AÑO: 2020

1- Datos de la asignatura
Nombre Teoría de la Educación

Código XTE

Tipo (Marque con una X) Nivel (Marque con una X)

Obligatoria X Grado X
Optativa Post-Grado

Área curricular a la que pertenece Área de la Formación General (Área de la Formación Interdisciplinaria en Cs. Política)

Departamento Ciencias de la Educación

Carrera/s Licenciatura en Ciencias de la Educación; Licenciatura en Ciencia Política (Optativa)

Ciclo o año de ubicación en 1º año

la carrera/s

Carga horaria asignada en el Plan de Estudios:

Total 128
Semanal 8

Distribución de la carga horaria (semanal) presencial de los alumnos:

Teóricas Prácticas Teórico - prácticas
4 2 2
Relación docente - alumnos:

Instructivo 1
 Cantidad estimada de alumnos inscriptos Cantidad de docentes Cantidad de comisiones
Profesores Auxiliares Teóricas Prácticas Teórico-Prácticas
100 2 3 2 6 2

2- Composición del equipo docente ( Ver instructivo):

Nº Nombre y Apellido Título/s
1. Maria Marta Yedaide Doctora en Humanidades y Artes, mención Educación;
Especialista en Docencia Universitaria; Profesora de
Inglés
2. Francisco Ramallo Doctor en Humanidades y Artes, mención Educación;
Magister en Estudios Étnicos y Africanos; Especialista en
Docencia Universitaria; Profesor en Historia.
3. Sebastian Trueba Doctor en Humanidades y Artes, mención Educación;
Especialista en Docencia Universitaria; Profesor y
Licenciado en Educación Física.
4. Ileana Correa Maestra. Profesora y Licenciada en Ciencias de la
Educación
5. Ornela Barone Zallocco Diseñadora en Comunicación Visual; Profesora de Diseño
en Comunicación Visual

Nº Cargo Dedicación Carácter Cantidad de horas semanales dedicadas a: (*)

T As Adj JTP A1 A2 Ad Bec E P S Reg. Int. Otros Docencia Investig. Ext. Gest.
Frente a alumnos Totales
1. X x X 6 10 10
2. X x X 6 10
3. X x X 6 10
4. X x x 6 10
5. X x x 6 10

Instructivo 2
3- Plan de trabajo del equipo docente

1. Objetivos de la asignatura
Se espera que a propósito del tránsito por la propuesta curricular lxs estudiantes logren:
 Problematizar la narrativa moderna de teoría y debatir los modos en que se imbrica epistemológica y políticamente con la/s (otra/s) práctica/s;
 Advertir los procesos pedagógico-políticos de constitución y (re) construcción de las narrativas educativas en la modernidad/colonialidad en tensión
con vocaciones insurgentes, subversivas y/o alternativas;
 Explorar la potencialidad de las pedagogías críticas, descoloniales y queer como praxis política-pedagógicas en el escenario amplio de la cultura;
 Intervenir en los procesos de permanente (re) construcción de la subjetividad docente/pedagogx en el entramado de los condicionamientos
geopolíticos e institucionales y los enclaves prioritarios en la (re) producción social del sentido de la enseñanza;
 Gestar una perspectiva de la investigación como práctica performativa de ejercicio de la agencia cívica, productiva/productora de sentidos;
 (Des) componer las pedagogías y (re)definir la/s teoría/s de la educación de acuerdo con una agenda sensible a las urgencias sociales y promotora de la
ampliación del ejercicio de poder positivo;
 Producir subjetividades y sentidos (otros) que permitan expandir las teorías pedagógicas a partir de dimensiones inmanentes, biográficas, estéticas y
sensibles.

2. Enunciación de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la asignatura

En continuidad con Problemática Educativa, esta asignatura se interesa particularmente por las narrativas que compiten por definir el territorio de lo educativo
y la educación docente—esta última en tensión con la ―formación docente‖, frase que oculta y obstaculiza la posibilidad de problematizar la continuidad,
inmanencia, impermanencia y fluidez en los procesos de (re) configuración de las identidades profesionales que acontecen, también, en el ámbito de la
cultura—. Es en virtud de este posicionamiento ético-onto-epistemológico que cobra sentido la articulación y agrupación de los contenidos a partir de la
denominación de portales, los cuales se proponen oficiar de alojamiento transitorio pero a la vez hospitalario a los territorios de la/s teoría/s de la
educación—espacios en permanente contienda respecto de sus significantes—. La analogía con los portales nos permite aludir a los campos de conocimientos
como antesalas preparadas para el habitar momentáneo, pero también para inmersiones iniciáticas y a la vez profundas. Los contenidos, entonces, no debieran
comprenderse como secuencias hilvanadas en un tiempo cronológico, sino como invitaciones a ingresar a un terreno múltiplemente semantizado, en cuyas

Instructivo 3
configuraciones podemos quedar imbuidos durante un tiempo relativamente extenso y a propósito del cual podemos ir trazando recorridos sinuosos,
circulares, desarticulados y divergentes. Cada portal indica el territorio destino, pero también la pregunta que hace la travesía interesante1.
Los tres portales propuestos propician grados de familiarización con las narrativas colectivas pero también puntos de apoyo en una reflexividad que es
introspectiva, como movimiento de resemantización del conocimiento en la tensión que lo colaborativo y lo personal ensayan como expresión de la política.
El primer portal comienza por subvertir la noción moderno/colonial de teoría/s a la vez que recupera las narrativas que han instituido – y aun pugnan por
instituir—el campo pedagógico. Su desarrollo a propósito de cuatro viñetas emula una suerte de dramatización en cuatro actos que se arrima a las genealogías
más convencionales pero se abona también con genealogías divergentes y fracasadas (Halbertstam, 2018). El segundo portal se ocupa de la yuxtapuesta,
transitoria y siempre tensionada (re) configuración del ser docente a propósito de los grandes relatos que buscan decir-lo/a. Finalmente, la práctica de
producción de conocimiento se inscribe en el tercer portal en el territorio de la investigación educativa, ensayando modos de hacer práxico- políticos.

Primer portal: ¿Teoría/s de la educación?

La teoría como narración autorizada, investida de poder en la perspectiva moderno-colonial. La pedagogía como dispositivo de disciplinamiento en las
relaciones educativas. Pedagogía y ciencias de la educación: una reedición de heterarquías. Las grandes fábulas de la modernidad. Fuerzas territorializantes
(genealogías) y desterritorializantes (heterorealidad). Revisión crítica de abordajes vigentes y problematización respecto de su historización. Contra
memorias, contra relatos, disputas e insurgencias. Epistemología ch‘ixi.
Los grandes relatos sobre la educación en la modernidad tardía:
Viñeta 1: narrativas con fuerza (social) fundacional (Comenio, Russeau, Locke, Pestalozzi, Herbart, Lepelletier, Lasalle, etc.)
Viñeta 2: relatos de continuidad (parcialmente interrumpida) dentro de la matriz moderna colonial (Kant, Pestalozzi, Dewey, Spencer, Whitehead,
Durkheim, Freinet, Rogers, Skinner, Piaget, Rodríguez, Sarmiento, Manso, Taba, etc.)
Viñeta 3: relatos insurgentes con vocación (parcialmente) destituyente (Illich, Milano, Makarenko, Gramsci, Lenin, Bourdieu & Passeron, Montessori,
Bernstein, Stenhouse, etc.)
Viñeta 4: Relatos disidentes y re-existentes: Pedagogías críticas, descoloniales y queer (Freire, Apple, McLaren, Kincheloe, Walsh, Butler, Segato,
etc.).
Pedagogías de las diferencias. Experiencias educativas alternativas de la contemporaneidad.

Segundo portal: ¿Qué “educador/pedagogo”?

1
La palabra interesante aquí alude al sentido que le propina Zizek (2011).

Instructivo 4
La gestación y (re) construcción (discursiva) del ser docente: tradiciones de sujeción y oportunidades de emancipación. La co- constitución del otrx en la
atmósfera geopolítica contemporánea: manifestación de la alteridad en términos de la subalteridad. Marcas peyorativas adheridas al ser docente
―narrado/dicho‖. Cultura, género y mercado tecnomediático. Las políticas del nombrar y el ejercicio del poder cívico; la narrativa como recurso para la
afirmación identitaria (fluida). Pedagogías de los afectos y las afectaciones. La experiencia cognitiva, ética, estética y sensible en la composición de las
opciones para definir (unas, otras) identidades (fluidas, transitorias) educadoras.

Tercer portal: ¿Qué formas de autoarrogación de potestad práxica anidan en la producción académica?
La investigación en ciencias sociales como práctica de pugna por la definición de ontologías. Políticas científico-pedagógicas para la producción y
legitimación de conocimientos. Activación afectiva. Disrupción de las grandes tradiciones en investigación: carácter ficcional y mitológico de sus
fundamentos; anulación del poder cívico y apuesta por la responsabilidad ética. Inversión de las ecuaciones convencionales; denuncia de su funcionalidad
como dispositivos de control social. Alternativas radicalizadas: autenticidad catalítica y educativa, performatividad, desdibujamientos (géneros, lenguajes,
métodos, ámbitos, participantes). El educador como narrador y compositor; la investigación performativa; la investigación ―por demanda‖.

3. Bibliografía básica

PRIMER PORTAL
Bibliografía obligatoria
CARREÑO, M. (2000). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Síntesis (Cap. 1, 2, 6 y 7).
ESTEVA, G.; PRAKASH, M. & STUCHIL, D. (2013). De la pedagogía de la liberación a la pedagogía libertaria. AA.VV. Aprendizaje en movimiento: Rutas
hacia la liberación de la Pedagogía. Oaxaca, El Rebozo Palapa Editorial.
FREIRE, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI (Introducción / Capítulo 2).
LUHMANN, S. (2018). ¿Cuirizar/cuestionar la pedagogía? O, la pedagogía es una cosa bastante cuir. Herczeg, G y Adelstein, G (traductoras). Pedagogías
transgresoras. Santa Fé: Bocavulvaria.
MEIRIEU, P. (2016). Recuperar la pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós. Prólogo, Introducción, Conclusión, Anexo
SAVIANI, D. (1987). Democracia y educación o la teoría de la curvatura de la vara. Revista Argentina de Educación, Año 5, Número 8. Buenos Aires.

Instructivo 5
Lectura interesada2
ADDIECHI, N. (2009). Los peligros de la Historia única (TED Talks).
BRADOTTI, R. (2015). Ciencias posthumanas: La vida más allá de la teoría. Lo posthumano. Barcelona, Gedisa.
FLORES, V. (2008) Entre secretos y silencios: La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero)normalización. Revista de Trabajo Social
UNAM Nº18. 14-21. http://revistas.unam.mx/index.php/ents/article/viewFile/19514/18506
FREIRE, P y FAUNDEZ, F (2013) Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires,
Siglo XXI.
GADOTTI, M. (2003). Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo XXI Editores.
GALCERÁN HUGUET, M. (2010). Límites y paradojas de los universales eurocéntricos. Cairo, H. & R. Grosfoguel (et al.) Descolonizar la modernidad,
descolonizar Europa: un diálogo Europa-América Latina. Madrid: IEPALA.
IMEN, P. (2014). Las expediciones pedagógicas: construyendo una educación emancipadora desde y para Nuestra América. Revista Idelcoop, 115-133
KINCHELOE, J. (2008). La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir. McLaren, P. & J. Kincheloe (eds.), Pedagogía Crítica. De qué
hablamos, dónde estamos. Barcelona: Grao.
KOROL, C (2007) ―La educación como práctica de la libertad: Nuevas lecturas posibles‖, en su Hacia una pedagogía feminista. Buenos Aires, El Colectivo,
América Libre.
MAGGIO, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
PUIGROS, A. (2010). Las alternativas cambian con el tiempo. De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos
Aires: Colihue.
RAMALLO, F (2019) ―Paulo Freire con glitter y pañuelo verde: Notas cuir para educadores‖ Série-Estudos, Campo Grande, MS, v. 24, n. 52, p. 101-
122. http://www.serie-estudos.ucdb.br/index.php/serie-estudos/article/view/1336/pdf
RAMALLO, F. (2018). ¿Qué pasado narrar en la educación? Gestos descoloniales en la historia del bachillerato argentino. Revista Palobra Nº18, Universidad
de Cartagena (en prensa).
SANJURJO, L (1998). El estatuto científico de la pedagogía: Entre la crítica y la posibilidad. Innovación Educativa Nº8, pp.59-69.
SEGATO, R. (2019). ‗Las virtudes de la desobediencia‘. Página 12; Abril 26, 2019.

2
El término ―lectura interesada‖—con el cual nos encontramos oportunamente en un seminario de posgrado del Dr. Daniel Suárez—refiere a una estrategia pedagógica que
implica poner a disposición de los estudiantes un número de textos esperando que lean aquellos que más los convocan. Sugerimos que entre semanas se elija al menos una
fuente bibliográfica del teórico, e iremos orientando a los estudiantes respecto de las opciones que mejor acompañan el trabajo en clase. En oportunidad de los exámenes, los
estudiantes no deben dar cuenta de todos los textos de esta sección sino de los que han leído.

Instructivo 6
SILVA, T. (2000). Monstros, ciborgues e clones: os fanstamas da Pedagogia Crítica. Pedagogia dos monstros: Os prazeres e os perigos da confusão de
fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica. Traducción Francisco Ramallo.
SOUZA SANTOS, B. (2010). Capítulo 1: Des-pensar para poder pensar. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce.
WALSH, C. (2014). Notas pedagógicas desde las grietas decoloniales. E-Misférica, Gesto decolonial, Vol. 11, No. 1. Disponible en
http://hemisphericinstitute.org/hemi/es/e-misferica-111-gesto-decolonial/walsh
WAYAR, M. (2018). Palabras de fuego: Teoría travesti-trans sudamericana. Travesti/ Una teoría lo suficientemente buena. Buenos Aires, Muchas Nueces.
WEISSMANN, P. (Comp.) (2017). La otra Educación. Relatos de experiencias. Buenos Aires: Maipue.
YEDAIDE, M. (2018). Hablar de ―pedagogías‖: un gesto discursivo afectivo/afectante para el enclave local. Revista de Educación, Facultad de Humanidades,
Año IX, No. Especial 14.2 en homenaje a Alicia Camilloni (pp. 217- 229).

Bibliografía complementaria
BERRY, K. (2008). Lugares (o no) de la pedagogía crítica en Les petites et les grandes histories. McLaren, P. & Kincheloe, J. (eds.). Pedagogía crítica: De qué hablamos,
dónde estamos. Barcelona: Grao. Optativa?
BEST, F. (1988). Los avatares de la palabra pedagógica. Rev. Perspectiva N: 16 UNESCO
CAIRO, H. & GROSFOGUEL, R. (2010). Descolonizar los uni-versalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial de Aimé Cesaire a los Zapatistas.
Cairo, H. & R. Grosfoguel (et al.) Descolonizar la modernidad, descolonizar Europa: un diálogo Europa-América Latina. Madrid: IEPALA.
CASTRO-GÓMEZ, S. (2005). La hybris del Punto Cero: ciencia, raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
Introducción
FELDMAN, D. (2010). Enseñanza y Escuela. Buenos Aires: Paidós
FOUCAULT, M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de la Piqueta.
FREIRE, P. (1977). Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI Editores S.A. (Pág 11 a 58)
FREIRE, P. (2005). Pedagogía de la Esperanza: Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.
GIROUX, H. (1990). Introducción: los profesores como intelectuales. Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
GIROUX, H. (2015). Democracia, Educación Superior y el espectro del autoritarismo. Revista Entramados- Educación y Sociedad, Año2, No. 2, Septiembre. Pp. 15-27.
GRINBERG, S. (2013). Educación, biopolítica y gubernamentalidad. Entre el archivo y la actualidad: estados de un debate. Revista Colombiana de Educación, No. 65, 77-98.
Bogotá.
MAGGIO, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
MCLAREN, P. & KINCHELOE, J. (2008). (eds.), Pedagogía Crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona: Grao.
PORTA, L. & YEDAIDE, M. (2017). Una narrativa de lo descolonial para el vecindario. Pedagogía(s) vital(es). Cartografías del pensamiento y gestos ético-políticos en
perspectiva descolonial. Mar del Plata: EUDEM.

Instructivo 7
PORTA, L. & YEDAIDE, M. (2018). Didáctica y pedagogías. Posturas epistémico-políticas en la formación del profesorado. Educación e investigación. Comprensiones
desde la epistemología y el saber. Bogotá: Ediciones Universidad Santo Tomás.
PORTA, L.; PROASI, L.; RAMALLO, F. & YEDAIDE, M. (2015). Relatos y prácticas otras para la (re)fundación de una pedagogía descolonial en los contextos inmediatos.
La experiencia de problemática educativa (UNMDP). En X Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales. Buenos Aires, octubre.
WALSH, C. (2011). The politics of naming. Cultural Studies, 2011. Routledge. 1-18.
WALSH, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Quito-Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
WALSH, C. (2014). Lo pedagógico y lo decolonial: entretejiendo caminos. Querétoro: Colectivo Zapateándole al Mal Gobierno.
WALSH, C. (2014b). Notas pedagógicas desde las grietas decoloniales. E-Misférica, Gesto decolonial, Vol. 11, No. 1. Disponible en http://hemisphe
ricinstitute.org/hemi/es/e-misferica-111-gesto-decolonial/walsh
WEISSMANN, P. (Comp.) (2018). Hacia una educación para el buen vivir. Aportes de las pedagogías críticas. Ituzaingó: Maipue.
YEDAIDE, M. & GRINBERG, S. (2017). Sujetos, territorios y escuelas: manifestaciones del poder sobre la vida. Entrevista a Silvia Grinberg. Revista de Yedaide, M. (2017).
El agenciamiento político y la (re) institución del relato educativo. Claves para la formación de formadores. Revista Científica Cathedra et Scientia. Vol. 2, No. 2.
YEDAIDE, M. (2016). Aportes de la pedagogía crítica y descolonial para un proyecto político-educativo del sur y para el sur. Revista Voces de la Educación, No. 2, Vol. 2,
102-109. http://www.vocesdelaeducacion.com.mx/revista-actual/ Educación, Facultad de Humanidades. Año VIII, No. 10, pp.131-144.

SEGUNDO PORTAL
Bibliografía obligatoria
DAVINI, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós (Capítulo 1).
FLORES, . (2018). Esporas de indisciplina. Pedagogías trastornadas y metodologías queer. AA . Pedagogías transgresoras II. Santa Fé: Ediciones
Bocavulvaria.
FREIRE, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar - 2" ed. 5" reimp.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores (Prólogo, Primeras palabras y Cuarta Carta).
MAN, L. & DÁVILA, P. (coords.) (2009). Trabajo docente, perspectiva de género y educación . 1a ed. - Buenos Aires : Confederación de Educadores
Argentinos.

Lectura interesada
ABRAMOWSKI, A. (2015). La vocación como categoría afectiva fundante de la docencia como profesión. Macón, C. & Solana, M. (Eds.). Pretérito
indefinido. Afectos y emociones en las aproximaciones al pasado. CABA: Título.

Instructivo 8
DUSCHATZSKY, L. (2017). De la elección a la decisión de ser docente. Conferencia en las Jornadas de Formación Docente “Entre Trayectorias”. Mar del
Plata, Instituto Superior de Formación Docente 19.
FLORES, V. (2017). Saber/coger como experiencia política. Desorganizar el cuerpo hétero. La Plata: Propova.
FLORES, V. (2017). Tropismos de la disidencia. Santiago de Chile: Palinodia.
FUENTES MIGUEL, J & cols. (2018). Más allá del binario sexo/género: una propuesta pedagógica trans-queer en Educación Física. Lorente Catalán, E. &
Martos i Gracía, D. (Comps.). Educación Física y pedagogía críticapropuestas para la transformación personal y social. España: Universitat de Valencia/
Universitat de Lleida.
MCLAREN, P. & GIROUX, H. (1998). La formación de los maestros en una esfera contra pública: notas hacia una redefinición. McLaren. P. (comp.)
Pedagogía, identidad y poder: los educadores frente al multiulturalismo. Rosario: Homo Sapiens
NOSEI, C. (2010). La Formación de Profesores en el nivel superior: la construcción y deconstrucción de significados en referencia a la acción de enseñar. En
Primeras Jornadas sobre Pedagogía de la Formación del Profesorado: prácticas e investigaciones. Facultad de Humanidades de la UNMdP, Instituto
Superior de Formación Docente No 81.
PÉREZ, M. (2016). Teoría Queer, ¿para qué? ISEL, 5 184-198.
RANCIÈRE, J. (2006). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Tierra del Sur (Cap. 1).
SKLIAR, C. (2019). Pedagogías de las diferencias: Notas, fragmentos, incertidumbres. CABA: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico
(Cap. 1 y 7).
YEDAIDE, M. & PORTA, L. (2017). Narrativa, mundo sensible y educación docente. Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas / ISSN en línea
1851–9490 / Vol. 19. Revista en línea del Grupo de Investigación de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas / INCIHUSA – CONICET / Mendoza.
www.estudiosdefilosofia.com.ar / Mendoza / 2017 / Dosier (1–13)

Bibliografía complementaria
GUTIERREZ, G. (2015). Diálogos sobre educación: entrevista a Graciela Morgade. Primeras Jornadas de Formación en Género organizadas por la Sec. de
Derechos Humanos y Género y el Instituto de Capacitación e Investigación de UEPC. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=PQViu1USvGw
DALTON, M. (2011). El punto de vista de Hollywood: proteger en el cine el statu quo en las escuelas. Silberman-Keller et al. (Eds.). Cultura popular y
Educación. Imágenes espejadas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
HASSOUN, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
PORTA, L. & YEDAIDE, M. (2014). Las narrativas de grandes maestros. Hacia nuevas geografías del pensamiento y la formación docente. Revista Argentina de Educación
Superior (RAES). Año 6. Nº 9. Pp 208/222. ISSN 1852-8171. http://www.revistaraes.net/revistas/raes9_art11.pdf

Instructivo 9
PORTA, L.; MESCHINI, P. & YEDAIDE, M. (2015): “Una `pedagogía vital´ a favor de la sensibilidad y los afectos”, en: BIDASECA, K. Buenos Aires: Milena Caserola.
Pp 229-234.
STEINER, G. (2007). Lecciones de los maestros. Buenos Aires, Fondo de cultura económica: Siruela.

TERCER PORTAL

Bibliografía obligatoria Trabajos Prácticos

DENZIN, N. (2017). Los discursos emancipatorios y la ética y la política de la interpretación. Denzin, N y Lincoln, Y (comp.) (2017) El arte y la práctica de
la interpretación, la evaluación y la presentación (Volumen 5). Barcelona: Gedisa.
KINCHELOE, J. & MCLAREN, P. (2012). Replanteo de la teoría crítica y de la investigación cualitativa. En Denzin, N. y Lincoln, Y. Paradigmas y
perspectivas en disputa. Manual de investigación cualitativa. Vol. II, pp. 241-315. Barcelona: Gedisa.
YEDAIDE, M. (2018). Procesos de (re)composición narrativa en la investigación educativa. IV Jornadas de investigadorxs, grupos y proyectos de
investigación en educación. CIMED, Facultad de Humanidades-UNMDP. Mar del Plata, 12 y 13 de abril de 2018.
http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jie/4jie/schedConf/presentations

Lectura interesada
CONTRERAS, J. (2016) Tener historias que contar: profundizar narrativamente la educación. Roteiro, Joaçaba, v. 41, n. 1, p. 15-
40. http://editora.unoesc.edu.br/index.php/roteiro/article/view/9259/pdf
CONTRERAS DOMINGO, J. (2015). Profundizar narrativamente la educación. Clementino de Souza, E. (Org.). (Auto)biografías e documentaçao narrativa:
redes de pesquisa e formaçao. Salvador: EDUFBA.
HUBER, J.; CAINE, V.; HUBER, M. & P. STEEVE (2014). La indagación narrative como pedagogía en la educación: el potencial extraordinario de vivir,
contar, volver a contar y reviver relatos de experiencias. En Revista de Educación, Facultad de Humanidades, UNMdP. Año 5, No. 7 pp. 33-74.
PASSEGGI, MC (2015) ―Narrativa, experiencia y reflexión auto-biográfica: por una epistemología del sur en educación‖ en Murillo, G (comp) Narrativas de
experiencia en educación y pedagogía de la memoria. Buenos Aires, UBA. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160824025815/Narrativas-de-
experiencias-de-educacion-y-pedagogia.pdf
SMITH, L. (2011). Caminando sobre terreno resbaladizo. La investigación en los pueblos nativos en la era de la incertidumbre. DENZIN, N. & LINCOLN, Y.
El campo de la investigación cualitativa. Manual de investigación cualitativa I. Barcelona: Gedisa.

Instructivo 10
SUÁREZ, Daniel H. (2016) Escribir, leer y conversar entre docentes en torno de relatos de experiencia. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica,
Salvador, v. 01, n. 03, 480-497. http://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/2999/1938
RANCIÉRE, J. (2012). Pensar entre disciplinas. Frigerio, G y Diker, G (comps.) Educar: (sobre)impresiones estéticas. Paraná: Fundación La Hendija.

Bibliografía complementaria
BOURDIEU, P. (2003). Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto. Buenos Aires: Editorial Quadrata.
BRUNER, J. (2003). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S. A.
DENZIN, N. & LINCOLN, Y. (2011). El campo de la investigación cualitativa. Manual de investigación cualitativa. Vol. I. Barcelona: Gedisa.
DENZIN, N. & LINCOLN, Y. (2015). Introducción al Volumen IV. Métodos de recolección y análisis de datos. Métodos de recolección y análisis de datos. Manual de
investigación cualitativa. Vol. IV. Buenos Aires: Gedisa.
DENZIN, N. Y LINCOLN, Y. (2012). Paradigmas y perspectivas en disputa. Manual de investigación cualitativa. Vol. II. Barcelona: Gedisa.
GRIMSON, A. (2013). Introducción. Grimson, A. & Bidaseca, K. Hegemonía cultural y políticas de la diferencia. Buenos Aires: Clacso.
GUBA, E. & LINCOLN. Y. (2012). Controversias paradigmáticas, contradicciones y confluencias emergentes. Cap. 8, pp.3878. En Denzin, N. y Lincoln, Y. Paradigmas y
perspectivas en disputa. Manual de investigación cualitativa. Vol. II. Barcelona: Gedisa.
GURDÍAN FERNÁNDEZ, A. (2007) El paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. Costa Rica; CECC y AECI.
SEGATO, R. (2015). La crítica de la colonialidad en ocho ensayos. Y una antropología por demanda. Buenos Aires: Prometeo Libros.
YEDAIDE, M. (2018). La tesis como práctica de (auto) arrogación de potestad discursiva. I Simposio sobre Pedagogía Doctoral en Educación. CIMED, Facultad de
Humanidades-UNMDP. Mar del Plata, 26 y 27 de marzo de 2018.
YEDAIDE, M. M. (2016). Condiciones para una investigación narrativa por demanda. III Jornadas de Investigadorxs, Grupos y Proyectos en Educación en Educación. Mar
del Plata, 27 y 28 de junio.

4. Descripción de Actividades de aprendizaje

Metodológicamente, la asignatura se plantea un abordaje que podríamos describir como excéntrico, en tanto busca fugarse de los centros generadores de
mandatos imperativos y sus verdades sacralizadas, resistiendo la ―compulsión iluminista de instruir y predicar‖ (Flores, 2017, p. 10). En su lugar, apuesta por
la queerización de las relaciones entre sujetos y con los conocimientos, de modo de desmontar permanentemente la complacencia propia de las fosilizaciones
de sentido en pos de construir una experiencia hospitalaria de lo común y lo extraño, lo sensible y afectante.
Este posicionamiento propulsa una metodología que se vale de una estrategia didáctica particular y de una hibridación de lenguajes. Por un lado, se propone
una dinámica que comienza en la implicación subjetiva profunda en alguna de las urgencias y escenas pedagógicas en tensión con la/s teoría/s de la educación,
continúa con una incursión en los entramados conceptuales y vitales hoy significantes de las relaciones comprometidas allí y deviene en intervenciones

Instructivo 11
performáticas que participan en la (re) configuración de los universos semióticos. Por otro lado, se apuesta a la alternancia de modos convencionales de
tratamiento de los contenidos con expresiones y manifestaciones de la semántica corporal y artística, ampliando los modos de afección del texto educativo.
En esta coreografía, se privilegian la ―lógica del y‖ (Deleuze & Guattari en Nordstrom, 2018), así como la yuxtaposición como (micro) movimiento
pedagógico subversivo de las lógicas binaristas y genuino frente a los hábitos composicionales de las personas—una aproximación a la epistemología ch’ixi de
Rivera Cusicanqui (2015).
Las actividades de aprendizaje primordiales incluyen
a) Análisis de casos y escenas educativas;
b) Problematización de textos educativos;
c) Elaboración de narrativas (biográficas, académicas, mixtas);
d) Formulación de objetivos de indagación y búsquedas debidamente referenciadas e informadas;
e) Abordaje crítico de textos académicos y experienciales;
f) Diseño de producciones textuales y en otros lenguajes que intervengan en los procesos de reconfiguración de los sentidos educativos;
g) Composiciones performativas y/o intervenciones artísticas;
h) Incursiones en el campo a través del empleo de metodologías de investigación;
i) Experiencias para el autoconocimiento de sí en tanto cientista en formación.

Trabajo de campo
A lo largo de la cursada, los estudiantes en grupos seleccionarán un caso de valor pedagógico – una experiencia poderosa a decir de Maggio (2018)—en el
ámbito del sistema escolar o de la educación popular. Con la guía de los docentes, elaborarán instrumentos para ―recoger‖ (co-componer en nuestros términos)
registros narrativos sobre esa experiencia. Las posibilidades de intercambio y/o interacción quedarán, por supuesto, condicionadas por el distanciamiento
social.

5. Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones

Considerando el régimen de cursada cuatrimestral previsto, y las condiciones particulares del Coronaño que vivimos, el primer portal se desarrollará en 4
(cuatro) semanas, destinando 2 (dos) semanas a cada uno de los otros dos portales. Las evaluaciones quedarán integradas en las clases; serán domiciliarias y
procesuales, con un mínimo de 72 horas entre la publicación de la consigna y la entrega.
Aun cuando se promoverá el trabajo grupal, cada Portal propondrá la participación individual en ejercicios de diferente modalidad y tenor (dos en el Primer
Portal y uno para los portales restantes), que llevarán devolución descriptiva según los criterios abajo expuestos, sin calificación numérica (en el encuadre de
los Trabajos Prácticos). El Primer examen parcial llevará una nota entre 0 y 10 puntos; el Trabajo Final (que podrá presentarse al término de la cursada para

Instructivo 12
obtener la promoción o en instancia de examen final) llevará una nota numérica también de 0 a 10 puntos, que se consensuará con cada estudiante a partir de
los mismos criterios.
En atención a las especiales condiciones de cursada de este año, se liberarán cuatro semanas (distribuidas a lo largo del cuatrimestre) destinadas al disfrute, la
socialización, el descanso de las tareas rutinarias y la posibilidad de sentipensar (rumiar) lo que vamos trabajando en las clases en formatos divergentes.

6. Procesos de intervención pedagógica

En pos de responder a las particulares condiciones de este año, se publicará cada semana (en las 10 semanas de trabajo regular) un documento con una clase
teórica marco (video), junto con una guía de trabajo y actividades orientadoras para la lectura de los textos implicados como bibliografía obligatoria. Se
ofrecerán clases de consulta sincrónicas en una frecuencia a pautar, después de las 18 horas. Las clases quedarán grabadas, pero lxs estudiantes tendrán
además opciones de intercambio a través de un Foro permanente para consultas. A lo largo de la cursada, se propondrán 4 ejercicios obligatorios (Trabajos
Prácticos) que darán la oportunidad de una devolución descriptiva de desempeño individual. Además, y por ser una asignatura con una carga horaria semanal
de 8 horas, se trabajará en un Taller semanal que abandonará el típico enfoque académico a favor de uno vivencial. El eventual ―trabajo de campo‖, que
complementa las últimas horas de cursada, se realizará en el tiempo que cada grupo considere apropiado y deberá producir un texto breve (en formato audio o
video) que recupere el valor de la experiencia desde la perspectiva de algunxs de sus actorxs.
Durante las cuatro semanas exceptuadas de esta rutina particular, propondremos ―encuentros‖ llamados Errancias y saboreos que habiliten interrupciones de
las lógicas más formales y de las exigencias que las acompañan.
Las clases teóricas representan instancias facilitadoras del acceso y la comprensión de los marcos conceptuales y vivenciales que con-forman el actual paisaje
de la/s teoría/s pedagógica/s a través de la formulación de interrogantes, la provisión de textos educativos que provoquen la problematización y despierten la
sensibilidad, la discusión de los aportes bibliográficos que posibiliten una ampliación de la potencia heurística para el abordaje de los problemas y el
seguimiento (explícito y compartido con los estudiantes) de los procesos de aprendizaje suscitados. Con similar espíritu el Taller se inclina hacia la
interpretación del texto social, pero a propósito de la discusión de experiencias distribuidas en la epidermis del cotidiano (no sólo escolar sino también
cultural) que habiliten la profundización y tensión de los marcos conceptuales. Implican en este sentido un compromiso con el ingreso de otras narrativas y un
permanente ejercicio de desterritorialización de la producción académica. Los ―encuentros‖ Prácticos se proponen como instancias de mayor circulación
activa de la palabra, así como espacios para la tutoría y/o discusión detallada de fuentes bibliográficas y casos trabajados.
Las actividades incluyen un número de invitaciones para la implicación de los licenciados en formación en prácticas narrativas, artísticas y corporales que
permitan la recuperación de sentidos alojados en lenguajes otros (a aquellos prevalentes en el nivel superior). El Trabajo de campo, particularmente, propicia
la recuperación de registros narrativos y documentales de experiencias pedagógicas sustantivas en el entorno inmediato (educación popular, escolarización
alternativa, experiencias poderosas en las escuelas en todos los niveles y sistemas, etc.). Cada grupo de trabajo elegirá un caso y sostendrá la producción de
contenidos respecto del mismo, ejercitando la exégesis pero también la producción reflexiva—la cual se anuda al examen parcial final.

Instructivo 13
En continuidad con las asignaturas previas, se utilizará el cuaderno para la producción personal de intervenciones (exegéticas y performativas). Por otra parte,
con vocación propedéutica en relación con las asignaturas del resto de la carrera, los contenidos producidos en esta instancia de registro de experiencias—que
serán aquí mayormente interpretados en términos de la/s teoría/s de la educación que implican—constituirán repertorios de casos para la discusión de
contenidos oportunos.
Las estrategias didácticas primordiales (susceptibles de comprenderse integradamente en un mismo espacio y tiempo) incluyen:
 Disertaciones de los docentes, invitados y/o referentes a través de recursos y materiales disponibles en el entorno virtual;
 Sesiones de discusión, problematización y debate;
 Talleres;
 Laboratorio experiencial;
 Tutorías para el trabajo de campo (en el territorio inmediato, incluida la ampliación territorial que supone la virtualidad);
 Oportunidades para la promoción de la reflexividad informada.

7. Evaluación
El diseño de la propuesta de evaluación se fundamenta en una mirada que la piensa compleja, necesariamente entretejida con la propuesta didáctica (como
moción fundamentalmente ética) y fuertemente anudada a los modos de hacer en clase que destacan finalmente las destrezas que el planteo curricular ha
singularizado como dignas de ser aprendidas (Litwin, 2008). Nos ocupan y preocupan, a la vez, los aprendizajes políticos colaterales que las instancias de
evaluación pueden poner en juego (especialmente cuando es entendida como rendición de cuentas y a propósito de advertir la condición supuestamente
espejada propia de la formación/educación docente). Por esto vigilamos que la postura se conjugue con la perspectiva onto- epistémico-política (Barad,
Teguchi en Kuby & Christ, 2018) del resto de la propuesta didáctica y, entonces, des-cubra los mecanismos de poder y ejercite, en cambio, modelos de
autoridad sobre la base de acuerdos explícitos (Álvarez Méndez, 1993; Celman & Olmedo, 2011). Finalmente, nos interesan los aportes que la evaluación
puede brindar a la propuesta de enseñanza cuando es pensada como dialógica y mediadora (Hoffman, 2013) ya que – a la vez—proponen un esquema
democrático y un modelo instrumental potente para generar el aprendizaje auto-regulado. Por lo antedicho, creemos en una evaluación de proceso, donde no
se penalicen los errores sino que se aprovechen como fuente de reflexión y plataformas para la re-interpretación colaborativa.
En esta asignatura, este posicionamiento supone una permanente búsqueda por escuchar a los estudiantes y mostrar las coreografías que van ensayando
respecto de (otros) grandes y pequeños relatos, multiplicando las instancias de interactividad. También implica innovar en modos de generar prácticas de
evaluación que sitúen a los alumnos en el rol de exégetas y agentes, de modo de sostener tanto la vocación onto-ético-política de los objetivos de la asignatura
como la coherencia con el despliegue cotidiano de las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje. Concretamente, se favorecerán las prácticas
domiciliarias, en presencia de tantas fuentes bibliográficas e inmanentes en la cultura como los estudiantes mismos requieran, y con énfasis en la reflexividad

Instructivo 14
y la performatividad. Los exámenes parciales instan a enhebrar realidad/es y ―teoría/s‖, y avanzan gradualmente en un continuum (recursivo, espiralado)
desde la interpretación a la producción de contenido, alternando ejercicios individuales con otros grupales y colaborativos.

Según la normativa vigente en la Facultad de Humanidades, y en particular atención a la RR3226/20 y la RD583/20, los estudiantes pueden acceder a la
PROMOCIÓN sin examen final en tanto cumplan con las siguientes condiciones:
a) Aprobación del 75% de los Trabajos Prácticos (según criterios enunciados más adelante);
b) Una calificación promedio de 6 (seis) o más puntos en los exámenes parciales o recuperatorios (ambos domiciliarios con instancia de recursividad
presencial);
c) Participación de los Talleres (cumplimiento de las 4 entregas);
d) Entrega de producción colaborativa en base al trabajo de campo.

Podrán regularizar la cursada y acceder a EXAMEN FINAL aquellos estudiantes que

a) Hayan aprobado el 75% de los Trabajos Prácticos (según los criterios abajo explicitados);
b) Hayan obtenido una calificación de entre 4 (cuatro) y 6 (seis) puntos en los exámenes parciales o sus recuperatorios.
e) Hayan participado de los Talleres (cumplimiento de las 4 entregas);
f) Hayan entregado la producción colaborativa en base al trabajo de campo.

Los criterios de evaluación para la regularización (aprobación de la cursada) incluyen:

 Cumplimiento en tiempo y forma de las consignas;
 Fundamentación de las intervenciones a partir de las tensiones con los marcos interpretantes de las teorías pedagógicas (bibliografía del curso) o
grandes relatos;
 Transgresión de abordajes intuitivos e ingenuos, propios del ―sentido común‖;
 Redacción o expresión oral clara y ordenada;
 Adecuado uso de registros académicos y convenciones de citado;
 Elaboración personal a propósito de los contenidos de la clase.

Los criterios que definen la calificación incluyen

 Capacidad de fundamentación de las propuestas en los marcos conceptuales y experienciales que los significan actualmente;

Instructivo 15
  Expresión clara y capacidad de plantear discernimientos manifestados en el manejo del vocabulario específico;
 Habilidad para la interpretación de los textos educativos a partir de un razonamiento informado;
 Capacidad de producir una interrupción en la transmisión sensible a las urgencias educativas/sociales y promotora de la ampliación del ejercicio de
poder positivo.

Los instrumentos de evaluación consisten en consignas para la escritura individual y grupal—entre textos académicos, relatos inmanentes en la cotidianeidad
y la propia narrativa en el dominio del campo de la educación— y para el desarrollo de exposiciones y composiciones en lenguajes alternativos. Para la
evaluación de la enseñanza se prevén encuestas que evalúan el bienestar estudiantil y la percepción del propio proceso de aprendizaje y entrevistas flash
aleatorias que permitan recuperar los modos en que lxs alumnxs van vivenciando el tránsito por la materia.

8. Asignación y distribución de tareas de cada uno de los integrantes del equipo docente
Profesores Adjuntos:
Coordinación y co- diseño de la propuesta académica. Desarrollo de las estrategias de enseñanza, así como oportunidades para el despliegue de las
actividades de aprendizaje. Distribución y monitoreo del cronograma de actividades. Estructuración del cronograma, bibliografía y actividades a realizar en
los encuentros (teóricos, seminarios/talleres y prácticos). Convocatoria, asistencia y participación a reuniones de cátedra. Asesoramiento y seguimiento de
adscriptos alumnos y adscriptos graduados. Seguimiento de los procesos de evaluación. Elevación de listado de alumnos regulares y promocionales.
Constitución de tribunales examinadores. Tutorías a estudiantes. Dirección de Trabajos Profesionales de Especialización y Tesis de Maestría y Doctorado.
Co-evaluación de la propuesta didáctica.
Jefes de Trabajos Prácticos:
Desarrollo y monitoreo de los trabajos prácticos. Diseño y seguimiento de la propuesta general de trabajos prácticos de la asignatura en múltiples lenguajes.
Dictado de clases teórico-prácticas. Participación en las reuniones de cátedra. Co-evaluación del trabajo de los alumnos en las diferentes instancias. Tutorías a
estudiantes. Co-evaluación de la propuesta didáctica.
Ayudante graduada:
Dictado de comisiones de Trabajos Prácticos. Participación en las reuniones de cátedra. Seguimiento y evaluación continua del desarrollo de los alumnos en
los trabajos prácticos. Participación en las evaluaciones parciales. Tutorías a estudiantes.

9. Justificación – (optativo)
La Licenciatura en Ciencias de la Educación constituye en el contexto inmediato una oportunidad para revisitar y repensar la potencia política de las instancias
educativas formales, así como su discontinua y problemática relación con otras agencias de (re) producción cultural. Se ha vuelto urgente la pregunta respecto

Instructivo 16
por los compromisos cívicos que asumen las instituciones educativas y los docentes en términos de fomentar la lectura crítica y las posibilidades
emancipatorias de sujetos que están siendo múltiple y pluralmente educados como consumidores. Reconociendo la compleja y continua rearticulación de los
universos de significantes a través de las prácticas discursivas, pero también en el subrepticio dominio de lo no verbalizado, la intervención en los textos
educativos tal como se disponen—superpuestos e indefinidos, mutantes y migrantes—se hace imperativa. Desde los confines que unas pedagogías críticas,
descoloniales y queer, intentamos con esta propuesta involucrar a los licenciados en formación en las tramas que exigen de ellos tanto la implicación
insurgente en los marcos interpretativos actuales como una destreza y actitud perturbadora de lo dado, creativa de nuevas posibilidades y perforadora de las
gramáticas de sufrimiento (Giroux, 2004).
A través de unas incursiones temáticas, en varios lenguajes y a propósito de diversos recorridos, nos proponemos propiciar unas disposiciones a la vez vitales
y profesionales para la (re)institución de la teoría educativa como recurso para la auto afirmación y la práctica del poder cívico y popular que éticamente nos
urge.

Dra. Maria Marta Yedaide

Junio 2020.

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