PSICODIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

MODULO ACTUALIZACION 2010_I

JHON FREDY BUSTOS RUIZ
PSICOLOGO

AJUSTE Y ACTUALIZACIÓN
2013-1

ASTRID SUÁREZ BARROS

DOCENTE AUXILIAR ECSAH
PROGRAMA DE PSICOLOGÌA

Barranquilla-Colombia
 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

COMPONENTE MEDICIÒN Y EVALUACIÒN PSICOLÒGICA

CURSO ACADÉMICO
PSICODIAGNÒSITCO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

2013
 MÓDULO ACADÉMICO

CONTENIDO

UNIDAD 1: Aspectos Teóricos de la Evaluación Psicológica

Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1: Medición, Evaluación y Psicodiagnóstico y Representantes de la Evaluación psicológica
Lección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológica.
Lección 3: Ámbitos de la evaluación psicológica
Lección 4: Técnicas de recolección de información en evaluación psicológica
Lección 5: Secuencia del proceso de evaluación.

Capitulo 2: Modelos Teóricos Parte I

Lección 6: El Concepto de Modelo de Evaluación
Lección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo.
Lección 8: Modelo Médico – Psiquiátrica
Lección 9: Modelo Psicoanalítico
Lección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial

Capítulo 3: Modelos Teóricos Parte II

Lección 11: Modelo Conductual - Radical
Lección 12: Modelo Mediacional
Lección 13: Modelo Conductual Cognitivo y Modelo Cognitivo
Lección 14: Modelo del Procesamiento de la Información y Modelo Integrador
Lección 15: Modelo de Evaluación Eco evaluativa

UNIDAD 2: PROCESOS DE EVALUACION PSICOLOGICA

Capítulo 4: Evaluación Psicopedagógica

Lección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica
Lección 17: El contexto escolar como ámbito de evaluación psicopedagógica
Lección 18: La familia en la evaluación psicopedagógica
Lección 19: Características del diagnóstico psicopedagógico
Lección 20: Informe de evaluación

Capitulo 5: Evaluación de la Inteligencia

Lección 21: La inteligencia
Lección 22: El Cociente Intelectual
Lección 23: Test de Raven
Lección 24: Test de Bender: Introducción y descripción
Lección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Capítulo 6: Evaluación de la Demencia

Lección 26: La demencia
Lección 27: Evaluación neuropsicológica
Lección 28: MMSE
Lección 29: CERAD
Lección 30: Escalas funcionales
 UNIDAD 1

ASPECTOS TEORICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA

PRESENTACIÓN

Esta unidad le permite al estudiante hacer todo el recorrido teórico relativo a la evaluación psicológica.
Esto, para dejar en claro desde ya que la evaluación psicológica es el eje central de todo el curso
académico.

En consecuencia, la primera unidad del curso abordará aspectos sustantivos de la evaluación

psicológica entre los que se los históricos, teóricos y metodológicos. Sobre tales aspectos se
ahonda un poco a continuación.

Es importante que el estudiante tenga un referente de la historia de la evaluación psicológica, los

autores más significativos en dicho proceso, los aportes más sustanciales de cada uno, así como los
sucesos críticos que sirvieron de impulso al fortalecimiento de esta rama de la psicología aplicada.

La unidad también aborda el tema de los ámbitos de evaluación psicológica y el tema de las técnicas de
recolección de información que se utilizan en evaluación psicológica. Los ámbitos hacen referencia a
los escenarios y contextos específicos donde el profesional de la psicología puede servirse de la
evaluación psicológica. A su vez, las técnicas se refieren a los procedimientos e instrumentos
que el profesional puede utilizar para realizar un determinado proceso de evaluación.

Así mismo, se presenta un esquema de lo que debe ser la secuencia del proceso de evaluación en sus
aspectos más generales. Esto con el ánimo de que el estudiante reconozca la evaluación psicológica
como proceso y que identifique en él algunos factores cruciales para su éxito.

No obstante, el eje central de la unidad lo constituye el estudio detenido de cada uno de los modelos
teóricos sobre evaluación psicológica. Concretamente se trata de abordar modelos como el
psicométrico propiamente dicho, el modelo médico psiquiátrico, el modelo psicoanalítico, los modelos
concebidos dentro de la postura conductista, el modelo humanista y los modelos concebidos desde la
postura cognitiva. Desde luego, concretando al final una propuesta de integración de los diferentes
modelos, como opción importante de apropiación y gestión profesional. En cada uno de estos modelos
se aborda el soporte teórico y las especificaciones metodológicas.

Tiene que ser claro para el estudiante que al final de la unidad deberá comprender que de la postura
teórica que se asuma dependerá el tipo de intervención que se puede hacer en evaluación.
Recuérdese que si bien se habla de una propuesta de integración esta debe ser metodológica, de cara
a la realización de un proceso de investigación serio, ético y en búsqueda del reconocimiento e
interpretación de la realidad,, en diferentes contextos.
 Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1:
Medición, Evaluación y Diagnóstico en Psicología y principales representantes

Una de las funciones del profesional psicólogo, tal vez incluso una de las que es
considerada más típica del quehacer del psicólogo, es la de efectuar diagnósticos psicológicos.

El término diagnóstico es ampliamente utilizado, no sólo en el ámbito de la psicología

o de las ciencias de la salud, sino que en el contexto de muchas de las disciplinas
profesionales, y pareciera que en general se entiende su significado. Sin embargo, cuando se busca
una definición más precisa, nos encontramos con diversas ideas y conceptos vinculados a este
término, como por ejemplo los de medición y evaluación, entre otros, para lo cual utilizamos
pruebas o test psicológicos además de otros instrumentos. Se hace necesario, entonces,
precisar el significado que estos conceptos tienen en este contexto.

MEDIR

Al aplicar una prueba o test psicológico, habitualmente lo hacemos con la intención de medir
alguna característica psicológica, para llegar finalmente a alguna forma de evaluación.

Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas reglas. El

proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o
agrupamos los fenómenos según un cierto criterio que nos es útil, de modo de facilitar su
manipulación o análisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja
necesariamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por otra parte,
hablamos en este contexto de numerales y no números, porque los símbolos gráficos
utilizados no representan necesariamente números.

EVALUAR

Así pues, al realizar un proceso de medición obtenemos un resultado que, si lo

expresamos numéricamente, responde a la pregunta “¿cuánto?”. Sin embargo, ello no nos dice
nada acerca de la bondad o valor del desempeño de un sujeto. Cuando, en un segundo momento,
interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como “¿qué significa o implica ese
resultado?”, o “¿cuán bien?”, es decir, cuando asociamos un juicio de valor al resultado, entonces
estamos haciendo una evaluación.

Es evidente que la medición por sí sola es de escasa utilidad, pero es

imprescindible como base para cualquier evaluación.

Hechas estas consideraciones y precisados los conceptos de medición y

evaluación en psicología, podemos pasar a examinar el concepto de diagnóstico psicológico o
psicodiagnóstico.
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

Las definiciones de diagnóstico son variadas, y en su mayoría derivadas del quehacer

médico o del modelo médico. En al campo de la psicología, podemos decir que el psicólogo
intentará hacer un psicodiagnóstico cuando, a través de los métodos propios de la psicología, intente
llegar a una conclusión acerca de las características de una persona, de un grupo de personas o de
un hecho psicológico en sí.

Por otra parte, es importante destacar que el psicodiagnóstico es el resultado de un

examen detallado o de un estudio minucioso de algunas muestras de conducta. No debemos
perder de vista el hecho de que los fenómenos psíquicos (o procesos psicológicos) no los podemos
observar o medir directamente, sino sólo su exteriorización o manifestación a través de alguna
forma de comportamiento o conducta. Este es un aspecto estrechamente relacionado con el tema
de la validez de las pruebas de medición psicológica: ¿hasta qué punto podemos tener la certeza de
que la conducta que estamos observando o midiendo, efectivamente es un indicador de la variable
psicológica que queremos diagnosticar?

Otro punto relevante en este contexto es el de la representatividad de la muestra de

conductas. Tal como lo sabemos en relación a las estimaciones en estadística, mientras más
representativa es la muestra sobre la que basamos nuestras inferencias, más seguras las
conclusiones (mayor el grado de confianza). El mismo razonamiento se aplica a la situación de
diagnóstico: mientras más amplia sea la muestra de conductas consideradas para fundamentar el
diagnóstico, más seguros podemos estar de que sea correcto.

En consecuencia, podemos decir que el diagnóstico psicológico intentará

establecer de la manera más objetiva posible, las características psicológicas de una persona o un
grupo de personas, otorgando a sus conclusiones un relativo valor de probabilidad. Es importante
no perder de vista este último aspecto: dadas las características de lo diagnosticado
(características humanas) y las características de los instrumentos de diagnóstico (entrevistas, test
o pruebas psicológicas), siempre habrá un cierto margen o probabilidad de error.

Los diagnósticos psicológicos, por lo tanto, sólo pueden plantearse con un cierto grado de
probabilidad. Y esto no es todo. Debemos considerar siempre, además, que las características
humanas son, en sí mismas, inestables o cambiantes. Ya sea que nos estemos refiriendo a
características psicológicas o físicas (orgánicas o fisiológicas), siempre se tratará de características que
pueden experimentar cambios a través del tiempo, por lo que ningún diagnóstico es definitivo. Es obvio
que dependiendo de qué sea lo diagnosticado, las probabilidades de cambio serán mayores o menores,
pero siempre existen.

Visto de este modo, tenemos que un test psicológico no es otra cosa que un conjunto
de estímulos utilizados para provocar en el sujeto una respuesta, respuesta que es en sí misma
una forma de conducta. Las conductas específicas que se hacen manifiestas en la situación
de examen psicológico como respuesta a los estímulos que constituyen el test que se está
utilizando, se supone que son un indicador del aspecto o variable psicológica que se desea
diagnosticar. Para esto no es necesario que la conducta provocada por el test se parezca a la
conducta o fenómeno psicológico que se desea diagnosticar. Sólo se requiere que exista
una correspondencia empírica demostrada entre las dos. (Revisar a este respecto los
conceptos de validez aparente, validez predictiva y validez de contenido).
 El test psicológico no hace sino medir una conducta. Sólo es posible determinar por la
experiencia que dicha conducta puede servir como índice efectivo de otra. En este sentido, la
predicción se entiende aquí no sólo en el sentido de deducir de un rendimiento actual una
conducta futura, sino también en el sentido que el diagnóstico de una condición presente
significa una predicción del comportamiento del individuo en situaciones distintas a las del test Lo
dicho hasta el momento corresponde básicamente a un enfoque empírico del problema. Existen
también otras aproximaciones al estudio del diagnóstico psicológico, entre las que podemos
mencionar, por ejemplo, las definiciones instrumentales, definiciones pragmáticas y definiciones
diagnósticas.

Las definiciones instrumentales corresponden a un modelo evaluativo de atributos. Las bases

conceptuales de este modelo son: a) todo individuo “tiene” o puede ser caracterizado por unos
atributos, pudiendo ser situado en un punto dentro del continuo de sus atributos. b) existen
diferencias individuales con respecto a esos atributos. c) Para cada individuo existe una posición
verdadera (dada por la puntuación del test) dentro del continuo de ese atributo. En este modelo está
implícita también una teoría o conceptualización del comportamiento en base a determinados rasgos
o constructos psicológicos. Los procedimientos metodológicos para precisar o aislar dichos atributos
difieren y se basan bien en los avances psicométricos realizados por los psicólogos matemáticos o
en otros planteamientos menos rigurosos. Una definición de diagnóstico desde esta perspectiva
podría ser, por ejemplo: “el estudio teórico y práctico de los diversos procedimientos que sirven
para el diagnóstico o conocimiento de las características de un individuo o grupo de individuos”.
(Dorsch, 1976)

En el enfoque pragmático, se basan las definiciones en una tradición utilitaria. Se señala

por ejemplo que “la función del psicodiagnóstico es la de identificar el problema que el paciente
ha presentado, con el propósito de llevar a cabo un tratamiento”. En esta línea de pensamiento
puede decirse que el psicodiagnóstico implica las siguientes cuestiones: 1) la clasificación de la
demanda y/o problema de la persona o personas a evaluar. 2) la utilización de instrumentos y
estrategias que permitan tomar decisiones. La elección de estos instrumentos se realiza en
función del tipo específico de problema a decidir, de la estrategia a emplear, la evaluación del
resultado y el costo del test. 3) La posibilidad de llegar a tomar una serie de decisiones relativas a
la persona en exploración y que llegó en demanda de ayuda técnica al psicólogo.

En las definiciones diagnósticas, por último, se hace referencia a categorías médicas y el

concepto se define por analogía con el modelo médico como: “la determinación de la
naturaleza de una enfermedad psíquica después del estudio de sus signos y síntomas”. Los
objetivos propios de este enfoque se pueden resumir como: a) Etiquetar al paciente con una o
varias de las categorías o entidades nosológicas establecidas, en base a la sintomatología que
presenta. b) Identificar posibles factores etiológicos, y c) Determinar la terapia idónea.

Subyacente a este enfoque se encuentra una serie de conceptos básicos:

1) El psicodiagnóstico hace referencia tan sólo a la exploración de padecimientos o
trastornos psíquicos.
2) Existe una categorización previa de entidades nosológicas en las que los sujetos
debería ser encuadrados, de cara a la aplicación de un tratamiento.
3) La aplicación de instrumentos psicológicos tiene como objetivo sustancial el de
“complementar”, corroborar y medir aquellas tendencias que, según la experiencia práctica
de los clínicos, son de mayor significación.
 Otra manera de tratar de precisar qué es el psicodiagnóstico, podría ser la de analizar los
programas de formación académica en esta disciplina. No tenemos información precisa de
lo que ocurre en nuestro país a este respecto, pero podemos suponer con fundamento que no es
muy diferente de lo que señalan los estudios realizados en otros lugares. En España, por
ejemplo, los estudios señalan que se incluyen una variedad de temas, entre los cuales las
técnicas incluidas en la enseñanza son bastante conservadoras, lo cual coincide con estudios
realizados en EE.UU. de NA. Esto significa que lo que se enseña son en general pocas técnicas,
las más tradicionales y enfatizando siempre la utilización de los test.

Esto último es una constante cuya importancia conviene precisar y que nos lleva de vuelta
al tema de los test o pruebas psicológicas. Es cierto que los test son instrumentos muy
útiles y necesarios, a veces incluso imprescindibles, pero el psicodiagnóstico no se reduce a la
aplicación de uno u otro test para luego dejar constancia de sus resultados. Tampoco debemos
pensar que los test son una especie de bola de cristal con la cual podemos develar o averiguar
cualquier cosa que deseamos saber del sujeto. No. Los test no son más que estímulos ante los
cuales esperamos que el sujeto reacciones, para obtener así una muestra de su conducta. Con base
en estas muestras conductuales hacemos luego predicciones de un comportamiento presente y futuro.
A veces, también concluimos respecto de hechos pasados. Si nos detenemos en este punto,
advertimos de inmediato la complejidad y a la vez las limitaciones del psicodiagnóstico. Es complejo
porque la conducta de un sujeto, en este caso sus respuestas al test, está determinada
simultáneamente por muchas variables, todas las cuales no podemos controlar. La limitación deriva
de este mismo hecho: en la medida que no podemos afirmar en forma taxativa cuáles han sido las
determinantes de la conducta, nuestras conclusiones serán siempre tentativas, y lo serán no sólo
por esta razón, sino también por todas aquellas señaladas anteriormente.

¿Significa esto que debemos desestimar el psicodiagnóstico? No. Sólo que debemos
tener clara conciencia de lo que es y de lo que no es.

Así y todo, a lo que llegamos finalmente, es a enfrentar la tarea de convertir observaciones

de personas en particular, que se comportan de un modo particular, en una situación en particular, en
afirmaciones de que cierto tipo de personas mostrará un cierto tipo de conducta en cierto tipo de
situaciones. En otras palabras, el esfuerzo científico está orientado a establecer una triple
equivalencia de clases: de personas, de conductas y de situaciones; y construir teorías que
relacionen unas con otras. Al hacerlo así, nuestro esfuerzo es nomotético, pero constituye un
requisito para situar adecuadamente cualquier caso particular, puesto que al hacer el análisis o
estudio de un caso determinado, debemos tener presente que cada persona cuenta con
características universales (que comparte con todos los seres humanos), como también cuenta
con características comunes a su grupo de pertenencia (y/o de referencia), y por último, que la
manera en que esas características se organizan, es única en él o ella. La evaluación o el
diagnóstico debe dirigirse a esos tres componentes o niveles del comportamiento de un individuo.
Resumiendo, tenemos que:

1. Los objetivos del psicodiagnóstico son fundamentalmente ideográficos, en el sentido

de que se centran en el estudio científico del comportamiento de un sujeto.
 2. El psicodiagnóstico se basa en los hallazgos de la Psicología como ciencia
nomotética, y por lo tanto en las leyes establecidas para los distintos hechos
psicológicos.

3. Los métodos utilizados en el psicodiagnóstico son los mismos de la

psicología nomotética y están encuadrados en una perspectiva científica.

4. La exploración y el análisis del comportamiento ha de dirigirse tanto a las características

generales como a las conformadas culturalmente, así como también a la organización
idiosincrásica de todas estas características en el sujeto humano en particular.

Otro punto que es importante tener claro respecto del psicodiagnóstico es que no busca
explicar. Con frecuencia cometemos el error de considerar los resultados o las conclusiones
obtenidas, como explicaciones de ciertos hechos. Un sujeto presenta alucinaciones. Se le hace un
examen psicológico y resulta diagnosticado como esquizofrénico. Decimos entonces que presenta
alucinaciones porque es esquizofrénico. Lo correcto es lo inverso: lo hemos diagnosticado como
esquizofrénico porque presenta alucinaciones y otros signos o síntomas propios de ese cuadro y en
ningún caso hemos explicado el por qué presenta esos síntomas.

Esto no significa que el psicodiagnóstico no sea útil a la hora de buscar posibles

explicaciones o la comprensión de la conducta del paciente. Es cierto que este punto ha sido
también objeto de controversias, pero si situamos los términos en un contexto científico,
desprovisto de las implicaciones filosóficas, el problema se reduce a una cuestión de matices,
por cuanto la comprensión se deriva de la explicación. La explicación es un hecho lógico, la
comprensión un fenómeno psicológico. Visto de este modo, la explicación y la comprensión son
momentos distintos de la investigación psicodiagnóstico, siendo lo fundamental la explicación. Si
nuestro diagnóstico contiene la explicación de la conducta observada, tendremos un adecuado
fundamento tanto para nuestro enfoque predictivo como para las medidas correctivas. Sin
embargo, los diagnósticos la mayoría de las veces son apenas descriptivos o clasificatorios. No
debemos desalentarnos por esto, puesto que la descripción es el primer paso para la explicación,
y la explicación, si bien es un requisito de la ciencia, no es siempre imprescindible (aunque sea
deseable) en la actividad clínica.

Por otra parte, la clasificación de los fenómenos en estudio ha resultado siempre útil a la
ciencia, por cuanto es un modo simple de analizar y sintetizar los problemas. Desde luego, un
sistema taxonómico no es una teoría, pero representa un sistema de conceptos que puede conllevar
un conjunto de hipótesis asociadas.

En definitiva, cualquier aplicación del conocimiento científico requiere del uso de un

cuerpo bien definido y establecido de leyes y reglas que, por el momento, es dudoso que exista
en Psicología. Pero, aunque es probable que puedan darse en psicodiagnóstico explicaciones
causales de la conducta de un sujeto, sí podemos decir que, a través de la evaluación
psicológica, es posible llegar a explicaciones basadas en leyes probabilísticas, perfectamente
compatibles con el estado actual de la psicología científica.
 Principales Representantes

Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluación psicológica: Francis Galton, McKeen
Cattell y Alfred Binet. A continuación se hace referencia a cada uno de estos autores y a los
aportes significativos que hicieron para le desarrollo de la evaluación psicológica.

Sir Francis Galton (16 de febrero de 1822 – 17 de enero de 1911), explorador y científico británico.

Realizó la mayoría de sus investigaciones por su cuenta. Sus múltiples contribuciones

recibieron reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 años, se le concedió el título de Sir o
caballero del Reino.

De intereses muy variados, Galton contribuyó a diferentes áreas de la ciencia como la psicología, la
biología, la tecnología, la geografía, la estadística o meteorología. A menudo sus investigaciones fueron
continuadas dando lugar a nuevas disciplinas.

Galton, primo de Charles Darwin, aplicó sus principios a numerosos campos, principalmente al estudio
del ser humano y de las diferencias individuales.

A Galton se le puede considerar como el «padre» de la psicología diferencial, al aplicar los principios
de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales. Esto se oponía a las ideas psicológicas
que más difusión tenían en su época: las de Wilhelm Wundt.

Centró su interés en el estudio de las diferencias individuales de las capacidades humanas,

siempre desde una perspectiva adaptativa y biológica. Para ello, se centró en el estudio de los procesos
mentales simples.

Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitución de la ciencia de la

estadística:

Inventó el uso de la línea de regresión, siendo el primero en explicar el fenómeno de la regresión a la

media. En los años setenta y ochenta fue pionero en el uso de la distribución normal. Inventó la
máquina Quincunx, un instrumento para demostrar la ley del error y la distribución normal. Descubrió
las propiedades de la distribución normal bivariada y su relación con el análisis de regresión En 1888
introdujo el concepto de correlación.

Galton construyó el laboratorio antropométrico, el cual fue inaugurado durante la Exhibición

Internacional sobre Salud de 1884 (International Health Exhibition) y mantenido en funcionamiento
durante seis años en Londres. Este laboratorio le permitió no sólo recoger una inmensa cantidad de
datos, sino además cobrar por los
informes que realizaba, siendo el único psicólogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales
en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Además, elaboró de esta manera los primeros análisis
estadísticos, necesarios para la evaluación de los datos recogidos en su investigación.

En dicho laboratorio, cualquier persona podía obtener por poco dinero la medida de su altura, peso,
capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo, agudeza auditiva o visual. Fue el primer
intento de acercar la evaluación psicológica desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran
número de personas.

Por otra parte, Galton pensó en aplicar la selección artificial al ser humano para mejorar la raza,
formalizándose así por primera vez la teoría de la eugenesia.

Las repercusiones del movimiento eugenésico no tardaron en llegar. Éstas y otras teorías similares
sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como los del nazismo alemán, pero también
tuvieron gran aceptación en el resto de Europa y en Estados Unidos. La práctica de la eugenesia se
reflejó en la limpieza étnica, así como en la esterilización de personas con discapacidad intelectual,
delincuentes, pobres o enfermos mentales.

La dicotomía entre herencia y medio ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue enunciada por
primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo se ha visto como polos enfrentados
entre los que no cabían posiciones intermedias. Hoy se ve más como una gradación de elementos
influyentes.

Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del individuo era un factor
determinante del éxito en la vida. Para demostrarlo, estudió a una serie de hombres eminentes.
Comprobó que los padres que presentaban características sobresalientes tendían a tener hijos con
iguales características, y pensó que esto debía explicarse fundamentalmente en función de la
naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a análisis los datos por él recogidos, contrató al
matemático Karl Pearson, inventor de un procedimiento de análisis estadístico descriptivo denominado
«Coeficiente de correlación», muy empleado en una variedad de situaciones de investigación.

Como se puede deducir de lo anterior, los primeros antecedentes de la evaluación psicológica se

ubican en la medición de las funciones puramente biológicas. No obstante se debe tener claro que allí
está el soporte primigenio de la evaluación de los procesos psicológicos o funciones cognoscitivas.

James McKeen Cattell (25 de mayo de 1860 - 20 de enero de 1944), fue uno de los psicólogos
más importantes de finales del siglo XIX y principios del XX, representante de la llamada escuela
americana en psicología. Psicólogo y pedagogo norteamericano, nacido en Eaton y muerto en
Lancaster. Estudió en varias universidades norteamericanas y europeas. Fue nombrado, en 1887,
profesor de psicología de la Universidad de Pensilvania. Desempeñó la primera cátedra
estadounidense de psicología, creada para él por dicha Universidad al año siguiente. Desde 1891
enseñó en la Universidad de Columbia, pero en 1917 fue exonerado por supuestas manifestaciones
antipatrióticas. Fue el primero que estableció en los Estados Unidos el estudio en laboratorio de las
diferencias individuales y los Tests psicológicos. Hizo asimismo interesantes investigaciones sobre la
asociación de ideas, percepción, entendimiento, memoria, fatiga y medida del tiempo psicológico.
Dirigió Science (1894-1944) y otros periódicos.

Tras estudiar en el laboratorio de Wilhelm Wundt, en Leipzig, volvió a Estados Unidos donde se
dedicó al estudio de las capacidades humanas a partir de lo que llamó test mental. Cattell no inventó
los test (ese honor le cabe a Alfred Binet), pero sí que les dio nombre. El movimiento de los tests
mentales alcanzó gran impulso, de su mano, en Estados Unidos.

Muchas de las ideas de Cattell son una evolución de lo planteado por Francis Galton, suponiendo una
continuación en el estudio de la psicología diferencial, centrándose como él en el estudio de procesos
simples y muy específicos.

Centró su interés en el estudio de las diferencias entre individuos basándose en las respuestas que
daban a los test. Así, a diferencia de su maestro Wundt, Cattell no creía en la introspección como
método de estudio, con lo que sólo se basaba en datos observables.

Impulsó el establecimiento de la psicología como profesión, ya que defendió esta vertiente sin
olvidar nunca que debía ser científica para tener validez.

A McKeen Cattell se debe la creación de una serie de pruebas psicológicas diseñadas para
medir la habilidad para percibir estímulos, memoria para las letras. Diseñó una batería de pruebas
(compuesta por distintos tests) que permitía obtener una evaluación psicológica de carácter sensorial,
perceptivo y motor a través de medidas objetivas.

Por su parte, Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - París, 28 de octubre de 1911) fue un
pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la psicometría. Se le
considera el padre de los test de inteligencia.

Hijo de un médico y de una pintora, Alfred Binet, al final de sus estudios secundarios en el Liceo Louis-
le-Grand de París, inicia estudios de derecho, medicina y ciencias naturales.

En 1884, Alfred Binet se casa con la hija del embriologista Balbiani e inicia sus estudios de ciencias
naturales en la Sorbona bajo la dirección de su suegro. Théodule Ribot le anima para que prosiga
sus estudios en el terreno de la psicología, trabaja con Jean Martin Charcot en el Hospital de la
Salpêtrière en el que la hipnosis y la sugestión están siendo nuevos temas de experimentación.El
nacimiento de sus dos hijas, Madeleine (1885) y Alice (1888), le proporciona un tema de estudio.
 En 1890 conoce a Henri Beaunis que había creado el laboratorio de psicofisiología de la Sorbona en
1889.

En 1892, Théodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con
él, con respecto a los niños "anormales" de los que se encarga. Se inicia un trabajo conjunto.

En 1894, Alfred Binet funda junto a Henri Beaunis la revista "L'année psychologique". Al año siguiente,
llega a director del laboratorio de psicofisiología en sustitución de Henri Beaunis.

En 1905, a solicitud del gobierno francés, Alfred Binet publica una escala métrica de la inteligencia
que había elaborado junto a Théodore Simon. El objetivo de esta escala era medir el desarrollo de
la inteligencia de los niños en función de su edad (edad mental). En los años siguientes, propondrá
mejoras. Este trabajo será el punto de partida para muchos otros tests, en especial del CI.

Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicología diferencial.
Junto con Víctor Henri publicó un artículo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba
esta naciente disciplina y proponían su objeto de estudio.

Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras y dirige sus
esfuerzos al análisis de las facultades psíquicas superiores mediante una serie de tests mentales en los
que se estudiarán procesos tales como: la memoria, la imaginación, la comprensión, la sugestión.

Los test mentales debían cumplir ciertos requisitos según Binet: (a) que estuviesen compuestos por
tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo su aplicación; (c) que sean independientes
del observador y (d) que los resultados obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores.
Este autor ofrecerá un concepto claro de lo que será el diagnóstico psicológico con la propuesta del
primer test de medida de la inteligencia y establecerá una importante distinción entre exploración
médica (física o fisiológica que llevan a cabo los médicos), exploración pedagógica (relacionada con
los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y exploración psicológica (fundamentalmente
inteligencia y ejercida por el psicólogo).

A todas estas aportaciones hay que añadir otras como las de Thorndike y su construcción de pruebas
psicopedagógicas; el enfoque de la personalidad ofrecido por S. Freud y la contribución de los
psicólogos matemáticos tales como Pearson y Spearman, quienes crearon una serie de técnicas
estadísticas que son base para el desarrollo de pruebas psicológicas. Entre los años 1910 y 1970, lo
que podía denominarse como etapa de consolidación, ha existido un gran interés por el desarrollo de
pruebas psicológicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales, intelectuales, evolutivos,
educativos, que están basadas en distintos modelos evaluación psicológica que se diferencian entre
sí en su forma de proceder y en las técnicas e instrumentos utilizados para recoger información.
De esta manera se concreta una perspectiva clara de los autores representativos del desarrollo inicial
de la evaluación psicológica. Además se ofrece información importante de los principales referentes
teóricos que acompañaron a dichos autores.

Lección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológica

El tema de la evaluación psicológica tiene hoy día una gran importancia en diferentes ámbitos, como se
podrá ver en una lección posterior. Asimismo se puede decir que son muchos los aspectos que de una
u otra manera influyeron en el desarrollo conceptual y metodológico de la evaluación psicológica, sin
embargo, este segmento se ocupa solo de aquellos que se consideran más ejemplificantes.
Concretamente el papel jugado por las políticas educativas de Europa y Norteamérica tendientes a la
universalización de la educación; las implicaciones de las demandas de personal para atender las
exigencias industriales y de la guerra y el impacto de la creación de centros de estudio concebidos en
función del desarrollo de los procesos mismos de evaluación psicológica.

El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX planteó la necesidad de
evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales,
clínicos, etc.

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluación educativa fueron las primeras
demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolución del estudio de las
diferencias individuales y, por ende, de la evaluación psicológica. Los intentos por medir la inteligencia
como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodológicos durante este
periodo.

Thorndike (1997) señala el movimiento hacia la educación obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados
Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos críticos que propiciaron la medida de la
inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de niños cuyos padres no habían recibido una
educación o, como en el caso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una
heterogeneidad en la población de alumnos como antes no se había conocido. La exposición de
estos niños a un currículo antiguo, diseñado para un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado
niveles dramáticos de fracaso escolar próximos al 50%. Este fracaso fue visto como una pérdida de
recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se planteó la necesidad de destinar los
recursos a quienes más se pudieran beneficiar. En consecuencia, se acudió a la evaluación de la
inteligencia para determinar quiénes serían los beneficiarios de la educación. Este es el contexto en el
que se debe situar la obra de Binet.

Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública de elaborar un instrumento
de medida capaz de diferenciar entre los niños "educables" y los que no podrían beneficiarse de la
educación normal. Junto con su colaborador Simon presentó en 1905 la primera versión del test Binet-
Simon.
El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que
medían la capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para determinar el nivel de dificultad, los
problemas habían sido administrados a 50 niños de entre 3 y 11 años más a algún niño retrasado.

La segunda versión del test editada en 1908, incluía un número mayor de ítems junto con la eliminación
de algunos que se habían considerado podían reflejar diferencias en función de la extracción social de
los niños, además aparecían ya agrupados por niveles de edad.

Binet prefirió el término "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones
de la escala, ya que el primer término estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo. Al
poco tiempo de su presentación, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y
aplicado en diversos países, lo que prueba la favorable acogida social que recibió.

El interés por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha
resaltado las contribuciones estrictamente metodológicas de la aproximación de Binet a la medida de la
inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropométricos y psicofísicos que planteaban una
única tarea, Binet decidió alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de ítems debía ser
una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una persona
en su vida diaria; y b) conocedor de las teorías de Spearman entendió que cada ítem en sí mismo era
una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen número de ítems
para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización de la aplicación
del test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el material, la administración, la
puntuación y la interpretación de las mediciones. Por último, la práctica de "normativizar" el test
para iniciar una interpretación relativa de la ejecución de las personas.

El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traducción y
adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia médica, al venir a cubrir la necesidad de una
medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue
rápidamente desplazada por la revisión y adaptación psicométricamente más sólida, realizada por L. M.
Terman en 1916 en la Universidad de Stanford.

Sin duda, la consolidación social de la medición psicológica vino de la obra del francés Alfred Binet,
cuya influencia en el desarrollo de la teoría de los tests perdura en la actualidad. Binet, a finales de los
años noventa del siglo XIX criticó la aproximación de Galton y Cattell con el argumento de que para
medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecución de los individuos en actos
mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisión para la que no
había instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales eran mayores respecto a los
procesos superiores que en cuanto a la discriminación sensorial.
Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comité encabezado por R. M. Yerkes
detecta la necesidad de clasificar de forma rápida al millón y medio de reclutas con respecto a su nivel
intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodológico: los primeros tests de
inteligencia de administración grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no
tenían como lengua materna el inglés.

En ese contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introducción del formato de
elección múltiple y otros formatos de puntuación objetiva.

Impulsado por las necesidades militares aparece también el primer test estandarizado para la
evaluación de variables de personalidad: el “Personal Data Sheet” de R. S. Woodworth, un
instrumento pensado para la detección de personas con inestabilidad emocional.

En otras palabras, un gran país se ve abocado a la guerra y debe determinar a qué personas puede
enviar y a cuáles no. Debió prever cuáles eran las personas más idóneas para asumir grandes
responsabilidades militares y cuáles no. Así mismo, debió prever cuáles personas podrían resistir la
exigencia psicológica y emocional que representaría estar en la guerra.

Por otra parte, luego de la guerra, las ciencias de la salud se vieron agobiadas por un sinnúmero de
patologías y psicopatologías que no eran frecuentes o, más aun, que no eran conocidas. La sociedad
estaba en frente de las consecuencias biológicas y psicológicas de la guerra. En este escenario era
imperioso el desarrollo de instrumentos, procesos y procedimientos que permitieran la comprensión y
cuantificación de esos cuadros clínicos producto de la guerra.

Otra situación social relacionada con el posicionamiento de la evaluación psicológica tiene que ver con
la demanda de personal idóneo para ocupar el creciente número de puestos de trabajo que se
generaron con el inusitado auge industrial.

La sociedad que tradicionalmente se reconocía como agrícola y pecuaria se fue transformando

rápidamente en una sociedad en proceso de industrialización. Las ciudades empezaron a
transformarse y a llenarse de grandes fábricas de manufacturas.

Este cambio de vocación productiva, mediado por las sorprendentes innovaciones técnicas y
tecnológicas que cambiaron la producción artesanal por la producción en línea, se tradujo en miles y
miles de puestos de trabajo desde los de servicios generales hasta los de mano de obra altamente
calificada. A esto, desde luego, hay que agregar el despertar de un desconocido espíritu de
competitividad promovido por la filosofía liberal.
El tema es que, en ese estado de cosas, las empresas en crecimiento empezaron a preguntarse por
las cualidades del personal a contratar. ¿Cuáles son las exigencias de cada uno de los puestos de
trabajo disponibles y cuales las características y cualidades que debe tener un funcionario para que
pueda alcanzar el mejor desempeño? era la pregunta de los empresarios. Nuevamente la evaluación
psicológica era demandada desde el acontecer social.

Desde luego, es la pregunta que aun hoy se siguen haciendo los empresarios, y para respondérsela
invierten grandes sumas de dinero en complejos procesos de selección de personal. Puede
decirse que en el principio se acudía a la selección para los cargos de mayor nivel dentro de la
empresa, pero hoy, en las empresas más competitivas, se acude a la selección para cualquier tipo de
empleo. Se ha instalado en la consciencia de los empresarios que el éxito de la organización
depende en gran medida del ajuste entre el funcionario y su puesto de trabajo.

La consolidación institucional de la evaluación psicológica es el tercer aspecto mencionado. De forma

paralela a los avances teóricos y las aplicaciones prácticas, se fue produciendo la consolidación
institucional de la Psicología y, claro está, de la propia evaluación psicológica. Esta consolidación se
refleja en la creación de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la
comunicación entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente
negocio de la evaluación psicológica.

De ello se desprende el aumento de espacios dedicados a la confrontación académica relativa al

tema. J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convención de la American Psychological
Association (APA) en 1892. La APA formó en 1895 un comité especializado en la nueva
tecnología de los tests.

En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realizó un llamamiento a los psicólogos para que
elaborarán tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a niños como adultos, que fueran
de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las capacidades
examinadas, y que en aras de la economía del tiempo fueran diseñados de forma que se pudieran
administrar a una clase o escuela de una vez"

Por otra parte el uso de test también se extendió al mundo laboral como prueba su incorporación a las
prácticas de selección de la administración americana. Cattell fundó la Psychological Corporation
para la producción industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS)
institución sin ánimo de lucro que no sólo se ha encargado de la producción de tests
estandarizados de rendimiento y tests de aptitud académica, sino que desde su constitución, ha
contribuido a la formación y práctica profesional de influyentes psicómetras.
Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los profesionales es la
publicación, por las asociaciones profesionales más relevantes, de las guías técnicas y éticas de la
medición psicológica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las
que han tenido y tienen una mayor influencia.

En todo caso, las distintas reflexiones presentadas hasta el momento permiten vislumbrar en forma
muy sucinta lo que ha sido el progreso de la psicología en lo pertinente a la evaluación psicológica.

Valga decir que en este curso se ha visto matizado el concepto de evaluación psicológica así como las
actividades que en él se contemplan (medición, exploración, análisis) y los objetivos propuestos
(orientación, selección, cambio).

El primer término que servía para definir este conjunto de actividades fue el de psicodiagnóstico
(gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con el paso de los años evolucionó hasta
el de diagnóstico psicológico, empleado con el objeto de establecer la clasificación de un sujeto
estudiado. En fechas más recientes se ha acuñado el término evaluación psicológica que, durante algún
tiempo fue equiparado con los procedimientos de recogida de información a través de la cual se realiza
dicha evaluación (especialmente el empleo de tests), aunque, en la actualidad, diversos
autores señalan que el término evaluación implica, además, a los procesos de valoración, integración
e interpretación de la información recogida. Asimismo, durante los últimos 30 años se ha ampliado el
objeto de estudio de la evaluación psicológica que ha pasado de estudiar las características
psicológicas de los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se
desenvuelven los sujetos y el posible diseño de una intervención específica.

Todo esto conduce a diferenciar dos términos que tienen idéntico significado y que son los conceptos
de evaluación y valoración. El primero (evaluación) se refiere al examen de personas, mientras que el
segundo (valoración) supone la realización de las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de
trabajo, programas de tratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los
dos conceptos.

Si bien en la práctica profesional, en el terreno de la evaluación psicológica, se requiere tanto de la

evaluación como de la valoración en este momento, por efecto del curso que nos ocupa, el
psicodiagnòstico, debe entenderse que la tarea principal se refiere a la evaluación.

Lección 3: Ámbitos de la Evaluación psicológica

Hasta ahora se han hecho varias reflexiones muy importantes sobre el origen y evolución de la
evaluación psicológica. De esas reflexiones se puede deducir el uso que se ha dado y se puede dar a
la evaluación psicológica. Sin embargo, es importante entrar a precisar los escenarios concretos
donde el profesional de la psicología puede hacer uso de la evaluación psicológica. Ello desde
luego, en la consideración del proceso de formación que se busca surtir con este documento.
La idea es que el estudiante comprenda que la evaluación psicológica no se usa en todos los
escenarios y para todos los propósitos. Un profesional debe ser capaz de reconocer aquellos
escenarios donde la evaluación resulta imprescindible y aquellos donde no sería más que un trámite.
Así mismo, el profesional debe saber a qué objetivos puede apuntar con un proceso de evaluación en un
contexto dado.

A continuación se presenta una tabla en la que se muestran los diferentes ámbitos de aplicación de la
evaluación psicológica y los objetivos que se pueden perseguir en esos procesos. Luego de la tabla se
exponen casos concretos en los que tiene aplicación la evaluación psicológica.

AMBITOS DE APLICACIÓN DE LA
EVALUACIÓN PSICOLOGICA
Área de la psicología Objetivos

Psicología clínica • Diagnóstico

• Orientación terapéutica
• Valoración de la intervención.

Psicología organizacional • Selección

Psicología educativa
• Promoción laboral
• Asignación de incentivos
• Identificación de rendimiento
• Despidos
• Caracterización del puesto de trabajo.
• Cuantificación del desarrollo.
• Selección
• Ubicación escolar
• Identificación de necesidades educativas
especiales
• Ajuste curricular
• Mejora de la infraestructura.
• Asignación de incentivos

Psicología del deporte • Orientación terapéutica

• Selección

Psicología Jurídica • Desarrollo de perfiles psicológicos.

• Peritaje
• Definición de imputabilidad
Ámbitoclínico

Imagine que una persona conocida ha sufrido un accidente de tránsito en el cual se ha causado un
trauma cráneo encefálico. Los médicos y neurólogos definen el daño cuantitativo biológica y
estructuralmente hablando. Un profesional de la psicología aplica unos test, escalas funcionales y
recomienda posibilidades de intervención y atención. En tal caso se ha actuado desde un proceso de
evaluación psicológica con propósito diagnóstico.

Piense en una familia en la que se convive con una persona de la tercera edad, 75 años de edad para
mayor exactitud. Esta persona puede desplazarse normalmente, su lenguaje parece fluido, aunque a
veces se dificulta comprenderle. El problema es que este anciano ha estado a punto de morir en varias
ocasiones debido a aparentes accidentes ocurridos; alguna vez dejó un pequeño recipiente en la
estufa con el fuego encendido lo que desembocó en un conato de incendio; en otra ocasión confundió
los recipientes y utilizó un acido para destapar cañerías en lugar del detergente para ropa entre otros.

A esta persona, el profesional de la psicología le realiza unas preguntas sencillas sobre el lugar,
fecha y sitio de residencia; le pide que memorice algunas palabras cortas que luego le son pedidas;
le sugiere hacer algunos movimientos y le pregunta sobre alguna anécdota importante de su juventud.
En este proceso el profesional ha sido cuidadoso de tomar apuntes y llenar un pequeño formato que ha
adaptado previamente para este tipo de casos.

En virtud de la información recogida y por las referencias adicionales obtenidas de la familia y de

algunos exámenes médicos, adjuntos a la historia clínica, el profesional informa a la familia que el
anciano se encuentra en una fase inicial de demencia. El profesional explica a la familia de lo que se
trata dicho síndrome y les hace una serie de recomendaciones que deben seguir para garantizar la
seguridad del anciano y para mejorar su calidad de vida. En esta ocasión el profesional ha hecho
una evaluación psicológica con fines de orientación terapéutica.

En otro caso, el profesional ha hecho una evaluación psicológica inicial a un paciente. De esa
evaluación se ha desprendido un diagnóstico de “Fobia social”, frente a lo cual se estableció e
implementó un plan de intervención psicoterapéutico.

Como es de esperarse, el profesional requiere determinar qué tanto ha mejorado la condición del
paciente y de su diagnóstico. En este caso, es preciso un nuevo proceso de evaluación psicológica,
sólo que ahora dicha evaluación tendrá como propósito valorar la intervención realizada.

Desde luego, no se trata de que en la atención a un mismo paciente se requieran diferentes procesos
de evaluación. Se trata de que el estudiante tenga claro que en el ámbito clínico la evaluación
psicológica puede aplicarse en diferentes momentos y con diferentes propósitos.
Ámbitoorganizacional

En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de evaluación para elegir el candidato más idóneo
para un puesto de trabajo. El psicólogo efectúa una serie de exámenes psicológicos a los candidatos
en base a test, entrevistas, observaciones, etc. Finalmente, a raíz de los resultados obtenidos y,
conociendo el perfil del puesto de trabajo, el psicólogo presenta un listado de aquellos candidatos
considerados idóneos. Ese psicólogo ha llevado a cabo una evaluación psicológica con propósitos de
selección de personal.

Desde otra perspectiva, existen organizaciones donde los ascensos laborales se realizan a través de
concursos de méritos o pruebas de experticia. Es el caso de las fuerzas militares y muchas empresas
multinacionales. Claro está que los ascensos laborales en todos los casos tienen que ver con mayores
responsabilidades y mayores exigencias a nivel psicológico. En consecuencia, dichas organizaciones
no pueden darse el lujo de promover el personal en forma aleatoria, sino que deben acudir a
pruebas exhaustivas que valoren las exigencias de esos puestos de trabajo y determinen las
características de quienes los han de ocupar. Esas pruebas y ese proceso ha de partir de un
minucioso proceso de evaluación psicológica, un proceso donde el objetivo es justamente la definición
de los candidatos idóneos para la promoción laboral.

En el ámbito organizacional la evaluación psicológica también puede realizarse con el propósito de

hacer seguimiento al rendimiento y productividad de los trabajadores. Muchas organizaciones, como
parte de sus procesos administrativos, adelantan tareas periódicos de evaluación psicológica para
determinar el nivel de bienestar de sus trabajadores e identificar aquellos factores que pudieran estar
afectando la productividad de algún funcionario o de la organización en general. Las organizaciones
han encontrado en la evaluación psicológica una valiosa herramienta para prever el ajuste de los
empleados a los puestos de trabajo y para aumentar la competitividad.

Desafortunadamente el tema de los despidos también está en el día a día del ámbito organizacional y
no se puede dejar de lado en esta discusión. Allí la evaluación psicológica también ha sido utilizada.
Un proceso de evaluación puede servir para determinar si una persona sigue estando en
condiciones o no de cumplir con las responsabilidades y exigencias de su puesto de trabajo.
Esto es necesario muy especialmente en algunos trabajos de altísima responsabilidad o que
representan algún tipo de riesgo.

Piénsese por ejemplo en el caso de los militares, que a partir de una evaluación psicológica pueden ser
dados de baja del servicio o trasladados a oficios de oficina. Y es que no se puede dejar a un policía
agobiado de ansiedad y de conflictos atendiendo situaciones críticas que pudieran requerir el uso de
la fuerza. Algunas tragedias que involucraron a policías se hubieran prevenido si se hubiese utilizado
una evaluación psicológica completa y oportuna.
Ámbito educativo

El ámbito de la psicología educativo también ha tenido gran provecho de los procesos de

evaluación psicológica. Cómo se mencionó, la evaluación psicológica tuvo uno de sus grandes
desarrollos gracias a las demandas de evaluación provenientes de la escuela.

Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientación con una serie de escolares en la
que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses y preferencias profesionales de los
alumnos con el objetivo de recomendar una alternativa educativa concreta. El psicólogo escolar obtiene
una serie de medidas psicológicas mediante el uso de “test” (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la
recomendación de la profesión más idónea para cada uno de los alumnos. Este psicólogo ha realizado
una evaluación psicológica.

Desde otro ángulo, se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil (un centro de
educación especial), con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una optimización
de servicios. Un psicólogo y otros profesionales examinan aspectos físicos y arquitectónicos, de política
organizativa, de clima social, analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los
usuarios y, finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos científicos
sociales están realizando la evaluación psicológica de un ambiente humano.

Nótese que de una evaluación como la sugerida pueden desprenderse diversas acciones en el
ámbito educativo. Pueden sugerirse adecuaciones de la infraestructura física, técnica o tecnológica.
Pueden sugerirse adecuaciones curriculares que respondan mejor a las cualidades académicas de
los educandos. Pueden sugerirse procesos de capacitación y sensibilización para el personal
docente y administrativo, de cara a un mejor trato de los estudiantes especiales. Puede sugerirse
también estrategias pedagógicas o ajustes didácticos sustentados en las potencialidades de los
menores y en sus estilos de aprendizaje.

Ámbitodeportivo

Si bien la psicología deportiva apenas empieza a mostrarse y a ser reconocida, eso no indica que no
sean claras las posibilidades de aprovechamiento de la evaluación psicológica.

Para nadie es un secreto que el rendimiento físico y el éxito deportivo responden en gran medida a la
situación psicológica del individuo. Abundan los ejemplos de deportistas que han alcanzado la
gloria gracias a su tenacidad, resistencia psicológica y gran motivación; lo mismo que numerosos
ejemplos en los que las tensiones y la angustia han dado mala cuenta de los deportistas.
Pero el bienestar psicológico no tiene por que asumirse como algo del azar. Los deportistas de
alta competencia pueden ser avaluados e intervenidos a nivel psicológico para llevarlos a su mayor
disposición competitiva. De hecho, muchos manejadores de deportistas y organizaciones deportivas
invierten importantes sumas de dinero para evaluar a sus deportistas y brindarles orientación
psicológica permanente.

Por supuesto, no tiene nada que ver con que los deportistas presenten o no algún tipo de trastorno a
nivel psicológico. Se trata es de que a través del asesoramiento psicológico se puede construir
motivación, autocontrol y resistencia a la fatiga y el dolor.

Otro tema importante en el ámbito deportivo es el de la selección de deportistas. Esto en el entendido de

que el deporte de hoy también funciona a nivel empresarial y las empresas deportivas requieren
contratar a aquellos que puedan asumir el rol que se les exige.

Piénsese por ejemplo en el caso de los equipos de ciclismo. En las grandes competiciones ciclísticas
los equipos requieren un capo y muchos gregarios. El capo es el señalado para pelear por la victoria y
los gregarios son una especie de peones cuyo único propósito es ayudar al capo para que pueda ganar.
Es muy claro que no todos los ciclistas están dispuestos a trabajar para que otro sea quien gane.
Ahora bien, solo una evaluación psicológica puede ayudar a identificar buenos capos y buenos
gregarios.

Ámbitojurídico

Otros escenarios en los que es útil la evaluación psicológica están en el terreno de la psicología
jurídica. Allí se acude a la evaluación psicológica especialmente en dos casos: a) Como mecanismo
de investigación que conduzca al establecimiento de perfiles psicológicos, especialmente para el caso
de diversos tipos de criminales y b) para la definición de imputabilidad o inimputabilidad de un
individuo. Recuérdese que el concepto de imputabilidad se refiere a si una persona puede ser
señalada de tener responsabilidad sobre la planeación o ejecución de una conducta punible (delito).

Es común escuchar que algunas personas acusadas de asesinatos u otras acciones presuntamente
criminales resultan ser absueltas y dejadas en libertad en virtud de un concepto psicológico resultante de
una evaluación psicológica. El profesional, después de aplicar las técnicas de evaluación, establece
que el sujeto padece retraso mental, autismo u otro cuadro clínico. En esos casos el juez, de
acuerdo a derecho, declara la inimputabilidad del sujeto, es decir que aunque haya cometido el ilícito no
puede ser culpado por ello.
En algunas ocasiones también se acude a la evaluación psicológica para determinar la imparcialidad en
los testimonios de los testigos o la veracidad en el caso de los acusados.

Finalmente hay que decir que hoy en día seguramente es posible encontrar otros escenarios para
aprovechar la evaluación psicológica. Quedan entonces invitados a identificar esos otros escenarios.

Lección 4: Técnicas de Recolección de Información en Evaluación Psicológica

Antes de avanzar sobre el estudio de los modelos de evaluación psicológica es importante detenerse a
hacer una consideración de bastante importancia. Esta tiene que ver con una asociación que es
frecuente pero no por ello correcta. Obsérvese con cuidado de qué se trata.

A menudo la población estudiantil del área de la psicología, pero también los profanos y
algunos profesionales jóvenes, suelen asociar los conceptos de evaluación psicológica,
psicodiagnòstico y medición del comportamiento con la exclusiva utilización de instrumentos
estandarizados, llámeseles pruebas psicológicas, pruebas psicométricas, test de personalidad o test
mentales. Esto sin lugar a dudas es un equívoco que merece ser aclarado en este curso.

Si bien la utilización de instrumentos o pruebas estandarizadas puede ser asumida como el elemento
más notorio de la evaluación psicológica y de la medición del comportamiento no resulta ser el único.
Podría incluso decirse que la evaluación psicológica se construye sobre tres grandes ejes
metodológicos: las pruebas o instrumentos estandarizados, la entrevista psicológica y la observación
de campo. Tres estrategias metodológicas que se deben integrar, en la medida de lo posible, para
bien del resultado del proceso diagnóstico.

Respecto de las pruebas estandarizadas basta decir en este momento que corresponden a aquellos
instrumentos de evaluación que han sido sometidos a un proceso riguroso de construcción y
evaluación permanente, lo cual ha permitido que estadísticamente y conceptualmente hayan alcanzado
niveles elevados de validez y confiabilidad.

Por lo demás, será objeto de este segmento hacer un recorrido rápido a través de los dos pilares
restantes: La entrevista y la observación de campo.

Laentrevista

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre dos o más
personas. Lo específico de esta relación es que uno de los integrantes es un técnico de la psicología
que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su intervención técnica. Consiste en una relación humana
en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber qué es lo que está pasando en la misma y
debe actuar según este conocimiento.
La regla básica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino
de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que
recogeremos escuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluidas las diferentes
áreas del comportamiento del entrevistado.

Lo fundamental de la entrevista es que se constituye en un procedimiento ordenado y sistemático de

recogida de información de diversa índole. La entrevista se diferencia de otras modalidades
conversacionales por su preparación previa, su intencionalidad, la dinámica que se debe llevar el
manejo que se hace de la información que se obtiene por dicho medio.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales:

Entrevista cerrada: las preguntas ya están previstas, tienen un orden y una forma de ser planteadas
que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Básicamente se puede decir que se trata de un
cuestionario que el entrevistador aplica y del cual debe hacer la mayor cantidad de observaciones
relativas al propósito de la misma. Si bien es una modalidad de entrevista válida dentro de la
evaluación psicológica no resulta ser la más productiva.

Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las
intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso particular. Hay una
flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de la entrevista según su estructura
psicológica particular, o dicho de otra manera, que el campo de la entrevista se configure al máximo
posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado. Considerada de esta
manera, la entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos.

Entrevistador y observador participante

En la entrevista, el entrevistador es sujeto activo, es decir, en cierta medida hace parte de los
fenómenos que él mismo va a registrar. En ese sentido, el entrevistador debe constituirse también en
observador de los acontecimientos que tienen lugar durante la entrevista y en observador de sí
mismo. Es el caso en el que el entrevistador es también observador.

No se trata, sin embargo, de que el entrevistador afecte el rumbo de la entrevista o condicione el flujo
de la información que se genera. Por el contrario, el entrevistado tiene que tener cuidado de estimular y
facilitar la producción de información, pero no inducir el flujo de información en alguna dirección. Es por
eso que debe estar atento a todo el contexto de la situación de entrevista.
Entrevista e investigación

La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres

humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigación que se realiza en su
decurso. Las observaciones que se registran en la misma, lo son siempre en función de hipótesis que
va emitiendo el observador. La forma de observar bien es la de ir formulando la hipótesis mientras se
observa, y en el curso de de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso
mismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hipótesis
previas.

El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando
esto se realiza sistemáticamente en un campo de trabajo definido, sometido a verificación lo que
se ha pensado, se está realizando una investigación.

Ansiedad en la entrevista

Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida, ante la cual no tienen todavía
estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situación no organizada implica una cierta
desorganización de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganización es la
ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado

por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a la entrevista y durante la misma se
pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que
se enfrenta no es solo una situación externa nueva, sino también el peligro de lo que desconoce de su
propia personalidad.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque ella es el motor del
interés en la investigación y del interés en penetrar lo desconocido. Toda investigación requiere la
presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para
tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto
último ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos
defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo, etc.).

La interpretación

Un interrogante frecuente e importante es el de sí se debe interpretar en las entrevistas realizadas

con fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por
ejemplo, la de Rogers, quien no sólo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al
entrevistado a proseguir recurriendo a distintas técnicas.
En la entrevista diagnóstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicación tienda a
interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para
relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos
guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos,
teniendo en cuenta también si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver
ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar sólo sobre emergentes,
sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora de la entrevista.

Además, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretación es una hipótesis que debe ser
verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o
condicionamos al poner en juego dicha hipótesis.

Laobservación

La observación es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación psicológica, pero
mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías suficientes a la hora de la recogida de datos.
Ahora está muy sistematizada.

Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe
de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre).

El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómeno que se tiene frente
a la vista. La observación se convierte en método o una técnica en la medida en que cumple una serie
de objetivos o requisitos:

• Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación.

• Es planificada sistemáticamente.

• Es controlada previamente.

• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo se da fe de lo que

ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace modificaciones sobre lo observado,
se interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situación. En todo caso, la
observación y la experimentación pueden ir de la mano dentro de un proceso de evaluación.

Fases de la Observación

• Se elige un problema y se especifica lo que ha de ser observado.

• Se definen las variables a observar.
 • Diseñar los instrumentos para la observación
• Decidir el muestreo de datos.
• Análisis e interpretación de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o incluso
replanteamientos.
• Comunicación de los resultados! Informe sobre si los hallazgos son o no relevantes.

Ventajas

• Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

• Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para
los sujetos observados.
• Existen situaciones en las que la evaluación solo pueda realizarse mediante observación.
• No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

Limitaciones

• En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos

observar.
• La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar.
• Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o
porque existen acontecimientos que dificultan la observación.
• Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar!
Contracrítica: ya existen técnicas para que se puedan observar
correctamente y replicar, etc.

Sistematización de la Información

Hay tres grados de sistematización de la observación: No Sistematizada, Sistematizada y Muy

Sistematizada.

La observación no sistematizada u ocasional es aquella en la que la recogida de información es

eventual y normalmente no es el mecanismo principal de recolección de información. En este caso la
observación actúa como una estrategia complementaria a la entrevista o a los resultados de las pruebas.

La observación sistematizada es la más utilizada en ciencias humanas y psicología. Es preferible a la

anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que
poseen un valor predictivo. (Frecuencia)

La observación muy sistematizada se caracterizada por cumplir los siguientes requisitos:

 • Las variables que van a ser observadas están basadas en una teoría explícita.
• No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría
preestablecida.
• Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se puedan
comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

Lección 5: Secuencia del Proceso de Evaluación

Hasta ahora se han abordado aspectos generales de la evaluación psicológica como son: su
surgimiento y evolución, los ámbitos donde puede utilizarse y los propósitos y las técnicas de recolección
de información a que se debe acudir. No obstante, hace falta describir el proceso que se debe seguir
en la realización de una evaluación psicológica. De esto se ocupa esta lección.

No se trata de presentar una camisa de fuerza sobre el proceso, porque cada situación de evaluación
es distinta y es el profesional quien debe decidir cómo sortearla. Sin embargo, la descripción que se
presenta es necesaria como punto de referencia para quienes se inician en el rol de evaluador.

En lo sucesivo se presentan los pasos en el orden más frecuentemente utilizado. Cada uno de
ellos acompañado de una reflexión sobre su importancia y las recomendaciones sobre cómo asumirlo.
Esté proceso deberá ser tenido en cuenta para la realización de los ejercicios de entrenamiento que
hacen parte de las actividades formativas del curso.

Entonces, se puede afirmar que cualquier proceso de evaluación psicológica debe surtir como
mínimo los siguientes pasos.

1. Documentación del caso

2. Definición de la situación problemática

3. Definición de la demanda

4. Definición técnica

5. Selección o diseño de instrumentos

6. Recolección de información

7. Análisis de información

8. Elaboración de informes

9. Comunicación de resultados
Este conjunto de pasos pueden agruparse en tres grandes momentos, como se muestra en el
mapa conceptual que pueden ver a continuación.

PROCESO DE
EVALUACIÓN

FASE FASE DE FASE DE

INICIAL DESARROLLO CONCLUSIÓN

Documentación del Definición Elaboración

caso técnica de
informes

Situación Instrumento Comunicación

problemática s de
resultados

Definición de Recolección
la demanda de
información

Análisis de
información

1. Documentacióndelcaso

Lo primero que el profesional debe hacer es documentar el caso. Eso significa que debe abrir un
expediente o historia clínica a la persona que solicita el servicio o que es remitida para tal efecto.
Recuerde que algunas personas acuden a la evaluación por iniciativa propia y otras por algún tipo de
exigencia; bien sea por requisito de una organización o por efecto del sistema judicial.

Esa documentación del caso incluye los datos personales y familiares del sujeto, datos de contacto
y la referencia de cómo acude el sujeto al proceso: si lo hace por iniciativa o por obligación.

Desde ese momento el profesional empieza a recoger información. Puede tomar apuntes sobre la
disposición del sujeto, su actitud y, en general, su lenguaje no verbal.

2. Definicióndelasituaciónproblemática

En segundo lugar, el profesional debe ocuparse de definir la situación problemática. Esto quiere decir
que debe identificar la razón por la cual se requiere de una evaluación psicológica. Para entender
mejor este paso es preciso revisar el siguiente ejemplo.
Una madre de familia llega a su consulta con una menor de ocho (8) años de edad. La señora
manifiesta que en la escuela le han recomendado realizarle una evaluación psicológica a la
niña. El profesional, en esta fase, identifica el problema de la siguiente manera.

“Menor de sexo femenino, de ocho años de edad, remitida a evaluación psicológica por fracaso
escolar. La menor se encuentra cursando el grado tercero de primaria, dos grados por debajo de lo
esperado para su edad. La madre refiere gran entusiasmo de la menor por sus quehaceres
académicos, lo cual no se traduce en mejora de las calificaciones. No se refieren conductas de
indisciplina. La familia de la menor pertenece al estrato socioeconómico cuatro, lo que descartaría
compromisos nutricionales”

Como puede verse, la definición de la situación problemática no es más que una síntesis de los
motivos que condujeron a la evaluación psicológica. Se trata de una referencia muy concreta, pero
también muy clara y referida a los aspectos más significativos.

Piénsese ahora en un caso donde la situación problemática no es ciertamente negativa, como lo que
ocurre en la evaluación psicológica con fines de selección de personal. Si bien no hay un problema de
base si hay una situación que conduce a la evaluación y es necesario describirla. A continuación puede
leer un ejemplo.

“Sujeto de sexo masculino, de 25 años de edad, remitido a evaluación psicológica como parte del
proceso de selección adelantado por Éxito S.A. para cubrir plaza vacante del sector administrativo que
compromete tener personal a cargo. El sujeto se presenta a este proceso por tercera vez. En el
pasado fue descartado por no acreditar formación en el sector administrativo”.

Nótese que en los dos casos la descripción de la situación problemática señala un rumbo a seguir
dentro de la evaluación. Este es justamente el propósito de surtir dicha tarea.

Hay que decir que los dos primeros pasos, y el que sigue, pueden realizarse en un mismo momento.
Por decir algo, en el primer encuentro o primera sesión.

3. Definicióndelademanda.

En algunos casos es preciso diferenciar entre el motivo de la consulta de evaluación psicológica y la

demanda específica del consultante. El motivo de consulta es lo que se ha descrito en el ítem
anterior como situación problemática. La demanda, en cambio, se refiere a lo que pretende, espera
o desea obtener como producto de la realización del proceso quien lo ha solicitado.

Lo anterior tiene que ver con que no siempre la persona que es sujeto de la evaluación es quien la
solicita. En el caso de escolares, por lo regular, quienes
suelen solicitar evaluación son los padres de familia o la institución directamente. En el ámbito
organizacional quienes solicitan los procesos de evaluación son los gerentes, jefes de personal o la
dirección de talento humano. En otros casos las instancias judiciales son quienes solicitan los servicios
de evaluación.

Identificar la demanda tiene que ver con precisar quién solicitó la evaluación psicológica y concretar
qué es lo que se espera. Esto es necesario porque no todos los pedidos de evaluación son iguales y no
en todos esos pedidos se está dispuesto a hacer la inversión que se requiere para adelantar una
evaluación que abarque todos los campos posibles.

Sobre todo en ámbitos como el organizacional, el jurídico o el deportivo, donde el solicitante no es

el mismo sujeto de evaluación la definición de la demanda es particularmente importante. En particular
porque los solicitantes pueden tener algún interés de evaluación sobre algunos aspectos y, por lo
tanto, el proceso posterior podría variar en virtud de esos intereses.

Piénsese por ejemplo en una empresa que requiere operarios para largas jornadas; la empresa
solicitante no está interesada en cuantificar las funciones cognoscitivas de los elegibles; es posible
que le interese exclusivamente la condición física y la presencia de un rasgo psicológico que
garantice el ajuste a esas largas jornadas. Otro ejemplo es el de un juez que envía a evaluación
psicológica a una mujer porque el esposo de ella está reclamando la patria potestad de los hijos en
virtud de la presunta incapacidad mental de la señora; caso en el cual al juez no le interesa saber
las aptitudes vocacionales de la mujer sino la capacidad o incapacidad para hacerse cargo de unos
menores.

En últimas, la definición de la demanda determina en buena parte el curso posterior de la evaluación.

Puede incidir en las técnicas e instrumentos que se utilizarían. Y puede, por supuesto, influir en el tipo
de informe o en sus términos.

4. Definicióntécnica

La definición técnica es crucial en el proceso de evaluación psicológica. Es una tarea sencilla de

comprender pero muy difícil de llevar a la práctica y, quizás, sólo con la experiencia se va mejorando en
este sentido.

La definición técnica se refiere sencillamente a decidir cuáles técnicas de evaluación utilizará el

profesional en un proceso dado. Valga decir que la elección parece fácil, como quiera que son sólo tres
las técnicas notables para la evaluación psicológica, como ya se mencionó en una lección anterior.
El profesional debe decidir si en la evaluación utilizará exclusivamente la entrevista psicológica, si
utilizará sólo pruebas estandarizadas, si utilizará solo la observación, si utilizará la observación y la
entrevista o cuál combinación de las posibles. Debe decidir si se requiere o no la utilización
combinada de las tres técnicas o si basta con algunas de ellas.
Se trata de una tarea fundamental en el proceso como quiera que determine en gran medida la duración
de la evaluación. El riesgo es que se haga una elección inapropiada y al final resulte que la información
recolectada no es suficiente o que se acudió a una actividad o tarea innecesaria. Podría parecer que
es mejor fallar por exceso y no por defecto, pero, en cualquiera de los casos lo que se compromete
es la credibilidad del profesional y la eficacia de los procesos.

5. Selecciónodiseñodeinstrumentos

Cualquiera que sea la definición técnica que haga el profesional, el paso a seguir es seleccionar o
diseñar unos instrumentos. Los instrumentos son los que permiten registrar información y mantener
fidelidad sobre sus resultados.

Si ha elegido utilizar pruebas estandarizadas, pues debe identificar cuales están disponibles y cuál se
ajusta mejor a lo que quiere evaluar. Por ejemplo, si desea evaluar memoria a través de una prueba
estandarizada, pues deberá elegir de entre una gran cantidad de opciones que hay en el mercado. Si
va a utilizar observación, pues debe diseñar un instrumento de registro de información sobre lo que
pretenda observar. Si va a utilizar la entrevista también requiere de instrumentos prediseñados que le
ayudes a desarrollar la entrevista y a registrar la información de retorno.

Hoy día existen en el mercado formatos y modelos para casi cualquier propósito, y los profesionales
pueden recurrir a esas opciones. No obstante, también puede decidir diseñar y desarrollar sus propios
instrumentos. Esta es una opción interesante como quiera que los instrumentos diseñados por el mismo
profesional ofrecen una mayor garantía de adecuación al proceso planteado.

6. Recoleccióndeinformación

Esta fase se refiere sencillamente a la aplicación de las técnicas de evaluación previamente definidas.
Se hace uso, por supuesto, de los instrumentos de registro previstos.

Ahora bien, a pesar de que el proceso de recolección de información fue precedido por un riguroso
proceso de preparación no puede descuidarse en su realización. El profesional debe estar atento al
correcto desarrollo de lo planeado y estar presto a hacer los ajustes que sean precisos.

7. Análisisdeinformación

Recogida la información, se debe proceder a analizarla. Eso significa procesarla, compararla,

sintetizarla y hacer cruces de información. Luego se avanza a formular las hipótesis y conclusiones
pertinentes al caso.

Cuando se formulan hipótesis, estas deben constituirse en explicación de la situación problemática

establecida en el inicio. Si se partió de una situación de bajo rendimiento de un estudiante, la
hipótesis debe explicar a qué se debe esa situación.
Si se formulan conclusiones, ellas deben constituirse en la respuesta a la demanda del solicitante de la
evaluación. Si la demanda era identificar unos elegibles para un determinado cargo en una empresa,
la conclusión debe informar cuáles son esos elegibles y los puntos a favor de cada uno.

8. Elaboracióndeinformes

El paso siguiente es elaborar el informe de la evaluación realizada. Ahora bien, por la importancia del
tema de la elaboración de informes, este tema será desarrollado en una lección correspondiente a la
unidad de acercamiento a procesos de evaluación.

9. Comunicaciónderesultados.

Al igual que con el tema de la elaboración de informes, la comunicación de resultados merece

una atención especial. Este tema y el de los informes serán desarrollados en la misma lección
posterior.

Capítulo 2: Primeros Modelos Teóricos de la Evaluación Lección 6:

Modelos de Evaluación

La elaboración y aplicación de tests o pruebas psicológicas en la actualidad es una práctica tan común
y cotidiana que pocas veces nos detenemos a pensar en los orígenes de esta herramienta, que en
realidad, surge de dos necesidades: primero para establecer parámetros o estadísticas de normalidad
y en segundo lugar para dar respuesta práctica a problemáticas individuales, o de empresas
como la selección de personal, entonces pues, es importante conocer profundamente los antecedentes
de este usual método para recopilar datos.

En general, la medición que se realiza se enfoca en indagar aptitudes, habilidades y/o

conocimientos de cierta asignatura específica como matemáticas, o conocimientos de cultura
general, de los individuos involucrados, donde, se obtienen resultados que se traducen, por ejemplo en
coeficientes. Otra variante de los cuales depende el objetivo de la investigación radica en la aplicación,
que puede ser individual o colectiva.

En ese sentido la historia de la psicología muestra que han existido distintos modos de enfrentar la
tarea de la evaluación o el diagnóstico psicológico. En ocasiones han surgido de concepciones teóricas
y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otras veces, nuevas investigaciones, han generado cambios.
Además, desde los instrumentos de evaluación se han modificado los presupuestos teóricos o rechazado
la aplicabilidad de los mismos.
Cuando se hace referencia a un marco teórico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr, 1913) o el término
paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objeto de estudio, los problemas planteados
y la metodología utilizada.

Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluación Psicológica. Una
reciente clasificación de los modelos es la propuesta por Forns, Kirchner y Torres (1991): (1)
Evaluación Centrada en las Variables de Persona; (2) Evaluación Centrada en las Variables de
Situación; (3) Evaluación Centrada en las variables de Persona y Situación; y (4) Evaluación desde la
Psicología Cognitiva.

Esta clasificación ha sido criticada por Fernández – Ballesteros (1992), ya que en su opinión, las
anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la Psicología, pero la mayor parte
de los sistemas psicológicos no han llevado consigo su correspondiente versión evaluativa. Antes de
entrar en detalle en cada uno de los modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos:

1.- La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología científica ya que requiere del
conocimiento aportado por las distintas áreas de la Psicología: psicología de la personalidad,
psicología del aprendizaje, psicopatología, psicofisiología, psicología matemática, psicología
experimental, lo que implica que todos estos conocimientos son necesarios para llevar a
cabo una correcta evaluación.

2.- La diferencia fundamental entre la Psicología y la Evaluación Psicológica estriba en que mientras la
primera trata de establecer cuáles son los principios generales que rigen el comportamiento humano,
la segunda se dirige al estudio de la conducta de un individuo o grupo en particular.

3.- La evaluación psicológica necesita de un conjunto de técnicas indispensables para el estudio

de la conducta de los individuos. Como ya se ha mencionado, los instrumentos y técnicas se
ubican en el terreno de las pruebas estandarizadas, la observación y la entrevista psicológica.

4.- La evaluación psicológica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los de descripción,
diagnóstico, orientación y tratamiento. En primer lugar se trata de describir con el mayor detalle las
características del comportamiento y desempeño del sujeto, a partir de la situación actual de sus
procesos cognoscitivos. En segundo lugar se trata de confrontar los hallazgos encontrados en la
descripción con los presupuestos teóricos que buscan clasificar los niveles y características del
comportamiento dentro de un diagnóstico determinado. En tercer lugar se trata de identificar
aquellas opciones de actuación de las que dispone un individuo para atender a su situación
diagnostica. Y desde luego, ofrecer los recursos de intervención que sean pertinentes y que estén
disponibles para enfrentar las características de diagnóstico.

5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluación que difieren en distintos aspectos, lo que da lugar
a que surjan distintas alternativas conceptuales y metodológicas (formas de entender y realizar la
evaluación).
Así pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluación psicológica. A juicio de
Fernández – Ballesteros (1992): el modelo del atributo o modelo psicométrico; el modelo dinámico; el
modelo médico; el modelo fenomenológico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno
de ellos difiere respecto a qué estudiar (las variables que tienen en cuenta), cómo estudiarlas (métodos
empleados), con qué instrumentos (técnicas desarrolladas) y dónde evaluar (contextos de
estudio). Con objeto de ofrecer una visión clarificadora de los modelos más relevantes se sintetizarán
algunas de las ideas básicas tales como: (1) orígenes del modelo; (2) presupuestos teórico –
conceptuales; (3) objetivos de evaluación y unidades de análisis; (4) aspectos metodológicos y técnicas
empleadas;
(5) ámbitos de aplicación.

Cuando se habla de los orígenes del modelo se alude a sus antecedentes teóricos y filosóficos
intentando ubicar en forma pertinente cada modelo.

Cuando se habla de los presupuestos conceptuales o teóricos, se alude a aquellos planteamientos

centrales sobre los cuales se construye la propuesta del modelo. Cuando se habla de los objetivos de
evaluación y de las unidades de análisis, pues, se está haciendo referencia a para qué se evalúa
dentro de cada modelo. Esto es importante porque permite entender que cada modelo persigue
propósitos distintos con la evaluación que propone. Y las unidades de análisis se refieren a
los elementos que asume como importantes dentro del proceso de evaluación.

Cuando se habla de los aspectos metodológicos se alude a como se desarrolla en la práctica el proceso
de evaluación. Cuáles instrumentos se utilizan y de qué manera.

Finalmente, cuando se habla de los ámbitos de aplicación se alude a los escenarios de aplicación
donde es pertinente y productivo el proceso de evaluación propuesto.

Con estas precisiones se espera que pueda abordar y comprender cada uno de los modelos de
evaluación psicológica que se incluyen en este curso.

Lección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o de Atributo Orígenes del

Modelo.

El modelo psicométrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. El objetivo de estos
investigadores se centró en la cuantificación de los aspectos psicológicos del sujeto a fin de resaltar
las diferencias individuales, identificar sus causas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre
la población. Es un modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometría. Su interés se
ha centrado en medir los rasgos psicológicos, siendo foco de atención especial la evaluación de la
inteligencia.
Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

La conducta se explica en función de variables internas, personales, o también denominadas

intrapsíquicas. Tales constructos, pueden denominarse como capacidades, atributos, rasgos que
explican y determinan la conducta del sujeto. La conducta se considera una manifestación indirecta de
estos constructos internos que no son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como
signos de la variable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia y estabilidad al
comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones.
Estos rasgos son consistentes y mensurables. Además, las conductas o comportamientos de los
sujetos son susceptibles de comparación entre sí y en relación a un grupo normativo de referencia,
sustentando de este modo la base de las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una
serie de reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las
variables ambientales.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

La finalidad de la evaluación es encontrar diferencias individuales en el comportamiento. Con esta

finalidad, los objetivos básicos son: Descripción, Clasificación – Comparación y Predicción.

a) La Descripción consiste en dar cuenta de las características más sobresalientes del

comportamiento de una persona, evitando la interpretación y la explicación de los mecanismos que le
han llevado a tal estado.

b) La Clasificación – Comparación implica la organización de la información en función de

criterios previamente definidos.

c) La Predicción consiste en establecer una previsión de una posible conducta futura a partir de una
conducta actual. La predicción se basa en la relación entre la puntuación en el test y la conducta
que se pretenda predecir.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La metodología empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. El interés se

centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un determinado sujeto en
relación al grupo normativo en un rasgo que puede cuantificarse.

Una de las características tecnológicas de este modelo es la aportación de abundante

material estandarizado destinado a la evaluación de constructos, tanto de personalidad como cognitivos
o motivacionales. Entre las técnicas, han gozado de máxima difusión en el área de la personalidad: el
Cuestionario Factorial de Personalidad “16 PF” (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de
Eysenck “EPI” (Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
“MMPI” (Hathaway y McKinley, 1942). En el área cognitiva, cabe destacar las Escalas Weschler
“WAIS, WISC, WPSSI” (Weschler, 1974); el Test de Habilidades Mentales Primarias “PMA”
(Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales “DAT” (Bennett, Seashore, Wesman, 1976),
o el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1955), entre otros.
Ámbitos de Aplicación.

Los ámbitos de aplicación de este modelo han sido el escolar y el industrial con funciones de selección
de personal, consejo educacional, evaluación del rendimiento o clima de trabajo. También es frecuente
trabajar en el ámbito clínico con la finalidad de establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el
proceso de tratamiento. Por lo general, las empresas de selección de personal, las escuelas y los
ámbitos clínicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como técnico
– metodológico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y de investigación.

Debate en Torno al Modelo.

Las críticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodológicos (estructura de la
tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestas deseables,...) como teóricos (relación
escasa entre predicción – tratamiento, escaso valor explicativo del comportamiento). Se puso en
entredicho la estabilidad de la conducta humana a través del tiempo y de las situaciones, punto básico
en el que se sustenta la teoría de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia de
constructos internos es de difícil comprobación empírica, ésta deberá efectuarse a través de las
manifestaciones de estos constructos. La manifestación más clara de la existencia de estructuras
internas es justamente la estabilidad de la conducta a través del tiempo y situaciones a que da
lugar.

Cuestionarse la noción de rasgo, lleva implícito la crítica al uso de los tests psicológicos y la propia
bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva. Según Torres (1988), existen numerosas
fuentes de error en los procedimientos de medida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como
al método de administración y las características del propio individuo como su motivación. Pese a sus
limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas.

a) Posee abundante material psicométrico tipificado, con normas de corrección y puntuación que
permiten evaluar a poblaciones de muy distintas características, efectuar réplicas de trabajos
científicos y evaluar con escasa inversión de tiempo a grandes colectivos.

b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo, personalidad,

motivacional, intereses vocacionales, etc.).

c) Permite un fácil entendimiento entre profesionales. Lección 8:

La Perspectiva Médico – Psiquiátrica. Orígenes del Modelo.

El modelo nace de la psicología clínica entre la primera y segunda guerra mundial, y cobra un rápido
desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de evaluación clínica por efecto de
ambas guerras.
 Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; los síntomas observables
y los datos de los tests se consideran indicadores que permiten caracterizar los procesos
psicopatológicos subyacentes. Los determinantes de la conducta son de naturaleza intrapsíquica, es
decir, se tiende a considerar más las causas biológicas o intrapsíquicas, que las socioambientales. El
modelo médico explica la conducta anormal en base a factores internos, bien biológicos, bien
intrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función de condiciones biológicas o personales.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El diagnóstico se realiza con la finalidad de clasificar en función del trastorno, para aplicar
posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado de afectación del sujeto;
2) Detectar factores etiológicos (histórico – biográficos); (3) Diferenciar trastornos orgánicos y
funcionales; (4) Determinar el curso que ha seguido el proceso psicopatológico; e (5) Intervenir.

El modelo médico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de conducta y cómo puede
ser clasificado según una serie de entidades consideradas como enfermedades mentales
(esquizofrenia, depresión, demencia...) y/o en qué medida presenta alteraciones biológicas que se
supone subyacen a dichos trastornos (enfermedad de Alzheimer, síndrome de Down...).

Aspectos Metodológicos y Técnicas Utilizadas.

Desde el modelo médico se emplean fundamentalmente tests. A través de tales pruebas se pretende
conocer la posición que tiene un sujeto respecto a un grupo de referencia normativo, en el atributo
objeto de examen. Los métodos y las técnicas de evaluación utilizadas son múltiples, observaciones,
pruebas psicométricas, técnicas proyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza
el diagnóstico diferencial.

Ámbitos de Aplicación y Debate en Torno al Modelo.

El modelo médico se ha dedicado exclusivamente al ámbito clínico. Las limitaciones de este modelo y
las críticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es la crítica al modelo médico de
enfermedad que subyace y su extrapolación al ámbito de la conducta. La causalidad psicológica
muestra un gran nivel de complejidad, donde se integran factores biológicos y socio ambientales a
través de la mediación cognitiva. Otra de las críticas, el rechazo a las nosologías psicopatológicas,
ésta en período de revisión.
 Lección 9: La Perspectiva Psicoanalítica.

Orígenes del modelo.

La perspectiva psicoanalítica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el modelo de Freud
sobre la personalidad y en el campo de la psicopatología en los trabajos pioneros de Charcot y
Janet. Este enfoque surge en un momento en que el auge se centraba en el descubrimiento de las
causas orgánicas de las enfermedades mentales. La innovación de Freud consistió en defender que
otras fuentes psíquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenos
causales de las enfermedades mentales.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Los presupuestos básicos de este enfoque más frecuentemente señalados son:

a) La conducta es considerada como síntoma, es una manifestación externa de un conflicto

intrapsíquico que se origina por la lucha entre tres instancias psíquicas (Ello, Yo y Superyo), que actúan
según diferentes procesos: inconsciente, preconsciente y consciente.

b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad.
Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil.

c) El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos

conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales.

d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freud concreta una

serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biológicas primarias del individuo y en sus
inicios, a las distintas zonas erógenas que las hacen factibles. Desde su punto de vista el desarrollo
pasa por etapas sucesivas ordenadas cronológicamente.

e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones teóricas internas
que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie de dinamismos internos
inconscientes, por lo que cualquier manifestación conductual será entendida como una expresión de
una condición interna de la persona. El comportamiento observable es signo de los procesos
inconscientes, y a la vez, muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto.

f) Ambas clases de información son relevantes para la formulación diagnóstica. Así, se opera con un
modelo para la conducta que puede expresarse señalando que la conducta depende de un organismo
modulado históricamente por su ambiente.
 Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

La finalidad de la evaluación es el análisis de la estructura intrapsíquica de la persona,

entendida como la resultante del equilibrio dinámico entre sus distintas instancias (Ello, Yo, Superyo), el
peso específico de sus elementos (Consciente, Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los
mecanismos de defensa con los que cuenta el individuo.

Un punto especial es el énfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. La trayectoria infantil
de satisfacciones y frustraciones de los impulsos básicos, el papel de las figuras parentales, y las
vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto, adquieren gran relieve como causas
explicativas de la conducta actual. Por otra parte, la evaluación no se basa en el análisis de la
conducta manifiesta del sujeto, sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad
objetiva cuanto la subjetiva, que es la que tiene auténtica significación.

Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos inconscientes, facilitar su
evocación para poder efectuar su descripción y establecer su dinámica; (2) la descripción de la
estructura psíquica, en particular del Yo, a través de la valoración de su fuerza, y de los recursos
defensivos a su servicio; (3) la valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a partir de observaciones
cualitativas. Emplea el método inductivo ya que a partir de las observaciones clínicas se infieren
los elementos estructurales que dan cuerpo a la conducta. La evaluación es ideográfica, haciéndose
énfasis en el individuo concreto del que se intentará captar toda su personalidad de un modo global. Se
utilizan métodos ideográficos (biográficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunque también
pueden emplearse métodos que posean una vertiente nomotética (técnicas proyectivas,
cuestionarios....).

Las técnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociación libre, el análisis de los sueños, de los
“lapsus linguae”, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilite la introducción en la vida mental
inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utilizó la hipnosis, para sustituirla por el análisis de la
transferencia, un proceso a través del cual se actualizan en la relación analítica los deseos
inconscientes que en el sujeto suscita el evaluador o terapeuta, y que son una repetición de sus
primeras relaciones de objeto.

Las técnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos de técnicas que han
sido clasificadas en función de la actividad que conllevan: Estructurales o Perceptivas (Rorschach);
Temáticas en las que se elaboran historias (T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto
dibujar una o varias figuras (DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto
presenta sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas
Ámbitos de Aplicación.

Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo actúa en situaciones clínicas. Tiene por
finalidad mejorar la adaptación personal del sujeto mediante la toma de conciencia de sus
dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), la elaboración de programas de desarrollo
afectivo y la utilización de este marco teórico en los procesos de orientación y selección, son una
muestra de la expansión de este modelo a otros ámbitos.

Pese a este enfoque clínico, algunas de las técnicas proyectivas se han utilizado y se utilizan en
contextos de selección y orientación como complemento de los tests psicométricos tradicionales. Este
hecho ha sido criticado por algunos autores que ven en ello una postura de eclecticismo.

Debate en Torno al Modelo.

La crítica más contundente es la que hace referencia a la acientificidad del paradigma, debido a
que sus presupuestos no podían ser contrastados empíricamente, condición que es básica de toda
disciplina científica (Popper, 1977). También las propias técnicas de evaluación, concretamente las
proyectivas, han recibido importantes críticas centradas en su condición de ambigüedad, subjetivismo, y
escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los últimos años se está realizando
desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos de corrección de estas pruebas.

Con independencia de críticas, la contribución psicoanalítica es reconocida por un buen número de

profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para la Psicología en general y para la
Evaluación Psicológica en particular.

Lección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial.

Orígenes del Modelo.

Creado por Husserl, la fenomenología y su derivación, el existencialismo, configuró una concepción del
hombre como ser personal, singular, determinado por su propia percepción del mundo. En el clima
intelectual generado por la Fenomenología surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de
la Psicoterapia centrada en el cliente, así como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se
considera que la conducta humana está determinada por los constructos personales o formas de
anticipar el mundo.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Las aproximaciones fenomenológicas a la conducta defienden que los fenómenos de percepción sobre
sí mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana. Entre los autores más
representativos del modelo humanista destacan Rogers y Maslow. Desde el modelo fenomenológico se
entiende el comportamiento como un producto total determinado por la percepción subjetiva del
ambiente, los estilos comunicaciones y el potencial humano del sujeto.
Así, cada ser humano tiene una visión distinta y única de la realidad. La conducta de un sujeto está en
función de su campo fenoménico que se configura a partir de experiencias, tanto internas (percepción
de lo que ocurre dentro del cuerpo) como externas (percepción de lo que ocurre en el mundo
exterior) vivenciadas por el organismo.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

En este marco teórico no hay evaluación psicológica ni proceso diagnóstico. El evaluador y el terapeuta
se confunden en una única función que tiene más de comprensiva y empática que de evaluadora. No
se acepta el “medir” las cualidades del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado,
porque, sólo el individuo en cuestión se conoce suficientemente a sí mismo, y porque todo sistema de
categorías es inútil y absurdo. Se rompe, además, con el tradicional rol asimétrico que separa el
evaluador del evaluado.

Los objetos de estudio más característicos son la autopercepción, el autoconcepto, la percepción de los
otros y del ambiente, las estrategias personales de resolución de problemas, la evaluación de la
tendencia a la autorrealización, del potencial humano y de la motivación de crecimiento.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La técnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir de las
verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Las técnicas más
características con las que se basan en la observación y la autoobservación. Otra técnica es la
entrevista libre, siendo el sujeto el que decide qué, cuándo y cómo hablar. El evaluador – terapeuta
se limitará a escuchar y potenciar un proceso de introspección. Otro grupo de técnicas empleadas
preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las técnicas como la Técnica de clasificación Q
de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semántico, el Test de los Constructos Personales,
y las listas de adjetivos han sido utilizadas ampliamente.

Ámbitos de Aplicación.

El ámbito fundamental de aplicación del modelo fenomenológico es el clínico. Posteriormente se ha

extendido a otros ámbitos como el educativo y el de la psicología comunitaria. En el ámbito educativo
intenta establecer las bases para una mejor relación profesor – alumno, en la que el profesor pasa a
ser una persona que crea el clima psicológico apropiado para que el alumno desarrolle al máximo sus
potencialidades tanto cognitivas como emocionales.

Debate en Torno al Modelo.

Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluación, Forns, Kirchner y Torres (1991), consideran
que, aunque no se pueda hablar de evaluación propiamente dicha con los requisitos científicos que
deben acompañarla, existe evaluación en dos sentidos: (1) Hay autoevaluación, entendida como
proceso consciente de conocimiento de sí mismo; y (2) Existe evaluación del proceso de cambio del
sujeto sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuación con el cliente.
 Capitulo 3: Modelos Teóricos Posteriores Lección

11: El Modelo Conductual.

El modelo conductual se situó en una posición opuesta a los modelos psicométrico y psicodinámico, a
los cuales encuadró bajo el término “evaluación tradicional”. Atacó la importancia dada a la historia del
sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta, la separación entre evaluación y terapia, los
instrumentos empleados... (Westmeyer, 1992).

El enfoque conductual surgió del análisis experimental de la conducta con el objetivo de aplicar a la
evaluación psicológica los avances teórico – prácticos que se habían logrado en el laboratorio en
cuanto a análisis y control de la conducta. Kanfer y Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros.

La teoría conductista es una teoría compleja que ha tenido en el tiempo sucesivos cambios
conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En líneas generales ha pasado de una
concepción radical de la conducta que tenía como foco de interés prioritario la medición de los
comportamientos observables, a la inclusión de variables mediacionales, entre el estímulo y la
respuesta, de tipo cognitivo.

Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en función del peso que conceden a las variables
ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, el conductual – radical, que
considera el ambiente como determinante directo sobre la conducta del sujeto. En segundo lugar, los
modelos mediacionales, que estiman que el impacto de la situación sobre la conducta está mediatizado
por una serie de variables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendo
el ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera mediatizado, sino
interactuante con las propias variables de cada organismo.

Estos diferentes enfoques comparten características comunes como son: (1) el uso de técnicas
objetivas; (2) la defensa de las variables estímulo – respuesta; (3) aceptación de los principios del
condicionamiento, como base de las leyes del aprendizaje; y (4) el énfasis en los determinantes
externos de la conducta.

En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan técnicas de observación, autoinformes

e instrumentos psicofisiológicos para realizar un análisis funcional de la conducta y sus variables
ambientales y personales. Recientes estudios constatan un gran empleo de autoinformes
(53,47%), frente a la metodología observacional (26,04%), escalas de valoración (8,69%),
procedimientos fisiológicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros métodos (1,04%).

radical otorga un importante papel al ambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el
estudio de toda variable de signo intrapsíquico.
Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación.

Orígenes del Modelo.

Los orígenes de la evaluación conductual están vinculados al condicionamiento clásico y operante. Los
trabajos de Watson o Skinner son representativos de esta etapa.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

En este enfoque se acepta únicamente como núcleo de análisis la conducta directamente

observable, explicable por fenómenos de asociación entre estímulos y respuestas. Esta
evaluación conductual –

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Plantea por objetivo el control de la conducta, así como su predicción. El análisis de la conducta
está estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluación conductual consta de dos
fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la línea base y las relaciones de la conducta
con las variables que la controlan o mantienen; y (2) la de postratamiento en la que se evalúa el
cambio por efecto de la intervención. La conducta es entendida como muestra representativa del
repertorio conductual que cada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos
hipotéticos. Todas las variables intrapsíquicas o todo aquello proveniente del organismo que no
pueda ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, “queda fuera de
estudio”. Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La observación tiene como característica el rigor en la cuantificación de los datos, como primer paso
hacia la identificación de condiciones que provocan o mantienen la conducta. La experimentación se
centra en la comprobación mediante manipulación de las variables independientes identificadas, de los
efectos que tales cambios producen en la conducta del sujeto.

Ámbitos de Aplicación.

Inicialmente comenzó a aplicarse en el ámbito del laboratorio, pero posteriormente se extendió a

situaciones clínicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitos conductuales para establecer
determinados aprendizajes), deportivas, etc.

Debate en Torno al Modelo.

Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores (pensamientos,

imaginación, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, y como elemento positivo del
enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron a las condiciones ambientales como
determinantes de la conducta, en un momento en el que los paradigmas tradicionales estudiaban
variables de tipo interno.
Lección 12: El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación.

Orígenes del Modelo.

Los orígenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que las variables situacionales
siguen siendo consideradas de gran importancia en la determinación de la conducta, estos autores
opinan que su influencia está mediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951),
planteó que la variable “propósito” o “intención” era una variable interviniente de gran importancia.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imágenes, ideas,..), es decir,
por los procesos mentales que pueden ser descritos como respuestas encubiertas que confieren gran
complejidad a la conducta. Dentro de esta posición pueden encontrarse nombres como Wolpe,
Eysenck, Bandura, los cuales explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser
sometidas a modificación mediante las técnicas adecuadas.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El objetivo primordial de la evaluación desde estos enfoques mediacionales es el de predecir, instaurar,

modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque mediacional amplía las unidades de
análisis con respecto al conductismo radical. Bandura elige como unidades básicas de análisis el
efecto que producen las variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables
cognitivas mediacionales, y cómo éstas repercuten en la conducta posterior.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La ampliación de las variables de análisis, variables cognitivo – emocionales, trae consigo la

aceptación del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las
expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una gran elaboración de cuestionarios referidos a
temáticas muy diversas.

Ámbitos de Aplicación.

Su campo de aplicación es eminentemente clínico, aunque tiene aplicabilidad con objetivos

preventivos. Las técnicas de modelamiento y de imitación se aplican especialmente en contextos
educativos y ámbitos sociales, así como en campañas comunitarias (prevención de accidentes).

Debate en Torno al Modelo.

Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo – radical. Sin embargo, por ello recibe las
críticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atención sobre el sesgo que se introduce al
aceptar la medida de variables no directamente observables.
Lección 13: Modelo conductual – cognitivo.

Orígenes del modelo.

Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos intermediarios entre el

estímulo y la respuesta, dando lugar a un movimiento conductual – cognitivo cuyo interés era el estudio
de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un
individuo). Pese a todo, hay que señalar que en la práctica lo cognitivo quedaba reducido a lo
expresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de esta concepción son: Ellis,
(1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976) y; Bandura (1977).

Presupuestos teórico – conceptuales básicos.

El núcleo conceptual básico se centra en la importancia dada a los procesos cognitivos en el

desarrollo, mantenimiento y modificación de conducta, admitiéndose una interacción recíproca entre las
variables del ambiente, las de organismo y la propia conducta. El ambiente quedará relativizado,
adoptando una doble dimensión:
una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principales concepciones de esta
perspectiva son:

a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones afectivos a través

de los procesos cognitivos.

b) La evaluación se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la facilitación

de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos
vinculados.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Los objetivos de evaluación se centran en identificar los pensamientos irracionales, a peculiar

interpretación del medio que realiza un individuo, la escasez de expectativas,
autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que posee para enfrentarse a
situaciones problemáticas. En síntesis, se trata de analizar qué variable de tipo interno – subjetiva está
controlando la conducta del sujeto.

Se consideran como unidades de análisis las variables de respuesta, las variables del ambiente y las
variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se atenderá tanto a conductas motoras,
como a las cognitivas y las fisiológicas. Es el análisis de estas variables internas de tipo cognitivo
(pensamientos, motivaciones, expectativas,….), lo que diferencia la evaluación conductual – cognitiva
de la conductual más radical. Asimismo, se contemplarán los consecuentes de dicha conducta, ya que
pueden ser los factores que la están manteniendo. Por lo que se refiere a las variables del ambiente,
se atenderá tanto a los estímulos del ambiente real como percibido. Finalmente, se tomarán como
unidades de análisis las variables procedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitación y
mantenimiento de la conducta – problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biológicos como
a la historia de los aprendizajes.
En último término, como señalan Forn y cols. (1990), las unidades de análisis específicas se centran en
las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todas sus terapias se basas en que los procesos
cognitivos operacionalizados como autolenguaje juegan un papel crítico en el mantenimiento de la
conducta anormal; (b) tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas
sobre los acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de la asociación entre
sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si se aprende a examinar tales expresiones
y a dudar de ellas, los pensamientos más adecuados sustituirán a los primeros, lográndose una
conducta más adaptativa y racional.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La observación directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la técnica metodológica por
excelencia. Pero, además, se han creado diversas técnica evaluativos para analizar los
pensamientos internos (autoinformes y técnicas de autorregistro). Algunos autores han considerado
negativo la mezcla de técnicas. Frente al uso de técnicas más o menos propias del enfoque conductual
(entrevistas estructuradas, registros psicofisiológicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a la
evaluación de conductas cognitivas (técnicas de pensamientos en voz alta, escalas de
apreciación,…), también es posible encontrar otras técnicas utilizadas por la evaluación tradicional –
psicométrica (inventarios de personalidad, y otros tests psicométricos tradicionales). Sin embargo,
para Fernández – Ballesteros (1994), la cuestión no estriba en la dispersión de técnicas, sino en cómo
son usadas y en qué interpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, planteará diversos
argumentos en pro de la aceptación de las técnicas tradicionales por parte de la evaluación
conductual.

Ámbitos de Aplicación.

Su campo de aplicación prioritario fue el clínico. No obstante, también tiene aplicabilidad en otros como
el escolar, industrial o la evaluación de ambientes.

Debate en Torno al Modelo.

Las críticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodológicas. Una crítica de tipo
conceptual se basa en el concepto de cognición, donde no se llega a especificar qué se entiende por
eventos cognitivos, ni el proceso por el cual se adquieren. Por otra parte, no puede concederse al
pensamiento la autonomía que le confieren los modelos conductuales – cognitivos. Según el autor es
un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervención del pensamiento.
Cuando una persona está decidiendo su futura conducta está condicionada por su biología, por su
historia de condicionamientos previos, y por múltiples estímulos internos y externos que actúan en un
determinado momento.

En los aspectos metodológicos se ha planteado la endeblez metodológica a la hora de evaluar los

constructos internos. Pero, pese a todas estas críticas, este modelo se ha considerado óptimo para el
campo clínico, donde se ha demostrado que los procedimientos de terapia de conducta aumentan su
eficacia cuando se introducen variables de entrenamiento cognitivo.
El Modelo Cognitivo.

Orígenes del Modelo.

Hacia los años 50 cristalizó el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo o Psicología

Cognitiva. En general, se acepta que la Psicología Cognitiva es “el estudio de la conducta desde la
perspectiva cognitiva”. Así mismo ha sido definida como la su disciplina de la Psicología que estudia los
procesos de alto nivel, tales como percepción, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

El interés por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo, especialmente los procesos
mentales superiores (atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamiento….). Esta perspectiva:

1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa la información, es decir,
selecciona, codifica, transforma y recupera la información proveniente del exterior como la que proviene
de su medio interno (Ibáñez y Belloch, 1983).

2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atención percepción,…), un valor de gran importancia
en la determinación de la conducta del individuo. Se considera que la conducta está influida por una
serie de procesos y estructuras mentales internas, es decir, “es una función del mundo cognitivo de la
persona” (Fernández – Ballesteros, 1992).

3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencial biológico, así como una
cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente. El sujeto
cuenta con planes y propósitos que van más allá de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980).

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El objeto de evaluación de la psicología cognitiva es el conocimiento de los procesos cognitivos que

median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia al conjunto de los procesos cognitivos,
y en un sentido amplio a qué papel juegan éstos en la determinación de la conducta. El objetivo básico
es conocer cómo piensa el ser humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y
esquemas que puede usar en distintos momentos y de distinta forma.

Desde esta perspectiva se plantea como unidad de análisis las estrategias usadas para resolver tareas
cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiológicas y operaciones cognitivas dando soporte a
las diferencias individuales; se estudia la relación entre los diferentes estilos cognitivos (formas
preferentes de organizar e interpretar la realidad) y diferencias individuales… Para evaluar estos
nuevos objetivos, se están desarrollando y depurando algunas técnicas, aunque no son numerosas.
Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

Se utiliza preferentemente la metodología experimental, pero también la observacional y correlacional.

Los procedimientos o técnicas han derivado de la neuropsicología, la observación controlada e incluso
la introspección. Los más usuales son la simulación y el análisis cronométrico. La simulación supone
una copia de la realidad, siendo su punto crítico la analogía entre las respuestas del ordenador y las del
sujeto. El análisis cronométrico analiza las relaciones entre inteligencia psicométrica (medida con tests
de inteligencia tradicional) y dos indicadores cronométricos: tiempo de inspección y latencia del
componente P300 del registro de potenciales evocados cerebrales.

Las técnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo, pensamientos en
voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluación fisiológica, que permiten apreciar la
reacción de los sujetos ante determinadas tareas, baterías neuropsicológicas… Además, se han
elaborado técnicas de evaluación de la inteligencia como:

Mapas conceptuales para el análisis de la organización del conocimiento (Novak y Gowin, 1988); La
batería Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para evaluar el potencial de aprendizaje
(Feuerstein y otros., 1979) o, La batería de evaluación de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities
Test (Sternberg, 1991).

Ámbitos de Aplicación.

Se ha aplicado al campo educativo – escolar, al campo de la psicolingüística, a las neurociencias, etc.

En psicología cognitiva se abarca el estudio de los procesos cognitivos de memoria, aprendizaje,
percepción… El énfasis puesto por la Psicología cognitiva en que las diferencias individuales son
debidas a que los sujetos procesan de modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran
importancia a la hora de mejorar la selección de objetivos de intervención y las predicciones que
están en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de selección de personal (Tapia,
1992).

Debate en Torno al Modelo.

Como se ha señalado, el modelo cognitivo engloba diversas teorías que han dado lugar a métodos y
técnicas de evaluación diversas. Con la finalidad de clarificar los que mayor impacto han tenido, se
expondrán dos grandes modelos. El enfoque del procesamiento de la información y el de la evaluación
neuropsicológica.
Lección 14: La Evaluación desde el Procesamiento de la Información.

Orígenes del Modelo.

La fuente más cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjunción de la psicología

experimental con la teoría y tecnología computacional, especialmente, la Inteligencia Artificial. La
premisa básica de esta corriente consiste en el establecimiento de una analogía entre procesos
computacionales y procesos mentales.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos teórico – conceptuales:

1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de información que procede tanto del medio
externo como el interno (estados somáticos y mentales). La actividad humana será la resultante de la
interacción entre el contenido de una información, la elaboración que efectúa el sujeto y las respuestas
que éste emite al ambiente.

2.- En oposición al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesos internos, como planes,
estrategias, decisiones, etc., toman relieve.

3.- La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica de estructuras cognitivas (con

sustrato neurológico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos (transformaciones y organización que
experimentan las estructuras). Ambos constructos hipotéticos subyacen a todas las funciones cognitivas.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Las unidades de análisis fundamentales son: (1) la identificación de las estructuras y procesos
cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a la relación entre cognición y
conducta, la evaluación se centrará tanto en los elementos que componen la estructura cognitiva como
en el estudio de su particular proceso de transformación de la información.

Aspectos metodológicos y técnicas empleadas.

En cuanto a los aspectos metodológicos este enfoque se caracteriza por la multiplicidad y combinación
de técnicas. Se adhieren al método experimental, pero, lo combinan con métodos correlacionales y
observacionales. Además, recuperan la introspección como método de investigación para acceder a lo
cognitivo pero intentando mantener la objetividad necesaria que evite críticas por subjetivismo.
La tecnología empleada es también muy variada. Emplean la observación y las técnicas de autoinforme
(pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales seguidos para resolver una tarea), medidas de
tiempos de reacción, análisis de movimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y
técnicas taquistoscópicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo.

Ámbitos de aplicación.

Este enfoque está teniendo fuertes repercusiones en el área del aprendizaje escolar, en la clínica y en la
investigación.

1.- En evaluación clínica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que subyacen a
determinadas alteraciones de conducta. Así, se analizan las diferencias en el procesamiento de la
información tanto en sujetos diagnosticados de disfunciones o alteraciones patológicas como en sujetos
normales.

2.- En el contexto escolar se intenta conocer “qué estrategias y métodos utiliza el alumno experto
en relación al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue el sujeto desde que recibe el
estímulo hasta que emite su respuesta así como, averiguar qué facilita y dificulta la propagación de
la información”.

Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que diseñó un método de evaluación denominado
Learning Potencial Assessment Device “LPAD”, con el que se estudia el cambio cognitivo que se
produce en el alumno como consecuencia de un entrenamiento breve. Desde el modelo se ha
promovido la creación de nuevas técnicas de evaluación como el EPA (Evaluación del Potencial de
Aprendizaje) de Fernández – Ballesteros (1990). La evaluación del Potencial de Aprendizaje es “la
determinación de la capacidad de una persona para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a
mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a enseñar a resolver problemas complejos en los que, en
principio, parecía fallar” (Calero, 1995).

El enfoque del procesamiento de la información ha promovido el desarrollo de una línea alternativa de

evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación dinámica de la inteligencia versus la evaluación
estática de los tests de inteligencia tradicionales. La evaluación dinámica en opinión de Bolig y Day
(1993) permite “identificar habilidades de aprendizaje de los niños, determinar cómo y qué enseñar,
controlar las diferencias individuales…”. Además, la evaluación del Potencial de Aprendizaje
compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la adquisición de
madurez personal”.

Debate en Torno al Modelo

Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo, también ha suscitado
críticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodológicos.

1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema biológico y
máquina. La inteligencia de los sistemas biológicos representa un orden de complejidad mucho mayor
que el que se encuentra en los sistemas computacionales.
2.- También se ha destacado la falta de validez ecológica de algunas investigaciones.

3.- No se ha logrado establecer un marco teórico unificado que agrupe la enorme cantidad de datos
dispersos de investigaciones que ahora poseemos.

4.- Las técnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, varios investigadores
señalan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes a una tara debido a que pueden
ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede dar información de los mismos mediante los auto
informes.

Hacia un modelo integrador.

Hasta aquí se han reseñado los modelos de evaluación psicológica desarrollados a lo largo de la
historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son relevantes para objetivos concretos y,
por tanto, dirigidos hacia ámbitos de aplicación específicos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos
modelos presentan una limitación importante. Esta limitación señala que en ciertas circunstancias no
queda claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a variables
orgánicas que indiquen malformación cerebral o, a variables de persona relativas a la extroversión o
una memoria a corto plazo deficitaria).

Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una síntesis de
todos los anteriores. En él se indican los tres niveles de complejidad que deben estar presentes en toda
tarea evaluativa: el sistema biológico, el sistema conductual y el sistema socio ambiental.

Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendrá en cuenta el siguiente conjunto de variables:

1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones
como los pensamientos, sensaciones y percepciones (interpretaciones de la realidad). De modo
operativo se va a examinar la conducta motora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la
actuación cognitiva relativa a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse
instrucciones a la hora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiológicas, relacionadas con la
actividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...).

2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un conjunto de habilidades,
destrezas o atributos psicológicos que son relativamente estables, que se han establecido a lo largo de
su vida (una persona es más o menos inteligente, tiene más o menos autocontrol,....).

3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de aprendizajes de una
persona: esta información debe recogerse mediante entrevistas realizadas al sujeto y las personas de
su entorno así como, informes que den cuenta de la crianza, la educación y el desarrollo que sucede en
los distintos contextos (escuela, familia, amistades,....).
 4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan un comportamiento.
Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones que facilitan o inhiben diversos
comportamientos (familia, escuela,....).

5.) Las condiciones biológicas pasadas o presentes que han podido o pueden determinar la conducta
anormal de un individuo. Mientras que las condiciones pasadas son conocidas por medio de informes,
técnicas o registros, las actuales lo son mediante los exámenes realizados por un especialista.

A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluación Psicológica como aquella disciplina
psicológica que se ocupa del estudio científico del comportamiento de un individuo o grupo de
individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir, explicar y controlar dicho comportamiento.

Lección 15: Modelo Ecoevaluativo

Dra. Isabel M. Mikulic

T. y T. de Exploración y Diagnóstico Módulo I

El análisis ecoevaluativo

Por esta necesidad de tomar en cuenta la insercióndel sujeto en el contexto, realizaremos ahora una
tripledistinción, siguiendo a R. FernándezBallesteros (1987) para analizar, a continuación, tres tipos de
evaluación: una evaluación del sujeto en su contexto, una evaluación de contextos propiamente dicha y
una evaluación valorativa de intervenciones en contextos.

Evaluación del sujeto en su contexto

En la evolución histórica de la evaluación psicológica y los diversosmodelos; hemos sido testigos de una
primeraetapa donde la conducta estaba en función de una serie de variables de las personas,aún cuando
surgieron planteos como los de Murray (1938) que con su Test de Apercepción Temática (TAT)
postuladesde la propia evaluación psicológica una perspectiva interactiva y ambientalista. Sin
embargo,este enfoque psicodiagnóstico culmina hacia los años setenta, con la superación tanto del
personologismo como del reduccionismo conductista, debido a: 1) la demostración del relativo valor
predictivo de los instrumentos construidos desde el enfoque del rasgo psicodinámico (Mischel,1968); 2) la
polémica rasgo-estado (Pelechano, 1973); 3) la superación de la controversia especificidad-generalidad de
la conducta (R. Fernández Ballesteros, 1980); y la constitución de un nuevo enfoque evaluativo: la
evaluación conductual (R. FernándezBallesteros, 1981).
Desde la Psicología surgen los modelos interactivos deBandura y Staats dando excelente base a la
evaluación de un sujeto; y se producen otros aportes como los de Gibbs (1979) con la síntesis transactiva
del cognitivismo ecológico y Bronfenbrenner (1977) con un conjunto de ecosistemas decisivos en el
desarrollo humano. Al evaluar la conducta de un sujetoen su contexto nos interesa fundamentalmente: a)
Evaluar los ambientes significativos para el sujeto en funciónde los objetivos de evaluación; b) Evaluar
cómo percibenlos sujetos las variables ambientales y contrastar si sus percepciones son concordantes con
las de otros habitantes de dicho contexto; c) Analizar las relaciones funcionales entre los comportamientos
del sujeto y su entorno;d) Obtener datos sobre las variables ambientales funcionalmente relacionada con
los comportamientos-criterio y que se manipularán si se requiere una intervención; e) El ambiente se
evalúa en cada valoración de programas de acción propuestos. Elanálisis del ambiente real es tan
importante como lo es el del ambiente percibido a la hora de evaluar psicológicamente a un sujetosi
deseamos tener en cuenta el contexto en toda su complejidad.

El ambientepuede ser estudiado desde una perspectiva idiográfica, o sea, un concreto contexto habitado
puede ser evaluado conobjetivos aplicados dedescripción, clasificación, predicción o para su modificación
y cambio (JiménezBurillo y Aragonés, 1986). Existen cuatro orientaciones teóricas que han sustentado los
principales enfoques evaluativos aplicables al análisis de contextos, situaciones o ambientes y que a
continuación se detallan:

La psicología ecológica que plantea el estudio de los escenarios de conducta (behavioral setting)
para analizarlos patrones de conducta que se dan en sus contextos naturales según las características
físicas y socialesdel ambiente en el que se producen. Un exponentede la versión interventiva es Wicker
(1981).

La ecología social, cuyo exponente principal es R. Moos, centra su interésen variables ecológicas,
dimensiones estructurales de la organización, características de los habitantes del contexto y
dimensiones psicosociales de grupos e instituciones. Sus objetivos son descriptivos y clasificatorios y su
concepto fundamental es el de "clima social"(Moos, 1976).

El enfoque conductista-ecológico, al decir de R. Fernández Ballesteros (1987), focaliza en el análisis de

las relaciones funcionales entre el ambiente y la conducta. Pasa del estudio del comportamiento anormal
y las variablesque lo mantienena campos variadosde la psicología ambiental, fundamentalmente con
objetivos interventivos (Cone y Haynes,1980).

El enfoquecognitivo-perceptivo se centra en el estudio del ambiente percibido y, a través de él, pretende

llegar a formular una psicología ambiental descriptiva y clasificatoria (Magnusson, 1981).

Debido a la complejidad y multiplicidad delas variables utilizadas para dar cuenta del ambiente
(Brunswik, 1969), podríamos adoptar el modelo de dimensiones conceptuales y metodológicas propuesto
por R. Fernández Ballesteros (1987) y que se sintetizaen las siguientes dimensiones conceptuales: 1)
molaridad-molecularidad; 2) medio real-medio percibido; 3) objetivosdescriptivos-objetivos de intervención;
4) variables conductuales- variables físicas y socio-culturales. Encorrespondencia con ellas se
encontrarían las siguientes dimensiones metodológicas: 1) medio natural-medio artificial; 2) técnicas
objetivas-técnicas subjetivas; 3) método correlacional-método experimental; 4) variables
independientes conductuales-variables independientes ambientales.
Entre estas dimensiones se encuentrala gran polémica que ha captado elinterés de los psicólogos
dedicadosa éste área y es la polarización objetivo-subjetivo en el estudio del ambiente o sea su
análisiscomo realidad física, social y cultural o como ésta es percibida por los sujetos. Este punto irritante
aparece en los pioneros trabajos de Koffka (1935), K. Lewin(1936), Murray (1938) y continúasiendo un
problemaimportante como lo muestran Gibson (1979),Yela (1974), Pelechano (1975) . Debido a que este
punto se relaciona con cómo se evalúa el ambiente(dimensiones metodológicas) hayquienes opinan que
no puede realizarse el estudio del ambiente real sino por medio de técnicas objetivas nidar cuenta de la
percepción que el sujeto tiene del ambiente sino por técnicas subjetivas (R. Fernández Ballesteros, 1986).
Otros autores opinan que ambas realidades pueden coexistir en la evaluación del ambiente (Ekehammar,
1974; Magnusson, 1981)) y lo llevana la prácticacomo R.Moos (1976) desde la ecología social.

En los postulados de K. Lewin ya vemos que a pesar de establecer una diferencia entre el "espacio vital" o
ambientetal y como es percibido; y la "zona limítrofe" o aspectos del mundo físico y social que afectanal
estado del espacio vital; el énfasis está puesto en este último como representación del ambiente en
elsujeto. Citando sus propiaspalabras: "La tarea de explicar la conducta se hace idéntica con: 1) encontrar
unarepresentación científica del espacio vital, y 2) determinar la funciónque une la conducta con el espacio
vital" K. Lewin (1946,pág. 240). Así Lewin reduceel ambiente (A), al espacio vital y depende del perceptor
humano. Diversos autores coinciden plenamente conla interpretación de Lewin, como Cartwright (1978),
Pinillos (1981), inclusive entre los interaccionistas actuales como Endler y Magnusson(1976) y Rotter
(1981). Es importante desde el campo de la intervención, no dejar de lado la realidadobjetiva, tal como lo
señalan Sampson (1981) y Buss (1979); y poder dar importancia a una descripción y evaluación física y
social del ambientecon independencia de las percepciones que los sujetos tengan de tales realidades
como lo hace desde el interaccionismo Craik (1981).

Existe otra dimensióna considerar entre las metodológicas por su clara relación con las técnicas a utilizar,
objetivas o subjetivas; con los métodos de comprobación de hipótesis, correlacional o experimental; y es la
que se refiere al propio contexto de la investigación. Las investigaciones sobre evaluación de contextos
pueden realizarse ya sea en el ambiente naturaldonde se producen realmente las interacciones ambiente-
persona; o si éstees creado artificialmente, en el laboratorio. Esta dualidad de enfoques, abre una
importante discusióncon serias repercusiones enla teoría psicológica (Seoane, 1980) que
desarrollaremos en el apartado referido a la "validez ecológica en la evaluación psicológica"

Un horizonte amplio se abre a la vista de este nuevo tipo de validez que se agrega a las ya conocidas, de
mano de la necesidad creciente de dar respuestaa los planteosde diversas áreas de la psicología (Barker,
1968; Brunswik, 1956; Sells,1969 y Proshansky, 1976). Las dos metas de toda investigación son extraer
conclusiones válidas referidas a los efectos de las variables independientes y establecer generalizaciones
válidas a poblaciones y situaciones de interés. En tal sentido Cook y Campbell(1979) distinguen cuatro
tipos de validezen un diseño:
•Validez interna
•Validez Externa
•Validez de constructo
•Validez de las conclusiones estadísticas.
La validez interna se refiere a la conclusión correcta de que las variables independientes son las
responsables de la variación en la variable dependiente como consecuencia del control ejercido sobre las
restantes variables.

La validez externa representa la posibilidad de generalizar los resultados de la investigación a otras

condiciones diferentes de las de aplicación del diseño: diferentes medidas de las variables, distintas
poblaciones, sujetos o situaciones.

La validez de las conclusiones estadísticas representa la garantía de extraer conclusiones ciertas sobre la
covariación poblacional entre las variables a partir delos datos muestrales (Cook y Campbell, 1979).

Y,finalmente, la validez de constructo de las causas o efectos, se refiere al grado de confianza enque la
relación causal encontrada sea la única posible.

La Validez Ecológica, insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigación y las
condiciones del mundo real en lasque se produce el fenómeno; y, por el otro, en que el sujeto experimente
o viva la situación de investigación con las mismas propiedades o características que el investigador
supone (Bronfenbrenner, 1977) .

En general, es difícil conseguir investigaciones que sean simultáneamente válidos en todos los sentidos.
Es frecuente el enfrentamiento entre la validez interna y externa en un diseño y existen opiniones
encontradas respecto al equilibrio que se ha de guardar entre ambas, derivadas principalmente de las
posiciones tradicionales de Fisher (1985) partidario del diseño sistemático y la validez interna, y de
Brunswik(1956) defensor del diseño representativo que intenta defender la validez externa y la ecológica.
Para Brunswik (1955) los diseños debían utilizar muestras representativas de situaciones y sujetos, como
vía regia para alcanzar la "validez ecológica" necesaria para su enfoque probabilístico de la conducta.
Brunswik sustentó, desde su postura, que los procedimientos clásicos en el campo de la percepción,
exageraban el impacto de los índices proximales y minimizaban la significación de los índices dístales del
entorno. Desde el modelo conceptual de la psicología cognitiva, Neisser (1976) sostiene que la forma de
aproximarse a las personasen sus contextos "naturales", permitiría a la teoría psicológica ganar validez
ecológica, es decir, aportar a la comprensión de lo que la gente hace en situaciones cotidianas,
apoyándose en la experiencia y el comportamiento de los individuos en situaciones reales y concretas.
Berkowitz y Donnerstein (1982) discutiendo la noción de validez ecológica, introducen una distinción entre
"realismo mundano" y "realismo experimental". El "realismo mundano ecológico" aparece cuando el
encuadre y los procedimientos experimentales remedan a las cosas que ocurren en el "mundo real", esto
es, cuando hay una apariencia superficial de realidad. El "realismo experimental" es el impacto necesario
en las situaciones experimentales y asegura la implicación de los sujetos.
Como señala Gibbs (1979: 136), ..."la investigación ecológicamente orientada supone una transacción.
Teoría, manipulación y control son esenciales, pero, tanto como los datos holistas, la exploración y la
validez ecológica" . El nuevo énfasis en la validez externa, y especialmente en la validez ecológica, se
compagina con conceptos subjetivos tales como el de "validez social" (Wolf, 1979 ; Pelechano, 1981) .

Se considera "validez social" a la aceptación de un determinado tratamiento por parte de los usuarios,
allegados o expertosno implicados en una intervención. Es decir que al valorar los resultados de una
investigación valorativa, se tiene en cuenta su relevancia social.

Este tipo de validez se establece por medio de pruebas subjetivas. Enopinión de R. Fernández Ballesteros
(1987) y Weiss y Buscivalas (1980), la validación social o consenso de utilidad social, debe considerarse
unelemento más; necesario a toda actividad, por lo que implica de refuerzo social al trabajo de
investigación; pero que no sustituye la constatación objetiva del valor de la intervención en Psicología.
 UNIDAD 2

ACERCAMIENTO A PREOCESOS DE EVALUACIONPSICOLOGICA

Presentación

Esta unidad les ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer espacios concretos de
aplicación de la evaluación psicológica. Es una oportunidad para confrontar los modelos teóricos
revisados en los capítulos anteriores con su aplicabilidad práctica.

Concretamente se explora la evaluación de la inteligencia a través de recursos como el Test de Raven y

el Test Gestáltico Visomotor de Bender. Se explora la evaluación psicopedagógica y la evaluación de
la demencia. A la vez que se conceptualiza sobre los temas se ofrece acercamiento a instrumentos
concretos.

Se espera que con este acercamiento los estudiantes incorporen una idea mediana sobre las
posibilidades de aprovechamiento que en el ámbito profesional tiene la evaluación psicológica. Es el
espacio para que los estudiantes comprendan la aplicabilidad de la teoría en el terreno del
psicodiagnóstico
 Capitulo 4: La evaluación Psicopedagógica

Lección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica

La forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una manera de concebir
la intervención. La Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar información relevante para orientar
la dirección de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los
alumnos y la mejora de la institución escolar; así adquiere sentido si se relaciona con las decisiones de
escolarización de determinados alumnos, la elaboración de la propuesta curricular adecuada, el
análisis de los procesos de enseñanza – aprendizaje, el funcionamiento de los centros y la solución de
los problemas que se le plantean al profesorado en su práctica. Por tanto, debemos entender la
Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar
y, para establecer las decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades”.

La finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es clasificar a los alumnos en

diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción sobre su posible rendimiento, sino que ha de
servir para orientar el proceso educativo facilitando la tarea del profesorado que trabaja
cotidianamente con el alumno. La Evaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación
que lleva a cabo el profesor (la evaluación educativa) y comparte con ésta la función de ajustar la
ayuda a las características y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluación
Psicopedagógica tiene sus características propias.

En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que, por diferentes
causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias de aprendizaje que con carácter general
se ofrecen a toda la población escolar. Por tanto, ha de proporcionar información para conocer las
necesidades de los alumnos así como su contexto escolar y familiar.
En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones y momentos
concretos que, puede tomar formas distintas, según sea la información obtenida del alumno y de
sus contextos de actuación. Las situaciones más frecuentes son:

a) Tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno que presenta necesidades

educativas especiales.

b) Flexibilización del período de escolarización de alumnos con necesidades educativas

especiales asociadas a sobre dotación intelectual.
c) Elaboración de adaptaciones significativas del currículo.

d) Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que los alumnos pudieran
necesitar.

En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados para evaluar las
diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la utilización
de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formación
específica. Esta evaluación no es responsabilidad exclusiva del psicólogo sino que, ha de ser un
proceso compartido con el profesorado y otros especialistas. Así pues, la Evaluación Psicopedagógica
ha de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

a) Cuáles son las necesidades educativas del alumno y qué condiciones del propio alumno y del
contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza – aprendizaje.

b) Qué actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades (situación escolar,
propuesta curricular y tipos de ayudas).

Una evaluación centrada solamente en el alumno y concebida como una tarea exclusiva del
especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la información que ha de permitir una
respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe proceder de los siguientes aspectos:

a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la presentación de

los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirles sentido, así como, las
condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y nivel de competencia).

b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prácticas

educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula, contenido, secuenciación, la
metodología y los criterios de evaluación.

c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros. Supone evaluar las ayudas que el
profesor presta a los alumnos y la relación personal y afectiva que se establece entre el profesor y
el grupo, relación para el importante equilibrio emocional y la formación del autoconcepto de los
alumnos.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del último, interesa tanto la dimensión
institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienen lugar las interacciones del
alumno con los profesores, los compañeros y los contenidos de aprendizaje.
AlcancesdelaEvaluaciónPsicopedagógica

Conviene ahora precisar su alcance y límites de manera que puedan establecerse expectativas más
adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido un cambio importante dado que no
existe un único objetivo ni instrumentos unívocamente definidos para la práctica profesional de la
Evaluación Psicopedagógica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los alumnos
en el que es necesario iniciar un proceso de evaluación, ni que sea una tarea exclusiva de
determinados profesionales. Así, los nuevos aspectos a considerar son los siguientes:

a) Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre cómo aprende el

estudiante. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del alumno dependen de sus
condiciones personales y de las condiciones y características del contexto y la respuesta
educativa que se le ofrece. Por ello, las ayudas concretas que precisa, bien para compensar sus
dificultades o para potenciar sus aspectos positivos, sólo pueden determinarse en relación con el
contexto en el que se desarrolla su proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además de la evaluación del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar la situación de éste
en el contexto sociofamiliar. La evaluación del contexto sociofamiliar ha de recoger información
que pueda ser traducida en decisiones educativas en las que la colaboración de los padres será de
gran importancia. Algunas decisiones van a requerir también la modificación de determinados factores
del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno.

b) La segunda consideración tiene que ver con la relación existente entre la Evaluación
Psicopedagógica y la evaluación que los profesores llevan a cabo en el aula. Se trata de
procesos complementarios que sólo pueden garantizarse desde los acuerdos compartidos entre el
psicólogo y el profesorado. Esta situación rechaza la idea de que la Evaluación Psicopedagógica
no ha de ser realizada exclusivamente por especialistas y a través de técnicas sofisticadas.

c) La tercera consideración se refiere a los instrumentos de evaluación tradicionales. Se afirma el

carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica. Por tanto, aspectos como las prácticas
educativas de los profesores, la organización del espacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el
profesor y el centro escolar adquieren una importancia insustituible para la Evaluación Psicopedagógica.
Sin embargo, para este tipo de evaluación no se dispone, ni de tradición ni de
instrumentos adecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos que
habitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posible utilidad de
cualquier instrumento si proporciona información fiable y válida, siempre que se le dé sentido en un
marco más amplio de interpretación.

El problema está en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, son instrumentos
centrados únicamente en el individuo y que se utilizan fuera del contexto de aprendizaje del
alumnado. Como consecuencia, la observación en el medio natural se revela como uno de los
procedimientos privilegiados para obtener
información relevante, aunque también tienen cabida la entrevista y el análisis de los trabajos de los
alumnos. Los datos obtenidos tendrán sentido si se interpretan y se ponen en relación con otras
informaciones recogidas mediante otras vías.

d) En cuarto lugar el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica permite al psicólogo elaborar

propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realiza la intervención. La Evaluación
Psicopedagógica puede ofrecer propuestas que faciliten la adopción de medidas generales, aun
cuando inicialmente la demanda se haya planteado únicamente en relación a un solo alumno. Desde
esta perspectiva la Evaluación Psicopedagógica cumple una función preventiva.

e) Una quinta consideración, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluación debe ser
razonablemente breve. La calidad del proceso de Evaluación Psicopedagógica no está
relacionada con el número de actividades e instrumentos utilizados. La Evaluación Psicopedagógica
no constituye una intervención puntual que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del
alumno, y el recurso a otras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que
lleven a modificar las decisiones tomadas con anterioridad.

f) Una última consideración señala que las conclusiones a las que eventualmente puede llegarse
deberían plantearse como una hipótesis de trabajo que, conducirán a la realización de algunas
acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. La Evaluación Psicopedagógica tampoco implica
establecer conclusiones suponiendo su validez para un prolongado período de tiempo
posterior. La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que ha de caracterizarse por su carácter
dinámico.

En suma, con un carácter previo al inicio de un proceso de Evaluación Psicopedagógica es siempre

aconsejable:

1) Recoger toda la información que pueda proporcionar el profesor.

2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendan relevantes.

3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vaya haciendo sobre
las distintas actividades.

4) Observar al alumno en una situación de trabajo y en tiempo libre (tanto la interacción con
los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus compañeros).

5) A partir de la información recogida, formular una hipótesis acerca del problema que preocupa al
profesor y concretar el procedimiento de evaluación a seguir que incluirá los instrumentos que van a
utilizarse.
Lección 17: El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica.

El aprendizaje escolar es fruto de la interacción entre la actividad constructiva del alumno, las
características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los
compañeros en el marco del aula. Así pues, una correcta valoración de los procesos individuales de
aprendizaje de los alumnos exige relacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseñanza que se
producen en el aula (aprendizaje y enseñanza son indisociables) y; en segundo lugar, con
determinadas variables organizativas de la institución escolar.

Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer información sobre las diferentes actividades educativas
que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula así como, la relación entre las prácticas
educativas y la respuesta de los alumnos. En definitiva, tanto el aula como la institución escolar se
convierten necesariamente en ámbitos de Evaluación Psicopedagógica.

El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar.

El aula, como ámbito de Evaluación Psicopedagógica, presenta una doble vertiente. Por un lado, la
evaluación de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje,
fundamentalmente, los relacionados con la práctica educativa; por otro, la evaluación de las
características y circunstancias del grupo y del aula como entorno educativo.

La distinción no responde a una separación neta de ambos grupos de variables, dado su carácter
interactivo, pero, sí que puede orientar la tarea evaluadora. Seguidamente se señalan algunos aspectos
que configuran dichos componentes con objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la
Evaluación Psicopedagógica en este ámbito.

El análisis de la práctica educativa.

1) Debe hacerse referencia al currículo y a las características de las distintas etapas. Es necesario
familiarizarse con la nueva concepción que se confiere a cada etapa, con las capacidades que se
espera que la enseñanza contribuya a desarrollar, así como con los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.

En relación con la planificación de cualquier Unidad Didáctica se debe estar atento a la existencia o no
de objetivos que señalen qué se pretende que los alumnos aprendan; al tipo de contenidos; a las
actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas y a los criterios de evaluación a utilizar para
determinar si el alumnado ha realizado el aprendizaje que se requería.

2) La metodología debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado vaya ajustando
su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar según la naturaleza de los contenidos a
aprender y las características personales de los
alumnos. Existe relación entre la metodología y el tipo de contenidos; así los contenidos referidos a
procedimientos se alcanzan mediante su aplicación y por tanto la metodología debiera ser
eminentemente práctica. Las diferentes metodología deben estar de acuerdo con los principios
psicopedagógicos del aprendizaje; partir de los conocimientos previos del alumnado; preparar la
motivación del alumno para los aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado;
etc.

3) Respecto a la práctica docente sería conveniente considerar los siguientes aspectos:

a) En primer lugar, analizar en qué medida los contenidos están organizados de forma lógica e
interrelacionados con otros de la misma u otra área; en qué medida las exposiciones se apoyan en
técnicas como mapas conceptuales, esquemas, cuadros, resúmenes, etc.; en qué medida se
comunica y negocia con los alumnos lo que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en
qué medida el trabajo se centra en los contenidos más nucleares o, por el contrario, en
los complementarios.

b) En segundo lugar, se debe insistir en cómo el profesor recoge información sobre el aprendizaje que
está llevando a cabo el alumnado.

c) En tercer lugar, debe analizarse qué tipo de actividades se proponen a los alumnos para
que éstos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en qué proporción se llevan a
cabo en el aula y / o en casa; en qué medida las actividades inciden en la mejora del
autoconcepto del alumno de forma que sienta que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de
compañeros; en qué medida las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean más
autónomos y; hasta qué punto se impulsa la utilización de estrategias de aprendizaje (elaboración,
organización de la información y aprendizaje cooperativo).

d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluación que el profesorado hace de los aprendizajes
realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado; si se
aprovechan los errores para resolver dudas o; si se promueve que los alumnos o alumnas
aprendan a autoevaluarse. La utilización de procedimientos de evaluación variados resulta obligada
dado que el aprendizaje de un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos.

4) Por último, la Evaluación Psicopedagógica ha de contemplar también los materiales

curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificación y ejecución de la enseñanza.

El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble perspectiva: su
influencia en la didáctica del profesorado y la naturaleza de la respuesta que exige de los alumnos. En
la primera de las situaciones es conveniente observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se
pretenden desarrolla en el área así como su relación con las capacidades generales de la etapa. En el
segundo
caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales curriculares; si los
contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del alumnado; si se ofrecen diferentes
tipos de actividades para el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.

En síntesis, el análisis de la práctica debe centrarse en la interacción que se produce entre profesor y
alumno, entendida como la relación existente entre las actuaciones del profesor y las del alumno en el
proceso de enseñanza y aprendizaje concreto.

El análisis de las características del aula y del grupo clase.

De forma complementaria al análisis de la práctica educativa, la Evaluación Psicopedagógica del aula

como contexto de desarrollo debe contemplar otros aspectos que ayuden a comprender las dificultades
y problemas observados en su aprendizaje. El análisis de las características del aula y del grupo clase
puede constituir un gran campo de colaboración entre el profesorado y los profesionales de los
E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden ser complementarias.
Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluación:

1) Características físicas: Las condiciones y características del aula pueden desempeñar una
gran influencia en la aparición y mantenimiento de algunas dificultades de aprendizaje.

Aspectos como la distribución del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad de los alumnos a la
pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes verbales y visuales, son variables que
inciden sobre el rendimiento de todos los alumnos en general y, de aquellos con necesidades
educativas especiales en particular.

2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entre compañeros y
entre éstos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos, constituyen factores que
pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o problemas de algunos alumnos.

Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente.

1) Importancia de la planificación y diseño de la unidad didáctica que asegure los contenidos y

objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarse atención tanto a la planificación de
toda la unidad didáctica como a la preparación de cada una de las sesiones de clase. A
menudo, el profesorado realizada la planificación general de la unidad didáctica, pero no suele ser
habitual la preparación de las sesiones de enseñanza y aprendizaje que la desarrollan. En
consecuencia, la rutina o bien la improvisación se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hace
más difícil la incorporación de modificaciones en función de la respuesta de los alumnos.
2) En relación a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la existencia de:

- Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar (objetivos y
contenidos de aprendizaje), mediante qué procesos instructivos se piensa conseguir así como, los
criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo programado.

- Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situación del alumnado: niveles
de conocimientos previos, intereses y motivaciones.

- Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluación realizada al inicio

de cualquiera de las unidades didácticas.

3) En relación con la explicación de los contenidos que se desea que aprenda el alumnado es
interesante poner atención en:

- La estructuración de la explicación de tal forma que se respete tanto la lógica de la disciplina

(contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades, expectativas).

- Si se destacan los contenidos nucleares distinguiéndolos de los accesorios.

- Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros).

- Si se contempla la dimensión práctica de aplicabilidad de los contenidos para que conecte con los
intereses más cercanos al alumnado.

- La calidad de la interacción entre el profesor con los alumnos durante la clase. Interesa el clima
afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, así como la receptividad del profesor a las
intervenciones de los alumnos.

4) En relación con la comprobación de la comprensión de contenidos por el alumnado es

importante fijarse en:

- El carácter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger información sobre qué y cómo
está aprendiendo el alumno.

- Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido o tiene

dificultades.

- Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando regularmente su

aprendizaje.
- La organización del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo cooperativo y
que el profesorado pueda atender al alumnado que más ayuda necesita.

- La introducción o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las respuestas de los

alumnos.

5) En relación con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el incremento de la
confianza en sí mismo por parte del alumnado, debe prestarse atención a:

- Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda
llevar a cabo, como mínimo, alguna de ellas.

- Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades responden a sus
necesidades.

- Si el “feedback” que el profesor proporciona al alumno pone énfasis en los logros y no sólo
en sus limitaciones.

6) En relación con las actividades de evaluación que lleva a cabo el profesor referidas a los
aprendizajes realizados, el análisis debe consistir en:

- El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas que se
presentan en la evaluación; no es lo mismo “recordar” algo que aplicar distintas reglas de
solución de problemas.

- Si la evaluación permite obtener información sobre el origen de los fracasos del sujeto.

- Si la comunicación de los resultados va acompañada de mensajes relevantes para facilitar el

aprendizaje y la motivación de los alumnos para aprender.

- Si se tiende a evitar la comparación entre los alumnos, al comunicar los resultados de la evaluación.

- Si el profesorado promueve o no actividades de evaluación de la práctica docente por parte del

alumnado y si existen actividades de autoevaluación.

Respecto a la relación del alumno con los compañeros.

- Analizar el tipo de participación del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, de colaboración, de

imposición, controversia, etc.
- Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su trabajo o tiende a
resolver individualmente las tareas sin negociar con los demás.

- Analizar el grado de aceptación, de rechazo o indiferencia de determinados alumnos respecto

a sus compañeros.

Algunas precisiones respecto a la Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Las pautas de observación referidas pueden servir para la evaluación del aula en educación infantil.
Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y las posteriores reside en el grado de
estructuración y formalización de las actividades de enseñanza y aprendizaje a medida que los alumnos
crecen, por lo que deberá prestarse mayor atención a aspectos no tan relacionados con la
planificación. En consecuencia, parece útil señalar algunos aspectos propios de la evaluación de los
niños pequeños.

La organización de espacios y materiales dentro del aula; el tipo de agrupamiento tanto en

actividades dirigidas como espontáneas; el tipo de comunicación y la relación que el profesor
establece con el alumno (ejercicio de autoridad, proximidad afectiva, disponibilidad...); el valor educativo
de las rutinas (acogida y despedida, utilización del cuarto de baño, momentos de descanso, recogida
de material...); la organización y la vida en el patio y as normas que rigen la convivencia cotidiana y la
forma en que se aplican.

Para recabar información de todos estos aspectos el instrumento ordinario será la observación. No
obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la información proporcionada por el
profesorado implicado a través de entrevistas o cuestionarios.

Lección 18: La familia en la evaluación psicopedagógica

La familia, entendida como sistema, tiene la función de proteger a sus miembros (función psicosocial) y
transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente (función social). Cada familia tiene una
estructura particular que se ha ido formando a partir de las pautas de interacción que han ocurrido tanto
dentro como fuera de la misma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a
circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo, etapa
de nido vacío), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus miembros. Para que una
familia actúe de modo funcional, debe proteger la integridad total del sistema y la autonomía de los
distintos subsistemas (pareja, hijos,…).

En consecuencia, dada la importancia de la familia en la construcción social de la identidad y el

comportamiento de los menores, no puede dejarse al margen de un proceso de evaluación
psicopedagógica.
En ese sentido, la familia puede verse desde dos perspectivas distintas: la familia como escenario
de origen de los conflictos escolares o la familia como soporte para la solución de dichos conflictos.

Desde la primera perspectiva, debe considerarse lo que ha venido ocurriendo en la estructura y

dinámica de la familia como organización social. La familia de antaño, considerada como el principal
factor protector de la salud física y mental de los sujetos y, además, como primer escenario de
entrenamiento previo a la experiencia escolar ha venido en claro declive. La familia de hoy es
distinta; los principios, valores y prácticas están cambiando dramáticamente.

Algunos autores están de acuerdo en que la familia de hoy tiende a dejar de ser un factor protector
para convertirse en un factor de riesgo de altísimo impacto. Es que hoy día en el seno del hogar
muchos menores enfrentas las experiencias más desafortunadas: desde el abuso sexual, pasando
por el maltrato o el abandono y llegando al mismo homicidio. Que decir con el tema de la
reproducción de conductas violentas o la imitación de patrones adictivos.

Desde el otro ángulo, no se puede perder de vista que la familia sigue siendo para muchos un lugar
privilegiado para vivir. De modo que la familia también debe ser considerada, en la evaluación
psicopedagógica, desde la perspectiva de lo que ella le puede aportar a la comprensión de los
problemas y dificultades y, por supuesto a su resolución.

Desafortunadamente, la familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar de realizar ciertos
contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo Escolar, reuniones con el
tutor,…), se han mantenido alejados, acaparando la escuela en exceso su papel educativo e
ignorando la función educativa que se lleva a cabo en el seno de las familias. Esta separación ha
impedido el establecimiento de objetivos comunes. Por eso mismo la familia debe ser objeto de estudio
en el marco de la evaluación psicopedagógica.

Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela, depositando el papel de la
educación del niño en la misma y asumiendo un comportamiento educativo dependiente y sumiso;
esperando que sus hijos adquieran unos hábitos y valores que como padres no pueden o no saben
transmitir; colaborando con los profesores y haciéndose responsables partícipes de la
educación de los hijos.

Muchos padres suelen tener la convicción de que un alumno tendrá una buena adaptación al contexto
escolar, se sentirá seguro en él y otorgará significado a las actividades que realiza si la familia muestra
confianza en la escuela, tiene curiosidad y muestra interés por los avances que el niño consigue.
Pero, en las ocasiones en las que el niño presenta dificultades, la confianza en la escuela
desaparece y, la familia actúa de diversos modos que favorecen la confusión e inseguridad del alumno
(malas relaciones entre padres y maestros).
Es importante tener en cuenta que la relación que se mantendrá entre familias y profesores se
encuentra influida por las actitudes e imágenes que las primeras tienen acerca de los maestros. Así, el
modo en que un profesor explique a un padre la intervención que se ha realizado con su hijo puede
crear determinadas expectativas sobre el proceso de evaluación e intervención psicológica.
Para evitar unas imágenes distorsionadas se hace indispensable que el psicólogo o psicopedagogo
explique de forma clara cuál es su papel dentro de la escuela, de qué modo se ha llegado a la situación
actual y establecer el tipo de relación que se mantendrá con los padres a partir de ese momento.

Ahora bien, en el escenario de una evaluación psicopedagógica concreta será el profesional el que
decida cómo, cuándo y de qué manera abordará a la familia como parte del proceso. Téngase en
cuenta que la familia puede tener dos papeles en la evaluación; el primero como fuente de
información sobre el comportamiento, actitudes y dinámica en general del menor y, en segundo lugar,
puede constituirse en objeto de estudio de modo que pueda buscarse en su estructura y dinámica
señales sobre las causas de las problemáticas escolares y académicas del menor.

En ese proceso el profesional debe estar atento a dos peligros importantes: a) que la familia pueda
alejarse del proceso y de los objetivos del mimo al sentirse amenazada, acusada o
responsabilizada de las situaciones problemáticas y, b) Que la familia pretenda llevar las riendas del
proceso de evaluación, por sentirse conocedora del caso y de sus diversos elementos. Es necesario
desarrollar la habilidad para mantener un punto medio, donde la familia pueda aportar, pero sin
afectar la imparcialidad de la evaluación.

Cuando la familia se constituye en informante debe auscultarse la generalidad de la información que

poseen, triangularla y contrastarla a fin de elaborar la versión consensuada y lo más cercana a la
realidad. Recuérdese que las versiones suelen ser diferentes entre los miembros de la familia, incluso
entre los más allegados y que pueden tener vínculo directo con el estudiante; por lo cual debe
confrontárseles e integrarlas.

A su vez, cuando la familia se constituye en objeto de estudio, lo que se debe procurar es

obtener informantes imparciales frente a la conducta y dinámica familiar. Vecinos, maestros y el mismo
estudiante suelen convertirse en los mejores informantes.

Lección 19: Características del diagnóstico psicopedagógico

Seguidamente, vamos a señalar algunas de las características principales que describen al diagnóstico
psicopedagógico. Entre éstas se encuentran:

1.- El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que, habitualmente, es difícil indicar el final de

la labor del psicólogo ya que, el seguimiento del caso se convierte
en ocasiones en una continuación de la tarea al aportar nuevas informaciones importantes para
desarrollar una determinada actuación.

Ahora bien, una cosa es que la evaluación pueda ser una etapa de un proceso más amplio, que incluya
además intervención y seguimiento y otra que la evaluación se convierta en un proceso largo y
extenuante. Lo recomendable es que la evaluación tenga unos términos tanto espaciales como
temporales y que se procure cumplirlos al máximo. Así mismo, cada vez que se avance a un proceso
distinto se deben fija nuevos términos.

2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o intervención de otro
profesional (por ejemplo, el psicólogo).

Esto es cierto en la mayoría de los casos, como quiera que es el profesor quien está en contacto
permanente con el desempeño académico del estudiante y con sus resultados. Pudiera decirse que el
tema de la detección por parte del docente es casi una parte de la labor docente, lo mismo que la
remisión a los servicios de evaluación e intervención psicológica. Aun más cierto hoy en día cuando
cada vez los padres y la familia en general le dedican menos tiempo a acompañar a los menores en
sus quehaceres académicos fuera del aula.

3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, está contextualizado,
lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que se producen en el centro y, que los
instrumentos que se elaboren estén vinculados o relacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la
observación en el aula que permite conocer las interacciones que se producen, los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los métodos utilizados por el profesor).

Por supuesto, aunque el déficit por lo general aparenta ser de índole académico, no puede saberse
cuál es el origen de ese déficit. En casos diversos casos cuya señal principal son las bajas
calificaciones, el origen de cada uno puede ser sustancialmente opuesto a los demás. Algunos casos
pueden estar relacionados con deficiencias en la infraestructura misma de los escenarios escolares,
otros casos pueden estar asociados a una práctica docente que no facilita la adaptación y ajuste del
menor al proceso académico, otros pueden asociarse a procesos de aprendizaje que están por encima
de las posibilidades de desarrollo acordes a la edad del menor o, incluso, casos asociados a
deficiencias alimentarias relacionadas con el nivel socioeconómico familiar.

4.- Es un proceso que no se limita únicamente a establecer unas orientaciones o prescripciones

para alumnos concretos, sino que, además, se ponen en común diversos temas o cuestiones
didácticas. Por tanto, no sólo se resuelven determinados problemas, también se actúa de
manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros.
Esto tiene que ver con la complejidad de los procesos de evaluación, que pueden ser particulares o
generales. En el caso de la evaluación psicopedagógica, lo ideal sería que fuera una política
institucional cuyos resultados direccionaran el actuar en los diferentes ámbitos y procesos de la
institución. Esto involucraría evaluación de entrada para todos los estudiantes, ajuste curricular
acorde a los niveles de desarrollo y a los estilos de aprendizaje. Involucraría además evaluación de
las prácticas docentes y de los modelos relacionales.

5.- El proceso entiende o considera al niño en su papel de alumno, es decir, cuando un pequeño se
encuentra en una situación de enseñanza – aprendizaje.

En virtud de lo anterior, cobra particular importancia el tema de la observación de campo como

técnica de recolección de información para la evaluación psicopedagógica. Es la posibilidad de ver al
estudiante enfrentado a sus retos académicos y buscar en sus mecanismos físicos y cognitivos las
fallas, errores o deficiencias por las cuales no está teniendo éxito.

El profesional debe procurar que la situación de evaluación del menor se acerque lo más posible a la
situación natural de estudio. Esto en virtud a que los cambios sustanciales pueden alterar la forma
tradicional o cotidiana del estudiante de enfrentarse a sus tareas.

6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones funcionales y positivas
entre dos sistemas que son importantes para el niño: la familia y la escuela.

Básicamente se trata de involucrar a los protagonistas de esos dos escenarios. Que las distancias
entre los docentes y los padres, de las que ya se habló, puedan ser acortadas. Que los padres asuman
mejor su responsabilidad de acompañar al menor en sus quehaceres académicos por fuera del aula.
Que los docentes se comuniquen más y mejor con los padres. Y que todos asuman que el objetivo
principal es la superación del menor.

7.- En este proceso, el psicólogo juega un papel fundamental ya que con su actuación puede
provocar importantes cambios positivos en la organización de la escuela.

Es en lo que se ha venido insistiendo. La escuela es una institución que cumple con una función vital
para la sociedad y debe procurarse que dicha función alcance su mejor manifestación. En ese marco, la
psicología ha hecho grandes esfuerzos científicos por comprender los procesos y fenómenos que
tienen lugar en la escuela y los que estando por fuera la afectan directamente o a sus miembros. De
modo que lo lógico es que esos avances se traduzcan en transformaciones efectivas en el contexto
educativo.
8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados así como, el empleo de
instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de una formación específica.

No se puede asumir la evaluación psicopedagógica de una manera descuidada. No es el docente el

encargado de esa evaluación, él es un licenciado y no un profesional de la evaluación psicopedagógica.
Es el profesional el que conoce y domina las técnicas, los instrumentos y los procedimientos de
evaluación. Es el profesional el que está preparado para hacer interpretaciones válidas y con soporte
científico. La evaluación psicopedagógica no puede convertirse en una de esas tareas
protocolarias o de trámite que se suelen asignar a las instituciones educativas.

Lección 20: Informe de evaluación y comunicación de resultados

Como se explicó en una de las lecciones iniciales, dos aspectos importantes de cualquier proceso de
evaluación psicológica son: la elaboración del informe y la comunicación de los resultados. De estos dos
aspectos se ocupa esta lección.

Si bien esta lección se ubica en el capítulo sobre evaluación psicopedagógica, se aclara que los
aspectos aquí consignados deben asumirse para cualquier proceso de evaluación. Desde luego, el
profesional debe ir desarrollando la habilidad de administrar las diferencias de cada caso.

Elaboracióndelinforme

Datos de identificación Coloque aquí toda la información que permita

tener una referencia clara del sujeto de evaluación.
Coloque también los datos de contacto.

Datos familiares Sólo de ser necesario para la comprensión de

caso, coloque los datos familiares que
considere relevantes.

Situación problemática Describa brevemente el problema que motiva

la realización del proceso de evaluación.

Demanda Identifique claramente cuál es el producto que

se espera de la evaluación psicológica a realizar.

Metodología Enuncie las técnicas utilizadas en el proceso

de evaluación, mencione los instrumentos de registro
de información y describa el procedimiento seguido.
 Hipótesis del caso A partir del análisis de la información, formule
la hipótesis que dé cuenta sobre las causas de la
situación problemática.

Conclusión Describa claramente el resultado del proceso

de evaluación, de modo que responda a la situación
problema.

Recomendaciones Escriba aquellas orientaciones claras y

precisas que se consideren pertinentes según el caso y
lo específico de la demanda.

Evaluador Coloque todos los datos relativos al evaluador

Luego de haber analizado la información que se haya recolectado, el profesional debe proceder a
escribir el informe. Este es el resultado técnico del proceso y en él se consignan los aspectos más
relevantes.

El informe debe ser muy ejecutivo. Debe ser claro, concreto y utilizar lenguaje técnico.
Recuérdese que el informe técnico de evaluación es un documento de comunicación entre
profesionales, de modo que al leerlo cualquier par debe obtener una visión general del caso y de sus
aspectos relevantes.

Se ha dicho que el informe debe ser ejecutivo, lo que significa que no debe contener toda la información
recolectada. Por el contrario, las reflexiones, ideas y conclusiones deben ser lo más puntuales posibles.

Ahora bien, el informe debe tener como mínimo los siguientes elementos:

1. Datos de identificación

El informe debe contener toda la información que permita dar una imagen clara de a qué persona
pertenece dicho informe de evaluación. Eso implica nombre completo, edad, sexo, apariencia física en
cuanto a talla y peso, estrato socioeconómico y registro de alguna otra seña de identificación que se
considere relevante.

En este mismo apartado se pueden incluir los datos de contacto y comunicación, tanto con el
sujeto de evaluación como con el solicitante. Esto es importante para un eventual seguimiento y para la
misma tarea de comunicación de resultados.

También es importante precisar la forma como llega el sujeto a la evaluación: si asiste por
iniciativa propia o si asiste por obligación.
En algunos casos se hace necesario tener información familiar, especialmente cuando se trata de
menores de edad o de personas que requieren acudientes. Es recomendable que esta información se
consigne en un apartado distinto al de la identificación.

2. Situación problemática.

Esta información se debe presentar según los términos referidos en la lección sobre el proceso de
evaluación.

3. Demanda.

Por supuesto, el informe debe dar cuenta del motivo por el cual fue solicitada la evaluación. Al igual
que en el ítem anterior, se debe registrar en los términos de la lección sobre el proceso de evaluación.

4. Metodología

Como el informe es un documento de comunicación entre profesionales, es necesario que

contenga la descripción metodológica del proceso. Eso implica que el profesional debe registrar en el
informe cuáles técnicas utilizó en el proceso y cuales instrumentos específicos. Esto es indispensable
para que cualquier par pueda retomar el proceso, dar fe de los resultados, reproducir la
evaluación o asumir el modelo para aplicarlo en casos similares.

Tanto en el caso de las técnicas como de los instrumentos se debe informar con qué propósito
particular se utilizó. En el caso de los instrumentos se debe señalar la fuente de esos
instrumentos: si son estandarizados y se encuentran en el mercado o si fueron diseñados para el caso
específico. Si se trata de instrumentos diseñados para el caso específico se debe señalar cómo
tener acceso a ellos, es decir si pueden ser reproducidos y utilizados en dónde ubicarlos.

5. Hipótesis o Conclusión

El informe debe contener un apartado donde se responda a la situación problemática estableciendo sus
causas o bien una conclusión que recoja el producto de la evaluación. En la mayoría de los casos
puede utilizarse solo una de las dos opciones, según sea la situación, pero eso no quiere decir
que sean mutuamente excluyentes. Si el profesional lo considera pertinente pueden incluirse los dos
elementos.

6. Recomendaciones

Las recomendaciones son el último elemento obligatorio del informe de evaluación. Allí se señala el
proceder que el profesional considera se debe seguir. Bien puede referirse a que tratamientos se
deben seguir, que procesos de capacitación son
recomendables, que cuidados en el hogar se deben tener o qué riesgos puede implicar la contratación
de una u otra persona. Los términos de las recomendaciones deben estar en estrecha relación con la
demanda y con la situación problemática.

Naturalmente, las recomendaciones deben cumplir con unas especificaciones mínimas. Cada
recomendación debe ser perfectamente realizable a la luz de los recursos disponibles en el caso. Cada
recomendación debe señalar un responsable de efectuarla o de hacerse cargo de que se realice.
Debe especificarse cuál es el beneficio a esperar. Y, cada recomendación debe ser explicada en
virtud de sus conveniencias o sus inconveniencias.

De otro lado, debe anotarse una recomendación para casos que se consideren de alta complejidad.
En virtud de que un informe puede dejar dudas, es recomendable aunque no obligatorio relacionar
algún tipo de anexo que sea útil a una mejor comprensión del informe.

Es recomendable que el profesional diseñe o elija un formato versátil para la realización de sus
informes. Este es un mecanismo de organización para agilizar la tarea y porque puede ser archivado
en algún tipo de sistema de información. Sólo para referencia, en internet se pueden encontrar
ejemplos bien interesantes.

Comunicaciónderesultados

El otro tema de esta lección es el de la comunicación de resultados. Luego de un proceso de

evaluación el sujeto y el solicitante tienen el derecho de recibir sus resultados y el profesional tienen la
obligación de darlo. La comunicación de resultados se debe realizar hacia el solicitante de la evaluación
principalmente. Eventualmente también debe realizarse la comunicación de resultados al sujeto de
evaluación, especialmente cuando se trata de evaluaciones en el ámbito clínico o cuando es el
mismo sujeto quien ha solicitado el servicio.

Debe tenerse claro que la comunicación de resultados es una cosa distinta al informe técnico de
evaluación. La comunicación de resultados es sencillamente la respuesta a la demanda del caso. Si
en el informe técnico dice que la demanda es que se recomiende un candidato idóneo para ocupar
un cargo administrativo, en la comunicación de resultados simplemente se informa quien ha sido el
elegido y por qué razones. Si la demanda es cómo garantizar la seguridad de una persona de la tercera
edad con signos de demencia, en la información de resultados se deben precisar los cuidados y
atenciones que se le tendrían que brindar.

Lo más indicado es que esa comunicación de resultados se realice en forma verbal y en situación de
consulta. Excepto cuando se trata de los ámbitos organizacional y jurídico donde las comunicaciones
suelen hacerse formalmente y por escrito. No es recomendable hacer esa comunicación vía telefónica o
por medios no formales como el correo electrónico, a menos que así se haya acordado desde el
principio.
 La comunicación de resultados es además un momento en el que se puede abrir paso a nuevos
compromisos a nivel profesional. Por ejemplo, después de la evaluación se acuerda un proceso de
intervención.

Capitulo 5: Evaluación de la Inteligencia

Lección 21: La inteligencia

La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la definición del concepto de inteligencia es
bien conocida. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor
diversidad conceptual existe.

No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de esta lección, concretar una definición
para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sería justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí
es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la
discusión sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que
acercan a los estudiantes a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.

Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán construir su propia visión de lo que es la
inteligencia y las implicaciones teóricas y prácticas de su construcción.

Se considera importante hacer girar entonces la discusión en torno a una situación real. La referencia
situacional es tomada de Feldman (1999).

“Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacífico sur, navegar cientos
de kilómetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más que un pequeño trozo de
tierra de menos de kilómetro y medio de extensión, los truqueses son capaces de navegar sin yerros
hacia él sin la ayuda de brújula, cronómetro, sextante o cualquiera de las demás herramientas de
navegación indispensables en la actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, incluso cuando los
vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximación directa a la isla y se vean obligados a
seguir un curso zigzagueante.

¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrán explicar.
Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas, y
la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier
momento específico de su ruta no son capaces de identificar su posición o decir por qué hacen
precisamente lo que están haciendo. Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación subyacente.

Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en términos occidentales cómo
funciona su técnica de navegación es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no inteligente.
De hecho, si aplicamos a los
marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y conocimiento de navegación o, en
tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un desempeño muy
deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy difícil afirmar que los truqueses no son
inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cómo lo hacen, pueden navegar con éxito en
mar abierto.

El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por
inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta sobre el camino más directo y más rápido,
utilizando un sextante y otras herramientas de navegación, quizás representará el tipo de
comportamiento más “inteligente”; un curso zigzagueante, basado en la sensación de las olas, no le
parecerá tan razonable. No obstante, para un truquese, quien está habituado a su sistema de
navegación, el empleo de herramientas complicadas para navegar podría parecerle tan excesivamente
complejo e innecesario que podría pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.

Es claro que el término inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted
viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podría ser
muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir
las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estaría representada por
habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaría
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito, por saber “andar en la calle” o por
evitar ser estafado.

Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un
caso en el que las personas más inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de
su entorno que los individuos menos inteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier
definición de inteligencia. Sin embargo, también es evidente que estas concepciones representan
visiones distintas de la inteligencia” (p. 267, 268)

Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto “intelectual”
para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular.

Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.

Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres acepciones principales: (1) sirve para
designar una cierta categoría de actos distinguidos de las actividades automáticas o instintivas; (2) se
emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del
mecanismo mental” (p. 91)

Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de inteligencia se divide en tres corrientes: Las
que dan mayor importancia al ajuste o adaptación del individuo a
su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para
aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo
el pensamiento abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad global del individuo para actuar de un
modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con
su medio ambiente”

Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las urgencias
de su entorno no sometiéndose a ellas, sino dominándolas con su capacidad de invención. La
ciencia que –como decía Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza,
es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal,
cuando creaba instrumentos y armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P. 309)

De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite
comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que además nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensión y la producción de obras y acciones
que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformación del medio en que se desenvuelve” (p.
48)

Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:

“Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos.
Hablando con propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de
los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia
no es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores
del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia
no sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos últimos.

Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinación de estructuras

perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan
sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de
equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites
de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucediéndose
según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los
procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es así más que un
término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las
estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)
Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos
para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia
palabra encontramos en su origen latín “inteligere”, compuesta de “intus” (entre) y “legere”
(escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las
que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al
tejado de una casa, la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir, pues con
los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una
acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una escalera, otros con una cuerda, otros
necesitarán una serie de instrumentos,... Una persona más inteligente que otra escogerá una opción
mejor que otra” (p. 1).

Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe
responderse, a título personal.

Lección 22: El Cociente Intelectual

Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este tema
ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible al
interés que se suscita en casi cualquier persona: conocer qué tan inteligente es. Es más, desde que se
habla de inteligencia se habla también de la posibilidad de cuantificarla.

Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo
que es el cociente intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de
inteligencia.

¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)?

Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una unidad de medida de la inteligencia, que
se obtiene a través del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
“medida de inteligencia que toma en consideración la edad mental y la edad cronológica” (p. 269). Así
como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de
masa, el CI sirve para “determinar” cuán inteligente es una persona frente a las demás.

Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy sencilla, como se muestra en la siguiente
gráfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronológica.
Como se deduce de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, se debe conocer
previamente la edad mental y la edad cronológica. Así por ejemplo, una persona de 18 años de
edad cronológica y con una edad mental de 18 años tendrá un C.I de 100, como se muestra en la
gráfica.

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad

mental. La pregunta es ¿Qué es la edad mental y cómo determinarla?

Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo de
la inteligencia de una edad dada” (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la
premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas
tareas y que el desempeño en esas tareas ha de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un
sujeto.

Binet estableció un conjunto de tareas que los sujetos debían estar en condición de desarrollar en
forma exitosa de acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, las tareas que debe poder desarrollar
un niño de 8 años de edad o las que debía poder desarrollar uno de 12 años.

Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con
esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por
ejemplo, un niño cualquiera, independientemente de su edad cronológica, si desarrollaba las tareas
correspondientes a los 10 años, se establecía que su edad mental era de 10 años.

El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronológica. Es igual en los casos en
que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad
mental estará por debajo de su edad cronológica. Pero la edad mental también puede ser superior a la
edad cronológica, sí el sujeto es capaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que
desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.

Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental no
se corresponda con la edad cronológica. ¿Qué pasa cuando la edad mental está por encima o por
debajo de la edad cronológica?

Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye.

Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronológica más
distante estará el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se mostró en el
ejemplo de la persona de 18 años.

Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria,
pero los docentes y los padres están preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronológica es de 8 años. A este niño se le aplica un instrumento,
como el diseñado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de
cuánto es el C.I de Juan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del menor? El la gráfica
siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuación.

Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en función de hacer comparaciones
normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se
ha determinado se presenta la distribución porcentual de la relación edad mental - edad cronológica.

Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo de distribución normal conocido
como “Campana de Ghaus”, el cual se ilustra en la siguiente gráfica.

Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de
personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos
arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como
se muestra en la gráfica, el 68.2% tendrá un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como
inteligencia
normal. Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera, la edad cronológica es
igual a la edad mental o que la variación es muy pequeña como para ser significativa.

Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican dentro
de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categorías alternativas: La sobre dotación intelectual y
el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior
a su edad cronológica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar a aquellas
personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual el
C.I estará por debajo de 80 puntos.

Por otra parte, hay que decir que el cociente intelectual (C.I.) mide la inteligencia general, que es la
correlación común a estas aptitudes específicas ("factor g"). Consiste pues en la capacidad general de
cada uno de pensar y resolver problemas en un lapso limitado. A su vez, la medición de la inteligencia
general implica explorar tres áreas principales, como se muestra a continuación.

Inteligencia lógica: Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos. Inteligencia numérica: Es la facultad para
utilizar datos numéricos de manera metódica y adecuada. Inteligencia verbal: Facultad para
comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos verbales."

Un tema que ha llamado mucho la atención en la evaluación de la inteligencia es el denominado efecto

Flynn, en honor a su postulante. Este fenómeno tiene que ver con que las puntuaciones en un test
dado y en una población dada han tendido a subir a lo largo de la historia de los test de CI, así que
estos tests requieren una renormalización continuada si se desea que los estándares anteriores se
mantengan.

Las explicaciones que se han intentado para este fenómeno han incluido la mejor nutrición, una
tendencia hacia familias más pequeñas, la mejor educación, una mayor complejidad en el
ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). De todos modos, los tests se renormalizan ocasionalmente
para obtener valores medios de 100 en la puntuación, como, por ejemplo, en WISC-R (1974),
WISC-III (1991) y WISC-IV (2003). Por lo tanto, es difícil comparar puntuaciones de CI cuya
medición dista varios años en el tiempo.

En cualquier caso, la evaluación de la inteligencia general o del C.I se puede realizar en dos formas.
Primero a través de la utilización de pruebas que evalúan la inteligencia en forma global, como en el
caso del test de Raven. Y segundo a través de instrumentos que evalúan algunos de los componentes
constitutivos de la inteligencia o factores secundarios, como en el caso del test de Bender. De estos dos
instrumentos nos ocuparemos a continuación.
Lección 23: Test de Raven

Lo primero que deben hacer los estudiantes, antes de iniciar esta lección es dirigirse a su equipo de
computación más cercano y auto aplicarse el test de Raven. Esto les permitirá una doble ganancia: Por
un lado conocer su C.I y por el otro tener una idea muy clara de lo que es el test. En internet hay
muchos sitios web que ofrecen gratuitamente la aplicación de este test.

La imagen que se muestra a continuación corresponde a la presentación del test de Raven digital. Se
sugiere que cuando lo vaya a presentar acceda al que este precedido por dicha imagen.

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas pre-
impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento
analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide al paciente que analice la serie que se le
presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que
encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza
límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos. La imagen a continuación permite
comprender mejor el procedimiento.
Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada capacidad de organizar
un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un
instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogías,
independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda información sobre la
capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo
ilimitado.

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para
evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el
antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento
analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12 elementos en 5
series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la complejidad aumenta cada vez más.
También están las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que
la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en
sujetos entre 3 y 8 años o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad
muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.

Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que
existe afectación orgánica.

Al finalizar la aplicación del test le saldrá un resultado como el siguiente:

Por último las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos sistemas de
aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en función del resultado, si es positivo,
se utiliza la evaluación efectiva (forma 2). Las discrepancias y las perseveraciones darían información de
carácter adicional

Lección 24: Test de Bender – Introducción y Descripción.

Considerado dentro de las llamadas “pruebas psicométricas”, el Test de Bender “proporciona una
correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al desenvolvimiento
mental del niño; permite la comprensión de las diferentes formas de perturbación del desarrollo,
y apunta hacia una diferenciación de las diversas formas de deficiencia mental”, comenta Paul
Schilder en el prefacio de “Test Gestáltico Visomotor”, de Lauretta Bender.

Es un test guestáltico visomotor, y mide la adecuación perceptivo-motriz en un sujeto. Bender

define a la función gestáltica como aquella función del organismo integrado gracias a la cual éste
responde a un conjunto de estímulos dados como un todo. Esta integración no se producirá por una
sumatoria o adición de elementos, sino por un aumento de la complejidad interna del organismo.

Agrega esta autora que la función gestáltica visomotora es una función fundamental asociada con la
capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones de la inteligencia, como la
percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la
capacidad de organización y representación.

Sara Paín nos da su visión y su experiencia en relación con el uso y evaluación del Test de Bender.
Para ella el aporte más significativo de L. Bender fue poner el acento en el carácter evolutivo de las
representaciones gráficas.
Según esta autora y desde una perspectiva psicogenética, la imagen espacial tiene un origen
fundamentalmente motor, ya que es resultado de la internalización de los esquemas motores. Copiar
un modelo será, entonces, asimilarlo al esquema que se tiene y sería posible gracias a un esfuerzo de
acomodación.

En un segundo momento será necesario haber alcanzado una operatividad conceptual, reversible, que
incluya la espacialidad como esquema motor, pero que pueda trascenderla, para acceder a realizar
operaciones sintéticas, como el punto (y no el círculo relleno).

Coherente con este desarrollo, esta autora elabora una serie de pautas de ejecución esperables para
cada etapa evolutiva.

Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individual y que, por tanto,
se distinguen aspectos subjetivos únicos, no podemos dejar de considerar la existencia de elementos
de maduración visomotores básicos, esperables para cada edad específica.

Por lo tanto, si un niño realiza una reproducción de las figuras del test muy por debajo del
desempeño esperable para su edad, lo consideraremos una dificultad específica, un elemento de
información que nos lleve a preguntarnos qué aspectos de su subjetividad se hallan
comprometidos, qué factores de su constitución se hallan perturbados, qué obstáculos impiden el
desempeño esperado.

Es interesante poder indagar qué información me aporta el deducir que un niño no ha alcanzado la
maduración visomotora esperada, descubrir si existe un déficit en la internalización de una gestalt o
dificultades en su reproducción, observar si aparecen figuras que reproduce más fielmente que otras
(cuáles, qué sugiere esto), verificar qué aspectos se repiten en las otras instancias del proceso
psicodiagnóstico.

Descripción

El test consta de 9 tarjetas, cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patrones originales que
Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt.

La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida como figuras cerradas
sobre un fondo.

Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que sus partes, pero a la
vez susceptibles de transformación. Esto nos lleva a suponer que hay no sólo una dimensión espacial,
sino también una dimensión temporal en juego en la configuración de cada gestalt.

Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de una tendencia no
sólo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas de acuerdo con principios
determinados por el patrón sensoriomotor de acción. Se
considera que este patrón varía en los diferentes niveles de crecimiento y en los estados
patológicos (tanto orgánicos como funcionales).

Estas variaciones serán consideradas en la evaluación y nos aportarán elementos de apreciación

diagnóstica.

Forma de administración

Se necesitan las 9 tarjetas del Test, un lápiz negro de punta suficientemente blanda para que pueda
marcar un punto por contacto, un borrador y una hoja de papel blanco tamaño carta u oficio.

El examinador y el examinado se colocan frente a frente. Se debe contar con una mesa o escritorio de
altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para no distorsionar el trazo.

Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lápiz y el borrador.

El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo, teniendo en cuenta su correcta ubicación, de
modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente al examinado. Esto es importante, ya que
podrían en el momento de la evaluación considerarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran
presentadas debidamente.

Las tarjetas se dan vuelta de una en una, cada vez que el niño dé señales de haber concluido la
reproducción de la anterior.

Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice:

“Vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas en esta hoja”.
Una vez realizada la figura (A) se le dice:

“Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando en la hoja lo más
parecido que puedas”.

Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicación espontánea de la primera figura
dentro de la hoja.

Si el niño preguntara en algún momento acerca de si debe emplazar todas las figuras en la misma hoja,
se le responderá que sí, pero si necesitara más espacio y demandará más hojas, se le proveerán.

Se debe tomar el tiempo de ejecución. Si bien no evaluamos estrictamente este factor, será un
elemento más de información, especialmente para correlacionarlo con su propio tiempo de ejecución en
otras pruebas.
Es necesario observar cuidadosamente la actitud del niño: cómo observa la figura, si la mira varias
veces o la reproduce casi sin mirarla; si es minucioso con los detalles; si se distrae con facilidad, etc.

Es importante consignar los comentarios que realiza el niño mientras ejecuta la prueba, y también
tomar nota de todo aquello que será luego significativo al momento de la evaluación: si rota la
hoja, la dirección de los trazos en cada figura, si borra, si repasa las líneas, si cuenta los puntos, etc.

Lección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Consultando la bibliografía mencionada en este trabajo, se tendrá accesos a diversos métodos de

evaluación del Test de Bender, tanto cuantitativos como cualitativos.

El propósito aquí es proveer elementos de análisis que nos ayuden a detectar ciertas características
significativas, que al ir repitiéndose o apareciendo de formas diversas a lo largo de todo el proceso
diagnóstico, nos irán conduciendo hacia la síntesis diagnóstica esperada.

En este sentido los elementos significativos a observar son:

- La distribución de las figuras en la hoja de ejecución
- Uso del espacio
- Ubicación de la primera figura
- Ubicación relativa de las figuras:
- organización/ orden
- espacio relativo
- previsión del espacio necesario

- Tamaño de las figuras:

- macro o micrografismos
- tamaño constante o variable
- tamaño relativo de las partes de cada gestalt

- Unidad o fragmentación de los modelos

- la figura es tratada como unidad o como conglomerado.

- Líneas:
- suaves
- mucha presión
- repasadas
- quebradas
- borradas
- cambiantes
- constantes
 - Elementos:
- sustitución (líneas por puntos; puntos por círculos; puntos por
algún otro elemento)
- omisión de elementos (hileras, columnas, partes de figuras)
- adición de elementos (puntos, ángulos, líneas)

- Rotación
- de toda la figura
- de parte de la figura

- Perseveración: repetición del modelo o de parte del mismo

- Recurrencias – Repeticiones – Análisis de significaciones

Además de estos elementos que se analizan en relación a lo reproducido, es interesante acercarse a

lo percibido, ya que también lo percibido porta el aspecto inconsciente de la representación. Pero
como no se tiene acceso directo a la percepción, se debe observar todos los comentarios que hace el
niño al respecto y si se muestra conforme o no con la semejanza de su producción al modelo. En este
sentido, y una vez concluida la toma, se puede preguntar al respecto.

Luego de realizado el análisis del protocolo se podrá relacionar los datos observados con aspectos
aparecidos a lo largo del proceso diagnóstico y verificar si hay o no elementos que se repiten o que
contribuyen a una misma significación. De este modo se podrá constatar si la evaluación del Bender
ayuda a aumentar la sustentación de las hipótesis que se venían elaborando a lo largo del proceso
diagnóstico o, por otro lado, las refuta

El análisis de recurrencias y repeticiones no deberá sólo tender a considerar iguales elementos que
reaparezcan a lo largo del diagnóstico, sino también elementos que – aún siendo diferentes- porten
similares significaciones.

De esta manera, el Test de Bender se halla inscrito dentro de un proceso diagnóstico de lectura
psicoanalítica, y en el que se otorga un lugar de importancia a los elementos proyectivos como
indicadores de una subjetividad que se manifiesta.

Diagnósticodiferencial

La inclusión del Test de Bender en el proceso psicodiagnóstico también nos permite hacer inferencias
acerca de la presencia de determinadas patologías orgánicas.

En este sentido Lauretta Bender ha realizado múltiples investigaciones y sus resultados nos ayudan a
acercarnos a un primer diagnóstico diferencial con relación a déficits profundos y retardos madurativos,
asociados con enfermedades orgánicas cerebrales.
Si bien para un análisis más profundo del tema se hace necesario remitirse a las fuentes, podemos
tener en cuenta indicadores básicos de estas problemáticas, tales como:

• ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten

o cambio significativo en la configuración
o añadido de ángulos y/o lados
o sustitución de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas,
letras, signos etc.)
o desintegración de la gestalt
o pérdida de la individuación de la forma

• pobreza de impulsos; fragmentación arbitraria de las figuras

• perseveración insistente en las figuras cuyas partes se repiten
• dificultades notables en el trazado, especialmente de las paralelas, de las formas
angulares y del cruzamiento de líneas
• amontonamientos, superposiciones
• adición de cualquier tipo de elemento diferente del modelo
• trazo tembloroso, reiterado, excesivamente repasado, muy fragmentado

Capitulo 6: Evaluación de la Demencia Lección

26: La demencia

La demencia es un síndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivo global que afecta la
vida laboral, familiar y social del paciente, y que puede ser producido por diversas causas
degenerativas, vasculares, traumáticas, infecciosas, metabólicas, tóxicas y tumorales. No existe un
marcador biológico para el diagnóstico de la demencia, y la principal herramienta diagnóstica es la
evaluación neuropsicológica cualitativa o cuantitativa que, además, ayuda a orientar el diagnóstico
etiológico.

La evaluación neuropsicológica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical y subcortical. La

subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor, hipercinesia o hipocinesia, rigidez y
disartria, enlentecimiento, apatía, dificultades en la evocación de huellas de memoria) y,
especialmente, por ausencia de afasia, agnosia y apraxia, que son características típicas de las
demencias corticales. Esta diferenciación puede ser útil sobre todo en las etapas iniciales, ya que la
mayoría de los cuadros demenciales, tanto de origen cortical como subcortical, terminan
generalizándose y afectando a todas las estructuras cerebrales.

¿Qué es la demencia?

Los médicos consideran que la demencia es un síndrome, no una enfermedad. Un síndrome es un

conjunto de signos y síntomas. En el caso de la demencia, todos
estos signos están indicando un deterioro progresivo en los procesos del pensamiento. Pensemos, por
ejemplo, en la pérdida de memoria, en la dificultad para continuar con las habilidades adquiridas y en los
cambios de comportamiento.

La demencia afecta sobre todo a las personas de edad avanzada. El 20% de todas las personas con
más de 80 años padece demencia. Debido al envejecimiento creciente de la población, la demencia se
está convirtiendo en un problema de gran magnitud.

¿Cuáles son los signos de la demencia?

• Pérdida de memoria: al inicio, las personas con demencia olvidan sobre todo acontecimientos
que han ocurrido recientemente como, por ejemplo, lo que se acaba de decir o lo que se
disponían a hacer. Más tarde, olvidan también acontecimientos que ocurrieron con anterioridad.
• Problemas de orientación: las personas con demencia se pierden con facilidad, olvidan
donde se encuentran.
• Dificultad para planificar y hacer previsiones: concertar una cita, por ejemplo, les resulta muy
difícil.
• Dificultad para realizar ciertas tareas: vestirse, por ejemplo, no volverá ya a ser fácil.
• Trastornos del pensamiento: las personas con demencia tienen dificultades de lenguaje o
problemas para hacer cálculos.
• Cambio de los rasgos del carácter: se producen alteraciones del comportamiento. Las
personas con demencia están agitadas, a menudo no descansan por la noche, en ocasiones
se muestran suspicaces o agresivas.

Llegado cierto momento, las alteraciones son tan serias que se ve afectada la vida normal. La vida
laboral y otras actividades, así como los contactos diarios se hacen cada vez más difíciles. A medida
que la enfermedad avanza, el paciente se vuelve más dependiente de los demás para los cuidados de
la vida diaria. Finalmente, muchos pacientes necesitan ser ingresados en residencias.

¿Es demencia?

La pérdida de memoria es el signo más común de demencia. Numerosas personas se siente

atemorizadas ante su pérdida de memoria pensando que pueda ser el primer signo de deterioro, que
les lleve a depender totalmente de los demás. Sin embargo, esto no es necesariamente así. La
pérdida de memoria puede ser también un signo de vejez sin estar asociado con la demencia; hay
personas que han tenido mala memoria toda su vida. La demencia conlleva muchos otros problemas
además de la pérdida de memoria. En personas con demencia, la pérdida de memoria es, además,
tan grave que hace que el paciente no pueda ya seguir funcionando de forma independiente,
punto éste que últimamente está tomando más relevancia y trascendencia. Por otra parte, el hecho
de que una persona pueda sentirse súbitamente confundida, no supone necesariamente que padezca
una demencia.
La demencia es realmente un deterioro global de la capacidad mental. Si usted cree que su pérdida de
memoria es cada vez mayor, y teme que pueda ser un primer signo de demencia, acuda a su
médico de cabecera. Si fuera necesario, el médico le derivará a un especialista.

Causas de la demencia

La demencia puede estar producida por diferentes causas. En todos los casos, implica un daño de las
células cerebrales. Este daño puede ser 'interno' o 'externo'.

• En el caso de la enfermedad de Alzheimer, se trata de un daño interno: los cambios afectan de

forma selectiva a las células cerebrales, impidiéndolas funcionar. Y finalmente se produce la
muerte de estas células.
• Un posible daño externo puede ser la falta de oxígeno. Este puede ser el caso cuando se
produce un endurecimiento de los vasos sanguíneos del cerebro. En algunas ocasiones, esto
tiene lugar en diferentes lugares del cerebro. Esta condición se conoce con el nombre de
demencia multi-infarto o vascular.

Otras formas poco frecuentes de demencia son:

• demencia frontotemporal
• demencia con cuerpos de Lewy difusos
• demencia asociada con Parkinson

También existen enfermedades de todo tipo en las que la demencia constituye uno de sus
síntomas. Por ejemplo, mal funcionamiento de la glándula tiroides, deficiencias vitamínicas
graves, trastornos genéticos poco frecuentes como la Corea de Huntington, infecciones cerebrales
como ocurre con el SIDA, aumento de líquido cefalorraquídeo y neoplasias cerebrales como la
diseminación del cáncer de pulmón o de mama.

Enfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es la forma más común de demencia: alrededor del 60% de todos los
pacientes con demencia padecen la enfermedad de Alzheimer. En estos casos, se producen con
frecuencia una serie de cambios en las células cerebrales, que impiden el correcto funcionamiento de
las mismas. Finalmente, estas células cerebrales mueren. Este proceso avanza gradualmente afectando
a un número creciente de células cerebrales. Resultan sobre todo afectadas las células de cierta parte
del cerebro, la corteza (la parte exterior). Esta región del cerebro es la que usamos para pensar.

La causa de la enfermedad de Alzheimer es todavía desconocida. La enfermedad suele comenzar

con una alteración de la memoria a corto plazo: la persona afectada olvida las citas, no recuerda
quién le visitó el día anterior ni lo que comió. Luego,
comienza a tener dificultades para continuar con ciertas tareas y actividades, problemas de lenguaje,
dificultad para realizar cálculos, para vestirse, etc. Desde que aparecen los síntomas más tempranos de
la enfermedad hasta el fallecimiento pueden transcurrir entre 5 y 10 años, aproximadamente.

Demencia vascular

En el 10-15% de los casos, estamos tratando con una demencia vascular. En este caso, las células
nerviosas sufren una falta de oxígeno debido a un endurecimiento de los vasos sanguíneos del
cerebro. No siempre resulta fácil distinguir la demencia vascular de la demencia tipo Alzheimer y, en
ocasiones, se producen simultáneamente ambos síndromes. La demencia vascular evoluciona de
forma menos gradual; se produce un empeoramiento repentino, en alternancia con alguna mejoría y
nuevamente un empeoramiento.

¿Se puede tratar la demencia?

Los síntomas de la demencia -y más específicamente los del Alzheimer- pueden ser tratados hoy en
día con medicación. Esto garantizará que las sustancias que intervienen en la comunicación intercelular
se mantengan niveladas, ralentizando así el proceso de deterioro. Neurólogos de todo el mundo están
realizando investigaciones científicas para intentar descubrir la causa de la enfermedad de Alzheimer y
los caminos eficaces para detener o prevenir la enfermedad.

En el caso de la demencia vascular, parte importante del tratamiento consiste en prevenir nuevos
accidentes cerebrovasculares. Existen también medios para intentar tratar los síntomas de la
enfermedad por separado.

Lección 27: Evaluación Neuropsicologica de la Demencia

La evaluación neuropsicológica en todo paciente con demencia debe incluir: una valoración de las
funciones cognoscitivas (memoria, atención, lenguaje, habilidades visuoconstructivas y funciones
ejecutivas); una valoración conductual y emocional; una evaluación de la capacidad funcional; y una
determinación de la gravedad de la demencia.

Existen pruebas de valoración general del estado mental del paciente que permiten, en una evaluación
corta, definir si padece o no una demencia. El Miniexamen del Estado Mental (Mini Mental State
Examination o MMSE) es quizás el test más utilizado en la evaluación inicial de un cuadro demencial.
Es un buen test para discriminar demencias moderadas, pero menos bueno para detectar las
de intensidad leve. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiológicos. Este instrumento evalúa varias
áreas cognoscitivas: orientación en tiempo y en espacio, memoria de fijación, atención y cálculo,
memoria de evocación, lenguaje y praxia constructiva.
Evaluación de funciones cognoscitivas específicas Atención

La atención está afectada en la mayoría de las demencias, y en muchos protocolos de demencia se

evalúa principalmente la auditiva y la visual. La retención de dígitos en progresión es una excelente
prueba para valorar la atención auditiva y el volumen de atención. La retención de dígitos en
regresión evalúa, además del volumen de atención, la capacidad de concentración y
secuenciación. La atención visual sostenida se puede evaluar con un test de ejecución visual
continua o test de cancelación de la letra "A", que consiste en tachar todas las letras "A" que se
encuentren en un bloque de 120 letras.

Memoria

La evaluación de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho al diagnóstico etiológico y
diferencial, ya que es una de las funciones más alteradas en todas las demencias. En todo paciente
con demencia debe evaluarse la memoria antigua, reciente, episódica, semántica y de procedimientos
(o habilidades motoras). Además, siempre debe valorarse la capacidad de evocación y reconocimiento.

Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar la información del
sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largo plazo. Esta situación da lugar a
una amnesia anterógrada (de eventos recientes) sin amnesia retrógrada (de eventos del pasado), típica
de la etapa inicial de la demencia tipo Alzheimer. Además, los enfermos tienen una rápida tasa de
olvido que afecta tanto a la capacidad verbal como no verbal, así como una alta frecuencia de
intrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista de términos que
previamente se le ha dado en una tarea de aprendizaje verbal o en una curva de memoria). Es un
indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se produce más frecuentemente en las demencias
corticales que en las subcorticales.

La memoria semántica puede evaluarse mediante tareas de denominación de objetos. Los

pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos más errores de carácter hiperónimo (denominar
con el nombre de la categoría y no con el del elemento) que los controles y los pacientes con otras
demencias. Los enfermos de demencia subcortical cometen más errores visuales en las tareas de
denominación, mientras que los afectos de demencia cortical cometen más errores semánticos. Por
ejemplo, al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia, con frecuencia cometen dos
errores: denominarla "cama" o "red"; el primer error lo podemos considerar como semántico porque
está relacionado con la función y el segundo, como un error visual porque está relacionado con la
forma. Cuando la pérdida de las palabras y sus significados es muy grande, puede tratarse de una
demencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva.
Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoria semántica es la fluidez
de categorías semánticas. La más usada es la tarea de evocar el mayor número de nombres de
animales en un minuto. Para los pacientes con demencia tipo Alzheimer es una tarea más difícil que
la fluidez de categorías fonológicas (generar el mayor número posible de palabras que empiecen
por una letra determinada, "F" por ejemplo, en un minuto). Esta última tarea no exige una gran
demanda de organización en la memoria semántica. Los pacientes con demencias subcorticales
responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor lentitud en los procesos motores de
evocación, mientras que los pacientes con demencias corticales tienden a responder peor a la primera.

En la demencia tipo Alzheimer es típico que, mientras la memoria episódica (de eventos
temporoespaciales) está alterada, la memoria de procedimientos (de hábitos motores) se conserva. Lo
contrario sucede en el paciente con demencia subcortical. Por ejemplo, el paciente con demencia tipo
Alzheimer no recuerda dónde aparcó su vehículo, pero no olvida la cadena de movimientos motores
necesarios para conducirlo.

La evaluación de la evocación y el reconocimiento es muy útil en el diagnóstico diferencial. En las

demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad de reconocimiento de la información, a
pesar de que se encuentre alterada la evocación. El paciente no puede recobrar espontáneamente la
información aprendida, pero puede reconocerla si se le dan pistas.

Lenguaje

En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de la función lingüística
como la expresión, comprensión, denominación, repetición, lectura y escritura. La alteración del lenguaje
más frecuente es la anomia o dificultad para encontrar palabras. Inicialmente, se observa un olvido de
palabras de baja frecuencia de uso y, finalmente, el defecto léxico afecta a las palabras de alta
frecuencia de uso. La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. Si la anomia es
considerable en la etapa inicial, sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva.

Aunque en menor grado que en las afasias, en las demencias pueden observarse parafasias tanto
literales como verbales. La sintaxis, la comprensión del discurso, la repetición y la lectura-escritura
solamente se ven afectadas en etapas medias y avanzadas de la demencia. Los signos afásicos son
inusuales en las demencias subcorticales, pero es común el enlentecimiento y la reducción de la
iniciativa verbal.

Algunas de las pruebas más utilizadas en la evaluación del lenguaje son el test de fluidez verbal
fonológica y semántica, el test de denominación de Boston, y el Token Test, que evalúa la comprensión.

Capacidades viso espaciales y viso constructivas

La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una de las que primero se
ve afectada en la demencia. Por ejemplo, la capacidad de dibujar un cubo se altera de forma mucho
más rápida que la de dibujar un cuadrado o un círculo.

Una prueba neuropsicológica muy usada para evaluar capacidades viso espaciales y constructivas es la
figura compleja de Rey-Osterrieth. En esta prueba se le pide al sujeto que copie una figura compleja
y difícilmente verbalizable. En la batería del CERAD se utilizan modelos más simples como el círculo
y el cubo. Este tipo de pruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. La
conservación de esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demencia
frontotemporal, y el enlentecimiento en la tarea sin pérdida de la capacidad indica la existencia de
demencia subcortical. En las demencias corticales posteriores, las praxias constructivas se alteran
desde las primeras etapas.

Funciones ejecutivas

La función ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente las funciones

cognoscitivas. Tiene que ver con la capacidad de planificación, programación, conceptualización,
abstracción y flexibilidad conceptual. Puede evaluarse con pruebas como la clasificación de tarjetas de
Wisconsin (Heaton, 1981). El test de fluidez verbal, el test de Stroop (que explora la capacidad de leer
nombres de colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color, inhibiendo la
confusión que producen los estímulos contradictorios), y el test de rastreo o Trail Making Test (que
evalúa la capacidad de unir con líneas y de manera serial números del 1 al 25 esparcidos en
una página) también evalúan indirectamente, además de la atención, la función ejecutiva.

Recientemente, se ha propuesto una batería de evaluación neuropsicológica corta para el

diagnóstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demencia frontotemporal: la Frontal
Assessment Battery (FAB). Este test es fácil de administrar, tiene una corta duración y se centra en la
evaluación de seis dominios cognitivos que tienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualización y
razonamiento abstracto; flexibilidad mental; programación motora; sensibilidad a la interferencia; control
inhibitorio; y autonomía ambiental.

Conducta emocional

La depresión es el trastorno emocional más común en pacientes con demencia. Se presenta en un

20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%- 40% de los pacientes con
enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales. La depresión en la enfermedad de
Huntington puede observarse antes de la aparición de síntomas motores. Por otro lado,
siempre debe descartarse la posibilidad de una pseudodemencia depresiva. La escala más sencilla
utilizada para evaluar la depresión es la de Yesavage, que consta de una serie de preguntas sobre el
estado emocional del paciente.
Lección 28: MMSE – Mini Mental State Examination

Se trata de un test de cribaje de demencias, útil también en el seguimiento evolutivo de las mismas.
Puntúa como máximo un total de 30 puntos y los ítems están agrupados en 5 apartados que
comprueban orientación, memoria inmediata, atención y cálculo, recuerdo diferido, y lenguaje y
construcción. Existen múltiples versiones validadas en diversos idiomas, y otras que no son más que
una mera traducción de la original en inglés.

Por ejemplo, en el área de orientación y dentro de la subsección de "ORIENTACIÓN EN EL TIEMPO",

se hacen al paciente preguntas como: "¿Cuál es la fecha?" para comprobar su grado de orientación.

Para la comprobación de la "MEMORIA INMEDIATA" (o memoria de fijación) se intenta que el sujeto

aprenda tres palabras, diciéndole: "Escuche atentamente. Voy a decir tres palabras. Repítalas cuando
yo termine. ¿Está listo? Aquí están: CASA [pausa], AUTOMÓVIL [pausa], LAGO [pausa]. Ahora
repítame las palabras." Se recomienda que cada pausa sea de 1 segundo aproximadamente, y se le
repite la serie hasta 5 veces, aunque en este apartado solo se registran las respuestas obtenidas tras la
primera serie. La intención de las repeticiones (las que sean necesarias, pero hasta el límite referido de
5 veces) es que se aprenda las palabras si le es posible, porque se le volverán a preguntar en el
apartado de memoria diferida.

En el área de lenguaje y construcción, se comprueba la posible presencia de trastornos afásicos, de

apraxia ideatoria, de apraxia de construcción... A modo de ejemplo, algunos items de este área

(MMSE) Adaptación

1. Mes

Día mes
Sondee el mes, el día del mes, el año y el día de la
semana. Año

Anote un punto por cada respuesta correcta. Por favor, Día semana
dígame la fecha de hoy.
Total:
 2. Árbol

Mesa
Anote un punto por cada objeto recordado en el primer
intento. Avión

Lea los nombres de los objetos lentamente y a ritmo constante,

aproximadamente una palabra cada dos segundos.

Si para algún objeto, la respuesta no es correcta, repita todos

los objetos hasta que el entrevistado se los aprenda (máximo 5
repeticiones). Registre el número de repeticiones que debió leer. Total:
Ahora le voy a nombrar tres objetos. Después que se los diga, le
voy a pedir que repita en voz alta los que recuerde, en cualquier
orden. Recuerde los objetos porque se los voy a preguntar más
adelante.

Número de repeticiones:

3.
Respuesta

9 7 5 3 1 Paciente

Respuesta

Al puntaje máximo de 5 se le reduce uno por cada número correcta

que no se mencione, o por cada número que se añada, o por
cada número que se mencione fuera del orden indicado. Total:
Ahora voy a decirle unos números y quiero que me los repita
al revés: 1 3 5 7 9
4.
Toma papel

Entréguele el papel y anote un punto por cada acción realizada Dobla

correctamente. Le voy a dar un papel. Tómelo con su mano
derecha, dóblelo por la mitad con ambas manos y colóquelo Coloca
sobre sus piernas.
Total:
 5. Árbol

Mesa
Anote un punto por cada objeto recordado. Hace un momento le
leí una serie de 3 palabras y Ud. repitió las que recordó. Por Avión
favor, dígame ahora cuáles recuerda.
Total:

Correcto:
6.

Anote un punto si el objeto está dibujado

correcto. Por favor copie este dibujo:

Muestre al entrevistado el dibujo con dos pentágonos cuya

intersección es un cuadrilátero.
El dibujo es correcto si los pentágonos se cruzan y forman un
cuadrilátero.

SUME LOS PUNTOS ANOTADOS EN LOS

SUMA TOTAL:
TOTALES DE LAS PREGUNTAS 1 A 6

Lección 29: CERAD Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease

Se trata de uno de los instrumentos más utilizados en la evaluación de las demencias. Es el

fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros y universidades estadounidenses para el
registro y el estudio sistematizado y homogéneo de la enfermedad de Alzheimer. Se ha traducido a
varias lenguas y ha sido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en el
mundo. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease
o CERAD, y consiste en una batería integral semiestructurada para la evaluación clínica,
neuropsicológica y neuropatológica de la enfermedad de Alzheimer.

El componente neuropsicológico de la batería incluye los siguientes subtests: fluidez verbal,

denominación, memoria verbal y no verbal, y praxias constructivas. Tiene la ventaja de ser un
instrumento muy sencillo y fácil de aplicar. Se podría considerar una especie de Mini Mental
ampliado, y es de gran utilidad en el estudio y seguimiento poblacionales.

El Consorcio para el Establecimiento de un Registro de la Enfermedad de Alzheimer (CERAD), escogió

desde el principio un método neuropsicológico que fuera sencillo de completar por cualquier neurólogo
clínico y que garantizara además la evaluación de las principales alteraciones neuropsicológicas
producidas en las fases iniciales de la enfermedad de Alzheimer.

La batería consta de los siguientes tests:

• Mini-Mental State Examination

• Fluencia verbal (nombres de animales en un minuto)
• Denominación de imágenes del test de Boston
• Memoria de una lista de palabras (aprendizaje de una lista de 10 palabras leídas en tres
intentos)
• Praxis constructiva (realización de 4 dibujos a la copia)
• Recuerdo de la lista de palabras (recuerdo libre)
• Reconocimiento de la lista de palabras (reconocimiento de las 10 palabras entre 20, se
contabilizan los sí y no correctos)
• Recuerdo de los dibujos de la praxis constructiva
• Trail-Making A y B.

Son entre 20-30 minutos su realización. Con ello se dispone de una batería amplia que permite estudiar
desde demencia severa a formas leves, siendo sensible para la detección de estas últimas. Su principal
desventaja es el mayor tiempo que lleva realizarla y que al ser una batería de test no se obtiene una
puntuación como resultado.

Algunos grupos utilizan esta batería en la evaluación de pacientes con deterioro cognitivo, empleando
los valores normalizados para la población de más de 70 años de Pamplona.

El mini mental state examinatión ya ha sido explicado en la sección anterior de modo que no es
necesario incurrir en el nuevamente.

El item relativo a la evaluación de la fluencia verbal no requiere mayor explicación. Se da la

instrucción de mencionar el mayor número de animales y se contabiliza un minuto de tiempo.
En cuanto al test de Boston se puede reseñar lo siguiente:

La versión original consta de 60 figuras de objetos, a denominar por orden creciente de dificultad.
Actualmente, constituye un test imprescindible para el estudio de la memoria semántica en los
protocolos de evaluación de las demencias. El TDB es de gran ayuda para el diagnóstico de las
demencias, pero la longitud del mismo, particularmente cuando se utiliza en neurología asistencial para
evaluar sujetos con deterioro cognitivo, ha llevado a desarrollar versiones reducidas que mantengan
el objetivo y criterios originales del mismo. Existen en la actualidad tres versiones del TDB de 30 ítems
y seis versiones de 15 ítems, derivadas del test original de 60 láminas. Todas estas formas presentan
un alto nivel de discriminación entre sujetos normales y pacientes con EA, similar a lo observado en la
versión completa de las 60 láminas, pero tienen una importante influencia demográfica, edad y
educación. En nuestro medio contamos con una versión del test de Boston adaptada y normalizada.

El cuarto componente es el de intentar memorizar una lista de diez palabras en máximo tres intentos.
Esto no requiere otra explicación.

El item de Praxia constructiva se realiza mostrando cuatro dibujos que el entrevistado debe tratar de
copiar en una hoja en blanco. Es un ejercicio similar al que se realiza en el Test de Bender.

Posteriormente viene el recuerdo de la lista de palabra. Se pregunta por las palabras que el paciente
recuerda de la lista que intentó memorizar anteriormente.

Se pasa luego al reconocimiento de la lista de 10 palabras dentro de una lista de 20. Primero se le
ofrece una lista de 20 palabras. Luego se le van entregando una por una la lista de 10 palabras. El
paciente debe responder cada palabra estaba dentro de la lista de las 20 o si es una palabra que no
estaba en la lista.

Más adelanta se verifica el recuerdo de la praxia constructiva. Se le pide al paciente que vuelva a
dibujar la imagen que se le pidió dibujar unos minutos antes.

Finalmente se desarrollan las formas a y b del Trail Making. Este punto se explica inmediatamente.

Trail Making Test (TMT)

Es uno de los tests neuropsicológicos más utilizados. Existen dos formas: Forma A y Forma B. Ambas
pruebas implican la unión de 25 círculos que el sujeto tiene que conectar.

La Forma B es más compleja que la Forma A porque requiere la conexión de números y letras
de forma alternante. En términos de validez del TMT, existen una serie de factores que hacen que esta
forma sea más complicada:
1. Las distancias entre los números son mayores en la Forma B, lo que se traduce en la inversión de
más tiempo para unir ordenadamente los círculos.

2. La forma de distribución de los círculos en la forma B pueden provocar una interferencia

visual.

3. La diferencia en los tiempos para completar la Forma B puede atribuirse a los procesos
cognitivos más complejos necesarios para tener en cuenta la alternancia de letras y números.

Esta forma puede ser un buen indicador de disfunciones frontales generales del lóbulo. En general,
puede indicar la incapacidad del sujeto para ejecutar y modificar un plan de acción. Así mismo, puede
ser útil como indicador de lesiones frontales focales, no obstante es importante señalar que la prueba,
en sí misma, no es ordinariamente un indicador de la disfunción frontal.

Los sujetos con lesiones en el hemisferio izquierdo muestran peores resultados en esta prueba.

La parte B se asocia con los siguientes procesos: distinguir entre los números y las letras, la
integración de dos series independientes, la capacidad de aprender un principio de organización y
de aplicarlo sistemáticamente, la retención y la integración serial, solucionar el problema verbal, y
planear.

Cada una de las partes debe ser puntuada separadamente mediante la medición del tiempo requerido
para completar cada prueba. La ejecución es evaluada usando datos normativos, teniendo en cuenta
la correlación entre el TMT y factores tales como la edad, educación y CI. Por lo general, el
tiempo necesario para completar ambas formas oscila entre los 5 y 10 minutos.

La figura que muestra un poco más adelante corresponde a la forma A del Trail Making Test. En la
forma A el paciente debe intentar unir con una línea todos los números que aparecen en la hoja,
empezando desde el más bajo y siguiendo en orden ascendente (1, 2, 3, 4…). En la forma B
sencillamente irían, además de los números, un número similar de letras. En la forma B la idea es
que el paciente una en forma intercaladas y ascendente los números y las letras, siguiendo el orden: 1,
a, 2, b, 3, c, 4, d y así sucesivamente.

No debe olvidarse que el TMT pertenece también al grupo de las escalas funcionales, lo
que significa que su finalidad no es propiamente diagnóstica, sino para determinar el nivel de
compromiso de algunas funciones y, por tanto, el tipo de cuidado o apoyo que necesitaría el
paciente para garantizar su seguridad y bienestar.
Se insiste en que el CERAD, por tratarse de una Batería, no es posible una puntuación estandarizada.

Lección 30: Escalas Funcionales

La valoración de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muy importante que nunca
debe faltar en el protocolo de evaluación del paciente con demencia. Las escalas de evaluación
funcional no son pruebas diagnósticas y conservan su utilidad aún en casos en los cuales no se tiene
un diagnóstico etiológico, ya que orientan sobre los cuidados que debe recibir el enfermo.

Las escalas funcionales pueden medir actividades básicas y/o actividades instrumentales. Las escalas
básicas evalúan actividades de cuidado personal: lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar
esfínteres e ir al baño. Las instrumentales evalúan actividades más complejas en las que interviene el
uso de un instrumento.
Un ejemplo de escala básica es el Índice de Katz, con seis ítems que corresponden a seis funciones de
cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividades instrumentales de la vida diaria es la de
Lawton y Brody, que evalúa la capacidad para utilizar el teléfono, ir de compras, manejar el dinero,
responsabilizarse de la medicación, realizar labores de hogar y usar el transporte público. Una escala
mixta muy usada es la escala funcional de Barthel.

Índice de Katz

Índice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

A. Independiente en alimentación, continencia, movilidad, uso del retrete, vestirse y bañarse.

B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una.

C. Independiente para todas excepto bañarse y otra función adicional.

D. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse y otra función adicional.

E. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete y otra función adicional.

F. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete, movilidad y otra función
adicional.

G. Dependiente en las seis funciones.

H. Dependiente en al menos dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F.

Independiente significa sin supervisión, dirección o ayuda personal activa, con las excepciones que
se indican más abajo. Se basan en el estado actual y no en la capacidad de hacerlas. Se
considera que un paciente que se niega a realizar una función no hace esa función, aunque se le
considere capaz.

Bañarse (con esponja, ducha o bañera):

Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o una extremidad
incapacitada) o se baña completamente sin ayuda.

Dependiente: necesita ayuda para lavarse más de una parte del cuerpo, para salir o entrar en la
bañera, o no se lava solo.

Vestirse:
Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usa cremalleras (se
excluye el atarse los zapatos).

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente.

Usar el retrete:

Independiente: accede al retrete, entra y sale de él, se limpia los órganos excretores y se arregla la ropa
(puede usar o no soportes mecánicos).

Dependiente: usa orinal o cuña o precisa ayuda para acceder al retrete y utilizarlo.

Movilidad:

Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo (puede usar o no soportes
mecánicos).

Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o más desplazamientos.

Continencia:

Independiente: control completo de micción y defecación.

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total.

Alimentación:

Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se excluyen cortar la carne y
untar la mantequilla o similar).

Dependiente: precisa ayuda para la acción de alimentarse, o necesita de

alimentación entera o parenteral.

El resultado se informa mediante la letra adecuada, por ejemplo: Índice de Katz: C. Escala de

actividades instrumentales de la vida diaria de Lawton y Brody

Escala de Lawton y Brody

Aspecto a evaluar Puntuación
▪ Capacidad para usar el teléfono:

• Utiliza el teléfono por iniciativa propia

• Es capaz de marcar bien algunos números familiares
• Es capaz de contestar al teléfono, pero no de marcar
• No es capaz de usar el teléfono
▪ Hacer compras:

• Realiza todas las compras necesarias independientemente

• Realiza independientemente pequeñas compras
• Necesita ir acompañado para hacer cualquier compra
• Totalmente incapaz de comprar
• Preparación de la comida:

• Organiza, prepara y sirve las comidas por sí solo

adecuadamente
• Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan los
ingredientes
• Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una dieta
adecuada.
• Necesita que le preparen y sirvan las comidas
• Cuidado de la casa:

• Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (para trabajos

pesados)
• Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las camas
• Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un adecuado
nivel de limpieza
• Necesita ayuda en todas las labores de la casa
• No participa en ninguna labor de la casa

• Lavado de la ropa:

• Lava por sí solo toda su ropa

• Lava por sí solo pequeñas prendas
• Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro
• Uso de medios de transporte:

• Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche

• Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de transporte
• Viaja en transporte público cuando va acompañado por otra persona
• Sólo utiliza el taxi o el automóvil con ayuda de otros
• No viaja
 • Responsabilidad respecto a su medicación:

• Es capaz de tomar su medicación a la hora y con la dosis correcta

• Toma su medicación si la dosis le es preparada
previamente
• No es capaz de administrarse su medicación

• Manejo de sus asuntos económicos:

• Se encarga de sus asuntos económicos por sí solo

• Realiza las compras de cada día, pero necesita ayuda en las grandes
compras, bancos.
• Incapaz de manejar dinero
Puntuación total:

Índice de Barthel.

Actividad Categorías Puntos

1. Alimentación
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
2.Baño
Independiente 5
Necesita ayuda 0
3. Aseo personal
Independiente 5
Necesita ayuda 0
4. Vestirse
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
5. Control anal
Sin problemas 10
Algún accidente 5
Accidentes frecuentes 0
6. Control vesical
Sin problemas 10
Algún accidente 5
Accidentes frecuentes 0
7. Manejo en el inodoro
Independiente 10
Necesita ayuda 5
 Totalmente dependiente 0
8. Desplazamiento silla/cama
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
9. Desplazamientos
Independiente 15
Necesita ayuda 10
Independiente en silla de ruedas 5
Incapaz de desplazarse 0
10. Subir escaleras
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Incapaz de subirlas 0
Puntuación total:
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