días hay en una semana, años en un siglo, siglos
en la mitad de un milenio?
En 1945 Kanner visitó a Don en una granja donde los padres lo
habían enviado a vivir. Los granjeros lograron resultados
interesantes al enlazar las estereotipias del niño a actividades
prácticas. Por ejemplo, le hicieron utilizar su preocupación por las
medidas pidiéndole que cavara un pozo del cual tenía que tomar la
profundidad. En una oportunidad en que comenzó a calcular
interminablemente los surcos de trigo le hicieron contarlos a
medida que los araba.
El último informe escrito por la madre es de 1970, cuando tenía
36 años: « Don es soltero y vive en casa con nosotros... Desde que
aprobó sus estudios universitarios en 1958 trabaja como cajero en el
banco local —notable utilización de sus cálculos ininterrumpidos
—... Su distracción principal es el golf, al que juega 4 o 5 veces por
semana en el club local y en donde ha garuido seis trofeos en
competencias... Es secretario de la escuela dominical en la Iglesia
presbiteriana... es muy dotado para ios idiomas... juega bien al
bridge. La falta de iniciativa parece ser su secuela más importante.
Participa poco de las conversaciones y no demuestra ningún interés
por el seto opuesto».*
Fréderick les fue dirigido a los 6 años, en mayo del 42. por
dificultades de adaptación. No jugaba como los otros niños. Lo
aterrorizaban los objetos mecánicos: la batidora, la aspiradora, el
ascensor. Se comportaba como si a su alrededor no hubiera otras
personas. Si se acercaban a él, se alejaba. Perseveraba con las
mismas cosas, ordenaba sus objetos de la misma manera.
Pronunciaba palabras ininteligibles o repetía palabras en eco.
En setiembre de 1942 fue inscrito en la Escuela Devereux y
permaneció allí hasta 1965. A los 26 años era un muchacho
agradable y pasivo cuyo principal interés era la música. Formaba
parte de un coro y era el responsable de los altoparlantes durante
las fiestas de Carnaval. Pasaba solo los fines de semana en la
ciudad, y era autónomo en sus compras personales.
Cuando deja la escuela se va a vivir con sus padres. El útlimo
informe es de 1970, cuando tenía 34 años. Los padres lo pusieron
en contacto con un Taller protegido del condado y en el Centro de
Aprendizaje Profesional, donde le consiguieron un trabajo rutinario
con máquinas duplicadoras; tiene un buen desempeño.
Ninguno de estos historiales especifica el tipo de trata miento
recibido o el destino de los fenómenos psicóticos presentados en la
infancia. Examinaremos a continuación nuestra propuesta de
trabajo con niños psicóticos.
2.- La dirección de la cura
Partiré de la oposición de las secuencias clínicas de una niña
neurótica y un niño autista; ambos tienen cuatro años/
Luego de una internación hospitalaria por un cuadro severo de
bronquitis espasmódica, María retoma sus sesiones en forma
diferente a como lo hacía hasta entonces: no quiere desprenderse
de los brazos de su madre y llora desconsoladamente en el
transcurso de la sesión. Frente a su llanto, tomo una plastilina.
hago una lágrima, la liro sobre el
5 V&it S TerJkj'’'. «¿lavcrprciJf *1 nAo iühmi'- F.f Caldtr* 4i 11 ** 6 ).
escritorio y digo: «Son lágrimas, caen». María instantánea mente
deja de llorar, comienza a jugar con las plastilinas mientras que me
habla del abuelo muerto que se fue al cielo.
Desde el comienzo de la consulta. Alex rehúsa categóricamente
a entrar solo al consultorio. Un día. cierro la puerta antes de que
pase la madre y le digo que no entra. El niño permanece unos
instantes frente a la puerta, y luego se sienta delante mío del lado
izquierdo, dándome la espalda, sin mirarme. Reproduce la misma
posición que tomó cuando entraba con la madre: se sentaba frente a
ella del lado izquierdo y manipulaba sus objetos ignorando nuestro
diálogo y presencia. Durante veinte minutos desplaza sus cubos
guardando silencio en esta posición. Me quedo sentada, sin
moverme ni decir nada. Cuando finalmente el niño se da vuelta y
me mira, corto la sesión.
Desde entonces, Alex entra solo y una serie de efectos se
manifiestan paulatinamente: comienza a utilizar un mayor número
de palabras y frases comprensibles, se dirige a mí y a los otros con
la voz y la mirada, e incluso aprende a leer y a escribir. De hecho,
algunos meses después, la madre me cuenta durante una entrevista,
con sorpresa, un progreio del niño: antes era completamente
indiferente a su imagen e» el espejo; ahora se mira, se reconoce y
dice su nombre. Es decir, hay una constitución especular como
efecto del tratamiento de lo real a partir de lo simbólico.
En los dos casos la intervención analítica apunta u la
separación del objeto. Pero la inscripción de esta operación lógica
marca la diferencia. En el autismo hay alienación pero falta la
separación: la primera se traduce en el uso holofrásico del lenguaje
en intermitencia con su mutismo o jergu indiferenciada; la segunda
produce la positivación del ob_wio En la neurosis, ambas
operaciones se instauran, y dejar corno resto el enigma del deseo
del Otro.
Para María, interpreto que un objeto puede separarse del cuerpo
—en este caso las lágrimas— la angustia dejeiui- denada por la
intrusión del enigma del deseo del One. representada en este caso
por la acción del discurso n édico sobre su cuerpo, cede de
inmediato, y la niña puede dij.pl eaai
 Fréderick les fue dirigido a los 6 años, en mayo del 42. por
dificultades dc adaptación. No jugaba como los otros niños. Lo
aterrorizaban los objetos mecánicos: la batidora, la aspiradora, el
ascensor. Se comportaba como si a su alrededor no hubiera otras
personas. Si se acercaban a él. se alejaba. Perseveraba con las
mismas cosas, ordenaba sus objetos dc la misma manera.
Pronunciaba palabras ininteligibles o repetía palabras en eco.
En setiembre de 1942 fue inscrito en la Escuela Devcreux y
permaneció allí hasta 1965. A los 26 años era un muchacho
agradable y pasivo cuyo principal interés era la música. Formaba
parte de un coro y era el responsable de los altoparlantes durante las
fiestas de Carnaval. Pasaba solo los fines de semana en la ciudad, y
era autónomo en sus compras personales.
Cuando deja la escuela se va a vivir con sus padres. El ütlimo
informe es de 1970. cuando tenía 34 años. Los padres lo pusieron en
contacto con un Taller protegido del condado y en el Centro dc
Aprendizaje Profesional, donde le consiguieron un trabajo rutinario
con máquinas duplicadoras; tiene un buen desempeño.
Ninguno de estos historiales especifica el tipo dc tratamiento
recibido o el destino de los fenómenos psicóticos presentados en la
infancia. Examinaremos a continuación nuestra propuesta de trabajo
con niños psicóticos.
2.* La dirección de la cura
Partiré de la oposición de las secuencias clínicas de una niña
neurótica y un niño autista; ambos tienen cuatro años . 5

Luego dc una internación hospitalaria por un cuadro severo de

bronquitis espasmódica. María retoma sus sesiones en forma
diferente a como lo hacía hasta entonces: no quiere desprenderse de
los brazos de su madre y llora desconsoladamente en el transcurso
de la sesión. Frente a su llanto, tomo una plastilina. hago una
lágrima, la tiro sobre el
5 Vea*c S TecuMarr. • Interpretar ui n ho auliitQ?». Et CuUUn» 41
escritorio y digo: «Son lágrimas, caen». María instantánea mente
deja de llorar, comienza a jugar con las plastilinas mientras que me
habla del abuelo muerto que se fue al cielo.
Desde el comienzo de la consulta, Alex rehúsa categóri camente a
entrar solo al consultorio. Un día. cierro la puerta antes de que pase
la madre y le digo que no entra. El niño permanece unos instantes

124
frente a la puerta, y luego se sienta delante mío del lado izquierdo,
dándome la espalda, sin mirarme. Reproduce la misma posición que
tomó cuando entraba con la madre: se sentaba frente a ella del lado
izquierdo y manipulaba sus objetos ignorando nuestro diálogo y
presencia. Durante veinte minutos desplaza sus cubos guardando
silencio en esta posición. Me quedo sentada, sin moverme ni decir
nada. Cuando finalmente el niño se da vuelta y me mira, corto la
sesión.
Desde entonces, Alex entra solo y una serie de efectos se
manifiestan paulatinamente: comienza a utilizar un mayor número
de palabras y frases comprensibles, se dirige a mí y a los otros con la
voz y la mirada, e incluso aprende a leer y a escribir. De hecho,
algunos meses después, la madre me cuenta durante una entrevista,
con sorpresa, un progreso del niño: antes era completamente
indiferente a su imagen en el espejo; ahora se mira, se reconoce y
dice su nombre. Es docir, hay una constitución especular como
efecto del tratamiento de lo real a partir de lo simbólico.
En los dos casos la intervención analítica apunta a lu separación
del objeto. Pero la inscripción de esta operación lógica marca la
diferencia. En el autismo hay alienaciór. pero falta \& separación: la
primera se traduce en el uso holofrásico del lenguaje en
intermitencia con su mutismo o jerga indifcrenciada; la segunda
produce la positivaciór del objeto. En la neurosis, ambas
operaciones se instauran, y dejan como resto el enigma del deseo del
Otro
Para María, interpreto que un objeto puede separarse Jel cuerpo
—en este caso las lágrimas—; la angustia desencadenada por la
intrusión de! enigma del deseo del Otro, representada en este caso
por la acción del discuiso médico sobre su cuerpo, cede de
inmediato, y la niña puede dejplcg a* su cadena asociativa en
relación a la reciente muerte de su abuelo. La dirección de la cura
ratifica la extracción del objeto: esta operación precede al
tratamiento y la instala en la estructura neurótica.
Para Alex. en cambio, el objeto está positivizado: él mismo es el
objeto mirada que se ofrece como complemento del Otro. Mi
intervención apunta a la producción de una hiancia entre el sujeto y
el objeto que el niño encarna, de modo que suture la falta del Otro.
Se trata de introducir cierta discontinuidad en su inercia real de
goce. I-a dirección del tratamiento hacia el agujero y la hiancia
posibilita que el niño comience a hablar y que aparezcan rudimentos
imaginarios.
Resta la paradoja del tratamiento de una operación que no puede
ser inscrita —la separación—, y que. sin embargo, produce efectos
subjetivos. Esta perspectiva permite que el niño no quede
petrificado en la posición de objeto en el fantasma materno. El
analista se dirige al sujeto que se manifiesta en esporádicas
palpitaciones que indican su presencia en lo real, y estas puntuales
escansiones actúan sobre los tres registros: extracción de goce,
hiancia en la estructuración holofrásica del lenguaje, textura
imaginaría dada por la constitución del espacio simbólico.
Distintos psicoanalistas de orientación lacaniana han abordado la
cuestión de la dirección de la cura en niños autistas,
F. Koehler (París) indica: «La clínica del autismo debe operar
sobre el corte y no sobre el matemaje. se trata de producir una falta
que autorice el acceso a la palabra».1'
Leonardo Rodríguez (Melboumc) señala —siguiendo a los Lefort
— la importancia de adoptar una «actitud pasiva» —que requiere
una escucha activa y el trabajo silencioso del analista— en el
trabajo con niños autistas para facilitar los «intentos del sujeto de
dividir al Otro, articular una demanda y extraer el objeto del Otro».‘
Esta afirmación toma como base la dificultad para el desarrollo de
la Irans- fcrencia en el autista por ausencia del Otro (lugar del
significante y del deseo): presencia real de la que no es posible
extraer un objeto.
Lo ilustra con el caso dc un niño de cinco años que presenta los
rasgos clásicos de una forma severa dc autismo. Al comienzo del
tratamiento, el niño lo ignoraba totalmente o si tocaba alguno de
sus autos le empujaba la mano sin mirarlo. Su juego repetitivo
consistía en alinear dos autos, siempre lo mismo, constituyendo así
una especie de holofrase con los objetos. Decidió no hacer nada y
limitarse a cortar la sesión, a lo que el niño se resistía pasivamente:
parecía no enterarse. De a poco surgieron algunos significantes al
disminuir su «intrusión» sobre sus objetos.
Un día rechaza salir al terminar la sesión. «Se dirigió entonces a
un rincón deI consultorio, mirando la pared y dándome la espalda.
Insistí en que debía irse pues habíamos terminado. Se dio vuelta,
furioso, me tomó de ¡a mano y me llevó al rincón, el mismo donde él
se había puesto antes, y me dejó allí, mirando la pared» * El niño
comienza a dirigir un llamado, al mismo tiempo que lo constituye
como un doble real dada la ausencia del registro imaginario. El
12*
punto en que se interrumpe este relato clínico es en el que el niño
comienza a darle algunos dc sus objetos, lo que muestra que han
adquirido para él un valor significante (lo que les permite entrar en
circulación).
A diferencia de la neurosis, en la que se apunta a una
rectificación subjetiva, aquí el analista procede por una
rectificación del Otro, para modificar su posición de puro real. Para
ello —dicen R. y R Lefort—, el analista consiente a prestar su
cuerpo para el trabajo analítico del rr.ño
El libro El nacimiento del Otro de Rosinc y Roben Lefori es
paradigmático de un abordaje clínico-topológico del ajtumo.' El
análisis de Marie-Franifoise da cuenta del impesse que conduce la
falta dc articulación entre lo real y lo simbohco y la presencia de
una superficie sin agujero.
i Idem. p. 9T
4 R ; R. Lcfcfl. t.l r.ucimir.Uf uft Otra (I9S0). P»
198*
 Vicente Mira (Madrid) da cuenta de una secuencia de análisis
con una niña autista. *' Sara tiene 3 años en el momento de la
consulta. De entrada se plantea cómo hacer actuar lo simbólico
sobre lo real. La traen porque no aprende a hablar, no se interesa
por nada alrededor de ella, y a veces está muy agitada por crisis de
cólera. Cuando se le acercan reacciona con pánico, y por momentos
se queda completamente inmóvil. Se expresa con gestos; utiliza la
mano de su madre para conseguir lo que busca. A veces se deja
acariciar, pero cuando comienza a molestarse da pequeños
golpecitos sobre la parte del cuerpo que está en contacto con ella.
En cuanto al uso del lenguaje, sólo balbucea algunas sílabas. A raíz
de una luxación congénita bilateral de la cadera debe ser
inmovilizada desde los 4 hasta los 16 meses. La madre sufrió una
depresión al final del segundo embarazo y al comienzo del
embarazo de Sara. La niña tenía siempre una expresión triste, no
sonreía, y se ponía rígida cuando la tomaban en brazos.
De entrada. Mira señala el efecto pacificador que tiene sobre ella
su no intervenir y funcionar como pura presencia. Para ello, respeta
tos límites que la niña le propone: cuando le acerca una muñeca la
niña le da unos golpecitos en la mano, evita entonces traspasar el
límite en relación a su cuerpo. Entretanto, la niña mantiene su
mirada fija en el vacío. Pero del Otro real que es el analista para la
niña, toma un objeto —su agenda— y comienza a manipularla en
sus sesiones. Pero esc no-actuar produce en cierta ocasión la
somnolencia de su analista, que se despierta cuando escucha el ruido
de la niña al caerse de la silla. Descubre entonces que su pasividad
sostenía el «trabajo» de inscripción de una falta en el Otro, aunque
más no sea por su mirada, y que, al ausentarse para dormitar. Sara
no puede más que caerse en lo real para agujerear esc Otro. A
continuación se pone a agujerear y desgarrar papeles. A partir de
allí se construye una secuencia en la que interviene un circuito de
objetos.
Este trabajo muestra bien que la «pasividad» propuesta en
14» V. Vlira r¿ d KMotno» H
la dirección dc la cura no es un no hacer nada, sino que implica
eslar átenlo al trabajo del niño en su esfuerzo por producir una
hiancia en lo real donde poder alojarse como sujeto.
Annie Cordié publicó un libro en el que a partir de un caso
clínico analiza la cuestión de la psicosis infantil y, al mismo

I2X
tiempo, da algunas indicaciones en torno a la dirección de la cura."
Sylvie tiene 3 años en el momento de la consulta: no habla, no
camina, tiene trastorno dc alimentación, grita incesantemente, le
aterrorizan ciertos objetos —en particular los esféricos—. su
rigidez alterna con movimientos estereoripados que consisten en
golpear con un material plástico que sostiene con su mano derecha,
también rechina sus dientes. La madre expresa su deseo dc no
volver a ver a su hija para no escuchar sus gritos. Dice: «Esto no
puede durar, es ella o yo». Es más. le pregunta a la analista si
durante el transcurso del tratamiento Sylvie no podía quedarse con
ella. La niña permaneció con sus padres hasta los 7 años: un estado
agudo de despersonalización con alucinaciones la lleva a entrar en
un hospital de día en París, por lo que pasa a vivir con su abuela
paterna.
Durante el primer tiempo del análisis A. Cordié llevaba en
brazos a Sylvie mientras la niña gritaba: la apretaba muy fuerte para
calmarla. Entre tanto, nombraba los objetos que veía de pasada.
Frente al espejo le hablaba de la niña y dc ella. También se le
ocurrió hablarle cantando y variando los ritmos. Le nombraba
partes del cuerpo. Una vez más tranquila. la sentó al lado dc la
mesa, y la niña comenzó a golpear ese objeto. Cordié respondía con
el mismo ritmo o variándolo, al mismo tiempo que introducía
palabras. Lentamente le niña comenzó a explorar el cuerpo dc su
analista utilizando como instrumento la mano de Cordié que ella
dirigía. Todas estas maniobras de contacto iban acompañadas de
algunas interpretaciones. Una de ellas resulta clave: vincula su
rechazo de caminar con un episodio traumático ocurrido en la playa
y le dice: «A lo mejor creiste que al meterte en la arena habías
perdido tus pies». A partir de esta intervención se produce un
trabajo alrededor de los pies, primero exploratorio de los de una y
de otra, y luego comienza a caminar. La nominación simbólica de
los pies, que intenta simbolizar lo que fue para ella una pérdida real
—si no tiene pies no puede caminar— restituye la función y pone
en marcha su ideación delirante. La niña dice mucho tiempo
después que creyó que las olas del mar la querían comer. Sylvic
logra una estabilización en su adolescencia por identificación con
Lisa, la educadora que se ocupó de ella. Pero su destino depende
del enlace obtenido con lo simbólico, de lo contrario permanecen
como simple «muletas» fácilmente derrumbablcs.

I2y
3) El trabajo institucional con niños psicóticos
Maud Mannoni creó la Escuela experimental de Bonneuil- sur-
Marne en 1960 en oposición a las instituciones conven cionales, lo
que se llamó por entonces el «estallido de las instituciones» (sigue
la orientación antipsiquiátrica ). En ese lugar se recibe, sin
15

segregación de edades, a niños y adolescentes llamados débiles,

psicóticos o normales. Los niños así aceptados (a media pensión)
intervienen en la organización de la casa (presupuesto, cursos,
cocina, actividades internas y externas). Los mayores trabajan dos
día por semana en el taller de un artesano, si lo solicitan. Los chicos
eligen a sus responsables y eligen sus trabajos en equipos que se
forman y se disuelven. Los adultos viven con los chicos en forma tal
que se excluye cualquier relación jeiárquica entro los miembros.
Si bien en Bonneuil no se hace psicoanálisis, el conjunto del
trabajo lo toma como su referente. La organización institucional
funciona como un útil terapéutico. La noción de «estructura
estallada» concierne a que lo esencial de las actividades se
desarrolla fuera y ese lugar queda como un lugar de permanencia.
M. Manonni indica que en la oscilación de un lugar de vida con otro,
emerge un sujeto en busca del

130
 deseo. Pero ese ir y venir se presenta en forma diferente según se
trate de un niño neurótico, perverso o psicótico.
Plantea al niño amista como la prolongación del cuerpo de la
madre: el niño y la madre hacen uno, el niño sólo tiene sitio como
sobrecarga narcisista de la madre. Estos niños pasan temporadas en
Bonneuil en alternancia con otros lugares. Considera que la ruptura
en lo real producen efectos en la madre y el hijo. Dice: «.Medióme
la ausencia, ambos tienen la posibilidad de metaforizar su relación
con el otro».'' A su entender, es deseable que el niño cambie de
lugar cuando establece una estereotipia adaptativa.
Su posición en torno a este tipo de tratamientos es
excesivamente optimista: con la separación, el niño autista
conquista la rcapropiación simbólica de su cuerpo que había
abandonado al poder real de su madre, por lo que comienza a desear
y a hablar.
Ahora bien, al poner el acento sobre la fusión de los cuerpos
termina reduciendo el concepto de Otro simbólico planteado por
Lacan en un « Otro ambiental a tratar, esencialmente, el Otro
familiar», dice Ph. Lacadée. De allí que crea una institución para
4

recibir a pacientes psicóticos. y en ese ámbito, separados del cuerpo

de la madre, producir una ruptura familiar que produzca su curación
espontánea.
Resultan interesantes los trabajos llevados a cabo en las
instituciones belgas de la «Antenne 110» y «Le Courtil». El
resultado de sus investigaciones, junto a ejemplos precisos de su
práctica, son publicados en las revistas Préliminaire y Les feuillets
du Courtil. La propuesta de los dos lugares es separar los
tratamientos analíticos del trabajo en el interior en la institución —
que si bien tiene como marco la orientación lacaniana no incluyen
análisis—, por lo que intentan conceptualizarel estatuto particular
del trabajo llevado a cabo en esos ámbitos.
La «Antenne 110» fue fundada por Antonio Di Ciaccia cerca de
Bruselas en 1974. 15 IX-I equipo se espera que produzcan un
encuentro con los niños: que no actúen como psicólogos o
psicoterapcutas. y menos aún como psicoanalistas. Se ocupan de
atelieres o de actividades de la vida cotidiana. En ese ámbito, frente
a un coyuntura particular, los niños acogen de otra manera sus
intervenciones. El responsable terapéutico debe garantizar que la
institución esté articulada en relación a un lugar vacío; es decir, que
no haya un saber constituido que bloquee el trabajo de elaboración
IM
colectivo.
En relación al autismo. no lo consideran como un estado
diferente a la psicosis, sino que los toman como sujetos psicóticos.
Plantean que el autista trabaja para realizar en lo real la substitución
no advenida en lo simbólico a causa de la forclusión del Nombre-
del-Padre. La falla simbólica impide separar el Otro y el goce, de
allí que el niño psicótico. para producirlo, intenta llevar a cabo una
inscripción en lo real.
¿Cómo trabajan? Lacan invitaba a funcionar como el secretario
del alienado La gente que trabaja en la Antena se ofrecen
distraídamente en ese lugar: se trata de una oferta de asociación
para el tratamiento del Otro. Dejan a los niños que los ordenen de
acuerdo a su necesidad lógica de inscripción en lo real, con los que
logran que construyan circuitos más complicados o los ayudan a
elaborar un delirio. A menudo, logran de esta manera cierta
pacificación
Dicen: # Intentamos dirigirnos a estos niños a partir de una falta,
hacemos fallar frente a ello de algo del orden de la mirada o de la voz
Intentamos dirigimos a ellos apuntando. mirando hacia otro lado,
¡mentamos maniobrar con la voz como enn la guitarra, la ponemos en
música en forma reatralizadU con un gran ceremonial. Esto tiene
como efecto que el s ujetó psicótico se tranquiliza, acepta mucho mas
Ja presencia del educador y se arriesga a acercársele, a hablarle e
incluso a demandar»."' Por otra parte, con.si-
• 5 A I3é Ctacoa y V. Rao. ®lx voilc d k rraaqac». I <l*Hi
16 V Ijo, H. 4C Hill/m y M Kuinécick. «I.c tratail <n >• ucéon ci «ia cadK» trrfirriuüirt 4 4I9V2).
r 15deran dc que se trata dc trabajar con el humor para producir
efectos enigmáticos, dc sin sentido, para apuntar así al goce . 17

«Le Courtil» es una institución fundada en setiembre de 1982

para trabajar con niños psicóticos y neuróticos graves en Lille-
Roubaix-Tourcoing (Bélgica). 1* Hace dos años se incluyó la
admisión de algunos adultos en forma separada a los niños.
«Courtil» es el nombre dado en el francés antiguo a un patio o a un
jardín interior: ese fue el ámbito inicial de trabajo, de allí su
nombre. Los «intervinientes» no son analistas pero cuentan con una
experiencia personal dc análisis. Se espera de ellos que actúen como
«analizantes civilizados» —según la expresión de Eric Laurent—.
Alexander Stevens indica que el trabajo con los pacientes apunta
a privilegiar los efectos dc la palabra y su acción de orientación
para el sujeto. El marco de referencia es el psicoanálisis, pero lo

132
distinguen dc un tratamiento propiamente dicho. 1 * Con los niños
neuróticos el trabajo en la institución toma como referencia las
entrevistas preliminares en psicoanálisis; con los psicóticos se
sitúan en el marco preliminar a una cura posible.
Anne Lysy-Stcvens se interroga sobre el estatuto particu lar de
las intervenciones, que se llevan a cabo en esta institución: no son
ni interpretaciones ni puramente acciones. Concluye que se trata dc
no dar sentido a las acciones del niño sino de intervenciones que
apuntan al sujeto, dc producir la emergencia de ladimensión
subjetiva sin cristalizar por ello un sentido. Da dos ejemplos.
Emmanuel es un niño autista agitado que se golpea la cabeza contra
las puertas. Un «inter- viniente» le traza una línea en el piso, entre
la puerta y él, y le dice que no puede atravesarla. A partir dc este
límite el niño comienza a jugar con sus bordes, organiza su esjsacio
y comienza a decir algunas palabras. Otro niño, que solía esca-
17 V Bj¿o. -Lintf iturion le tcIaisc chei lente*», Pulrs &m¿rr 4
(1992)
IS A Slncü. «Le Cc«ftil «r ckoix». Mr üof I H99$)
19 Sievc#», «La climqtt; psyctupjl/iíqu: tic ifetittli**
d'cmfanu- Ler JrmIUis Gmrfit ! (ISt9>
20 A Lyty-SlcveM •Itrcrvontioa cc intciprvi «ti:.»* Le* i*
Cownf 4 <1992».
parse de la institución, recibió un día una intervención paradójica.
Al escaparse, lo van a buscar en auto, y en el momento de
alcanzarlo, en lugar de detenerse, lo saludan y se van. F.l efecto
sorpresivo hace que el niño vuelva solo.
4) Carla, una niña autista
Presentaré el caso de Carla, quien está en tratamiento desde
hace un año. :i
Los padres consultaron cuando ella tenía 3 años y medio,
enviados por la psicopedagoga del jardín. Carla casi no habla ba, o
si lo hacía, pronunciaba algunas palabras sueltas o se sumergía en
un soliloquio ininteligible. Algunas conductas eran llamativas: olía
todo y repetía en forma estereotipada «huele a pata». No lograba
integrarse al jardín, costaba darle de comer, mantenía un fugaz
contacto visual con las personas. Se entretenía buena parte del día
con algunos rituales: sacaba los libros de la biblioteca, rompía
papeles; tocaba los objetos, pero no jugaba.
Dos momentos articulan su tratamiento e indican el pro greso
I t*
desde su consulta hasta los efectos que produce en ella la cura
analítica.
Los trastornos espaciales aparecieron ya desde sus primeras
entrevistas: cuando intenté acercarme mientras vaciaba la biblio -
teca, se detuvo inmediatamente y retrocedió de espaldas mirando al
vacío. Ni toleraba mi proximidad ni me miraba. Este compor -
tamiento se repitió en una ocasión en la que tropieza y cae: se
levantó, no lloró, y sin darse vuelta repitió «mamá», mientras que
se acercaba a su madre hasta quedar pegada. Reaccionaba de la
misma manera ante mi negativa a que hiciera ciertas cosas No
lograba entrar sola al consultorio, lloraba si la madre se alejaba.
Tiempo después, ya en confianza, se desplazaba tan pegada a mi
cuerpo que tenía que sortearla para no tropezar con ella La falla
simbólica impide la estructuración del espacio: no hoy ni
demasiado lejos ni demasiado vena.
hl uso holofraseado del lenguaje se presentaba de diferentes
manetas. No paraba de hablar en un soliloquio ininteligible 21 S.
TcndfcfJ. xian > c*!b«fc ci te iI995i i«édi:o

134
donde lentamente pude reconocer trozos de palabras con inversiones
de letras, que junto a los fragmentos de frases traducen la estructura
de las «frases interrumpidas» en la psicosis. Frente a este bloque
monolítico aparecían palabras que tenían sentido pleno: remitían a
un objeto puesto en continuidad metonímica con la palabra, pero
que, aislado, no producía efectos de significación. Llegaba al
consultorio, sacaba de la canasta un auto y decía "tía", y luego un
biberón y repetía el nombre de su primo. Esto lo hacía en forma
estereotipada sin construir un juego ni hacer algún uso de esos
objetos.
En el transcurso del tratamiento fue trayendo frases que escucha
y repite. Carla es hablada por el Otro. Se nombraba a sí misma en
tercera persona: "Carla. Carla", hasta finalmente responder "¿qué?,
o decía "Chau Carla, me voy", como si le hablara a otra persona. Se
encerraba a oscuras en el placard del consultorio. Su alienación en
el Otro hace que repita en forma de órdenes las indicaciones
maternas: "come”, "tomá", ”andá'\ En lo imaginario, nos
encontramos con una niña sin imagen: para ella no hay un otro, sólo
un Otro que vocifera. En su lugar aparecen fenómenos proto-
cspcctacu- lares en la ecolalia y la ecopraxia que se expresan en el
interior de la sesión.
El Otro es real por la falla simbólica propia de la psicosis Por
momentos se presentaron estados de excitación maníaca en los que
no paraba de cantar, reír y hablar como si se dirigiera a otro, que
pueden hacer suponer un estado alucinatorio. ¿Acaso escuchaba
voces’’ Decido dejar de hablar en sus sesiones y me limito a
pequeños gestos para evitar reduplicar con mis palabras el Otro real
que vocifera en las voces: mi silencio intenta disminuir el fenómeno
alucinatorio.
Seis meses después de la iniciación del tratamiento co mienza a
hablar de mi llamándome "Siva*. un significante que extrae del
discurso materno. \!i ausencia no está simbolizada., es real; Carla
reproduce conmigo la misma de>eperaciín que ante la ausencia de
su madre: grita y llora <i no me* ve. ¡>erc se calma ni bien llego, y
entra al consultorio entusiasmad*
Entre tamo, con mucha dificultad, la madre comienza sus
entrevistas analíticas conmigo y pone a trabajar lo inasimilable en
lo simbólico de una muerte. El asesinato de la bisabuela de Carla
por parte del bisabuelo que luego se suicida, todo esto frente a su
hija de dos años inicia una secuencia. Esta niña, ya madre,
\3i
 abandona a su vez a sus tres hijos y los entrega al cuidado de la
mujer que la adoptó a ella misma. La madre de Carla tendrá
primero una hija que muere de toxoplasmosis poco tiempo después
de nacer; luego, abortará espontáneamente; por último nace Carla.
Para esta mujer quedan sólo dos lugares para una niña: o muerta o
loca. Al cabo de tres generaciones nos encontramos con la psicosis
de Carla como forclusión del significante del Nombre-del- Padre.
Relata también un fantasma con el que se complace en su
intimidad: «hacerse curar por un médico». Esta declaración muestra
bien cuál es el lugar de Carla en el fantasma materno: la niña
enferma cristaliza su lugar de objeto del cuidado del otro. Cuando
Carla mejora, la madre queda obsesionada por ideas de muerte. O
loca o muerta traduce entonces su lugar como objeto condensador
de goce materno.
En el transcurso de las sesiones un objeto se vuelve privilegiado
para Carla: un pequeño caballito que busca en la caja de juegos ni
bien entra al consultorio, lo nombra, le acaricia la cabellera, lo
abraza, besa, e incluso desplaza jugando. A veces me lo entrega,
añadiendo un objeto al Otro que soy para ella (según la fórmula de
los Lefort (A+a) que expresa la falta de operación de separación).
Un día establece la secuencia: canta el feliz cumpleaños en
tercera persona, como probablemente se lo cantaron unos días
antes; luego vuelve a cantarlo, y substituye «Carla» por «caballito».
Se encierra en el placard con el caballito y dice «chau»; pone el
caballito en el placard y cierra la puerta Me apresuro a salir de mi
silencio para cortar la sesión y decir «chau caballito», mientras la
conduzco fuera del consultorio. Mi intervención apunta a la
separación a través del objeto que logra extraer del Otro. Al
finalizar la sesión siguiente, guarda el caballito y dice «chau
caballito». Este significante queda enlazado a su análisis. Carla
pide por él cuando no viene a sesión, y rechaza todos los caballos
de juguete que la madre le compra.
Carla comienza a armar pequeñas frases y utiliza más palabras.
Se dirige a los otros con la mirada, pide cosas y parece más
coñeciada. Hace pequeñas travesuras con una mirada picara: quiere
sacar uno de mis libros y para lograrlo hace que corra mi silla
diciéndome: «Permiso Siva» mientras me sonríe (recordemos que
miraba al vacío).
Produjo incluso un desplazamiento: abandonó el caballito; en
lugar de acariciar su cabellera, comenzó a locar tímida mente mi
136
cabello cada vez que entra al consultorio. Aprove cho la ocasión para
hacerle cosquillas en la nariz con mi pelo e instauramos así un
pequeño juego que Carla reproduce con alegría.
Esta niña, que se pegaba a ciegas a la madre ante cualquier
contrariedad, pone a funcionar esta separación en lo real en relación
a la madre. Una vez, al entrar la madre al consultorio arma el
siguiente circuito. Carla entra con la madre, se encierra en el
placard. y después se va del consultorio. Cierra la puerta y deja a la
madre adentro del consultorio, la madre abre la puerta y sale a su
vez. Carla entra, cierra la puerta, y deja a su madre fuera.
Lentamente se instaura un transitivismo entre ella y yo. Si llora
se acerca a mí y me pregunta por qué lloro. Si yo hago algo ella le
pregunta a Carla qué es lo que hace.
La dirección de la cura apunta a una operación simbólica desde
lo real. Los «como si» imaginarios los extrae Caila de su medio
escolar, en particular de una niña que tiene su misino nombre.
Conocemos la precariedad de las curas que intentar producir un
sostén imaginario: dejan de funcionar con facilidad. Tanto el
silencio —sustracción de la voz—. como la despedida del objelo que
queda fuera del Otro sostenido poi el corte de sesión, guardan esta
misma dirección.
Estas modificaciones en Carla fueron el resultado Je ia
discontinuidad en lo real que produjo mi intervención que O I KVE la
extracción de un objeto: le permite distinguir ias palabras >
comenzar a hablar, entrar en la dialéctica de la demanda —pío-
 pía del automatismo de la cadena significante—, y dirigirse
a los otros.
El destino dc la relación con el cabello siguió su recorrido en el
curso de la cura por el desplazamiento me ton (mico operado del
caballito a mi cabello. Esto posibilita una construcción especular
solidaria a operar con la extracción imposible del objeto.
Tiempo después, comienza la sesión cortando papelitos y
tirándolos por la ventana mientras se despide de ellos; luego se
quila las gomitas que sujetaban las dos colitas dc su cabello y me
dice —transitivamente— que Carla se las ponga. Me las pongo,
peinándome con trencitas (como ella). Toma un marcador verde, me
pinta unos trazos sobre los labios, hace lo mismo con los de ella.
Frente a la imagen dc su doble —en que me vuelvo al reproducir su
propia imagen— me sonríe con alegría, y por primera vez me
abraza y se queda en esa posición durante unos instantes. Dice
luego «anteojos» —que utilizo en las sesiones y que ella se niega
obstinadamente a usar— y busca un par en la caja de juegos sin
encontrarlo.
A la sesión siguiente viene con anteojos puestos —que le pidió a
la madre antes de salir de su casa—, con una muñeca Barbie y una
cola de cabello postiza para la muñeca. Pero no se lo coloca a la
muñeca sino que añade a mi cabello el objeto postizo, luego de
haberme hecho las dos colitas. Al partir no deja de mi lado ese
objeto en más. sino que me lo saca y lo pone en el cabello de ella.
Sale así peinada del consultorio. El objeto comienza entonces a
circular de un lado y el otro —del lado del Otro y del sujeto—, sin
producir una extracción, pero posibilitando su cesión. Distingue el
analista como objeto dc los objetos de intercambio. Al salir, veo
que el circuito especular se cierra: la madre está también peinada
como ella > lleva sus anteojos puestos a partir de la insistencia de
su hija dc ponerse los suyos propios.
A partir de entonces Carla comienza a hablar notablemente
mejor, aunque sigue cambiando letras y sílabas dc lugar Sus
diálogos con interlocutores imaginarios se vuelven más claros y
persisten hasta el momento de la redacción dc este trabajo.
Pregunta y responde, y repro- ducc diálogos que probablemente
escuchó en su entorno
A partir de entonces Carla comienza a hablar notablemente
mejor, aunque sigue cambiando letras y sílabas de lugar. Sus
diálogos con interlocutores imaginarios se vuelven más claros y
13B
persisten hasta el momento de la redacción de este trabajo. Pregunta
y responde, y reproduce diálogos que probablemente escuchó en su
entorno.
El caballito es un objeto diferenciado por el significante. Al
deslizarse al cabello se apoya sobre lo real del pelo que ella toca y
sobre todo en la estructura de lalengua.2: Se instaura así una
secuencia significante que opera como una construcción dada por la
metonimia de los objetos.
Por otra parte, los objetos privilegiados en su trabajo conciernen
a la voz y la mirada. Sobre mi boca escribe su trazo significante con
el marcador —debemos tener presente la incidencia de mi silencio
en la dirección de la cura—; mi mirada queda enmarcada en el
significante «anteojos».
Estela Solano me sugirió —en una comunicación personal— que
Carla encuentra su suplencia en el anudamiento de los tres registros
en el analista tomado como objeto imaginario. en sus consecuencias
sobre la imagen; simbólico, en el desplazamiento metonímico; y
real, en el rasgo real. Sin duda queda entonces abierto el
interrogante de cómo podrá lograr sostener fuera del dispositivo
analítico este mundo que se estructura así para ella.
5. - El análisis infantil de una psicosis desencadenada en la
adolescencia
Quisiera detenerme en el caso de un análisis i nfamil de u*a niña
que desencadena su psicosis en la adolescencia. F.l caso fue
presentado en mi curso por Agueda Hernández < Bueno» Aires),
quien la atendió en la infancia con un diagnóstico presuntivo do
neurosis, y que la vuelve a tomar en tratamiento una vez
desencadenada su psicosis. 3’
22 Lutr»i¿t*4i. escrito !0<k> justo, es «n toncepio Iratíoa» qtc Jotrn» la sonotu
anictior a la c&tfSiUraLtón d*Js \o- ¿I
2y A Hernández. «Reíalo Ce liu ¿Murotii inlaml% *\JcJ

IM
La primera consulta se lleva a cabo a los 8 años: Ana tenía
miedo dc perderse en el interior del colegio, dc que un día la
dejaran sin darse cuenta. En este punto retoma la historia familiar.
La abuela materna abandona el hogar para irse con un hombre y
deja a la hija internada en un colegio.
Solfa pegarse a una de sus compañeras del colegio, con lo que
lograba cierta tranquilidad. Presentaba otros trastornos: miedos a
los insectos y animales, agorafobias, ataques de angustia
inesperados, insomnio, miedo a los profesores y compañeros de
clase: se vuelve la «rara» del colegio. Aparecen ideas paranoides
difusas que no se sistematizan como un delirio. La inquietud
inefable que presenta no aparece en ese momento como fenómeno
elemental. La relación imaginaria con sus pares le brinda cierta
estabilidad. No obstante, tiene problemas con la alimentación y la
defecación. Está muy inquieta por la perdida de sus excrementos
porque podría «debilitarse». Mantiene la misma ideación en
relación a la comida: come demasiado para no «debilitarse» y luego
termina vomitando. A veces termina vomitando «nada».
Un sueño se destaca dentro del material que presenta que será
retomado más tarde luego del desencadenamiento de la psicosis:
«Está detrás de Uliscs. apoyada junto a él en una tabla de surf, con
la misma postura, y así recorren los mares y luchan juntos. Ulises se
enfrenta a los hombres y ella a las mujeres».
Este primer tramo de análisis concluye con la construcción de
una cajita en la que dice Ana, aloja su «nada y los miedos». Ceden
los síntomas y mantiene su estabilización imaginaria, que se
refuerzan con consultas puntuales.
Cuando termina el colegio secundario, a los 17 años, se produce
el desencadenamiento de la psicosis como efecto dc la vacilación
imaginaria que le produce un encuentro sexual. Durante el último
año de estudios aparecen ideas crotomaníacas en relación a un
compañero que le impiden estudiar. Pero el episodio maníaco se
produce a la vuelta del viaje de egresados y requiere una internación
(que dura un mes).
Ana dice que en ese viaje conoció a Jaime y salió con él. Lo veía
por todas partes, en cada hombre que pasaba, con la convicción de
que le enviaba mensajes por la radio y la televisión. También
escuchaba voces que decían palabras relativas al sexo: ella las
incluyó en su organización delirante. Vuelve del viaje con la
convicción de que Jaime la vendría a buscar para casarse con ella.
En el camino los carteles se lo indicaban, cada elemento era
interpretado en el sentido de su convicción erotomaníaca.
Una ve/, que logra compensarse, duda si realmente Jaime la
quería, pero al mismo tiempo sigue teniendo la certeza —a pesar
que él se negó a recibirla c incluso hizo decir que se fue al
extranjero— de que la ama. El núcleo delirante del postulado
140
erotomaníaco se mantiene aunque la estabilización lograda le
permite no buscar ponerlo a prueba y el encuentro queda
postergado.
Al salir de su internación rcinicia su análisis. Trae al poco
tiempo un sueño y un cuento. En el sueño aparece una mujer que.
ante el requerimiento de un hombre, se levanta el vestido, y al
hacerlo ve su cuerpo desintegrado, como una pura nada. Frente al
vacío aparece el «arrebato» —como llama a su delirio pasional— y
los mensajes alucinatorios.
En su cuento, retoma las temáticas de su preocupación inicial:
perderse en el interior del colegio. Dos alumnos, uno de ellos Ulises
—como en su sueño— entran a escondidas al colegio durante la
noche. A través de mensajes cifrados y signos misteriosos
descubren la presencia de habitantes nocturnos que aparecen cuando
todo queda en silencio. Uno de ellos desaparece, el otro. Ulises. se
enfrenta a lo inefable Tal vez este cuento explique la inquietud que
invadía a ota niña al ir al colegio y retome algunos de los mensajes
indescifrables que emergían en forma aislada y la aterroriza ban. La
construcción de un delirio —el erotómano— permite hacer un
tratamiento creativo de estos fenómenos y transformarlos en una
producción artística.
6. - El destino de la cura
¿Cuál es el destino de la cura de los niños autistas" Colette
Soler se muestra un tanto escéptica: *LOT rcjxi-
MI
lados obtenidos no van más allá del progreso en el plano de la norma
y en el plano educativo... Se civilizan un poco... Pero se encuentra
siempre el mismo obstáculo: la separación imposible» 2*. Lo que no
debe frenar el trabajo posible con los niños psicóticos.
El resultado del trabajo analítico con Roberto es una cierta
pacificación, «domesticación», un « cierto dominio a través del
significante de una libido o un goce desarrimado». 2* Esto lleva a los
Lefort a preguntarse si el saber producido no lo volvió simplemente
débil por una sumisión al discurso del Otro sin la caída del objeto.*
De todas formas, esta pacificación tiene sus matices —como lo
señala C. Soler—: en un acceso de cólera intenta estran gular a una
niña. Este pasaje al acto no tiene consecuencias a sus 4 años; pero,
mayor, el resultado podría ser diferente.
 Tomemos el caso dc un pasaje al acto homicida de un niño.
Francesc Vilá *’ (Barcelona) presenta el caso de un niño que
7

desencadena su psicosis a los 5-6 años como consecuencia de una

intervención quirúrgica con objeto de corregir un estrabismo
convergente. En el post-operatorio se le impone la idea de haber
quedado ciego por acción de un ser impersonal. Las visitas
periódicas al oftalmólogo lo llevan a sospechar de esc hombre.
A los 7 años aparecen los fenómenos elementales: pensamientos
que le «hacen la púnela» —lo inducen a una respuesta— y le son
impuestos; y pensamientos que se presentan como imagen que
producen una satisfacción lúdica.
A partir de cierto momento la inquietud del niño comienza a
tomar la forma de que le desagraden las pesonas en la calle. A los 9
años construye un delirio persecutorio centrado en un perseguidor:
otro niño le hace gestos dc burla y le dice burrro, nena, idioia y niño
pequeño. Cuando respondía a la provocación preguntándole qué
sucedía, el otro niño se volvía hacia atrás señalando el vacío y
preguntándole qué quería y a quien
24 C Solee. «Hofs discovrv .. op. cit
25 J A Millcr. -Inifoüuvlion op<íl.. p. II.
26 R y R Lefort. Le.% Mrmlarrx op vil . p 4W
2? F. Vil* «Un niño mata a otro mAo*. XtaUnifMiiuti» 5 (I9&V)

142
 llamaba. Durante nueve días piensa sobre la manera de sacárselo
de encima —dónde esperarlo, con qué instrumento matarlo—; lo
mata con tres puñaladas con el cuchillo de la cocina de su madre. Se
queda al lado del cadáver y no ofrece ninguna resistencia cuando
vienen a buscarlo.
Francesc Vilá lo encuentra internado en un Servicio Infanto-
Juvenil para hacerle un diagnóstico. El niño no puede ser juzgado
por ser menor de edad. Luego de su pasaje al acto pasa por un
período de agitación con experiencias de despersonalización que
finalmente ceden, pero también el delirio queda abortado sin que
nada venga en su lugar. Este caso presenta la particular posición de
un niño que construye un delirio paranoico y que luego del pasaje al
acto homicida, la falta de sanción simbólica le impide subjetivar su
acto, por lo que queda al decir de su analista en un statu quo ante,
que lo deja en un curso parafrénico —sin delirio sistematizado—.
La cura del niño autista puede concluir en una estabilización
dentro de una estructura psicótica. El análisis le ofrece a estos niños
la posibilidad de salir del encierro autista y esbozar una vida. En
cambio, para los niños que presentan ideas delirantes, el destino de
su estabilización depende del trabajo de la psicosis.
Algunos casos presentan diferentes soluciones delirantes.
Examinaremos los presentados por E. Koehler (París), E. Berenguer
(Barcelona) y R. Sonnabend (Barcelona).
E. Koehler presenta el caso de una niña esquizofrénica de 12
años que se sentía perseguida por un enjambre de abejas. 2* Salta,
grita y sacude la cabeza murmurando cosas incoheren tes, tiene
accesos de cólera, golpea a los adultos o a los niños en la cabeza,
sólo habla con onomatopeyas o en ecolalia. En el transcurso de la
cura Maria-Louisa comenzó a comprar cajas de plástico de colores
para encerrar las abejas. Cuando logra localizar sus alucinaciones
en la cuja, éstas ceden: modalidad de construcción de un aparato
para localÍ 2 ar el goce invasor (que produce cierta mejoría en la
pacieric).
Enric Berenguer presenta el caso de Mar. una niñ* d« f
28 F Kocltlrr. «La puMiqiL' aral>iiqtf :ac les airtmec Cvrijrc oí preti**». L m. op. cil
años cuando comienza ia cura. 1 '* En el primer tiempo se pasea por
el consultorio a la deriva: muerde los muebles, golpea a cualquiera.
De a poco, comienza a mirar a su analista en una especie de
fascinación que la lleva a pegarse al analista con su boca al punto

14?
que lo babea todo el tiempo. La boca y la superficie —constituida
por el cuerpo del analista— son puestos en una continuidad sin
agujeros.
En cierto momento, el analista le interpone un «no» a este
pegoteo. De allí en más. la niña comienza un movimiento de
alternancia de ir y venir que concluye en la extracción de un objeto
del analista: le abre la camisa, le arranca un pelo del pecho y se
queda mirándolo detenidamente. También le saca los anteojos y se
los pone en la boca. Este objeto extraído del Otro, su analista,
permite la creación de un circuito de objetos que se substituyen
unos a otros.
En otro artículo. Enric Berenguer presenta la continuación de la
cura 1 " en la que se distinguen dos fases —erotomaníaca y
persecutoria— que se organizan en torno al objeto mirada. En la
primera fase. Mar «se daba a ver»; en la segunda, la niña
manifestaba ataques de pánico frente a los aparatos eléc tricos,
especialmente los luminosos, que expresaban se sen timiento de
«estar perseguida por la mirada» de cualquier punto luminoso. Esta
secuencia termina en una pacificación.
Ruth Sonnabend examina la cuestión de la circulación de objetos
dados 1 bajo transferencia —erotomaníaca— en una niña de 11
años.* Marta consulta por primera vez al comienzo de su
cscolarización: la maestra encontró que la conducta de la niña era
atípica. Durante la primera entrevista la madre revela un dato
importante Marta tiene miedos extraños frente a un rayo de sol. dice
que e.s un lobo que la va a comer. Pero esta interpretación delirante
no logra sistematizarse como un delirio sino que permanece como
una ideación aislada. En las entrevistas, trac muñecas que tienen
como misión ayudarla a destruir al analista.
y
M BuMolt K BereignKf K Calve!. «La queaioa ¿htujiic «Je b
t ... of ¿H.
30 I.
E Be'crfycr. «Er^onianie ei per* caí toa*. **f«•*#. ..• op til
*1 K Scxtnabcad. «TiaQitol én>toau»iaijK ches míe fiüctie de on*c sai». /. op. til.
Esos pequeños otros imaginarios se desdoblan ininterrumpida mente.
Cuando la analista intenta llamarla por su nombre, pide que se la
llame como uno de sus personajes.
Esta primera secuencia es interrumpida: la madre decide recurrir
ai saber médico. Cinco años más tarde, la vuelven a traer a la
consulta: la aparición de la menstruación desencadena su delirio. No
quiere salir de su casa y se queda encerrada en su habitación
144
mirando las revistas en las que aparecen los personajes de series de
televisión. Por otra parte, permanece gran parte del tiempo
encerrada en sus monólogos con las pequeñas muñecas de las que
no se separa.
En su primera sesión. Marta trae las fotos de los personajes de
las series: las fotos le hablan y ella habla con las fotos. A veces
incluso la llaman por teléfono o van a visitarla. La mayor parte del
tiempo sus diálogos se refieren a historias de familia. Un día Marta
le lleva a la analista un papel que contiene nombres de parejas.
También incluye el nombre del hombre que ama, cuyas iniciales
coinciden con las de la analista. Escribe entonces uno y otro
nombre. Ese papel incluye un dibujo —un corazón con las iniciales
de la analista y las suyas propias— que da cuenta de la instalación
de la transferencia en la vertiente crotomaníaca. A partir de allí
surge la primera demanda: que le traiga focos del personaje amado.
Simultáneamente, aparecen sus temores persecutorios relacionados
con un perro, un niño y un borracho.
R. Sonnabend se interroga sobre el valor de las fotos. Concluye
que se trata de objetos de goce, que la completan y que manifiestan
la imposibilidad de separación. Desde esta posición, la analista
decide poner en su consultorio una revista con las fotos del pesonaje
que reclama. Al mismo tiempo Marta deja de traer sus fotos, porque
como tiene que salir temprano tomaron frío Pide llevarse una del
consultorio, a lo que la anal isla accede, instaurando así una
secuencia de objetos de circulación en substitución a esos objetos
iniciales con lo* que se desplazaba, operación que posibilita cierto
sostén para el sujeto
En un trabajo colectivo, E. Laurent aborda nuevamente la
cuestión del tratamiento de niños psicóticos.Indica que el
12 E Laurrnt y col.. Ps> ¿fea nal y se ivei les ctioill*. u» * (1985*86).

\AÍ
hecho de que el niño se acostumbre a la presencia del analista no
alcanza, es necesario buscar una intervención que posibilite una
apertura dialéctica. Este punto dc aplicación es el síntoma. que debe
distinguirse de la masa de fenómenos patológicos que presenta el
niño en su posición específica. El analista, al instaurarse —a través
de la transferencia— en el lugar de recepción del síntoma, permite
que se aislen las coordenadas simbólicas dc su historia y su lugar de
objeto en el fantasma materno. De esta manera, el analista queda
situado en una posición tercera, y al mismo tiempo que se vuelve el
pivote alrededor del cual se produce la recomposición simbólica, se
produce un efecto de localización dc goce. Opera entonces como un
«interviniente real» que produce un corte que permite la extracción
del goce del campo del Otro, lo que conlleva modificaciones
sintomáticas.
¿De qué naturaleza es el objeto que se desplaza metoní-
micamcnte en los tratamientos dc niños psicóticos?
Tusíin habló de la importancia de hacer ceder el objeto autista —
siempre el mismo— para producir la posibilidad de substituciones
con otros objetos. Meltzer se refirió a la presencia de objetos
fetiches. Todos estos objetos inmutables no están simbolizados y
tienen una función específica: forman pane del cuerpo del niño,
traducen la imposibilidad de ceder el objeto —por la falla de
operación dc separación—; son reales, no transicionales. La
substitución de este primer objeto —que puede ser modificado, pero
en tal caso vuelve a guardar la misma fijeza— se produce, en todos
los casos presentados en la literatura analítica, bajo transferencia.
El trabajo analítico permite introducir al niño en el proceso dc
simbolización que lo lleva a demandar y hacer circular objetos que
tienen un valor simbólico —el símbolo representa al objeto en su
ausencia, sin esta operación los objetos no pueden intercambiarse—.
Los circuitos personales constituidos por el deslizamiento
meionímico de objetos pueden tener una función de suplencia que
pacifica al niño en tanto que aparecen bajo transferencia, por lo que
el objeto-analista logra sostener el anudamiento que, en términos
lacanianos. toma el valor de sinthonie. Estas
ur.
secuencias son diferentes a la creación de un aparato condensador
dc goce —como en el caso Joey—. pero, en definitiva, y de acuerdo
a las distintas posibilidades simbólicas, tienen la misma función
estabilizado™.
V. Baio presenta el trabajo de la psicosis dc Kim que ilustra
esta orientación.” Kim llega a la institución «L'Antcnne 110" a los 6
años con una boya náutica negra que golpeaba sin cesar con un lado
y otro de su mano mientras que mantenía su oreja pegada a ella. El
niño evitaba la mirada y no hablaba con nadie. Se limitaba a comer
los restos que encontraba en el plato de su educadora. Un día le
pregunta: «¿Tenés miedo de los cocodrilos?». Y la educadora
responde cantando: «Sobre el borde del Nilo, los cocodrilos se
fueron, no hablemos más de ello». Busca a continuación otra boya
negra, una cámara, en los garages. Kim recorre junto a la educadora
los garages en busca de su cámara a zig-zag entre las gomas. Luego
quiere comprar camioncitos, y después pide detenerse sobre los
túneles de donde salen autos y camiones.
Señala entonces que cuanto más se metonimiza el circuito
boyas-garages-camiones, más se socializa Kim y comienza su
trabajo psicopedagógico. Comienza a hablar, comer y mira, al punto
de aprender a leer y a escribir. El niño «se produce» como sujeto a
partir de la construcción meto- nímica en el espacio que se desliza
luego a una construcción metonímica en el saber. «A partir de esta
construcción, de ese deslizamiento de un objeto a otro, el sujeto
apunta a introducir una negativización, una falta, un agujero en el
Otro. Un agujero no en lo simbólico sino en lo rea!».
u

El «trabajo de la psicosis» del niño autista apunta a

producirse como sujeto e introducir una negativización en lo real.
La construcción metonímica actúa como una sapiencia frente a la
separación que nunca podrá ser producida.
Eric Laurent señala que los circuitos creados por los niños —
tanto a través dc objetos o través de recorridos espaciales— son una
expresión de lo simbólico como real. ' El
3.' V. Bno. «Kiat rcuíam feo**». Uf*rol 1 (IW6l
\4 Idem. p. 65.
J5 E LftuftM. «Letiurv cvitkjü? II» cf a» . f
U*
concepto de suplencia se refiere justamente a esta cuestión: lograr
un tratamiento de lo real a través de lo simbólico para paliar el
retorno de goce como efecto del agujero que produce la forclusión
del Nombre-del-Padre.

1«T
REFLEXIONES FINALES

Nuestro punto de partida fue una pregunta: «¿De qué sufren los
niños?». El subtítulo acentuaba nuestro interés particular por el
problema de la psicosis. Sin embargo, no fue dejado de lado el
análisis de otros trastornos que provocan sufrimiento. Estudiamos
las modalidades de la neurosis, la debilidad mental, las
perturbaciones anoréxicas. los estados depresivos y la incidencia del
deseo del Otro en la aparición de la angustia. La cuestión de la
dirección de la cura fue particularmente enfatizada en el estudio de
la psicosis, clave de lectura de los casos clínicos.
Más que concluir quisiera dejar abiertas las preguntas que el
trabajo clínico nos impone. Los tratamientos de niños que presentan
una franca sintomatología psicótica se confrontan con las mismas
dificultades que tienen los de los adultos psicóticos: manejo de la
transferencia y posición del analista, tipo de intervención, y
orientación de la cura hacia una acotación delirante o hacia la
creación de una suplencia estabilizadora.
Pudimos constatar que el autismo infantil forma parte de la
psicosis, y no es equivalente a debilidad y rciraio eventualemente
futuros Sin embargo, queda abierto el problema de por que algunos
niños responden tan favorableirente a los tratamientos y otros no,
por qué algunos mantienen las suplencias construidas en sus análisis
y otros las deirumbaa fácilmente.
Hablar del autismo como de un «estado» (al estilo «Je Tustin)
permite mantener abierta la posibilidad de «na salida. No obstante,
la precocidad de su emergencia er¡ el simdroaie descrito por Kanner
y la inercia en que se sumergen los autistas exige continuar el
trabajo de investigación. La perspectiva de la creación de una
«suplencia» es un preliminar a un trabajo posible con niños autistas.
Los autores que hemos estudiado recortaron los historiales en
función de sus orientaciones teóricas. Más allá de la cuestión de la
pertinencia de sus articulaciones conceptuales, podemos rescatar la
existencia de una serie de fenómenos y de respuestas a las
intervenciones que se repiten en uno y otro historial. Estas series
admiten una interpretación desde la orientación lacaniana. 20

Con el tratamiento tripartito (madre, niño y terapeuta) que

propone Margaret Mahler para el cuadro de «simbiosis infantil»
introducido por ella, se intenta enseñarle a la madre cómo ponerse
en contacto con su hijo y se la invita a identificarse con el modelo
propuesto por la terapeuta. Simultáneamente, tiende a desarrollar el
rudimentario yo del niño. Aunque su detallado diagnóstico
diferencial resulta valioso, el modelo de cura que propone no apunta
al sujeto, sino al fortalecimiento yoico, cuyos impasses Lacan
señaló a lo largo de su obra. El refuerzo imaginario otorga muletas
que se pierden con facilidad, ya que falta un trabajo sobre la
posición del sujeto desde lo simbólico.
Otros analistas de la Egopsychnlngy emprendieron la misma tarea
sin incluir a la madre, y quedaron expuestos a una similar fragilidad
de la cura. El caso de Laurie —relatado por Bruno Bettelheim— da
cuenta de ello. Sus sorprendentes progresos desaparecen
rápidamente una vez que sale de la Orthogcnic School y es
internada en un hospital público para niños débiles mentales. Pero
el de Joey marca una diferencia: la construcción de una máquina
funciona como condensador de goce y lo estabiliza.
Algunos historiales clínicos incluyen estudios de casos de niños
esquizofrénicos que presentan ideas delirantes. Así ocurre en los
casos de Sammy (estudiado por Joyce McDougall y Serge Lebovici)
y de Dominique (analizado por Franíoise
Dolto). Llamativamente, la descripción de los primeros años de
ambos niños es semejante a la de los autistas precoces, aunque su
destino ulterior les permita cierta construcción delirante. En uno y
otro caso, los analistas intentan neurotizar al niño y hacerle creer en
la incidencia de la palabra del padre sobre el. Estos tratamientos no
son equivalentes: Dolto dirige una cura analítica; Joyce McDougall
se dirige a su supervisor, Serge Lebovici. a través de su monólogo
con Sammy. El impasse en el que desemboca esta dirección del
tratamiento se debe al hecho de que no hay un pasaje de estructura.
Por más buena fe que ponga un niño psicótico en la palabra de su
analista, nunca se volverá neurótico. Dominique reproduce las
palabras de la analista de la misma manera que es hablado por el
20 C*l S Tctiflarv •, Interpreto/ jl niño atHiaa'» ti CnlJno 41 (IVV6).

1«T
Otro materno. Sammy denuncia, a través de la ironía esquizofrénica,
las interpretaciones prét-ii-porier de su analista. que decodifican sus
palabras en terminología kleiniana sin alcanzar por ello su
subjetividad.
Meltzer se ocupa del tratamiento del espacio en el autismo y
estudia el mecanismo de «desmantelamiento». diferente del
«clivaje» kleiniano. No trata ya al autista esforzándose por
introducir la nominación de los objetos —según la tradición
kleiniana—. sino que busca introducir agujeros en estos sujetos
«bidimensionales* a través de la transferencia. Meltzer ubica los
fenómenos simbólicos en lo imaginario, por lo cual valora más el
límite y el continente. En cambio, R. y R. Lcfort ponen el énfasis
sobre el agujero en la estructura. El dispositivo analítico se reduce a
una construcción de un continente, un límite, que contiene al niño.
Los libros de F. Tustin. de accesible lectura en los distintos
niveles de formación teórica, ponen el acento en la depresión que se
aloja en los «estados autistas»: su confrontación resulta clave para
la salida posible que encuentra a través de los tratamientos
analíticos.
Finalmente, el enfoque educativo, al estilo del método
TEACCH. resulta parcial: no trata a! niño, sólo le eiueña conductas
socialmentc adaptadas que borrar lo particular Je cada sujeto.
En cambie, la original posición de los Lefor. nos introdixe sr las
sinuosidades de la cura analítica del niño autista En la orientación
lacaniana5 encontramos el acento puesto —como lo señala Ene
Laurcnt — sobre la estabilización en el interior de la estructura.
Esta estabilización es solidaria de la invención de suplencias que
operan en el lugar de la falla simbólica.
La mayor parte de los autores se abstuvieron de representar una
intrusión en el universo cerrado del niño. La única posibilidad de
intervenir en el caso del niño autista es poder quedar próximo a él
sin representar una amenaza persecutoria. A partir de allí gran parte
de las secuencias clínicas expuestas en el último capítulo dieron
cuenta de los progresos de los niños en tratamiento. La reserva con
que los casos, en su mayor parte, son presentados demuestra que no
se trata de un furor curandi, sino simplemente de dar oportunidades
para que la vida de estos niños se desarrolle en mejores condiciones.
Se trata de explorar caso por caso y acompañar al niño en su
trayectoria singular de un mundo habitable para él.
Cordié dice en la conclusión de su libro: «No hablemos de
«r curación* enmo algunos alardean de ello. Más bien de *estar
mejor», de vivir mejor, de una vida no exenta de sufrimiento, sino de
una vida que uno mismo se puede administrar, que permite tener su
lugar en la sociedad, y ya no más en el asi lo».'
Podemos parafrasear a Freud cuando decía, en relación a la
neurosis, que los tratamientos debían transformar el sufrimiento
neurótico en una «miseria común». Tal vez podamos afirmar lo
mismo en relación a los niños psicóticos. Después de todo, el
sufrimiento concierne a lo infranqueable de cada vida, y lo que
finalmente cuenta son las posibilidades subjetivas que cada
individuo dispone y pone en juego para volver vivible la propia
existencia.
Si pensamos que toda vida está constituida por una mezcla de
encuentros y destino, brindemos la oporcunidad a estos niños de
que, tal vez, un encuentro analítico cambie su destino.
2 Cf E Latrsni, L'auhfrtr t: la op cit.
3 A Cordie. La tmfnju. .. op al p 2*1

1«T
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transicionales», Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1982. Original
en ingles: Playing and Reality. London: Tavistock Publications.
1971.
ÍNDICE
PRÓLOGO por Esthela Solano-Suárez..................................................7
INTRODUCCIÓN..................................................................................II
I. LACAN Y LA PSICOSIS EN LA INFANCIA.....................................17
1) La clinlca psiquiátrica del niño...................................................17
2) El "autismo infantil" de Leo Kanner.........................................18
3) ¿Autismos? ....................................................................................20
4) Autismo y psicosis.........................................................................22
5) Los fenómenos psicóticos en la infancia.....................................26
6) Cuerpo y espacio en niños autistas..............................................30
U. LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO...............................................35
1) Necesidad, demanda y deseo........................................................35
2) Los tres tiempos del Edipo ..........................................................38
3) La metáfora paterna y sus variaciones.......................................40
4) Algunos ejemplos dc niñas neuróticas........................................46
a) La neurosis obsesiva: Ofelia ..................................................46
b) l-a histeria: Elena.....................................................................49
c) 1.a fobia: Sandy........................................................................50
5) Alienación y separación ...............................................................53

S6
 6) Clinlca de las contingencias del
‘¿Puede perderme?” ....................................................................56
7) Excursus: La anorexia mental...............................................61
m. ALGUNAS INDICACIONES DE LACAN .................................65
I. LOS AÑOS'50 ............................................................................67
1) El caso Dick de Melante Klein.....................................................67
2) El caso Roberto dc Rosinc Lefort.........................................
6S
3) Lang y la psicosis en el niño.........................................................72
II. LOS AÑOS '60 ...........................................................................73
1) El niño como objeto real...............................................................74
2) La Holofrase .................................................................................75
3) La debilidad mental ...............................................................
.78
4) El niño como condensador de gcee y objeto
del fantasma materno.............................................................
................................................................................................... 81
III LOS AÑOS 70........................................................................
.................................................................................................... 86
2| Alguno» ejemplos...........................................................................89
IT. TRATAMIENTOS ..........................................................................93
1) Margarct Mahler; el caso Stanley (1951) ..... .93
2) Joyce McDougall y Serge Lebovici: Diálogo
con Sammy 11960)...................................................................98
3) Bruno Bettelheim: Joey. el ‘niño-máquina"
(19671 .......................................................................................103
4) Frangoise Dolto: el caso Dominique (1971) . . . .108
51 Francés Tustin: la caparazón autista (1972) . . .112 61 Donald
Maltzer: la bldlmensionalldad (1975) ..115 7} El método educativo
(1982)..........................................................................................118
V. UNA PERSPECTIVA LACAN1ANA DE
TRATAMIENTO...........................................................................121
1) El “autismo precoz" treinta años después.............................122
2) La dirección de la cura............................................................124
3) El trabajo institucional con niños psicóticos . . .130
4) Carla: una niña autista ...........................................................134

S
6
 5) El análisis Infantil de una psicosis
desencadenada en la adolescencia.........................................139
6) El destino de la cura ................................................................141
Reflexiones Anales................................................................................149
Bibliografía general

Se tenr.inó de imprimir en el mes de octubre de 2007 en EJili,

Castro 1860, Buenos Aires Argentina.

S6
 7 Cirto pre«otado por Daniel Campos c» el curso -¿Se puctk Oiiai. .?*.
& A. tfjftmann. «tn mAo tkinia#to: El caauén ik basáis m piel:
comer’* (IW5>, ncdiu
9 fi I jurcM. -La p*ychoic chex l'cafaot «Jan* I ; i - w n e r n te Ukj»» i 1982*.
Quurto 9 C19H3►
10 Concedo que corresponde al del «wrfu» del tipejo: el yo se constituye en forma alienada
por identificación a su imagen, motriz del registro imaginario
11 K y R Lefon» Nacimiento del Otio (I9#0) Bucuos Aires: Pxdós. 198V p 261 Al nombrar
elobjeto a una falta en lo simbólico dedo que es real, no tiene im¿fea en el espejo En el Seminaria
X. «Lo Atgustii». Lacan le adjudica el lugar de «reseña libidiual» el goce no es c*xcute#ie*Ne
I * El coAcepfo lacamano de jouis%ame (¿o»e) retine, nguknda la inji«3c¿óQ de J A MiUcr.
lux freudunot de iü»nio utitsfatxián de mtretiei >eol
> es y aparece como una satisfacción que va
ruis allá delprincipio del piaref.
15 En el masoquismo el sujeto «e vuelve el iwtmincnio de d«l par.caatrc
16 P. Bruno. «Ouverture». ¿Tm/útm* /«? et pxy<hanaíyse Pan*' Series de la Decravene
Freudtenne. 1992. p 113
17 P. Bruno, *E1 dicho sobre la esquizofrenia». Freudianu 9 (1993). p 109
18 C Soler, «Hors discours autume el paranoia». Préliminw* 11992).
3 J. Lxin. El Seminario. Libro Vft% «Lt ¿tic* del ps
coaa*lisis» 11959-60). Btcfioi Aive* Paidós, 1986
4 J Lacas. «La dirrctió* dc ia cura». F.unt»\ Bweaoc Aires: Si*lo Veintiuno. 1976. p
618.
I.' Cl A Sicvcns. -Y-a-t-il une foncftoi) muteinclk V Les Je ai lien du i'mt'lil S
11992)
14 J. Lacan. Ei Seminario. Libio XI. -1.0% cuatro conceptos fundamentales del
paicoaidliiif». Bueno» Aire*: Pauló*. 1993. p. 222
16 A. t>¿ Ciaccia. • Al junas ñolas sobre la psicosis en el ni A o en la cnvpíUn/j dc Lucas-.
Clínica diferencial de /*» prntuis
II E Solano «Le •naaxtn* a «•» Ifiics» I lutitttie. <ip cu p 104
9 A Quinei, «Avoir un corpt». I.'enjant el ta psychanalrs*. Anliiic* Je psyrhanatyse
(19921.
10 I.-A Miller. -A propos &e% Sttweiures de ta psxrhnst L'f:*tnnt <#u Uwp et \e
Préside ni*. L'enfiwt el ta psychanalyst. cil
12 J Lacan. Kf Semman(K I. op cit., p. 164
18 A Scc%«(W. *L hoK'pbf\i»c*. O mirar* 42
19 I Lmaii. fc/ $r#itfffi/v<4 Libio t
op iiL p 129
2U I.Lkoi tí lio. -Hl 4c*cv » tu merpicucion»
19¿cilio
21 J ctn. Li Seminario. Ub>v Xí. op cit. p. 246
22 J. A Miller. -Sotwe U inv?niL« {vertió* rcdociJt ci ofxtftl it I
cuno «Ce qui íail insigne» (l9S?-tSj Xlfiufui’a y fj
i#»^.ir.<
ptnrHmafíNiW I. Vadnd Eolia I9VJ.
23 Idea. 5 22
24 E Solano. «Los del uw* *ok>-, Ei 4rWiirr*j * <l«i*>
 26 E l.áureo!. -El px*
del débil*. Nífiof
ew tmiltu*. Bccioj Airea: Paidós. !9S9.
27 P Bruno. «Examen de la débilif**. Pos Tcw
M (|9fi|; y ccté
ck la plaque S«r la debilité
mentóle». Oirjiur' 37 <l‘#6>
2$ J. Lacan. pire- H9T|.72). ¿cmiiiark» iac«lt<0. <\$*e
dd 15 de
mai/o de 1972
29 I. U.m. Et Stwinurio. t.ibrn
XV. op cil . p 245 Eric Liare vt explica este graío en su
irtkiki -La psycbcic che/ reatar* cf cu. j. 46.
30 R y R Lefort. «Leafant C5!*il cef élrr -factfcoc» A? í ?
L'eafani frv«div;a íaui il aiour MÍ ** Ltnjtfii <\ A*. op .■
*9 Sjirt-Ali «GeaCMi te la r*ljbn ». ff» di., p
45 J.-A Miller. <C¿uia y coitacniimietitp» <1987-18)» iftédta
6 Idem p
f V¿*ie M Udrjv Co*etp¡nm\ p\ tte lo pf)tÉH>*f
;*/<•'’Ole Par 11 P U F . pp 54 71
8 I > S. Lcbovici. ‘ - . W) Bur»
Alies Paióói. IV90. p 6
2 L. «AutUlic disiiMbotcc of alfccnve comx-i-, uaduccitai
í'arccM» c% Liria'¿vtvs de Cértrd Breque?. P.U.F.. 198$.
4 L Kannci. «Cundió dc icp«koien(o de anee cmoj it aitci ».*<»)»» originalmente
comunicados en 1943». J \ari*m 5cbiz*\>k.-. 1-2 i:WI>
6 NtíbM en pjUéKrr\iihri%. op cu
F. ICoeMtf, «El Otto «n lu ctai d.l p>icoi»ci>®.
yL «En lo* límite* de la i ram fe re toa lINieojnálim y
aulMioK. Uur j»r Ut\» 33 119*2-9*).
II A. Codk L'M rrfiü# i*fqjr <1*¿<7» txk Sc*il. 1
12 Mannont. *FJ -t**•©»■ Pienc*. Cuadernas Sru*':,¿é b'reatf 2-ü 11975).
13 M. Manroi. ¿M ethiédiin u*p*%Mr (IV73I Mítico: Sifto Yiin- liuno. 1979. p 1A
14 Ph. LaviJcc. •Ou'cn la: les el£vcs «I. L< mi Oc I i a
te so*
cuatis nmc ni doru k ihanp óc b pijcfcosr ei <¡c ría mui
5 im*)