Enseñanza de las Matemáticas

Tarea 3. Paralelos entre dos Tesis Doctorales

Realizado por: Eliana Maria Urrea Arango.

Estudiante de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Enseñanza de las Matemáticas.
Profesora: Teresa Pontón Ladino.
Universidad Nacional sede Palmira, septiembre 28 de 2019.
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo tiene como finalidad presentar un paralelo entre dos marcos teóricos, Histórico-
Cultural e Historia de las Matemáticas, se tienen en cuenta dos tesis doctorales las cuales están
enmarcadas desde estas perspectivas, Tesis doctoral Obando (2014), Sistema de prácticas
matemáticas en relación con las Razones, las Proporciones y la Proporcionalidad en los grados 3o
y 4o de una institución educativa de la Educación Básica, la cual realiza un análisis desde el marco
teórico Histórico Cultural, y la tesis de doctoral de Guacaneme (2016), Potencial formativo de la
historia de la teoría euclidiana de la proporción en la constitución del conocimiento del profesor
de Matemáticas, desde la perspectiva Historia de las Matemáticas.

Estas tesis se abordan desde el campo problemático la Educación Matemática, aunque tienen en su
estudio el mismo objeto matemático, (razón, proporción y proporcionalidad), los enfoques
presentados son distintos, en Obando (2014), el enfoque esta dado hacia el aprendizaje de los
estudiantes, en Guacaneme (2016), hacia el papel de la historia Matemática en la formación de los
maestros de matemáticas.

1. Obando (2014). Sistema de prácticas matemáticas en relación con las Razones, las
Proporciones y la Proporcionalidad en los grados 3o y 4o de una institución
educativa de la Educación Básica
PREGUNTAS DE 1. ¿Qué sistemas de prácticas matemáticas están presentes en
INVESTIGACIÓN las clases de matemáticas de los grados terceo y cuarto de la
institución escolar estudiada?
2. ¿Qué configuraciones epistémicas sustentan tales sistemas de
prácticas?
 Razón, proporción y proporcionalidad.
OBJETO
MATEMÁTICO

PROBLEMÁTICA A ABORDAR
Determinar los sistemas de prácticas y las configuraciones epistémicas que soportan estos
sistemas, en desarrollo de las clases de matemáticas que intervienen en la construcción y
estudio del objeto matemático (razón, proporción y proporcionalidad) para dos grupos de
estudiantes de escolaridad temprana (grados 3° y 4°).

Argumentos.

1. La importancia del conocimiento de los números racionales en el campo de la educación

matemática, que se evidencia en las numerosas investigaciones desarrolladas desde diferentes
líneas de acción (precisión en el significado del término, problemas didácticos y cognitivos),
Obando (2015), y a partir de los años 90 de orden epistemológico considerando así los
problemas de enseñanza y aprendizaje de forma integral.

2. Obando cita a Mamede (2010), quien afirma que el aprendizaje de las fracciones se desarrolla
desde edades tempranas con operaciones como la multiplicación y la división, los niños de 6-7
años tienen una serie de conocimientos que se pueden usar en la relación parte- todo, que son
fundamentales en el aprendizaje inicial de los números racionales. (Obando 2014).

3. Se hace necesario seguir desarrollando investigación en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de

las razones, proporciones y proporcionalidad. Debido a la complejidad en este objeto
matemático diferentes investigadores han creado marcos teóricos para su comprensión, (Teoría
Antropológica de lo Didáctico, Representaciones Semióticas). Asimismo, Obando cita a varios
autores (Karplus et al., 1983; Koellner-Clark & Lesh, 2003; Lamon, 2007), quienes reconocen
lo mencionado anteriormente al expresar que, a pesar del cúmulo de investigaciones, es
necesario más investigación sobre cómo los chicos y chicas piensan proporcionalmente, de tal
manera que sirva como base para orientar los procesos de instrucción, (Obando, 2015 p.29).

4. Puesto que, en la organización curricular del sistema educativo colombiano el estudio de la

razón, proporción y proporcionalidad es primordial, así pues, su aprendizaje se encuentra
vinculado a través de una red conceptual de las estructuras multiplicativas. Las investigaciones
presentan evidencia sobre las dificultades de la organización curricular y esto implica
problemas en el aprendizaje de estos contenidos, se hace necesaria la adecuación y
organización de propuestas curriculares en torno a la enseñanza de la razón, proporción
y proporcionalidad debido a las debilidades que se presentan en las propuestas actuales.

5. El bajo desempeño de los estudiantes colombianos en el tema de proporcionalidad en las

pruebas internacionales TIMSS, que está relacionado con la organización curricular como lo
muestran algunas investigaciones nacionales, Obando cita a García y Serrano (1999), quienes
afirman que la organización curricular relativa a la enseñanza de la aritmética en la Educación
Básica es descontextualizada, y por lo tanto, la solución de problemas no juega un papel de
mediador en la construcción del conocimiento por parte de los alumnos. (Obando, 2015 p.28).
AUTORES RELEVANTES
(Vygotski, 1995; Wertsch, 1988), (Rabardel, 2003, 2005; Trouche, 2002), (Godino et al., 2008;
Godino & Font, 2007), Daniels (2008b), (Saxe, 2004, p. 261), (Bourdieu, 2007), (Engeström, 2009),
Roth y Radford (2011), Kaptelinin (2005), (Bourdieu, 1977, 2007; Bourdieu & Johnson, 1998)

Marco teórico: HISTÓRICO CULTURAL

El marco teórico Histórico Cultural, se fundamenta en elementos semiótico- cognitivos, desde la
teoría de la actividad propuesta por Vygostki, ampliada por (Leontiev, Cole, Engeström, Kuutti), y
la filosofía de la práctica, primordiales para la constitución de los sistemas de prácticas.

En los sistemas de práctica se privilegian las acciones de los individuos mediadas por el uso de
instrumentos, que en matemática son (las diferentes representaciones, objetos de conocimiento,
procedimientos, conceptos). Los sistemas de prácticas regulan las acciones de los individuos en
contextos determinados, orientan objetivamente la acción del individuo hacia objetos específicos
de su campo de experiencias, en función del carácter re-flexivo de las acciones humanas.
Obando (2014). Los esquemas que se generan en los sistemas de prácticas movilizan acciones,
percepciones y pensamientos, así mismo como pueden estructurar el sistema a través de su
reflexión, en el recorrido de las acciones, las relaciones sociales, culturales y cognitivas Obando
(2014).
La configuración epistémica observa en detalle la práctica matemática como: (los instrumentos
y técnicas que orientan la acción del individuo, los individuos se aproximan a los problemas
que orientan su acción, individuos e instituciones constituyen los sentidos y significados
propios de la práctica). Obando (2014), Las configuraciones epistémicas cobran otro sentido en
cuanto a que se enfoca en cómo están organizados los sistemas de prácticas.

Los sistemas de práctica dejan ver la forma en la que los estudiantes se enfrentan a diferentes
situaciones problemas unas un poco más complejas que otras, pero con un objetivo, la
comunicación de la solución a dichos problemas para corroborar la información presentadas y
reflexionan sobre esta con la finalidad de construir nuevo conocimiento. Es así como los sistemas de
prácticas matemáticas tienen unos elementos que permiten su caracterización, los objetos de
conocimiento, los conceptos, los instrumentos, los procedimientos, las formas de discursividad y las
configuraciones epistémicas

Ejemplificación:
Para el desarrollo del aprendizaje formar de los números racionales en los alumnos de grado 4° de la
institución educativa, el docente del curso programa las tareas que deben desarrollar los estudiantes
las reuniones de área, con la intervención de docentes licenciados en el área y el investigador. En
esta institución el estudio de los racionales no se hace igual que en otras instituciones,(mediado por
los libros de textos), usan como base para el estudio de los números racionales en algunas de las
tareas propuestas la medición, se plantean dos objetivos el primero dirigido a la comparación de
magnitud atribuida a cada objeto (capacidad de vasos desechables, área de piezas del rompecabezas
y longitud de cintas de cartulina), a partir de las mediciones (medidas relativas), se establecieron
diversos problemas enunciados en forma verbal y escrita, y un juego por parejas para medición de
longitudes, el segundo objetivo dirigido hacia el aprendizaje del objeto matemático, (pensar el
número racional fundamentado en la razón como comparación de cantidades), en este énfasis se
evidencia el tipo de preguntas formuladas a cada tarea respecto a las magnitudes de (volúmenes,
áreas, longitudes),las tareas están organizadas en diferentes momentos, tareas a partir de relaciones
básicas y luego problemas más complejos. Ejemplo: la actividad de comparación de magnitudes,
algunos estudiantes se dieron cuenta que la capacidad en onza de los vasos se encontraba en la parte
inferior del mismo dato que utilizaron para resolver las tareas propuestas, otros estudiantes no
 observaron lo anterior. Los contextos de medición, las representaciones gráficas y simbólicas que
las tareas proponen a los estudiantes, y el estudio sistemático de las relaciones de orden y de
equivalencia, y de las operaciones aditivas, son el contexto desde donde los estudiantes organizan
las acciones y operaciones que orientan su actividad matemática, (Obando 2014).

¿Qué tipo de datos se recogieron?

Se analizaron los sistemas de prácticas bajo un enfoque cualitativo, para dos grupos específicos,
estudiantes de grado tercero y grado cuarto de una institución educativa de la ciudad de Cali
(Colombia), se diseñaron tareas en los equipos de área, con la intervención del investigador,
intervenciones en el aula de clase. Los datos se recolectaron mediante el análisis de los escritos de
los estudiantes donde consignaban las tareas asignadas, grabaciones de audio y video donde
quedaban registradas las interacciones entre la maestra, estudiantes y docente investigador, las guías
de trabajo y los documentos institucionales. De igual forma se realizó un estudio documental de los
sistemas de prácticas, fundamentado en la idea de que la actividad matemática de los individuos en
diferentes épocas y lugares tiene una estructura (forma de organización lógica) que se fija en los
patrones de la actividad (prácticas matemáticas específicas), Obando (2014).

OBJETIVOS
Objetivos Generales.
1. Caracterizar los sistemas de prácticas matemáticas institucionalizadas con respecto a los
objetos de conocimiento matemático en cuestión.
2. Indagar por las configuraciones epistémicas que sustentan dichos sistemas de práctica
matemática.
Conclusiones
Obando (2014)

 La caracterización de los sistemas de práctica dejo ver a los investigadores que por simple
que parezca, el paso de la Magnitud como tipo de atribución de cantidad (numérica o no
numérica), a la cantidad y sus representaciones (desde las icónicas hasta las simbólicas) y
sus operaciones (basadas en esas representaciones), y de estas a los sistemas de cantidades,
es un proceso lento y complejo.
 En el estudio de las prácticas matemáticas se observó que la idea de razón en las prácticas
es coherente con el estudio histórico- epistemológico. La noción de razón fue un pilar
fundamental en la organización de los procesos de estudio de los primeros aprendizajes
sobre la multiplicación (en el caso de los estudiantes del grado 3o), y de los primeros
aprendizajes sobre los números racionales (en el caso de los estudiantes del grado 4o), la
noción de razón no siempre estuvo unidad a la noción de cantidad esto se evidencia en los
problemas propuestos.
 En el marco teórico del este trabajo, los sistemas de prácticas nos ayudan a entender las
acciones de los estudiantes que son mediadas por los instrumentos y que conllevan a un
objetivo frente a situaciones propuestas con relación a un objeto matemático, aunque no
permiten ver en profundidad el estudio, la compresión que tiene el estudiante de dicho
objeto en sus diferentes tratamientos, los problemas de conceptualización que se pueden
presentar.
2. Guacaneme (2016), Potencial formativo de la historia de la teoría euclidiana de la
proporción en la constitución del conocimiento del profesor de Matemáticas.

3. PREGUNTAS DE ¿Cuál es el potencial formativo de la historia de la teoría

INVESTIGACIÓN euclidiana de la razón y la proporción, contenida en el Libro V de
Elementos, en la constitución del conocimiento del profesor de
Matemáticas?
En la línea/plano del conocimiento profesional del profesor de
Matemáticas, el autor presenta cuatro preguntas en las que puede
descomponerse la pregunta anterior.
1. ¿Cuál es el potencial que la historia de la teoría euclidiana de la
razón y la proporción tiene para influir sobre las concepciones de
los profesores de Matemáticas?
2. ¿Qué aportes podría llegar a hacer la historia de la teoría
euclidiana de la razón y la proporción a los conocimientos o
competencias de los profesores de Matemáticas?
3. ¿Qué del conocimiento histórico sobre la historia de la teoría
euclidiana de la razón y la proporción afecta efectivamente la
acción docente del profesor de Matemáticas?
4. ¿Qué tipo de reflexiones se generan en/desde la práctica
docente, a partir de la integración de la historia de la teoría
euclidiana de la razón y la proporción en las acciones docentes del
profesor de Matemáticas?

Proporcionalidad.
OBJETO
MATEMÁTICO

PROBLEMÁTICA A ABORDAR
Problemática:
El impacto de la historia de la teoría Euclidiana de la razón y la proporción en las concepciones,
conocimientos, competencias y acción docente (y reflexión de la misma) del profesor de
matemáticas.

Argumentos.
1. En el campo de la educación del profesor de matemáticas existen numerosas
investigaciones, (revistas, estudios internacionales, handbook, eventos internacionales
de la comunidad de EM, como por ejemplo International Congress on Mathematical
Education (ICME 11, México, 2008)), sin embargo, la investigación realizada en esta tesis,
evidencia la carencia en el estudio de la historia de los objetos matemáticos en el campo de
la educación matemática
2. Reconocimiento de las líneas de acción que se han desarrollado a partir de las
numerosas investigaciones en el campo de la educación matemática (conocimiento
 profesional de los formadores de los profesores de matemáticas, formación de los
profesores de matemáticas, conocimiento profesional de los profesores de matemáticas,
prácticas profesionales del profesor de matemática), permiten comprender lo amplio del
campo de la educación matemática, y por consiguiente que el estudio de todas estas
líneas no se podría dar en el marco de un solo trabajo.
3. Aunque algunas investigaciones dejan ver la importancia de la historia de la matemática
en la línea conocimiento de los profesores de matemáticas (conocimiento disciplinar),
no ha tenido un abundante desarrollo.
4. Las investigaciones por ejemplo la tesis de maestría (Guacaneme, 2001) de reafirman la
potencialidad del estudio de las proporciones en la didáctica de la matemática, su uso en
niveles tempranos de escolaridad.
5. Si bien existen muchos documentos como los referencia la presente tesis sobre la
historia de las razones y proporciones en la época de Grecia es en el libro de los V
Elementos de Euclides donde se encuentra la definición de proporción más estudiada
por los historiadores.
6. Comprender la importancia que tiene la historia de la matemática y en la organización
curricular, de la formación de los profesores de matemáticas.

AUTORES RELEVANTES
(Shulman, 1987), (Grossman, 1990), (Fauvel & van Maanen, 2000), Acerbi, F. (2003b),
Martiñón Cejas, A. (1992), Puertas (1994).

MARCO TEÓRICO: HISTORIA DE LA MATEMÁTICA-FORMACIÓN DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICAS.

 Guacaneme cita a Grossman (1990), quien introduce un modelo descriptivo del

conocimiento del profesor en el cual incluye cuatro áreas generales (conocimiento
disciplinar, conocimiento pedagógico del contenido, conocimiento pedagógico general
y conocimiento del contexto), el conocimiento histórico de la disciplina se ubica en el
área del conocimiento disciplinar.
 La historia y la filosofía son relativas a el conocimiento disciplinar, no se podría hablar
de conocimiento disciplinar si no se tiene en cuenta la historia y la epistemología de la
disciplina.
 La historia de las matemáticas ofrece elementos importantes al desarrollo de las
competencias y saberes de los profesores de matemáticas (mejor compresión del objeto
matemático, uso de los discursos históricos en las estrategias metodológicas docentes).
 El estudio de la historia de la teoría Euclidiana de la razón y proporción permite el
acercamiento a algunos procedimientos matemáticos (medir y ser medido,
multiplicarse, comparar magnitudes).
 La relación entre la historia de las matemáticas y la educación matemática se puede
abordar desde la didáctica de la historia de las matemáticas y los vínculos de la
filosofía de las matemáticas con la relación HM-EM.
El marco teórico en la tesis de Guacaneme (2016) se constituye de diferentes
documentos bibliográficos tales como artículos de investigación, monografías, revistas
especializadas, libros y conferencias. Los datos analizados se pueden clasificar en dos
tipos: el estudio de la relación HM-EM y el estudio de la historia Euclidiana de la
 proporción en el libro V de los elementos de Euclides.

¿Qué tipo de datos se recogieron?

Se analizó la Historia de las Matemáticas bajo un enfoque cualitativo que incluye estudios
descriptivos he interpretativos, en tres fases la primera la revisión de la literatura, la segunda
profundizar en la literatura relacionada con la historia de la matemática, la tercera fase documentos
resultantes de la investigación histórica de la teoría Euclidiana razón y proporción, con la ayuda de
la metodología análisis, de igual forma recopilación y organización de literatura (artículos, revistas,
libros ).

OBJETIVOS
1. Promover el desarrollo de competencias investigativas como parte fundamental de la formación
doctoral.
2. Aportar a la comprensión, personal e institucional, de las problemáticas relacionadas con la
educación del profesor de Matemáticas en el contexto nacional e internacional.
3. Contar con unas categorías de análisis que favorezcan la caracterización de los documentos
resultantes de la investigación histórica sobre la teoría euclidiana de la razón y la proporción.
4. Analizar los documentos que reportan la historia de la teoría euclidiana de la razón y la
proporción a la luz de las categorías y develar, en consecuencia, el potencial formativo de tal
historia.

Conclusiones

Guacaneme (2016)
1. La historia de los objetos matemáticos, en conocimiento disciplinar del profesor de matemáticas
es fundamenta, no solo para incluirla dentro de sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, como
una actividad más.
2. El estudio de la historia Euclidiana de la proporción en el libro V de los elementos de
Euclides puede ofrecer una experiencia de aprendizaje de las Matemáticas que no hace tan altas
exigencias de temas matemáticos previos, pero impone unas exigencias especiales pues enfrenta
al profesor de Matemáticas a un discurso especial (magnitudes geométricas generalizadas)
(Guacaneme, 2016, p. 375).
3. El estudio de la historia de la teoría euclidiana sirve para potenciar la construcción de una
mirada epistemológica y del pensamiento matemático.
4. La revisión bibliográfica muestra la evidencia de la numerosa investigación en el campo de la
educación matemática, y de la historia de la matemática, al tratar de dar respuesta a la inquietud
inicial lleva a reconocer (la Historia de las Matemáticas en la educación de profesor de
Matemáticas, Historia de las Matemáticas – Conocimiento del profesor de Matemáticas).
5. La apropiación del conocimiento histórico por parte de profesor de matemáticas permite (una
visión amplia del conocimiento, tener las herramientas adecuadas para su ejercicio profesional),
herramientas como pensamiento matemático, insumos para el desarrollo curricular entre otras.
6. Con relación al objeto de estudio la proporcionalidad y su historia se referencia el libro de V
elementos de Euclides, pues en el dónde se encuentra la conceptualización más estudiada por
los diferentes historiadores, las definiciones son altamente polémicas y admiten una múltiples
de interpretaciones,

7. La compresión de este marco teórico me permite ver la importancia de la investigación en el

campo de la educación matemática y la historia de la matemática como conocimiento
disciplinar fundamental que ayude a transformar nuestras practica educativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
 Obando, Z. (2014). Sistema de prácticas matemáticas en relación con las Razones, las
Proporciones y la Proporcionalidad en los grados 3o y 4o de una institución educativa de
la Educación Básica.
 Guacaneme, S. (2016). Potencial formativo de la historia de la teoría euclidiana de la
proporción en la constitución del conocimiento del profesor de Matemáticas.
 Rodríguez, Q., Cisterna C., y Gallegos M. (2011). El sistema de prácticas como elemento
integrante de la formación profesional.
 Godino, (2003). Teoría de las funciones semióticas: Un enfoque ontológico-semiótico de
la cognición e instrucción matemática.