HACIA UN MODELO DE LIDERAZGO EDUCATIVO

TRANSFORMACIONAL Y PROSOCIAL EN LA GOBERNANZA DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TOWARDS A MODEL OF EDUCATIONAL LEADERSHIP BOTH

TRANSFORMATIONAL AND TRANSCENDENT

Dra. Mireia Tintoré

Universitat Internacional de Catalunya

Dra. Casilda Güell

OBS Business School

Mireia Tintoré
Universitat Internacional de Catalunya, Facultad de Educación
C/Terré 11-19
08017 – Barcelona, Spain
mtintore@uic.es

Casilda Güell
OBS Business School-Grupo Planeta Formación y Universidades
Avinguda de l´Hospitalet 16-20
08902 - L´Hospitalet de Llobregat, Spain
cguell@planetadeagostini.es

Resumen
El liderazgo educativo es uno de los factores clave para el desarrollo de una educación de calidad.
Basado en una exhaustiva revisión bibliográfica, nuestro estudio explica la evolución de los
principales modelos de liderazgo Se revisan las aportaciones más significativas y se destaca el
modelo de liderazgo pro-social como forma de superar las limitaciones de otros modelos
transformacionales y mejorar la gobernanza de las organizaciones educativas. Se concluye señalando
la enorme vitalidad del liderazgo educativo en las últimas décadas y su capacidad de asimilar las
virtudes de los diferentes modelos y erradicar sus limitaciones. Proponemos ahondar en el modelo de
liderazgo pro-social o trascendente para mejorar las instituciones educativas, tal como algunos
académicos están realizando.

Palabras clave: liderazgo educativo; liderazgo transformacional; liderazgo pro-social; liderazgo

distribuido

Abstract
Educational leadership is one of the key factors for the development of a high quality education.
Based on an extensive review of the literature, our study explains the evolution of the principal
models of leadership. The most significant contributions are reviewed and the prosocial leadership
model is highlighted as a way to overcome the limitations of other transformational leadership
models. We conclude by noting the enormous vitality of educational leadership in recent decades and
its ability to assimilate the virtues of different models and eradicate its limitations. We propose to

1
deepen the study of a transcendent leadership model to improve educational institutions, as some
academics are already doing.

Key words: educational leadership; transformational leadership; transcendental leadership;

distributed leadership

Introducción
Las últimas investigaciones muestran que el liderazgo educativo es uno de los factores clave para el
desarrollo de una educación de calidad y que existe relación entre liderazgo y resultados escolares,
(Day et al., 2010; Hallinger y Huber, 2012; Harris et al. 2003; Louis, et al., 2004; Marzano et al.,
2005; Mulford, 2013; Robinson, 2007; Robinson et al., 2008 y 2009). En este sentido, analizar los
últimos estudios y conceptos clave relacionados con los principales modelos de liderazgo resulta
indispensable para entender y emprender la organización y dirección escolar.

Por este motivo, con este trabajo pretendemos: en primer lugar, explicar la evolución de los
principales modelos de liderazgo a lo largo de los siglos XX y XXI para extraer tendencias y mostrar
caminos. A la vez, intentaremos dar respuesta a alguno de los muchos dilemas que surgen en torno al
tema. El artículo revisa la bibliografía en torno a los modelos de liderazgo, explica sus ventajas y
limitaciones y se detiene en considerar las aportaciones de varios autores, al modelo de liderazgo más
extendido en la actualidad: el liderazgo transformador. Estos autores amplían el modelo con su
propuesta de liderazgo transformador pro-social.

En segundo lugar, nos proponemos relacionar los modelos de liderazgo nacidos en el ámbito político
y económico con los modelos del ámbito del liderazgo educativo. La investigación sobre liderazgo
educativo ha seguido un camino muy parecido al de la investigación general sobre liderazgo, con
algunas particularidades que la distinguen, y ha mostrado en las dos últimas décadas una enorme
vitalidad no exenta de controversias.

En la actualidad, el liderazgo educativo adopta rasgos del liderazgo instructivo, el distribuido y el

transformador en su sentido más contributivo (liderazgo transformador trascendente o pro-social). A
este nuevo modelo de liderazgo se ha llegado a través de una historia a veces tortuosa llena de
avances y retrocesos que explicaremos en las páginas que siguen. Nuestra propuesta es partir de este
nuevo modelo de liderazgo para la transformación de las organizaciones educativas del siglo XXI.

Estado de la cuestión sobre los principales modelos de liderazgo en los siglos

XX y XXI
Después de siglos de teorías que giraban en torno a los grandes hombres y que consideraban que los
líderes nacen y son diferentes a los demás hombres, la aparición del liderazgo relacional constituyó
en los años setenta del pasado siglo una auténtica revolución pues supuso pasar de un modelo
centrado en el líder a un modelo centrado en la relación de influencia entre líderes y seguidores. El
liderazgo relacional puede ser de dos tipos según el tipo de relación que se establezca: transaccional y
transformacional (Burns, 1978; Bass, 1985; y Bass y Avolio, 1994).

Tabla 1: Tipos de Liderazgo Relacional

Tipos de L. Relacional Subtipos

Liderazgo Transaccional
Liderazgo Relacional
Liderazgo Transformador
Liderazgo Transformador
Carismático
Liderazgo Transformador
Trascendente o Pro-Social

2
En la relación transaccional (“yo te doy y tú me das”) líderes y seguidores mercadean con servicios y
trabajos generalmente en relaciones de ordeno y mando basadas en premios y castigos. Burns (1978)
consideró que las relaciones anteriores estaban basadas en motivaciones muy básicas y los seguidores
no resultaban suficientemente tenidos en cuenta. Las teorías de Burns, que nacieron en el ámbito de
la ciencia política, fueron adoptadas rápidamente y con gran éxito en el mundo empresarial a partir de
Bass y Avolio. Sin embargo, las opiniones de uno y otros difieren en cierto sentido: Burns insiste
sobre todo en el cambio social significativo (significant social change). Bass y Avolio están más
preocupados por la consecución de los objetivos de una organización (performance beyond
expectations). El tipo de líder que describe Bass tiene entre sus atributos principales el de la
influencia carismática (influencia idealizada), motivo por el cual el liderazgo transformacional sufrirá
años más tarde gran cantidad de críticas tanto a nivel empresarial como, sobre todo, a nivel educativo
(Chirichell, 1999; Allix, 2000; López Yáñez, 2012; Northouse, 2007; Tourish, 2008; Bryman, 2004;
Bottery, 2004; Gronn, 2000; Osterloch y Frey, 2003; y Sison, 2008).

El problema del liderazgo transformador es que resulta difícil distinguir cuándo una relación está
motivada sólo por el atractivo de la tarea y la consecución de resultados para la organización, y
cuándo lo que motiva la relación son las ganas que tienen los individuos de contribuir al bien de la
sociedad o de la organización. Por este motivo, existe un grupo cada vez más numeroso de
académicos que proponen un nuevo tipo de liderazgo transformador con diferentes ópticas. Estos
nuevos modelos se denominan liderazgo trascendente, pro-social, altruista, transformativo,
contributivo o antropológico (Bush y Glover, 2014; De Vries et al., 2010; Foster, 1986; Gardiner,
2006 y 2009; Grant, 2008 y 2013; Pérez López, 1996; Osterloch y Frey, 2003; Shields, 2010, 2014;
Sison, 2008; Tintoré y Arbós, 2010 y 2012; Tintoré y Güell, 2015). Todos estos nuevos modelos
comparten el deseo de ir más allá de las aspiraciones y necesidades del líder para intentar beneficiar a
otras personas, organizaciones y sociedades.

Conseguir organizaciones de este tipo resulta difícil pero a la larga compensa pues el liderazgo
trascendente genera unidad, lealtad y confianza. Todos ellos son elementos que aseguran “a priori”
larga vida a una institución y una mejora en la situación de las personas que en ella trabajan.

En torno al cambio de milenio surgen nuevos modelos de liderazgo, muchos de los cuales serán
propuestas perecederas. Sin embargo, en ese mismo momento, surge con fuerza el liderazgo
distribuido, modelo que tuvo especial éxito en el ámbito educativo y el más duradero entre los
liderazgos del nuevo milenio. Entre sus principales autores destacan Gronn (2002); Timperlay,
(2005); Spillane (2005 y 2006), Halverson, o Diamond (Spillane, Halverson y Diamond, 2004).

El liderazgo distribuido se asocia al reparto de tareas (EPNoSL, 2013: 21) pero es más que eso: el
verdadero liderazgo distribuido está relacionado con la implicación, y el compromiso de las personas
de la organización.

La distribución del liderazgo es un elemento que crea capacidades en distintos lugares de la

organización y puede contribuir a crear comunidad, cambio y efectividad (Day y Sammons, 2013:
35) pero el liderazgo distribuido, en nuestra opinión, no ha de considerarse como un modelo sino
como una característica fundamental que ha de definir cualquier modelo de liderazgo para lograr una
mayor eficacia y efectividad en las organizaciones.

Desde nuestro punto de vista, la gran contribución del liderazgo distribuido a la teoría general del
liderazgo es que la difusión de este concepto ayuda a que el liderazgo deje de ser considerado como
una característica individual y se considere una propiedad compartida dentro de un grupo de
individuos (Aime et al., 2014; Spillane, 2006). Desde la aparición del constructo está más claro que
nunca que “el liderazgo no es cuestión de rango ni un asunto individual” (Haimowitz, 2014).

Estado de la cuestión sobre los principales modelos de liderazgo educativo

hasta 2010

3
La investigación sobre el liderazgo educativo comienza a desarrollarse con fuerza y de forma más
autónoma entre las décadas de los 60 y 70 del pasado siglo y bebe, inicialmente, de la investigación
más general sobre liderazgo a la que ya hemos hecho referencia (Murillo, 2006).

Durante los años 80, se desarrolla el liderazgo instructivo ligado al movimiento de investigación
sobre eficacia escolar que evidencia la importancia de la dirección para conseguir escuelas de calidad.
En este modelo, los líderes trabajan muy centrados en la enseñanza-aprendizaje (Neumersky, 2013:
318) y la investigación se centra en los directores (Elmore, 2000; Hallinger, 2005; Spillane et al.,
2003). En realidad parecía que el liderazgo instructivo fuese sólo propiedad de los directores
(Neumerski, 2013: 318) y según Sammons et al. (1995: 17): “el resultado de este movimiento fue un
listado de características de las escuelas eficaces entre las que destacaba el papel del director como
líder instructivo dotado de grandes poderes”.

Philip Hallinger fue uno de los principales impulsores del liderazgo instructivo en los años 80 del
pasado siglo y su cuestionario para medir dicho liderazgo (PIMRS), constituye uno de los primeros
ejemplos para evaluar a los líderes instructivos (Hallinger, 1982, 1990 y 2011). Junto a Ronald Heck,
desarrolló exhaustivas investigaciones mostrando los efectos positivos de este tipo de liderazgo en los
resultados de los alumnos (i.e. Hallinger y Heck, 1996 y 1998).

Sin embargo, el propio Hallinger (2007) manifestó las limitaciones del liderazgo instructivo al que
considera un enfoque excesivamente jerárquico y centrado en el director. Por eso, a partir de los años
90 se concedió un interés mayoritario al liderazgo transformador, que surge ligado al Movimiento de
Reestructuración Escolar (Leithwood, 1996).

Leithwood define el liderazgo transformador educativo como aquel que “facilita la redefinición de la
misión y visión de las personas, una renovación de su compromiso y la reestructuración de sus
sistemas para cumplir los objetivos propuestos” (Leithwood, 1992: 9).

El liderazgo transformacional en educación pretendía desarrollar motivaciones intrínsecas hacia el

trabajo y hacia los resultados en lugar de centrarse en un mero intercambio. Ello requiere mejorar las
condiciones organizativas para conseguir un mayor compromiso de las personas en pro de los
objetivos de la organización (Leithwood y Sun, 2012: 388).

Por ello, el liderazgo transformacional se centra en crear capacidades más que en el control y la
dirección; en entender las necesidades de los individuos y en procurar el desarrollo de las personas
mediante una serie de prácticas: definir y comunicar la visión, entender y desarrollar a las personas,
rediseñar la organización como una comunidad de aprendizaje (Leithwood, 1992); y mejorar el
programa de enseñanza (Leithwood y Mascall, 2008). De ahí que, en su desarrollo, el liderazgo
transformador acaba por incorporar el liderazgo instructivo.

Las investigaciones de Leithwood y las basadas en sus trabajos, muestran que el liderazgo
transformador aumenta la capacidad de los profesores para producir buenos resultados en los
alumnos (Mulford, 2008: 42).

Pero a pesar de ello, el liderazgo transformacional va a ser objeto de críticas por el exceso de poder
de un súper-director carismático (Mulford, 2008: 43). Ello lleva a que la literatura académica reclame
un líder transformador más pro-social (Bush y Glover, 2014:6; Gairín y Rodríguez-Gómez, 2014:
820; Shields, 2004, 2010 y 2014; Tintoré y Arbós, 2010 y 2012).

Como en las empresas, con el cambio de siglo empieza a hablarse en educación de la distribución del
liderazgo. Varios motivos hacen necesario este tipo de liderazgo (Hallinger, 2007 y Pont et al., 2008):
la consideración de que los directores no lo pueden hacer todo solos, el desarrollo de la noción de las
escuelas como comunidades de aprendices con un director como aprendiz principal (Louis et al.,
2013) y la necesidad de conseguir un liderazgo más sostenible (Hallinger, 2009: 13) el cuál sólo será
posible si el liderazgo está distribuido.

4
Existen pocos estudios empíricos que relacionen la existencia de liderazgo distribuido y la mejora en
el aprendizaje de los alumnos aunque algunos parecen prometedores (Marks y Printy, 2003). Sin
embargo, la existencia de un liderazgo distribuido por la organización no ha de suponer la
desaparición del papel y autoridad del director, pieza clave para facilitar la distribución del poder por
la organización (Hopkins y Jackson, 2002; Frost, 2010). En palabras de este último: “Los directores
han de crear las condiciones para que el liderazgo se distribuya” (2010:213). Por eso, en opinión de
Bush y Glover (2014: 10), y de Frost (2008: 337; 2010: 209) este modelo está muy ligado al del
liderazgo de los profesores (teacher leadership).

A pesar de sus indudables ventajas, esta propuesta está muy lejos de ser una realidad en los centros
educativos y –como ya hemos dicho – el liderazgo distribuido debería ser una característica de
cualquier modelo de liderazgo y no un modelo en sí mismo.

Más allá del 2010: Liderazgo para el aprendizaje y propuesta de liderazgo pro-
social
En la última década asistimos al desarrollo de un nuevo modelo de liderazgo educativo que – con
diferentes denominaciones – suma algunas de las características de los modelos ya citados.

El origen de este nuevo modelo está en estudios que revisan las investigaciones sobre liderazgo
educativo entre 1985 y 2006 y muestran que el impacto del liderazgo instructivo sobre los resultados
de los alumnos es considerablemente mayor que el del liderazgo transformacional (Robinson, 2007;
Robinson et al., 2008; Robinson et al., 2009). Otros autores, (Hallinger, 2007) sostienen que las
similitudes entre liderazgo instructivo y liderazgo transformador son mayores que las diferencias y
tienen muchas cosas en común. De esta forma se empieza a hablar de un nuevo tipo de liderazgo con
características de los anteriores y mucho más distribuido.

El nuevo modelo asume del liderazgo instructivo su versión más pedagógica y menos autoritaria y
controladora, el liderazgo transformacional lo desarrolla en su versión menos carismática y más pro-
social teniendo en cuenta las necesidades de líderes y colaboradores y buscando su desarrollo y la
mejora de la sociedad; y del liderazgo distribuido y el liderazgo transformacional adopta el objetivo
de crear en los centros educativos comunidades profesionales de aprendizaje.

Fig 1: El nuevo modelo de Liderazgo educativo para el Aprendizaje

Este nuevo modelo muchas veces llamado “Liderazgo para el aprendizaje” y otras veces de nuevo
“Liderazgo instructivo” rechaza que el director sea el único líder pedagógico de la escuela (Bush,

5
2013; Naicker et al., 2013; Mestry y Pillay, 2013: S1; Marks y Printy, 2003); sugiere el desarrollo de
estructuras que favorezcan la distribución del poder (Mestry y Pillay, 2013: S2); considera que
mejorar los resultados no consiste sólo en medir los resultados académicos de los alumnos sino en
evaluar el desarrollo completo de dichos alumnos (Hirsh y Foster, 2013; Mulford, 2013) y por último
integra características educativas basadas en concepciones del liderazgo instructivo, con otras
características de los modelos transformacionales que mejoran la cultura de la escuela (Hallinger,
2003; Leithwood et al., 2002 y 2009; Robinson et al., 2008).

En un intento de crear sinergias entre todos los avances, pensamos que la propuesta de un liderazgo
para el aprendizaje como el aquí descrito y que potencie las motivaciones trascendentes de los
miembros de la organización daría respuestas a los interrogantes y polémicas a las que se enfrenta el
liderazgo en el mundo educativo, de la misma forma que puede hacerlo en el ámbito empresarial.

Conclusiones
En el momento actual se está cerrando el círculo iniciado hace apenas cincuenta años. El liderazgo
educativo, mostrando una gran vitalidad, ha sido capaz de incorporar las virtudes de los diferentes
modelos de liderazgo desarrollados en la última mitad de siglo. Ha pasado de un liderazgo instructivo
y autoritario a un liderazgo que vuelve a ser instruccional pero que adopta características más
democráticas y se centra más en el aprendizaje que en la enseñanza (MacBeath y Dempster, 2009). El
nuevo liderazgo supera el halo negativo que a veces envuelve al liderazgo transformacional cuando
se centra en un líder carismático y visionario que resuelve todas las situaciones. Propone un
liderazgo distribuido por todos los niveles de la organización escolar y también un liderazgo
transformador con motivaciones pro-sociales en el que los miembros de la organización educativa
trascienden sus propias necesidades en servicio de la comunidad. La preocupación por la mejora se
ha extendido desde los resultados académicos a muchas otras facetas que pueden aprenderse. Y desde
los alumnos a toda la comunidad educativa.

Siguiendo a Pérez López (1996, 1998), la adopción de un modelo de liderazgo de estas características
debería permitir a las organizaciones educativas la consecución de un “óptimo de servicio” en el
sentido de “hacer bien lo que la empresa ha de hacer y sabe hacer” (en el caso de las empresas
educativas, educar). Y conseguir un “óptimo de desarrollo de las personas” contando con la libertad
de las mismas, “porque sólo si las personas se desarrollan existirá la capacidad de lograr
continuadamente los objetivos” educativos (Pérez López, 1998: 78) contribuyendo a la sostenibilidad
del liderazgo.

Lograr estos objetivos y desarrollar este tipo de organizaciones no es tarea fácil pero puede hacerse.
En otras investigaciones (Tintoré, 2014; Tintoré, Puig y Arbós, 2014) hemos mostrado algunos
ejemplos de profesores y directivos líderes que han desarrollado y ayudado a desarrollar
motivaciones extrínsecas, intrínsecas y pro-sociales en su trabajo. Líderes de muy diferentes zonas
geográficas y en muy distintas posiciones que han sido capaces de ir más allá de sus propios intereses
para ayudar a transformar sus organizaciones.

Existe casi unanimidad actualmente en que la principal tarea del director-líder es promover el
aprendizaje de los alumnos a través de sus profesores (Bush, 2007; Southworth, 2002; Jenkins, 2009;
Muijs, 2010; Hallinger y Heck, 1998; Muijs, Harris y Crawford, 2004. Citados por Glover, 2013:
S179-80). A nuestro entender, eso está bien pero es el mínimo al que hay que aspirar. Centrarse en
los resultados es necesario pero escaso, el liderazgo distribuido por la organización ha de
encaminarse a conseguir el desarrollo de toda la persona y de todas las personas (alumnos, familias,
profesionales, comunidad cercana).

Para conseguir un modelo de liderazgo que sea a la vez instruccional, transformador, pro-social y
distribuido, los líderes han de crear las condiciones adecuadas en la organización: ha de existir visión
y objetivos, una cultura de colaboración y confianza centrada en la enseñanza-aprendizaje, y
estructuras que faciliten todo lo anterior y permitan llegar a constituir auténticas comunidades
profesionales de aprendizaje (Marzano et al., 2005; Leithwood et al., 2010; Day et al., 2010).

6
Este nuevo modelo de liderazgo ha de tomar en consideración lo que se hace en la dirección y en las
aulas, o sea, las prácticas de liderazgo (Begley, 2003; Bell et al., 2003; Day et al., 2009; Hallinger
2003; Leithwood et al., 2004; Robinson et al., 2008; Southworth, 2002 y 2003); cómo se hace, es
decir, las características y actitudes de los líderes (Crossan, Ganz y Seijts, 2008 y 2012; Day y
Sammons, 2013; Hallinger, 2007; Peterson y Seligman, 2004), y también para qué y por qué se hace
(motivación). Considerar no sólo las motivaciones extrínsecas e intrínsecas sino también pro-sociales
permitirá desarrollar liderazgos efectivos que desarrollan a todos los que participan en el proceso
(Bush y Glover, 2014; De Vries et al., 2010; Foster, 1986; Gardiner, 2006 y 2009; Grant, 2008 y
2013; Pérez López, 1996; Osterloch y Frey, 2003; Shields, 2010, 2014; Sison, 2008; Tintoré y Arbós,
2010 y 2012; Tintoré y Güell, 2015).

En estos momentos, con muy diversas denominaciones, parece existir consenso en cuanto a las
características que debe tener el liderazgo educativo en nuestro siglo. Ha quedado claro que es
necesario pero no suficiente el liderazgo instructivo. Sabemos que hay que perseguir los buenos
resultados pero eso tampoco es suficiente pues a lo que ha de aspirar el liderazgo educativo actual es
al desarrollo de las personas y comunidades. Por eso el liderazgo ha de ser a la vez instructivo,
distribuido, transformador y pro-social, sin olvidar que su objetivo no son los resultados sino las
personas: educar y formar personas, y crear comunidades de auténtico aprendizaje para todos (Day y
Sammons, 2013; Hallinger, 2009; Leithwood et al., 2004; Robinson et al., 2008; Stoll et al., 2006).

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To cite this article:

Tintoré, M. & Güell, C. (2016). Hacia Un Modelo De Liderazgo Educativo Transformacional y

Prosocial en La Gobernanza de las Instituciones Educativas. In: Proceedings of the 27 th.
International Business Information Management Conference (27th IBIMA). Milan, Italy.
ISBN:978-0-9860419-6-9. Páginas 1633-1645. Full paper

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