PRÁCTICA 7

HIPÓTESIS CIENTÍFICA
Etimológicamente el término hipótesis deriva del griego “ὑπόθεσις” en alusión a una
afirmación, suposición, conjetura, proposición; para su conformación se emplean dos
elementos léxicos: el sufijo hypo, interpretándose como un nivel inferior y el vocablo thésis
interpretándose posición, opinión, conclusión; unidos los léxicos se entendería el origen de la
tesis o la respuesta adelantada a la conclusión . Esta definición permite un primer
acercamiento intuitivo al concepto de hipótesis y su utilización en el campo científico

Al postular o formular una hipótesis conviene remitirse al sentido original y común de la

palabra , entendida como suposición o conjetura provisional acerca de algún fenómeno u
objeto de estudio, y que tiene como función principal delimitar el problema a investigar,
teniendo en cuenta algunas variables que naturalmente refieren a las características propias
del fenómeno investigado.

La hipótesis puede ser una predicción que se debe verificar por el método científico. En el

primer caso, el nivel de veracidad que se otorga a una hipótesis dependerá de la medida en
que los datos empíricos apoyan lo afirmado en la hipótesis. Esto es lo que se conoce como
contrastación empírica de la hipótesis o bien proceso de validación de la hipótesis.

Si el problema de investigación generalmente se plantea como una pregunta, la hipótesis suele

ser una respuesta a dicha pregunta. La hipótesis es una proposición o juicio de carácter
afirmativo o negativo que responde tentativamente

Las cualidades de la hipótesis son: debe ser una expresión declarativa de la relación entre
variables, debe permitir ser probada, ser breve y lo mas concisa posible para que se entienda
exactamente que se está proponiendo, debe formularse a manera de proposición. Puede ser
predictivo o explicativo.

Encierra o lleva implícito un valor o variable. Debe ser relevante, simple, claro, preciso

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

En la formulación de la hipótesis se deben emplear términos claros y concretos, de modo que

puedan ser definidos de manera operacional. Toda hipótesis, en el campo de la investigación
científica, debe estar sujeta a referencias y a una contrastación empírica.

Deben ser objetivas y no se pueden incluir en ellas juicios de valor, del tipo que tal elemento o
condición es “mejor o peor” que otro, sino simplemente plantearse tal como el investigador
objetivamente postula que el fenómeno estudiado sucede en la realidad.

Otro punto importante en la formulación de la hipótesis es la especificidad, de tal modo que se

determinen los indicadores a emplear para medir las variables estudiadas.

Asimismo, la hipótesis debe ser afín con los recursos y las técnicas de investigación disponibles,
puesto que de su alcance y limitaciones dependerá la comprobación de la misma, y a la vez,
debe sostenerse a partir del marco teórico empleado en la investigación, el cual brinda un
soporte también para el análisis una vez que se inicie el proceso de contrastarla con los datos
derivados de la metodología empleada para su contrastación. Es así que la hipótesis debe

1
ayudar a la explicación de los fenómenos estudiados a partir de las relaciones que establece
entre variables.

TIPOS DE HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Las hipótesis se diferencian de acuerdo con el tipo de investigación al cual responden o desde
donde son formuladas.

● Hipótesis descriptivas o no causal: Si se presenta el antecedente X (variable del

problema), entonces (se conjetura) se produce la consecuencia Y. El diagnóstico de la
situación X (variable del problema) permite pronosticar las (supuestas) consecuencias
Y.
● Hipótesis prospectiva: Si se establecen las características X de la situación (variable del
problema), entonces es factible (suponer) el planteamiento de propuestas Y (variable
prospectiva del problema).
Como se puede apreciar, la estructura lógica de la hipótesis es, es básicamente:
X Y
● Hipótesis de asociación o covariación: Se plantea en investigaciones descriptivas.
Establece correlación entre dos o más variables. Se emplea elementos lógicos como “a
mayor X mayor Y”, “a mayor X menor Y”.
● Hipótesis explicativas o causales: Los factores X (variable del problema) generan
estamentesuspu los efectos Y.
● Hipótesis correlacionales: Supone la evaluación de la relación entre variables. La
investigación correlacional tiene de por sí un valor explicativo ya que saber que dos
conceptos o variables se relacionan de determinada manera, aporta información
explicativa que establece una relación entre variables (en una correlacion que puede
ser múltiple), sin necesidad de plantear cómo se dan estas asociaciones. En una
hipótesis correlacional, por lo tanto no importa el orden en que se coloquen las
variables.

También pueden clasificarse como:

● Hipótesis de Primer Grado: Describe hechos o situaciones del objeto de conocimiento,
los cuales aunque son conocidos por el saber popular, pueden ser sometidos a
comprobación.
● Hipótesis de Segundo Grado: Establecen una relación causa-efecto (si X entonces Y).
Esta afirmación se demuestra y verifica por su vinculación con un modelo teórico.
● Hipótesis de Tercer Grado: Se afirma la presencia de relaciones existentes entre
variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenómenos de mayor extensión.

Estructura de la hipótesis:

La hipótesis está estructurada con los siguientes elementos funcionales:

1.- Unidad de análisis: Individuos, organismos vivos, grupos, instituciones, otros.

2.- Variables: Pueden ser cualitativos o cuantitativos

3.- Elementos lógicos: Relacionan unidades de análisis con variables.

2
OBJETIVOS

a. Reconocer los tipos de hipótesis de investigación

b. Identificar los elementos de la hipótesis

PROCEDIMIENTO

Actividad 1: De los siguientes fragmentos, reconozca:

Presencia o ausencia de
N
Fragmentos de investigación Tipo de hipótesis los elementos funcionales
°
de la hipótesis
1. unidad de
La administración de la droga X a un .análisis(niños), variable
1 grupo de niños ocasiona el incremento Hipótesis explicativa cualitativa
del grado de aprendizaje. 3. elementos lógicos:
ocasiona

Unidad de análisis: No
especifica pero son las
personas.
2 La frustración genera agresión. no se sabe
Variables: Cualitativa

Elemento lógico: genera

1.unidad de análisis-
individuos-escolares
En el 2018, el índice de drogadicción
3 hipótesis descriptiva 2.variables-cualitativas
aumentó con la deserción escolar.
3.elementos lógicos-
aumento
1.unidad de
análisis:empleados.
La motivación de los empleados de la
hipótesis explicativas o
4 Empresa Las obreras, condiciona su 2.variable:cualitativo
causales
productividad.
3.elementos lógicos:
condicionan
1:presencia de unidad de
análisis: estudiantes
Los estudiantes egresados de las escuelas
rurales obtienen índices académicos más egresados,
5 Hipótesis descriptiva
bajos que los egresados de escuelas
2:variable: cuantitativo
urbanas.
3:elementos lógicos:
obtienen

6 No hay relación entre la orientación hipótesis descriptivas unidad de análisis:

sexual de las personas y su poder o no causales personas
adquisitivo

3
 variables : cualitativas

elementos lógicos: entre

1. unidad de análisis:
personas
La incidencia cuantitativa de los delitos
2. variable: cuantitativa
contra el patrimonio, la libertad sexual, la
7 vida, el cuerpo y la salud; y contra la fe Hipótesis prospectiva incidencia cuantitativa de
pública en Ayacucho en el periodo 1995 – los delitos
1999 fue del 99%.
3. elemento lógico: contra

Unidad de análisis:
Personas
La práctica de básquetbol mejora el
8 reflejo de los alumnos de la escuela Hipótesis explicativa Variables : Cualitativa
secundaria. Elementos lógicos:

mejora
1.unidad de análisis-papa

El uso de abono orgánico incrementa el 2.variables-cualitativos

9 hipótesis explicativa
rendimiento del cultivo de la papa.
3.elementos lógicos-
incrementa

unidad de
análisis:personas
1 Existe una relación directa entre el nivel hipótesis descriptivas
0 de analfabetismo y el alcoholismo o no causales variables: cualitativas

elementos lógicos: entre

Actividad 2: Analizar 3 proyectos de investigación e indique si presenta hipótesis, a qué tipo de

hipótesis corresponde y si posee los elementos funcionales de la hipótesis.

PROYECTO 1 PROYECTO 2 PROYECTO 3

Presenta hipótesis no hay Si si

Hipótesis hipótesis explicativa
Tipo de hipótesis no hay
prospectiva o causal..

Elementos no hay unidad de análisis: unidad de

funcionales explantes florales de análisis:grupo de
genotipo estudiantes del
promisorios de cursos de geografía
Theobroma cacao L. de la facultad de
en tres fuentes de ciencias sociales.
carbono.

4
 variables:cualitativo
variables:
elementos
cuantitativo
funcionales:tendran
elementos mejor
funcionales:
utilizando

PROYECTO 1
Cactáceas endémicas en el Cerro San Cristóbal, Comunidad de Compañía, Distrito
Pacaycasa, Provincia de Huamanga. Ayacucho- 2013.

TIPO DE INVESTIGACIÓN
Básica – Descriptiva.
RÉGIMEN DE INVESTIGACIÓN
Libre

2.1. PROBLEMA CIENTÍFICO

2.1.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿Qué especies endémicas de la Familia Cactaceae se encuentran en el Cerro San Cristóbal,
Comunidad de Compañía, Distrito de Pacaycasa, Provincia de Huamanga, Ayacucho, y cuáles
son las características morfológicas y poblacionales de cada uno de ellos?

2.2. CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO Y DETERMINACIÓN DE VARIABLES.

2.2.1. IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS TEÓRICOS PARA FUNDAMENTAR EL
PROBLEMA.
Composición de especies endémicas de cactáceas y sus parámetros poblacionales.
2.2.2. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES.
Por las características del presente trabajo de investigación de tipo descriptivo, no hay manejo
de variables sin embargo se consideran los factores ambientales, actividades antropogénicas
como variables en estudio.

● Factores medio ambientales

● Actividades antropogénicas
● Presencia de especies endémicas.
● Características poblacionales

2.2.3. REDACCIÓN MARCO TEÓRICO

2.2.3.1. MARCO CONCEPTUAL

CACTÁCEAS
Las cactáceas comúnmente son conocidas como cactus, se encuentran en la familia Cactaceae,
constituyen un interesante grupo vegetal con grandes especializaciones morfológicas y
fisiológicas principalmente respecto al balance hídrico y al metabolismo del carbono, así,

5
gracias a estas características y a otras más, han llegado a ser típicas y representativas de
variados ambientes ecológicos del continente americano, de donde son endémicas (a
excepción del género Rhipsalis). (26)
Las cactáceas forman uno de los grupos más diversificados entre las Magnoliophyta, o plantas
con flores, que existen en América. (3)

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LAS CACTÁCEAS

Los cactus se encuentran en América, desde Canadá al norte hasta la Patagonia Argentina, al
sur del continente. (21)
Al norte en Canadá, en los estados de Columbia Británica y Alberta, a 56º de latitud norte. Las
pocas especies que allí se encuentran soportan temperaturas bajo 0º y pasan los inviernos
bajo la nieve. El límite sur está en la Patagonia Argentina a 50º de latitud sur y allí soportan
idénticos rigores que las especies del hemisferio norte. Los límites laterales están dados, al
oeste, por las islas Galápagos, al oeste de Ecuador y al este el límite lo da una pequeña isla al
este de Brasil, llamada Fernando de Noronha. (21)
Dentro de este vasto territorio continental e insular existe una gran variedad de climas,
temperaturas y altitudes a las cuales los cactus se han adaptado en millones de años para
sobrevivir y eso explica las muchas formas, tamaños y texturas que presentan los cactus. (21)
La familia comprende cerca de 125 géneros y 1800 especies (Anderson 2001). Es nativa del
continente americano, con la excepción de una especie de Rhipsalis que actualmente habita en
algunas regiones tropicales de
África a Sri Lanka. Los centros de diversidad de cactáceas en América se encuentran en las
regiones climáticas de los 35° N y 35° S. Así, las zonas áridas del norte de México albergan un
notable número de especies de los géneros Echinocereus, Ferocactus, Mammillaria, Opuntia,
mientras que en las zonas cálido-secas se encuentran géneros como Pachycereus, Pilosocereus
o Stenocereus. En Sudamérica la región central de los Andes, entre Bolivia, Perú y norte de
Argentina, se encuentra otro centro importante de diversidad de especies, como
Gymnocalycium, Echinopsis, Parodia, y Rebutia. El noreste de Brasil cuenta también con un
relevante número de especies de géneros como
Pereskia, Tacinga y Facheiroa (Gibson & Nobel 1986, Barthlott & Hunt 1993). (3)

MORFOLOGÍA DE LAS CACTÁCEAS

Las cactáceas estructuralmente son semejantes a las demás dicotiledóneas, presentan hábitos
y estructuras anatómicas de adaptación altamente especializada que le imparten una
fisonomía particular.
Wilhelm Barthlott inicia una revisión de la familia Cactácea partiendo de la clasificación de
Buxbaum (1974) y del estudio de semillas al microscopio electrónico de barrido. Además de
reubicar algunos géneros (Astropytum, Melocactus) y modificar el contenido de varias tribus,
sus principales cambios son: separar los géneros epifitos en Rhipsalideae e Hylocereeae y
reunir los cactus sudamericanos columnares y esféricos (tricicereeae/ Notocacteae) en una
sola unidad que considera monofiletica. La familia cactaceaa se divide en tres sub familias, y
para W. Barthlott la subfamilia III Cactoideae se divide en 08 tribus. (20)

ESPECIES ENDÉMICAS
Una especie endémica es la que se limita a un área geográfica particular. El área geográfica
puede definirse por los límites políticos, tales como países o departamentos o por límites
ecológicos tales como una especie endémica a los bosques de Polylepis. Los aspectos
geográficos también pueden servir como puntos de referencia, así una especie puede ser
endémica en América del Sur o en la Isla Isabella, en las Islas Galápagos. El contexto es
importante cuando se considera a las especies endémicas debido a la habilidad que tienen los
conceptos de contraerse y expandirse.

6
Un concepto relacionado es el de especies de distribución restringida, o con una distribución
acotada. El autor debe definir un tamaño de umbral de distribución debajo del cual una
especie es considerada como de distribución restringida. Por ejemplo, BirdLife establece un
corte de 50.000 km2 para definir las aves de distribución restringida (Stattersfeld et al. 1998).
Las especies endémicas, por lo tanto, no son necesariamente las mismas que las especies de
distribución restringida, aunque puede haber superposiciones considerables. Por ejemplo, el
trompetero de ala oscura (Psophia viridis) es endémico en Brasil, al sur del tronco principal del
río Amazonas. Pero con una distribución estimada en 1.4 millones de km2 (calculados a partir
de Ridgely et al. 2005), esta ave, en general, no calificaría como especie de distribución
restringida. Un ejemplo contrario es la rana arborícola Duellmanohyla lythrodes, una especie
que no es endémica en ningún país, pero cuya distribución es de solo 1.340 km2 en América
Central (IUCN et al. 2006). Por supuesto que muchas especies son endémicas en un país o en
una ecorregión y tienen distribuciones restringidas. Lo importante es que los términos no son
sinónimos.

IMPORTANCIA DE LAS ESPECIES ENDÉMICAS PARA LA CONSERVACIÓN

Más que nunca, los conservacionistas utilizan datos de la geografía de la biodiversidad para
establecer prioridades para localizar áreas protegidas (Brooks et al. 2006). Los datos acerca de
las especies endémicas y en peligro son una contribución clave para estos análisis. Por
definición, las especies en peligro exigen acciones concretas o desaparecerán para siempre.
Las especies endémicas también requieren atención debido a sus distribuciones
frecuentemente limitadas y a que, en consecuencia, pueden estar en riesgo de extinción. Si sus
necesidades de hábitat no son satisfechas en las regiones en las que se localizan, irán
disminuyendo y desaparecerán. Para ayudar a prevenir la pérdida de la biodiversidad, por lo
tanto, debemos proteger el hábitat tanto de las especies en peligro como de las endémicas.
Al reconocer la importancia del endemismo para la conservación, un número de
conservacionistas ha analizado la distribución de especies endémicas para proporcionar
lineamientos acerca de los lugares donde una pequeña inversión en conservación puede llevar
a grandes resultados, en términos de cantidad de especies salvadas de la extinción.

HERBORIZACIÓN DE LAS CACTÁCEAS:

Las cactáceas al igual que otras suculentas deben perder un alto porcentaje de agua antes de
ponerse a secar; en general se procede a la disección. Las plantas o sus partes son tan
voluminosas y carnosas que sólo es posible secarlas en secciones longitudinales. En ocasiones
es necesario eliminar las partes internas y la pulpa tratando de mantener las características
externas sin modificar (Radford et al., 1974; Frank y Perkins, 2004). En cactáceas se efectúan
cortes transversales y longitudinales delgados de la rama principal, así como cortes
longitudinales de las flores y de los frutos. Se puede aplicar sal a las superficies cortadas para
acelerar el secado (Radford et al., 1974). Con los cortes se logra observar la morfología interna
y externa, y se facilita el secado (Forman y Bridson, 1989; Rodríguez y Rojas, 2002). (11)
La sal no solo ayuda al secado de la planta, porque absorbe la humedad, sino que mata
rápidamente evitando las brotaciones de ciertas especies durante la desecación. Además, evita
el ataque de hongos y mohos. Una vez seco el material la sal puede eliminarse fácilmente y por
medio de cepillos o disolviéndola con agua y volviendo a secar aquel. (17)
La sal puede ser reemplazada con bórax.

CARACTERÍSTICAS POBLACIONALES
Densidad
La densidad es utilizada en la caracterización de la estructura de las comunidades, dado a que
permite hacer comparaciones de cantidad de organismos en el espacio o en el tiempo.
Para el estudio de algunas comunidades, la unidad de muestreo está definida por el
instrumento de colecta o el muestreado tal como ocurre con dragas, botellas u otros, pero en

7
el estudio de otras comunidades vegetales, no se cuenta con un equipo de muestreo
específico, por lo cual el investigador debe definir la medida o el área de muestreo. En estos
casos el tamaño de las réplicas varía según la comunidad y el investigador, igualmente, debe
constatar que la muestras sean representativas. (22)
La densidad indica la importancia de cada especie en la comunidad bajo las condiciones
ambientales prevalentes, y cambia sobre gradientes espaciales y temporales. Gracias a las
densidades, es factible la comparación de resultados sobre muestreos con esfuerzos
diferentes, ya que aquellas pueden ser estandarizadas a una unidad común: individuos por
metro, hectárea u otro. (22)
D = Número de plantas de una especie
Area total muestreada

Estructura Poblacional
Es una propiedad de las poblaciones, la cual es una descripción de cómo está compuesta la
población. Es evidente que las poblaciones están formadas por individuos de diferentes tipos:
de diferentes edades, distintos tamaños, diferentes colores y sexo. La estructura poblacional
describe cuantas hay de cada tipo. (30)
En las poblaciones de plantas muchas veces es imposible conocer la estructura de edades,
pues es difícil saber cuántos años tiene un arbusto o un árbol. En ciertos casos un árbol de 10
años de edad puede tener el mismo aspecto que uno de 30 años, pues las plantas en general
muestran una gran plasticidad en su crecimiento, según las condiciones en las que se
encuentren. Por estas razones, a veces no tiene mucho sentido averiguar la edad de las plantas
para describir su estructura poblacional. Además, sus probabilidades de reproducirse o de
morir están más relacionadas con su tamaño que con su edad. Por eso a veces es más útil
describir la estructura de una población de plantas en términos de su tamaño, y no de su edad.
Así podemos describir la estructura de tamaños de una población de plantas de acuerdo con el
diámetro de sus rosetas. (30)

Distribución
La distribución o dispersión interna de la población se conocen también como dispersión de los
organismos en el espacio y puede presentar patrones de distribución vertical u horizontal.
Pocas especies se catalogan como distribuidas homogéneamente en el espacio; tal vez en esta
categoría se pudieran señalar algunas especies forestales o alunas plantas de desierto. En el
caso de los árboles, el recurso ambiental que provoca la dispersión radica en la competencia
por el suministro de luz solar, ya que para poder recibirla los árboles tienen a espaciarse en
intervalos tan regulares que rebasa el marco de la distribución azarosa. En el caso de las
plantas del desierto, el factor que condiciona la dispersión o distribución es el suministro de
agua. (30)
La distribución al azar o fortuita aparece cuando no existe razones parciales o factores
ambientales limitantes que condicionen un cierto tipo de distribución.
Cuando se presenta una uniformidad ambiental, no existe una interacción especifica con otros
individuos o poblaciones y hay una buena dispersión; es decir, se presenta la dispersión al azar
o distribución fortuita. Se dice que una planta “posee” este tipo de distribución cuando no
presenta interacciones de otros organismos, dispone de luz, sus semillas se diseminan
naturalmente por acción del viento y habita en un medio donde las condiciones de topografía,
humedad, otras son regulares.
El tercer tipo de distribución es la llamada distribución amontonada. Una barrera natural o
geográfica puede ser en el océano, un desierto, una montaña. La agregación o
amontonamiento es un tipo muy común de patrón de dispersión y puede deberse, entre otros,
a los siguientes factores: métodos de reproducción, conservación de condiciones fisiológicas
favorables como el mantenimiento del con tenido de húmeda en los cuerpos, etc.

8
El tipo exacto de dispersión de las poblaciones difícilmente es observable a simple vista; para
lograr determinarlo se recurre a pruebas estadísticas comunes.
Uno de los métodos desarrollados para estimar la distribución espacial de las poblaciones es el
cálculo de la división o razón varia, el cual nos permite valorar el grado de agregación o
amontonamiento.
Distribución fortuita: la varianza es igual a la media por lo que S 2 / X = 1, donde S 2 simboliza la
varianza y X la media o promedio de los valores que muestra la población
Distribución uniforme: la división S2 / X es menor que 1, por lo que la varianza es menor que la
media.
Distribución amontonada: S2 / X la razón es mayor que 1, debido a que la varianza es mayor
que la media. (28, 30)

2.2.3.2. ANTECEDENTES
A nivel mundial:
o Rauh W. (1958) en el año de 1954 al 1956 realizó expediciones botánicas, en Sudamérica,
visitando el Perú, donde colecto gran cantidad de material vegetal, en la que descubrió y
describió muchas nuevas especies de plantas del Perú, entre ellas las de la familia
cactaceae que actualmente llevan su nombre, como la del género Rauhocereus. (23)
o Ritter F. (1981) describe aproximadamente 34 géneros de cactus presentes en el Perú,
entre las cuales menciona y refiere 25 especies de cactus encontrados en el
departamento de Ayacucho. (24)
o Anderson E. (2001) describe 125 géneros y más de 1800 especies de cactus de toda la
distribución natural en el mundo, además que describe la morfología, estructura, la
conservación y el cultivo de los cactus, que entre ellas se encuentran los cactus del Perú.
(1)

Investigaciones de cactáceas realizadas en latinoamerica:

o Hernández, H. y Godinez, H. (1994), reporta que México es el más importante centro de
concentración de cactáceas, con un alto índice de endemismo a nivel genérico (73%) y
específico (78%), La mayor parte de las especies habitan en las regiones áridas y
semiáridas del país, particularmente en la porción sureste del Desierto Chihuahuense.
Muchas de ellas están sujetas a presiones de colecta y a la destrucción de su hábitat, que
por lo general tiene una habilidad limitada para restablecerse demográficamente después
de una perturbación. y Utilizando el concepto de especie amenazada, presentan una
relación actualizada de cactáceas mexicanas que necesitan ubicarse en tal categoría .
o Rosello E. y Belmonte E. (1999) estudian sobre la Fenología de Browningia candelaris
(Meyen) Britt. et Rose en la Quebrada de Cardones, Norte de Chile. El estudio consideró
dos aspectos paralelos complementarios: (a) fenología y (b) crecimiento vegetativo. Para
el estudio fenológico, se seleccionaron 10 individuos que presentaran ramificaciones, 5 en
exposición sur y, 5 en exposición norte. De acuerdo a los resultados obtenidos los
individuos que habitan ambas exposiciones completaron su ciclo de vida, con
diferenciasen la duración de cada fenofase. En exposición norte, la floración fue más larga
y se extendió desde mayo a septiembre. Estos cactus colurnnares presentaron yemas
vegetativas a lo largo de todos los meses de registro. Los individuos de la exposición norte
crecieron a una tasa mayor, registrándose los períodos de mayor crecimiento entre
diciembre y abril. (27)
o Fernández J. (2006), descubre una nueva especie del género Browningia, a quien
denomino Browningia hernandezii Fern. Alonso sp., la cual es endémica de la cuenca alta
del río Chicamocha (Boyacá, Colombia). Esta especie posee entre 4 y 12 números de
costillas, dicho número según el autor puede guardar mayor relación B. hernandezii con
las especies peruanas B. altissima y B. amstutziae, que presentan ramas floríferas

9
 provistas también de areolas espinosas y flores blancas de mediano tamaño. En cuanto su
distribución se encuentra en la cuenca alta del río Chicamocha, a lo largo de un
importante corredor de c. 60 Km, entre los municipios de Sogamoso-Corrales en el curso
superior y Socha-Jericó en el inferior, donde la planta crece entre los 2500 y los 2150 m.
(8)
o Arias S. y Véliz M. (2006), afirman que el monte espinoso es una de las regiones más
densas, diversas y con alto endemismo de cactáceas columnares y arborescentes dentro
de Guatemala, así como los bosques mesófilos del departamento de Quetzaltenango. El
Sistema Nacional de Areas Protegidas (SIGAP) y áreas de interconexión (Corredor
Biológico Mesoamericano) pueden ser una buena estrategia en la conservación de los
ecosistemas. Finalmente remarcan que las cactáceas representan un recurso económico
real, por sus frutos comestibles, que son aprovechados con baja intensidad,
especialmente Hylocereus undatus, Stenocereus pruinosus y Opuntia ficus-indica, así como
el uso limitado de los cladodios juveniles (nopalitos) como alimento, pero con más
frecuencia como medicinales para curar la gastritis.
A nivel nacional:
o En el año 1987 en el Perú se crea la Sociedad Peruana de Cactus y Suculentas (SPECS), con
el fin del estudio y la conservación de los cactus y suculentas del Perú. SPECS edita una
revista anualmente “QUEPO” (nombre en quechua del gloquidio), trata temas de
taxonomía, cultivo, viajes al campo, investigación, arte, filatelia e incluso poesía y
etnobotánica, en relación con los cactus y suculentas del Perú. A continuación, se
muestran algunos resúmenes de las investigaciones:
o Mariño L. y col. (1998) en su trabajo “Cactáceas del Cañón de Cotahuasi”, concluyo que en
el lugar existieron 12 especies de cactus correspondientes a 7 géneros (Armaticereus,
Browningia, Corrycactus, Neoraimoindia, Opuntia, Echinopsis y Weberbauerocereus),
donde también calcularon la densidad de las especies halladas, cuyo promedio es de 71
ind/Ha , y la fisonomía del paisaje esta dado por Armatocereus riomajensis (endémica de
arequipa) (16)
o Arakaki M., Ostolaza C., Cáceres F. y Roque J. (2006), Cactaceae endémicas del Perú, En
este trabajo se reconocen 199 endemismos agrupados en 32 géneros. Seis géneros
(Calymnanthium, Lasiocereus, Matucana, Mila, Oroya y Pygmaeocereus) son endémicos
del Perú. La mayoría de los taxones endémicos ocupan las regiones Matorral Desértico y
Mesoandina, desde el nivel del mar hasta los 4000 m de altitud. (2)
o Marcelo J. y Ostolaza C. (2008) realizaron una investigación sobre las Cactáceas de Jaen,
Cajamarca – Perú. Dando como resultado claves taxonómicas de los géneros que se
encontraron en Jaen, como Pereskia, Opuntia, Espotosa, Melocactus, Monvillea,
Browningia, Borzicactus, entre otros, entre las cuales encontramos 15 especies, de las
cuales 8 son endémicas de Cajamarca: Armatocereus rauhii. browningia altissima,
Borzicactus tenuiserpens, Espotoa blossfeldiorum, espotoa mirabilis, Pereskia horrida,
pereskia horrida subs. rahuii y Rauhocereus riosaniensis subsp. jaenensis. (15)
o Ostolaza C. (2010) publica un libro con especies de cactus que se encuentran en el Perú,
recopilando la mayor información posible sobre los cactus y cuyo título es “101 Cactus del
Perú”, donde describe 101 especies de cactus distribuidos en 39 géneros. (21)
A nivel local:
o Magallanes (1996) en su trabajo “Cactáceas Nativas de Huamanga”, estudio a los cactus
de 2500 - 3800 msnm, encontrando con mayor abundacia en la zona ee-MBS que
corresponde al distrito de Ayacucho, Pacaycasa y San Juan Bautist. Meenciona que de
acuerdo a la Organización Internacional de Suculentas tenemos el 30% de los géneros de
la familia Cactaceae (31 géneros de 104) y alrededor de 280 especies de cactus en el Perú.
Para la Provincia de Huamanga 10 géneros y 20 especies nativas. (13)

10
o Magallanes (1996) menciona que el fuerte de las cactáceas en la Provincia de Huamanga
se localiza entre los 2500 y 2800 msnm, donde las formaciones de montañas rocosas y
vegetación configuran muchas veces sabanas con “molle” “cabuya” y cactus; es allí donde
se reporta hasta el 70% de las especies de cactáceas de la Provincia de Huamanga. (14)
o Ayala D. (2004) en su trabajo Composición florística y estructural en dos bosques relictos
de Puya raimondii Harms, distrito de Vischongo, Ayacucho 2002., donde concluyo que
ambos bosques (zona de Tintakayocc y Pallccacancha) de “Puya” presentan una
estructura poblacional de tipo piramidal, siendo la población dominante ejemplares
menores de un metro de altura, la cual disminuye conforme aumenta el tamaño de las
plantas, así mismo la distribución espacial que presenta es de tipo amontonada (forman
rodales). la densidad poblacional en Tintakayocc es de 750/ha y en Pallccacancha 625/ha.
o Barrientos J. (2007) en su trabajo Estructura y composición florística del bosque de
“chachacomo" en la comunidad de Intiwatana del distrito de Vischongo – Ayacucho 2007,
concluyo que el bosque de chachacomo (Pizará) de la Comunidad de Intiwatana,
florísticamente este compuesto por 36 Familias de angiospermas, que incluye un total de
82 géneros y 98 especies. Además, el bosque de Chachacomo presenta una alta
biodiversidad, a nivel de los tres estratos altitudinales (Estrato Bajo, Medio y Alto) según
el índice de Margalef (8.72, 8.26 y 6.05). De acuerdo al Índice de Valor de Importancia,
Escallonia resinosa, es la especie más representativa a nivel de los tres estratos
altitudinales, de todas las especies leñosas dentro del bosque de chachacomo. Y según el
análisis de la estructura poblacional en base a la altura total de Escallonia resinosa, se
observa la poca presencia de reclutas de esta especie, lo que nos muestra la poca
regeneración del bosque y la tendencia al declive poblacional.

2.3. HIPÓTESIS:
El presente trabajo es de tipo descriptivo, no sugiere mencionar hipótesis, pero se asumirá la
siguiente:
● En el Cerro San Cristóbal se encontrará más de una especie endémica correspondiente a
la familia Cactaceae.
● Las características poblacionales de las especies endémicas de la familia cactácea
variasen en las diferentes zonas altitudinales (zona baja, media y alta) del Cerro San
Cristóbal.

2.4. OBJETIVOS:
2.4.1. OBJETIVO GENERAL
● Identificar especies endémicas de la Familia Cactaceae en el cerro San Cristóbal,
Comunidad de Compañía, distrito Pacaycasa, provincia de Huamanga. Ayacucho y
determinar las características morfológicas y poblacionales.
2.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
● Zonificar altitudinalmente la zona de estudio.
● Identificar especies endémicas de la Familia Cactaceae en el cerro San Cristóbal.
● Realizar la caracterización botánica de las especies.
● Zonificar altitudinalmente la zona de estudio.
● Determinar las características poblacionales (densidad, estructura, distribución) de los
cactus endémicos de la zona.

2.5. DISEÑO METODOLÓGICO

2.5.1. Definición de la población y muestra.
Población: La población en estudio constituye los vegetales de la Familia Cactaceae del Cerro
San Cristóbal. Comunidad de Compañía, Distrito de Pacaycasa.

11
Muestra: Especies endémicas de la Familia Cactaceae del Cerro San Cristóbal. Comunidad de
Compañía, Distrito de Pacaycasa.
Unidad muestral: La unidad muestral será una parcela de 50 m x 50 m.

PROYECTO 2.
“Embriogénesis somática en explantes florales de genotipos promisorios de Theobroma cacao
L. en tres fuentes de carbono, en el centro experimental Choclino, en La Banda de Shilcayo,
Tarapoto – San Martin 2009”.

I. PLAN DE TRABAJO
I.1. PROBLEMA.
I.1.1. Formulación de problema
¿Cuál será la capacidad de embriogénesis somática en explantes florales de genotipos
promisorios de Teobroma cacao L. utilizando tres fuentes de carbono, en el centro
experimental Choclino, en La Banda de Shilcayo, Tarapoto – San Martin 2009?

I.2. OBJETIVOS.
I.2.1. Objetivo general
Determinar la capacidad de embriogénesis somática de clones promisorios de
Theobroma cacao L. con tres fuentes de carbono.
I.2.2. Objetivos específicos
a. Determinar el tiempo de inducción de callos en explantes florales del Theobroma cacao
L.
b. Determinar el medio de cultivo adecuado para la inducción de callos en los explantes
florales de Theobroma cacao L.
c. Determinar los clones que se adecuan a la embriogénesis somática de explantes
florales de Theobroma cacao L.
d. Determinar que medio de cultivo es adecuado para la embriogénesis somática de
explantes florales de Theobroma cacao L.
e. Determinar que fuente de carbono es el indicado para la embriogénesis somática de
explantes florales de Theobroma cacao L.

I.3. MARCO TEORICO

I.3.1. Antecedentes.
Reinert y Steward et al. 1958 5; observaron el desarrollo de estructuras embriogénicas in vitro a
partir de células somáticas de zanahoria, comenzando por el desarrollo globular de embriones
somáticos que después da origen a embriones en estado de corazón, posteriormente en el
estado torpedo y finalmente germinaron produciendo plantas fértiles. 6
Propagación clonal de plantas de Theobroma cacao, esta investigación fue evaluar la respuesta
de los cotiledones procedentes de embriones somáticos primarios como fuente de explantes
para inducir embriogénesis somática secundaria (ESS) en presencia de fitohormonas y sin estas
en el genotipo de cacao INIFAP 1, así como describir los eventos de la ESS desde los 30 hasta
los 240 días de cultivo. El uso de las fitohormonas ácido 2,4-Diclorofenoxiácetico (2,4-D) y
Thidiazuron (TDZ) son importantes para inducir la embriogénesis somática (ES) primaria en
cacao. Adicionalmente para generar la ESS se han utilizado fitohormonas. En la presente
investigación, fueron establecidos cuatro tratamientos con fragmentos de cotiledón, con 2,4-D
y TDZ en forma combinada e independiente, incluyendo un testigo sin fitohormonas. 7
Por lo anterior, el objetivo fue evaluar el sistema de inmersión automático Rita R en el
rendimiento de embriones somáticos secundarios de los 30 a los 180 d en dos ciclos de cultivo.
Los resultados muestran que se generaron embriones somáticos en los explantes de
fragmento de cotiledón y en embriones somáticos completos. Se obtuvo un segundo ciclo de la

12
embriogénesis somática secundaria, en el que se obtuvieron 150 embriones somáticos por
recipiente Rita R con promedio de 15 embriones por explante. El sistema de inmersión
automático favoreció la producción de embriones somáticos, su sincronización y disminuyó la
oxidación del tejido8.
Procedimiento para la regeneración de plantas de cacao (Theobroma cacao) a partir de
explante de estaminodio mediante embriogénesis somática. Fue desarrollado. Los callos de
rápido crecimiento fueron inducidos mediante el cultivo de explante de estaminodios en un
callo primario basado en sales DKW medio de crecimiento (PCG) suplementado con 20 g de
glucosa por L, 9 M 2,4-D, y Thidiazuron (TDZ) a diversas concentraciones 10.
Para inducir la formación de estructuras embriogénicas a partir de estaminoides, en 10
genotipos de cacao (Theobroma cacao L.) de la Colección ICT, la influencia de la combinación
de dos hormonas de crecimiento (Se estudió 2,4-diclorofenoxiacético 2,4-D y Thidiazuron TDZ).
Los explantes florales (estaminoides), fueron inducido a formar callos en un medio de cultivo
suplementado con sales minerales DKW modificadas. A los 12 días de implantación en el
medio de cultivo, los explantes respondieron a la inducción de callos con una protuberancia en
la base, cubriendo los explantes totalmente con callos a los 40 días de cultivo. La expresión
embriogénica fue mostrada a los 52 días de cultivo. Los genotipos ICT-2161 y ICT-2142
muestran el mayor porcentaje de embriogénesis somática Cuatro tipos de callo, cristalino fino,
cristalino grueso, semi-compacto y compacto se observaron. Además, se observó una
respuesta organogénica clara cuando las raíces estaban formado a partir del callo generado 11.
I.3.2. Embriogénesis somática
La embriogénesis somática (asexual o adventicia, consiste en el desarrollo de embriones a
partir de células que no son el producto de una fusión gamética, en otras palabras, es un
proceso por el cual se produce una estructura bipolar (embrión) a partir de una célula
somática. Se pueden obtener embriones somáticos de muy diversas partes de la planta, así
podemos utilizar como explantes: ápices radiculares y caulinares, hipocótilos, peciolos,
pedúnculos, hojas jóvenes y en general tejidos y órganos con características embrionarias,
meristemáticas o reproductivas (embriones e inflorescencias inmaduras, trozos de escutelo,
nucela y endospermo, óvulos, tejido ovárico) 11. La embriogénesis somática in vitro es posible
ya que virtualmente cualquier tejido somático vegetal tiene la capacidad de desarrollarse en
un embrión (totipotencia) a través de la manipulación de las condiciones de cultivo y la
aplicación de reguladores del crecimiento. La primera demostración de que las plantas podían
producir embriones somáticos in vitro fue publicada en 1958 12, 13, 16. Este es un hecho bien
establecido en más de 200 especies de importancia agronómica. Los embriones somáticos se
pueden obtener de células vegetativas, de tejidos reproductivos, de embriones cigóticos o de
callos producidos de cualquiera de las partes de las plantas 14, 16. Esta técnica permite
incrementar los coeficientes de multiplicación, disminuir los costos de producción y da la
posibilidad de automatizar el proceso productivo con el uso de biorreactores 15, 16, 17.

Histodiferenciación: En esta etapa, de los más poderosos aspectos de la embriogénesis

somática que permite su aplicación en la propagación masiva y la transferencia de genes es la
habilidad de los cultivos embriogénicos de muchas especies de plantas a proliferar o
multiplicarse indefinidamente22. El factor más fuerte asociado con la proliferación continua de
las células embriogénicas es la auxina. Sin embargo, parece ser que el efecto de esta
fitohormona no se puede ser considerado independiente a la reducción de concentración de
nitrógeno, existiendo una fuerte evidencia de la interacción entre ambos 23. además, el nivel de
auxina necesario para mantener la embriogénesis repetitiva varía de acuerdo a la especie. Las
masas de células proembriogénicas de diferencian formando embriones somáticos mediante
una división y diferenciación celular simultáneamente. Durante esta etapa los embriones
somáticos pasan una serie de estadios intermediarios muy similares a los que ocurre en la
embriogénesis cigótica. En las dicotiledóneas estos estadios son: globular corazón torpedo,
mientras que en las monocotiledóneas son: globular, coleoptilar y escutelar. 21

13
Maduración: fase de la maduración de un embrión somático para que adquiera la capacidad
de germinar, ocurre básicamente una elongación celular sin división 24. En otras palabras, la
maduración es el periodo en el embrión somático sufre expansión de sus células, y la
acumulación de sustancias de reserva19, en esta etapa juega un papel fundamental la presencia
de nitrógeno en el medio de cultivo, siendo necesario el suplemento con nitratos, amonio,
aminoácidos y caseína hidrolizada. Los carbohidratos entre ellos la sacarosa en
concentraciones de 3 – 6% son esenciales, junto a bajas concentraciones de oxígeno en el
medio, lo cual permite una maduración total y evita la germinación precoz 25.
Germinación: proceso de elongación y reactivación metabólica de un embrión somático
maduro para convertirse en una plántula, debido a la naturaleza independiente de los
embriones somáticos26.
En la embriogénesis somática ocurren varios cambios los cuales reprograman una célula
somática a un estado de célula embriogénica. Un posible mecanismo para regular la expresión
de los genes es la metilación del ADN, que se ha encontrado esta correlacionado con la
cantidad de auxina exógena25.
I.3.3. Compuestos orgánicos.
Los elementos minerales son muy importantes: el magnesio (Mg), es parte de la molécula de la
clorofila; el calcio (Ca), es un constituyente de la pared celular y el Nitrógeno (N) es la parte
integrante de aminoácidos, vitaminas, proteínas y de ácidos nucleicos. Similarmente. El hierro
(Fe), Zinc (Zn), y el Molibdeno (Mb), forman parte de ciertas encimas; también el Carbono (C),
Hidrógeno (H), Oxígeno (O), y 12 elementos son conocidos como esenciales para el desarrollo
de la planta. Como los macronutrientes son: Nitrógeno (N), fosforo (P), calcio (Ca), potasio (K),
magnesio (Mg) y azufre (S), también son considerados dentro de este grupo los iones de sodio
(Na) y cloro (Cl), aunque el rol de estos en la planta es poco conocido porque la célula vegetal
tolera altas concentraciones de iones Na y Cl. Hay evidencias que manifiestan tener un rol
sobre la fotosíntesis y el mantenimiento de la turgencia celular. Los micronutrientes,
generalmente se usan como sales de Iodo (I), hierro (Fe), Manganeso (Mn), zinc (Zn), boro (B),
cobre (Cu), molibdeno (Mo), cobalto (Co).27
I.3.4. Fitohormonas.
Las fitohormonas o reguladores de crecimiento vegetal son sustancias que son extraídas de los
tejidos vegetales y las sustancias sintéticas, que en pequeñas cantidades estimulan, inhiben o
modifican el proceso fisiológico de las plantas 28. los reguladores del crecimiento vegetal juegan
un papel muy importante en el control del crecimiento, afectado a nivel del órgano, tejido y
célula29. Hay 5 tipos básicos de sistemas químicos de fitorreguladores (tabla ·$), los cuales
están divididos principalmente en tres grupos: Auxinas, Citocininas y Giberelinas; los
inhibidores de crecimiento (acido abscísico); además del etileno que cuenta con características
y efectos específicos. La función principal de las auxinas y las giberelinas es promover el
crecimiento de la planta, estimular la división celular. 30
Los fitorreguladores más utilizados para la formación de embriones somáticos son las auxinas y
Citocininas, estos son diferentes entre sí, tanto en sus características químicas, como en su
capacidad para inducir respuestas de crecimiento, diferenciación y en muy diversos
fenómenos del desarrollo de las plantas, promoviéndolos o inhibiéndolos 31.

I.4. Theobroma cacao L.

I.4.1. Definición.
Se refiere que el cacao, Theobroma cacao L., es una planta de origen americano 35. Se originó el
cacao son las cabeceras del rio Amazonas, selva amazónica ubicado al pie de la cordillera de los
andes, que inicia desde el Perú, Ecuador y Colombia, que crecen de forma natural en los
bosques36. Afirma que existen 10 tipos genéticos de cacao de los cuales son el Amelonado,
Contamana, Criollo, Curaray, Guiana, Iquitos, Marañón, Nacional, Nanay y Purús 37. Se
menciona que en el mundo existe una gran cantidad de variedades, la riqueza genética con la

14
que se cuenta es muy amplia; aunque originalmente existían dos tipos: el criollo y el forastero,
el cruce de estas dos especies dio origen al trinitario 38.

I.4.2. Características morfológicas

El árbol de cacao es una planta tropical que crece en climas cálidos y húmedos; normalmente
es un árbol pequeño entre 4 y 8 metros de alto. Su fruto puede alcanzar una longitud de 15-25
centímetros. Cada fruto contiene entre 30 y 40 semillas, que una vez secas y fermentadas se
convierten en cacao en grano39.
Raíz: El árbol de cacao proveniente de semilla, tiene una raíz principal o pivotante que puede
crecer normalmente entre 1.20 m. y 1.50 m. ocasionalmente alcanza los 2 metros. Entre los
primeros 20-25 cm. se desarrolla gran cantidad de raíces laterales o secundarias que dan
origen a otras terciarias, etc. Alrededor del árbol llegando a cubrir aproximadamente el área
de su copa. Casi todas las raicillas se ubican en la parte superior, en contacto con el mantillo
que cubre naturalmente el suelo 35. Las plantas que son reproducidas por medios vegetativos o
asexuales no desarrollan raíz pivotante, pero sí raíces primarias y secundarias, de crecimiento
horizontal40. Las raíces expuestas superficialmente, corren el riesgo de que fácilmente sean
dañadas cuando se ejecutan labores de deshierba con remoción de suelo o se efectúen
aporques inconvenientes41.
Tallo: El tronco proveniente de semilla crece verticalmente (ortotrópico), hasta formar el
primer verticilo a unos 80 a 100 cm. de altura, está cubierta por hojas largamente pecioladas
con una espiral filotaxica de 3/8. Pasado el primer año de vida el tallo desarrolla una serie de
yemas axilares y que en conjunto se llama verticilo o corona, también adquiere el nombre de
horqueta. La yema terminal desaparece y se desarrollan de 4 a 6 ramas de crecimiento lateral
(plagiotrópicas). El crecimiento del tronco en altura se suspende en tiempo hasta que otra
yema adquiere desarrollo y forma lo que se llama chupón, el cual se comporta en forma
ortotrópica nuevamente con las mismas características del tronco original, hasta formar un
segundo molinillo o verticilo. Lo cual sucede normalmente a los 80 a 100 m otra vez. Las ramas
laterales que crecen en forma plagiotrópica, muy rara vez dan origen a un chupón y siempre
están creciendo en forma de un abanico, con una espiral filotaxica de ½ 35. Las ramas laterales
se desarrollan formando un ángulo de 45º. La formación de chupones ocurre con frecuencia,
emergiendo inmediatamente por debajo del verticilio, formando una nueva horqueta, la cual
se repite en esta misma forma unas 4 veces 40. En cuanto a una reproducción asexual menciona
que la planta si es reproducida por métodos asexuales, a partir de una yema injertada en un
patrón, el crecimiento es diferente al de la planta reproducida por semilla sexual. Igual cosa
ocurre cuando la planta es producida a través de estacas 41.
Hoja: Las hojas del cacao al formarse, la mayoría de las hojas tienen pigmentación y el color
varía desde muy pigmentadas hasta sin pigmentos completamente, las más pigmentadas,
generalmente, se encuentran entre los cacaos criollos y trinitarios, y las menos pimentadas se
encuentran entre los amazónicos. El peciolo de las hojas del tronco ortotrópico normalmente
es lago, con un pulvinus bien marcado de (7 a 9 cm) y el de las hojas de las ramas laterales es
más pequeño, con pulvinus menos pronunciado. Los cacaos amazónicos tienen hojas
ligeramente más pequeñas y los criollos y trinitarios, tienen hojas algo más grandes y con
verdes más intensos, generalmente35. Refiere que las hojas adultas son completamente verdes,
de lámina simple, entera, de forma que va desde lanceolada a casi ovalada, margen entero,
nervadura pinnada, y ambas superficies glabras. El nervio central es prominente y el ápice de
la hoja es agudo40. Cuando el cultivo de cacao tiene mucha sombra, dificulta la entrada de los
rayos del sol y la planta tiene problemas para la fotosíntesis 41.
Inflorescencia: Las inflorescencias se localizan en la base de las hojas, alrededor de la cicatriz y
de la yema axilar que deja una hoja. El cacao es cauliflor, es decir que florece en las partes
viejas o troncos maduros y en general, es difícil encontrar genotipos que florezcan en ramas
nuevas. Las primeras flores de un árbol, generalmente, asoman pasado los tres años de vida,
pero en los híbridos interclonales la floración es mucho más temprana (14 a 18 meses). El

15
cacao florece todo el año; hay algunas variedades que florecen solo durante una pequeña
parte del año. En general, el ambiente influye mucho para la floración, aunque el aspecto
genético en ocasiones puede ser de mayor influencia, como sucede en algunos cacaos criollos.
Las flores aparecen en grupos que forman ligeros prominencias en los troncos y ramas, que
toman el nombre de cojines florales 35. La inflorescencia, en su proceso de formación y
crecimiento, se transforma en una masa densa que conforme se desarrolla forma un cojín que
agrupa entre 40 a 60 flores40.
Flor: Las flores están sostenidas por pequeños pedicelos, unidos al eje en una cima monocacial
o bipara, por medio de una zona de abscisión, que permite la caída de la flor cuando no ha sido
fecundada. Esta zona tiene dos protuberancias que se separan al caer la flor y cicatrizan
rápidamente. El pedicelo que sostiene la flor es corto (de 1 a 2 cm) y puede variar mucho en
pigmentación y contenido de pelos y glándulas laterales. La flor es pequeña, de 1-2 cm de
diámetro en muy pocos casos tiene más de 2 cm. Es una flor hermafrodita, pentámera, de
ovario supero. La fórmula floral es K5, C5, A5-5, G (5); el androceo está formado por 10
filamentos, 5 de los cuales es fértiles y toma el nombre de estambres y los otros 5 intercalados
son infértiles y toman el nombre de estaminodios, que se ubican alrededor del pistilo a
manera de protección. Los extremos de los estaminodios están juntos, cuando inmaduros y se
van abriendo hasta llegar a separarse completamente en la madurez de la flor; en general, son
bien pigmentado. Los estambres son mucho más pequeños que los estaminodios y se
encuentran virados hacia atrás, tomando como eje el pistilo y están recubiertos por la concha
que forma el pétalo. Los estambres son dobles o provienen de la fusión de dos estambres
sencillos, terminando cada uno en una antera con dos sacos polínicos, es decir, que cada
estambre de la flor del cacao tiene cuatro sacos polínicos dispuestos en cuadro, que se abren
como poros y quedan en posición opuesta al pistilo. Los pétalos están formados por tres partes
claramente diferenciadas: a) la concha, que nace de la base misma entre el sépalo y el
estambre, con una base estrecha que se ensancha rápidamente formando una especie de
caparazón o concha, la que recubre el estambre en la parte opuesta de la base, en el punto de
unión del ribete. La concha tiene dos líneas guías exteriores, hay una pequeña pigmentación
similar a pequeños cuernos exteriores que varía mucho en tamaño; en algunos clones esa
pigmentación está ausente. b) el ribete es un filamento de coloración blanca traslucida, que
puede tener líneas de pigmentación o ser completamente blanquecino. El largo del ribete
puede variar de 3 a 5 mm y es difícil separar el punto de unión con la lígula. c) la lígula está
orientada hacia el exterior y se ensancha rápidamente desde la unión del ribete y se corta
bruscamente, para terminar en un punto de forma bien definida y característica en cada árbol.
El pistilo está formado por un ovario supero constituido de la fusión de cinco lóculos y cada
uno puede contener de 5 a 15 óvulos fecundados, dependiendo del genotipo. El estilo está
formado por la fusión de cinco apéndices de unos 5 mm de largo, que terminan en un estigma
compuesto de 5 filamentos. Una característica del cacao es que el pistilo es receptivo a lo largo
dl estilo y el estigma. La apertura de flor se inicia a la tarde, desde las 5 pm.,
aproximadamente. La velocidad de la apertura depende del ambiente, así: más seco y con luz
brillante es más rápido. Los sacos polínicos se abren en la mañana y son funcionales casi
inmediatamente, pero de corta viabilidad (48 horas aproximadamente) 35. Las flores de cacao
se encuentran distribuidas a lo largo del tronco y de las ramas, agrupadas en sitios llamados
cojines florales. La flor del cacao es caulinar, es decir, se produce en el tronco, ramas y tallos
leñosos41.
Fruto: Refiere que el fruto es el resultado de la maduración del ovario una vez fecundado.
Existen frutos partenocarpicos, que no llegan a madurar por falta de semillas. Al igual que el
ovario, está formado por la fusión de los cinco lóculos, cuyas paredes prácticamente
desaparecen al madurar los granos, que están cubiertos por una pulpa mucilaginosa,
azucarado cuando el fruto está maduro. Cada fruto puede tener un numero variable de
semillas, pues esto depende de la fecundación individual de los ovarios; por lo tanto; un árbol
puede tener solamente un máximo de semillas que está controlado por el número de óvulos

16
que es constante en cada uno. El fruto esta sostenida por un pedúnculo leñoso, que es el
resultado de la maduración del pedicelo de la flor. Cuando ha madurado el fruto es difícil
encontrar la zona de abscisión, que es tan clara en el pedicelo de la flor. La cascara o pericarpio
está formado por tres partes: el exocarpo o sección exterior, mesocarpio y el endocarpio. El
tiempo de maduración varia del fruto varía por genotipos y el ambiente. Por genotipos hay una
variación de 5 a 7 meses o sea de 150 a 210 días. Por ambiente, entre más cálido y húmedo el
tiempo, más rápido puede madurar 35. Las mazorcas de cacao por sus formas están clasificadas
como: Amelonado, Calabacillo, Angoleta y Cundeamor, variando según el tipo o la especie 40.
Semilla: La semilla del cacao germina rápidamente al llegar a la madurez, cuando ha perdido el
mucilago que la cubre, el cual tiene sustancias inhibidoras por lo que no se le puede
almacenar. La semilla germina en forma epigea, entre tres o siete días después de la siembra o
de la separación de la mazorca. Existen árboles que tiene semillas que pesan 0.7 gr. húmedas
(SCA-6), mientras que otros pesan hasta 3.7 gr. (UF-667). El peso de la cascara o testa de la
semilla varía entre 5by 0.5 gr. La forma de la semilla también varía mucho. Las hay
triangulares, ovoides, alargadas o redondeadas, gruesas y chatas o aplanadas; estos caracteres
pueden estar fuertemente alterados por el ambiente, el número de semillas en cada fruto, etc.
La coloración del cotiledón es un carácter típico genético que está asociado al tipo de cacao.
Puede variar del tipo blanco (criollo), hasta el bien pigmentado (forastero), con diferentes
tonalidades y distribución de los colores. El cacao presenta el fenómeno de la Xenia en la
coloración del cotiledón35. El fruto del cacao puede contener entre 20 a 60 semillas o
almendras, cuyo tamaño y forma varían según el tipo genético. La semilla del cacao no
necesita un período de reposo para su germinación 40.

I.5. HIPOTESIS
“Existe alta capacidad embriogénica somática en explantes florales de genotipos promisorios
de Theobroma cacao L. en el centro experimental Choclino, en La Banda de Shilcayo, Tarapoto
– San Martin 2009”

I.6. VARIABLES E INDICADORES.

I.6.1. Variables
I.6.1.1. Variable independiente.
Fuentes de carbono
Indicadores.
Tiempos de desinfección.
Contaminación de estaminodios
Condiciones de luz
I.6.1.2. Variable dependiente.
Capacidad embriogénica
Indicadores.
Porcentaje de contaminación.
Porcentaje de callos.
Tipo de callo.
Estado de callo.
Peso de callos
I.7. DISEÑO METODOLOGICO
I.7.1. Definición de la población y tamaño de muestra
La población en estudio es de 50 estaminodios por clon (7 genotipos de cacao elite ICT (ICT-
1092; ICT-2825; ICT-1176; ICT-2174; ICT-2315; ICT-2501) y CCN 51), presente en 10 Primordios
florales (flores), de clones promisorios de Theobroma cacao L. La población muestral es de
5000 unidades de estaminodios.
N=5000 unidades muéstrales.
p= 50%

17
q=50%
e=5%
α=95%
I.7.2. Métodos y procedimiento para la recolección de datos
I.7.2.1. Ubicación
La estación experimental se ubica en el sector de Choclino, propiedad que pertenece al
Instituto de Cultivos Tropicales (ICT).
E.E.: El Choclino
Distrito: Banda de Shilcayo
Provincia: Tarapoto
Región: San Martin
Ubicación Geográfica:
Latitud Sur: 06°28'37.3"; Longitud Oeste: 76°19'54.6"; Altitud: 506 m.s.n.m.
El trabajo de investigación se realizará en el laboratorio de cultivo de tejidos vegetales del
instituto de cultivos tropicales, el mismo que está equipado con condiciones de luz,
temperatura, humedad y con los requerimientos básicos para que se efectúen el trabajo de
investigación.

I.7.2.2. Obtención de material vegetal

El trabajo se realizará con 6 genotipos de cacao elite ICT (ICT-1092; ICT-2825; ICT-1176; ICT-
2174; ICT-2315; ICT-2501) donde se tiene alto número de óvulos, y uno clon CCN 51 de interés
comercial, ubicados en el banco de germoplasma de la estación experimental el Choclino.
Los genotipos de cacao fueron seleccionados según estudios morfológicos y fitopatológicos por
su alta productividad y cierta resistencia/tolerancia a las principales enfermedades que afectan
a la especie; de tal manera seleccionados como genotipos promisorios, los cuales serán las
plantas donadoras de estaminoides (estructura que forma parte de la flor del cacao al cual
llamaremos explante). Se colectarán botones Florales de aproximadamente de 4 - 5 mm de
longitud, esta actividad se realizará a tempranas horas de la mañana, colocándolos en frascos
conteniendo agua destilada, para evitar la deshidratación, almacenados con hielo hasta ser
trasladada al Laboratorio

PROYECTO 3.
Validación del método de proyectos en la enseñanza aprendizaje de la geografía, en los
alumnos de la EFP de Antropología Social de la UNSCH, Ayacucho, 2006

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN
A principios del siglo XX, en un movimiento progresista de la escuela nueva, William Heard
Kilpatrick plantea el método de proyectos. Se basa en la teoría pragmática de Jhon Dewey,
como el primer modelo pedagógico basado en la experiencia empírica y experimental. En los
años 70, se redescubre y se plantea la idea del método de proyectos, unidos a un currículo
abierto y a la educación comunitaria, más recientemente el método de proyectos se conecta
con los enfoques del modelo constructivista y la educación actual reconoce la naturaleza
constructiva del conocimiento humano y el papel fundamental que juega la interacción social
entre el profesor y el estudiante en los procesos de la enseñanzaaprendizaje de la geografía. La
investigación se ubica en el campo de la estrategia metodológica y utiliza el modelo
constructivista del método de proyectos, incluye los conocimientos significativos para el
desarrollo de capacidades efectivas en la identificación de problemas de la ciencia geográfica.
Las deficiencias cualitativas de los maestros y las carencias por los vacíos de currículum en
materia de estrategias metodológicas constructivistas, se ha tenido las iniciativas para resolver
con la investigación de la validación de método de proyectos en la enseñanza-aprendizaje de la

18
Geografía, para dotar de estrategias metodológicas a los futuros profesionales en Ciencias
Sociales en las competencias geográficas, la investigación para determinar los objetivos donde
el profesor y alumnos se han propuesto alcanzar con método de proyectos considerando su
necesidades e intereses, que ha provocado un cambio en la estrategia pedagógica; con el
objetivo de demostrar si la aplicación del método de proyectos, facilita el mejor nivel de
aprendizaje conceptual, procedimental y 11 actitudinal en comparación con los alumnos que
reciben enseñanza-aprendizaje con el método tradicional. El trabajo de investigación está
estructurado considerando el Reglamento de la Escuela de Posgrado de la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga, en función a la pertinencia de la especialidad en cinco
capítulos. En el primer capítulo abordamos los contextos en una sociedad de conocimiento
asociados a contenidos para desarrollar mentes bien ordenadas, en el modelo pedagógico del
constructivismo, iniciando con una discusión de los antecedentes del problema, la justificación,
la importancia del problema, así mismo se describe el problema de la investigación, los
objetivos y la hipótesis con sus variables e indicadores. En el segundo capítulo enfocamos las
bases teóricas y los enfoques constructivistas planteados por los filósofos del pragmatismo y
los representantes de la escuela nueva, planteados por Dewey y Kilpatrick, como una nueva
forma de enseñanza en base a método de proyectos que sustenta el trabajo de investigación.
El tercer capítulo trata de la metodología de la investigación aplicada y experimental,
población, muestra, variables, unidades de análisis y el diseño de la investigación cuasi-
experimental: diseño cuasi experimental de un solo grupo en series temporales equivalentes,
la utilización del método estadístico de Diagrama de Caja y Bigotes para la presentación visual,
análisis y procesamiento de los datos estadísticos. El cuarto capítulo describe
sistemáticamente los hallazgos del estudio con el análisis estadístico e interpretación de datos,
articulando con tablas, cuadros y gráficos y el funcionamiento del método de proyectos, para
diseñar proyecto de clases y/o experimentos para generar las competencias geográficas.
Finalmente, el quinto capítulo evalúa e interpreta sobre la base de la triangulación y cruce de
la información de los hallazgos encontrados, comparando 12 los hechos observados con la
hipótesis u objetivos y luego la certificación de la validez interna de la experimentación del
método de proyectos en la enseñanza de la Geografia. Concluyendo en la contrastación entre
los objetivos planteados y los hallazgos estadísticos para confirmar el método de proyectos
eleva el nivel de aprendizaje de la Geografía.

1.1. JUSTIFICACIÓN Las universidades aportan en la formación de profesionales y el desarrollo

de investigaciones. En las últimas décadas el desarrollo de la ciencia geográfica ha tenido poca
injerencia en el proceso educativo y la didáctica de la Geografia, a pesar del avance de la
tecnología virtual en la enseñanzaaprendizaje de la geografía, basados en el Sistema de
Información Geográfica (SIG), así como la cartografia impresa a diferentes escalas y además de
apoyo a la investigación y docencia. Entonces resulta, generar información y conocimiento
geográfico, formar profesionales con capacidades y habilidades para entender y resolver
problemas ambientales y contribuir al desarrollo de una cultura de la ciudadanía ambiental,
desterrando la enseñanza-aprendizaje, en formas rutinarias dentro de la cultura educativa
tradicional. La investigación conduce a la validación del método de proyectos en la enseñanza-
aprendizaje de la Geografía e intenta construir una estrategia metodológica constructivista,
para perfeccionar, dotar de metodologías y materiales educativos a los futuros profesionales
de Ciencias Sociales, que sean competentes de saber hacer y desarrollar un conjunto de
estrategias metodológicas que les permita cumplir con eficacia el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la Geografía. Por otro lado, queremos propender cambiar las viejas
metodologías de la enseñanza tradicional, sobre la base de los paradigmas de libertad de
aprendizaje y desarrollo de competencias geográficas para la resolución de problemas y
manejo de espacios saludables y desarrollo sostenible del medio ambiente. 13 El método de
proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y
auténtica que otros modos de aprendizaje, porque esta experiencia ocurre en un contexto

19
educativo constructivista, donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer
el logro de aprendizaje y ensayar la construcción de conocimientos. La originalidad de este
trabajo consiste en traducir pedagógicamente conocimientos geográficos y de medio
ambiente, en recursos didácticos para profesores y alumnos basados en competencias y
contextualizados regionalmente. La selección de los temas, los enfoques teóricos, el contexto
del espacio, los contenidos y la validación final de los productos, fueron realizadas mediante la
participación activa de los alumnos, cada paso metodológico fue acompañado de talleres
didácticos con participación activa de los actores mencionados. El método de proyectos ofrece
una visión práctica, y garantiza una enseñanza- aprendizaje de la Geografía, eficiente,
perfeccionable, dentro de la reflexión y de los logros de la ciencia psicopedagógica moderna.
1.2. IMPORTANCIA El presente trabajo de investigación se propone aplicar el método de
proyectos en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía, planteados por Jhon Dewey y Williams
Heard Kilpatrick, pedagogos que tuvieron gran preocupación por el aprendizaje escolar. El
objetivo es demostrar si la aplicación del método de proyectos, facilita el mejor nivel de
aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal en comparación con los alumnos que
reciben enseñanza-aprendizaje con el método tradicional. El método de proyectos, es una
metodología que va desde la identificación de un problema hasta la solución del mismo,
pasando por etapas que incluyen la búsqueda de información, el diseño y la elaboración de
prototipos de conocimiento. Es importante señalar que alguno de los beneficios que ofrece el
trabajar con proyectos son: la libertad de los alumnos para decidir los temas a 14 desarrollar,
la tarea de recolectar información para luego organizar y presentar en un diseño de clase y
esto lo experimenta en el proceso de aprendizaje en su vida cotidiana. La validación del
método de proyectos en la didáctica de la educación superior les permite actualizar su práctica
docente y tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
1.3. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los tiempos actuales el deterioro de la calidad profesional de los maestros en el Perú,
presenta deficiencias cualitativas que se dan no solo por la carencia de recursos económicos,
sino también por los vacíos de currículum de formación magisterial, tanto en sus propuestas
teóricas como en su aplicación práctica; en tales circunstancias se sigue aplicando postulados
pedagógicos tradicionales, donde se imparte el método de instrucción altamente autoritario.
Esto confirma (Sarrailh; 1991, p. 81) que esos son fracasos metodológicos por falta de
convicción en lo que se enseña. Pretendemos "enganchar" al alumno en lo que se enseña sin
bases precisas. Hay una visualización endeble, pero falta lo medular, lo sustancial el andamiaje
que sostiene una excelente intención. ¿Qué la educación está en crisis? Nadie lo duda. Es una
de las tantas crisis contemporáneas. Las soluciones o paliativos que amortiguan fracasos
absolutos en ciertos países son externos, rara vez medulares. Salidas fáciles, cautivantes,
llamativas originales apelando a cosas, modelos, aparatos, estructuras, semejan esferas huecas
sin contenidos, pero con un aspecto exterior que llama al engaño. El proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Geografía en la Facultad de Ciencias Sociales, se centra en la educación
tradicional de corte conductista y enseñante, el profesor universitario no solo debe investigar
sobre el contenido de la ciencia que enseña, sino también sobre el proceso de enseñanza -
aprendizaje; en todo el proceso académico universitario seguimos desarrollando métodos y
didácticas tradicionales, que lógicamente en nuestra realidad educativa funciona; los docentes
del área de Geografía siguen 15 utilizando materiales, medios y ambientes de clases de corte
tradicional. Gualberto Cabanillas (2006), afirma que las limitaciones y deficiencias de la
docencia universitaria tradicional -expositiva y pro memorística- más centrada en la enseñanza
impartida por el profesor que el aprendizaje y formación a lograr por el estudiante. Tal es así,
el alumno(a) recepciona pasivamente a aprender lo enseñado. En este marco pedagógico
conductista de la enseñanza universitaria, nos motiva incorporar y experimentar en el proceso
de enseñanza -aprendizaje de la Geografía, a validar el método de proyectos basada en la
teoría constructivista, para elevar la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje y construir

20
nuevos conocimientos geográficos. En la historia de la pedagogía universitaria de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, desde 1959 al
2006, se ha desarrollado una enseñanza básicamente tradicional centrada en la sabiduría del
maestro; mientras el alumno era un mero receptor pasivo de conocimientos en el campo de la
Geografía. De acuerdo al UNESCO (1969), el éxito de la enseñanza depende del talento e
ingeniosidad del maestro. En los planes de estudio y syllabus, desde 1986 hasta 2006, en la EFP
de Antropología Social, de la Facultad de Ciencias Sociales, efectivamente lo comprobamos
descripciones y metodologías de enseñanza centrados en base a los enfoques de didácticas
tradicionales: "Los cursos se dictaron de manera expositiva por parte del profesor y la
participación activa de los alumnos, desarrollo y presentación de trabajos bibliográficos,
salidas al campo y presentación de informes"; en efecto, el dictado del curso de didáctica de
geografía, se planteaban las siguientes metodologías de enseñanza: exposición y debate en el
aula, elaboración de trabajos prácticos, fichas, esquemas, informes y materiales educativos.
Durante los semestres consecutivos el proceso de enseñanza tradicional, corresponde al_
enfoque pedagógico tradicional, centrado en las didácticas magistrales hasta la actualidad, en
concordancia a los planteamientos de la corriente pedagógica conductista de la educación
tradicional. Las formas de elaboración de los sílabos lógicamente - 16 carecían de estrategias
metodológicas constructivistas, como métodos activos globales en la enseñanza de la
Geografía. El método de proyectos que se plantea en la investigación es una estrategia de
aprendizaje que se enfoca en los parámetros constructivistas, involucra a los estudiantes en la
solución de problemas de manera autónoma para construir su propio aprendizaje. En la
elaboración de los sílabos y objetivos de la enseñanza de la Geografía, con referencia a la
Didáctica de Geografía sugiere utilizar con criterio didáctico los recursos educativos accesibles
a los alumnos y en particular emplear los recursos del medio ambiente físico y social de la
región, a fin de lograr una identificación hombre-medio (Plan de Estudios, 1996). Los objetivos
corresponden a perfiles educativos de una enseñanza tradicional; en consecuencia, la acción
universitaria estimula casi exclusivamente el intelecto y la memoria mecánica: enseñar
conocimientos que deben ser retenidos para luego ser repetidos, en la medida que son
planteados las asignaturas, contenidos y formas didácticas, formuladas en todo el curso de
Geografía de la EFP de Antropología Social. Las asignaturas de Geografía son planificadas y
ejecutadas con enfoques y didácticas de corte tradicional; por ello, es pertinente la enseñanza
de la Geografía, que debe encaminar y facilitar la comprensión general del medio ambiente,
implica reformas en los planes de estudios por competencias y con mayor razón en las
estrategias de enseñanza aprendizaje centradas en la resolución de problemas, que fortalece
el estudio integral de la Geografía con programas de estudio basados en el desarrollo de
competencias geográficas 1 por parte de alumnos y modernizar el conjunto de metodologías-
didácticas del sistema escolar y universitario. Debido a la problemática de la didáctica
universitaria, la respuesta es la investigación basada en los enfoques constructivista en la
enseñanza1 Comprende y valora Jos procesos del medio geográfico y la sociedad humana,
generando conocimientos y herramientas metodológicas para entender Jos hechos y
fenómenos geográficos desarrollados competencias geográficas orientadas a la gestión de
riesgo y uso racional de los recursos naturales, que satisfaga las necesidades humanas dentro
del marco del desarrollo sostenible. 17 aprendizaje de la Geografía; el método propuesto
método de proyectos, se experimentó en contraste con las didácticas tradicionales, para ver la
eficacia pragmática de ambos métodos en la construcción de los conocimientos científicos y
actitudinales de los estudiantes. Los profesores formadores de profesionales de la Universidad
Nacional de San Cristóbal de Huamanga, en su mayoría, no están utilizando los métodos
modernos y clases virtuales, porque existe una resistencia al cambio instruccional debido a
diversos factores que influyen en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Geografía, uno
de ellos es el presupuesto económico destinado a la implementación de materiales didácticos
de enseñanza virtual y la falta de información almacenada en las bibliotecas y páginas web,
que no permite renovar el dictado de clases en base a las enseñanzas constructivista de la

21
Geografía. A esto se suma las limitaciones y deficiencias de parte del estudiante que no
cuentan con apoyo económico, saberes previos y planificación de tiempo pedagógico; limitado
apoyo a docentes y escasa participación en las capacitaciones y especializaciones en la
Didáctica de Geografía, que dificulta la aplicación de las didácticas constructivistas; en efecto,
lo que funciona cotidianamente en las clases de Geografía, son las clases tradicionales que
siguen desarrollando con métodos expositivos, resulta enumerativa, verbalista, descriptiva,
instructiva, tediosa e inútil, propias de la escuela tradicional y dejando de lado al alumno
únicamente un mero receptor de conocimientos y la poca creatividad cognitiva en un
desarrollo continuado. Bajo este contexto educativo y problemas metodológicos de la
enseñanza de la Geografía, la investigación plantea el siguiente
Problema general: ¿Los alumnos de la EFP de Antropología Social, que reciben enseñanza
aprendizaje, mediante la aplicación del método de proyectos, tendrán mejor nivel de
aprendizaje que los alumnos que reciben enseñanza-aprendizaje de la Geografía con el
método tradicional? 18

1.3.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

a. ¿Cuál es el nivel de aprendizaje óptimo conceptual, procedimental y actitudinal de los
alumnos que reciben enseñanza-aprendizaje de la Geografía con el método de
proyectos?
b. ¿Cuál es la diferencia del nivel de aprendizaje en la Geografía, entre los alumnos que
reciben enseñanza-aprendizaje con el método de proyectos y método tradicional?
c. ¿Cómo funcionan las cinco fases del método de proyectos, en la solución de problemas
de enseñanza-aprendizaje de Geografía?

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN GENERAL Demostrar s1 el método de proyectos en la

enseñanza-aprendizaje de la Geografía, facilita el nivel de aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal en comparación con los alumnos que reciben enseñanza
aprendizaje con el método tradicional.
ESPECÍFICOS
a) Determinar el nivel de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal, entre los
alumnos que reciben enseñanza-aprendizaje de la Geografía con el método de proyectos y
método tradicional.
b) Determinar la diferencia del nivel de aprendizaje en la Geografía, entre los alumnos que
reciben enseñanza-aprendizaje con el método de proyectos y método tradicional.
c) Experimentar el funcionamiento de las cinco fases del método de. proyectos, en la solución
de problemas de enseñanza-aprendizaje de Geografía. 19

1.5. HIPÓTESIS GENERAL

ESPECÍFICOS
a) El nivel de aprendizaje es significativo en los procesos cognitivos, procedimentales y
actitudinales en los alumnos, que reciben enseñanza-aprendizaje de la Geografía con el
método de proyectos, de los alumnos que reciben con el método tradicional.
b) El nivel de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal en los alumnos, que reciben
enseñanza-aprendizaje de la Geografía con el método de proyectos son significativamente
diferentes al nivel de aprendizaje de los alumnos que reciben enseñanza-aprendizaje de la
geografía con el método tradicional.
c) La aplicación de las fases del método de proyectos en la enseñanza aprendizaje de Geografía
funcionan de manera pertinente en resolver los problemas y la construcción de conocimientos
geográficos. 20 CUADRO 1.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES E INDICADORES

22
VARIABLE INDEPENDIENTE El método de proyectos en la enseñanza aprendizaje de la
Geografía
VARIABLE DEPENDIENTE Nivel de aprendizaje Definición NOMINAL DEFINICIÓN REAL
(dimensiones) El maestro facilitador 1 1) aplica, en sus alumnos Constatar las experiencias de
un problema el método de proyectos 12) en una situación problemática, para 3) Aplican los
saberes previos y elaboran un proyecto Investigan la teoría y almacenan la resolver las
dificultades información para ejecutar acciones de aprendizaje de la Geografía.

DEFINICION NOMINAL prácticas en el proceso educativo 4) Construye la organización de su

propia estructura cognitiva 5) Somete a la prueba de la experiencia e hipótesis.
DEFINICION REAL 1 (dimensiones) Los alumnos sobre la 1 -Conceptual (Saber) conceptual,
base a sus procedimental actitudinal y 1 experiencias previas, construyen nuevos
conocimientos, representación de mapas temáticos, manejo sostenible del medio ambiente. -
Procedimental (Hacer) - Actitudinal (Ser) 21
DEFINICION OPERACIONAL (indicadores) - Detecta el problema Interés por resolver o
aprender el proyecto Experimenta el proyecto (localiza, observa, explica) Construcción de
conocimientos geográficos, localiza, representa, explica, representa, etc. - Comprobar los
resultados en la práctica (criterio de verdad).
DEFINICION OPERACIONAL 1 (indicadores) Nuevos conocimientos geográficos. Asimila
conceptos de la realidad geográfica. Resuelve situación

N° CÓDIGO APELLIDOS Y NOMBRES CORREO INSTITUCIONAL

01 02125145 SIMBRON VARGAS,CRISTIAN DEYBIT cristian.simbron.02@unsch.edu.pe

02 02171101 POMAHUACRE NAJARRO, VALERIA Valeria.pomahuacre.02@unsch.edu.pe

03 02170109 MELGAR RUYRO,EMMA YOLANDA emma.melgar.02@unsch.edu.pe

04 02170112 QUISPE CARRASCO, MAGALI magali.quispe.02@unsch.edu.pe

05 02075322 HINOSTROZA QUICAÑO,RANDY R. randy.hinostroza.02@unsch.edu.pe

06 02115158 MENDOZA ANDIA, Esther kely esther.mendoza.02@unsch.edu.pe

23