Educación permanente de jóvenes y adultos.

Docente: Patricia Wilson.

Grupo 7: José Víctor Zamudio; Catherine Leticia Recalde.

Texto borrador.

Para comprender la educación de adultos no es suficiente entender está como una

práctica educativa destinada a personas mayores de 14 años, es importante hacer
hincapié en el proceso histórico a modo de poder reconocer ciertos factores que
atraviesan la constitución de la EDA y su modalidad como así también las tensiones y
conflictos que la atraviesan históricamente e hicieron circular en su entorno ideas
naturalizadas en la sociedad hasta la actualidad.

La educación de adultos tiene antecedentes en el año 1826 con influenza de

Sarmiento en la creación de escuelas nocturnas para adultos, siendo una práctica data
de casi doscientos años, aún en la actualidad podemos reconocer procesos
naturalizados en torno a la EDA en la cual identificamos las razones por la cual no son
prioridad para las políticas educativas en el país.

Para pensar en la EDA es necesario ampliar la mirada y no limitarse a la educación

formal, ya que esta abarca otras experiencias educativas no formales relacionadas con
la capacitación sindical o profesional, o del trabajador.

En la actualidad la Ley Nacional de educación reconoce a la EDA como una modalidad

del Sistema Educativo, luego de muchos años en los que simplemente se los
reconocía como práctica compensatoria o alfabetizadora, mediante los textos pudimos
realizar un recorrido histórico visibilizando la trayectoria y los desafíos que asumen
dentro de la EDA.

Con la escuela moderna aparecen razones aproximadas para comprender los motivos
de porque la Educación de Adultos no constituyó una prioridad en la historia de las
políticas educativas de nuestro país. La homologación entre alfabetización y escuela
inhabilitó las numerosas experiencias no formales que han quedado desarticuladas y
poco registradas en la historia de la educación de adultos. Aparecen cuestiones
relacionadas con la confianza en el poder educador de la escuela ya que el
analfabetismo debía desaparecer por lo tanto si la escuela atendía a las masas
infantiles, el problema de los adultos analfabetos se resolvería con el tiempo.

Una de las problemáticas centrales fue el de la inmigración analfabeta y las casi nulas
políticas estatales habilitando desde los sectores más conservadores, ciertas

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vinculaciones conceptuales como: inmigrante–analfabeto–pobre; población nativa
(gauchos o indios) –pobres–bárbaros–incultos. Al otorgarle a la herencia o a la
“primera crianza” un papel determinante en la constitución de los sujetos hacía inútil
todo esfuerzo por “educarlo” posteriormente.

Las pedagogías del sistema escolar construyeron un campo discursivo de educación

de adultos, por analogía con la educación primaria, y no como un objeto pedagógico
específico y autónomo, lo que llevo a la formación de teorías político–pedagógicas
estructurantes en el campo de prácticas dándoles ciertos sentidos condicionantes en
la producción de nuevos discursos.

Sin embargo, esta construcción no se dio de manera lineal y sin contradicciones, sino
que, por el contrario, fue producto de diversos posicionamientos que se expresaron en
conflictos de variado grado de intensidad.

La discusión acerca de la incorporación de contenidos prácticos a la enseñanza fue

uno de los ejes principales alrededor del cual giró el debate en educación de adultos a
lo largo del siglo. Éste fue adquiriendo significaciones diversas, de acuerdo a la
evolución de la modalidad y a las transformaciones en la estructura económica y
política del país.

Algunas razones por la que sucede esto es que se crean escuelas de iniciativa
docentes, desde el Estado Nacional se ofrecen cursos para obreros que no
subsistieron, se realiza el primer congreso en 1882 donde se hace relevante la EDA en
cuarteles destacamentos, guarniciones de la Armada, cárceles, fabricas,
establecimientos agrícolas.

En 1884 se sanciona la Ley 1420, la cual no le otorga importancia ni reconoce su

especificidad a la Educación de adultos, desembocando en una enseñanza mínima
(artículo 12 de la Ley 1420) que comprendía lectura, escritura, aritmética (las 4
primeras reglas y el sistema métrico decimal), moral, urbanidad, nociones de idioma
nacional, Geografía Nacional, etc. Poniendo el foco en la enseñanza nacional por la
gran oleada inmigratoria.

Los dos primeros años del siglo dan un giro en la Historia de la EDA gracias al
Congreso Pedagógico de 1900. Desde los espacios de poder se hacen esfuerzos por
controlar el conjunto de experiencias que se venían gestando, produciéndose el Primer
Reglamento y Plan de Estudios de Escuelas Nocturnas, plantean contenidos para la

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Educación de Adultos que no se apartan de los establecidos por la Ley de Educación
Común para escuelas de niños, descontextualizando y quitándole la identidad.

1910 la EDA muestra una combinación de factores y circunstancias especiales, los

modelos de estos años dan cuenta de la confianza absoluta en la práctica educativa,
sinónimo de progreso y principal factor de homogeneización en la formación del
ciudadano y constitución de la nacionalidad.

La diversidad de experiencias y posiciones en la EDA presente en las primeras

décadas, se resuelven y organizan en el período 1922 / 1945, con la acción del estado
que se hace cargo de la atención de los adultos y de la organización del subsistema.
Con la creación oficial de escuelas complementarias en 1922, el estado da por primera
vez una respuesta orgánica y definitiva a la vinculación entre educación y trabajo a
través de la capacitación laboral en oficios. Se hace hincapié en la necesidad de la
formación profesional. El problema del analfabetismo se plantea en términos más
complejos y el analfabeto adulto surge como un nuevo sujeto pedagógico.

Con la llegada del peronismo aparece el discurso de Educación de Adultos

consolidado especialmente en el aparato estatal y en las experiencias de las
sociedades populares de educación. Se encuentra también, una compleja y
desarticulada gama de nuevas y complejas necesidades educativas, en un marco de
profundas transformaciones económicas y sociales de la época. Durante 1945/1955,
se potenció la tendencia a la vinculación educación/trabajo, propia del peronismo, se
hace énfasis en la formación “integral”, “moral”, es decir, en la formación de sujetos
sociales y políticos, y no solo mano de obra calificada.

En los '60 se producen profundas transformaciones en los que la juventud tiene

protagonismo, se desarrollan en Argentina experiencias educativas, dentro y fuera del
sistema escolar y también en el campo del trabajo social, especialmente dirigidas a
sectores populares que van produciendo cambios fundamentales en el discurso
educativo. En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y
Educación de Adultos, primera campaña de alfabetización masiva organizada en el
país desde el Estado Nacional y se crea la Dirección Nacional de Educación del Adulto
(DINEA).

En la década del ´70 se instala el proyecto educativo autoritario en 1976, las

condiciones históricas no posibilitaron sostener ni crear políticas de Educación de
Adultos y muchas de las experiencias documentadas fueron destruidas. Con la

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democracia se reinstala la preocupación por la Educación de Adultos. Se definen
políticas concretas a nivel nacional y se comienzan a organizar a nivel provincial las
secretarías o direcciones de Educación de Adultos.

En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación, marco regulador para la totalidad

del sistema educativo. En la misma, cuando se describen los niveles que conforman el
sistema educativo nacional, no se incluye la Educación de Adultos, ésta aparece bajo
el título “Regímenes especiales” junto con Educación Especial y Educación Artística.
No hay acuerdos respecto a lo que significa “Regímenes especiales”, quedando como
segmento separado de la estructura del Sistema Educativo Nacional.

A lo largo de más de un siglo las políticas que se implementaron no favorecieron el

reconocimiento de la especificidad y complejidad de la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos y en la actualidad persiste la igualación de los niveles del sistema
educativo, lo que contribuyó a que se naturalice socialmente la modalidad como una
educación de menor jerarquía y generando cierto estigma en sus actores.

La condición de modalidad que le otorga la Ley de Educación Nacional en el art. Nº 17

a la EPJA representa una superación respecto a la legislación anterior, pero sigue
pendiente la necesidad de acordar criterios que contribuyan a visibilizar su identidad y
especificidad para lograr la recuperación de un sistema nacional y federal respetando
las particularidades jurisdiccionales