Trabajo de Grado 1.1

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APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD A PARTIR DE

LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO A ESTUDIANTES DE GRADO UNDÉCIMO.
MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ CONTRERAS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
2020
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APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD A PARTIR DE

LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO A ESTUDIANTES DE GRADO UNDÉCIMO.
MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ CONTRERAS
Trabajo de grado presentado para optar por el título de Licenciado en Física
Asesores:
Diana Carolina Castro
German Bautista
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
2020
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TABLA DE CONTENIDO
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Introducción
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Capítulo I
Planteamiento del Problema
1.1. Descripción del Problema
A partir de un ejercicio de observación participativa realizado en las instalaciones de
la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori ENSDMM 1 durante el mes de mayo y
junio con los estudiantes del ciclo profesional de grados noveno y undécimo; por periodos de
tiempo de 6 a 10 horas semanales, se registraron las diferentes estrategias, dinámicas,
normativas y reflexiones de la escuela a través del diario de campo; de manera simultánea se
realizó una lectura detallada a los Derechos Básicos de Aprendizaje para identificar los
contenidos curriculares que se abordan en el eje entorno físico en estos grados, lo cual
permitió evidenciar que no plantean la necesidad de abordar temas referidos a la física
moderna, como lo es, en particular, a las nociones básicas sobre la teoría especial de la
relatividad TER2.
Finalmente, para complementar las lecturas de las dinámicas escolares, se recogieron
algunas narrativas de profesores de esta asignatura de la ENSDMM y de la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia, para indagar sobre su percepción acerca de la pertinencia
de abordar estos temas en niveles de la educación media.
Abordar las nociones relativistas y en particular, de la TER en la escuela, puede
permitirnos hacer un recorrido histórico, conceptual y matemático de los trabajos de Galileo,
Newton e incluso Einstein, y trabajos desarrollados en electromagnetismo, óptica y demás.
Además de eso, permite entender conceptos esenciales como lo son marco de referencia
inercial, movimiento relativo, inercia, espacio, tiempo y simultaneidad muy importantes tanto
en la teoría newtoniana como en la TER, principalmente, por el cambio paradigmático,
adquiriendo un significado trascendental en la forma en cómo interpretamos el mundo; si
1
De ahora en adelante para referirnos a la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
2
De ahora en adelante para referirnos a la teoría especial de la relatividad.
6
bien no se pretende abordar a profundidad estos conceptos con los estudiantes de la
educación media, si se busca aproximarlos a una perspectiva que amplíe su forma de concebir
el mundo; más aun reconociendo, que muchos de los avances tecnológicos en los que están
sumergidos estos jóvenes se fundamentan en estas teorías. En relación con lo mencionado,
Arriascecq & García (2002) afirman:
Sería importante que los alumnos pudiesen analizar y reflexionar que la TER
posibilita la interpretación y explicación de diversos fenómenos de la naturaleza como
el estudio de partículas subatómicas, fuentes de energía nuclear, etc., no estando, por
lo tanto, restringida a cuestiones solamente de índole teórica. (pág. 62)
Retomando la práctica pedagógica en la ENSDMM, se evidencia que, en el ciclo
profesional, los estudiantes tienen un primer acercamiento con un curso de física formal 3, en
el cual se hace visible que no se abren discusiones, ni reflexiones en temas de física moderna,
en particular, sobre relatividad; aun cuando los estudiantes de este ciclo han escuchado el
nombre de científicos como: Einstein, Galileo Galilei, Isaac Newton, Stephen Hawking o
nominaciones tales como: agujeros negros, agujeros de gusano, big bang, viajes temporales,
etc., desconocen el contexto y el significado que esto tiene hoy en día.
Las verbalizaciones y actitudes que los estudiantes de la ENSDMM reflejan, es que
estos conciben la física como complicada, sin ser un impedimento para que se cuestionen
acerca de lo que pretende explicar en cada uno de sus campos de investigación. Ahora bien,
los estudiantes, aunque expresan que no son muy buenos en el desarrollo de procesos
matemáticos, les interesa saber el funcionamiento de los artefactos que los rodean como:
celulares, pilas, cohetes, satélites, etc.
Continuando, los estudiantes durante la realización de laboratorios o clases
experimentales4 se muestran receptivos, el hecho de reconstruir o modelar algún fenómeno

3
Debido al carácter Normal de la institución, antes de iniciar el ciclo profesional, los estudiantes únicamente ven
ciencias naturales con énfasis en biología.
4
En la ENSDMM las clases de física se dividen en una parte teórica y otra experimental.
7
despierta en ellos su curiosidad, los motiva a realizar preguntas e incluso a dudar; factor que,
en comparación con las clases teóricas, no ocurre; en algunos casos, estas clases resultan
repetitivas, dispersan la atención e impiden que se alcancen los objetivos del curso.
En relación con los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, la evidencia de
aprendizaje5 en grado noveno tiene como objetivo general comprender el movimiento de los
cuerpos desde un marco referencial a partir de cantidades cinemáticas asociadas a la
partícula (posición, velocidad y aceleración), y a su vez, comprender los casos particulares
del movimiento, como lo son a) Movimiento rectilíneo uniforme (MRU) b) Movimiento
rectilíneo uniforme acelerado (MRUA) c) Movimiento circular d) Movimiento parabólico,
esto, de manera conceptual y matemática; se observa entonces, que en este primer nivel, no se
discuten aspectos relativistas, como por ejemplo el movimiento relativo, que surge con
Galileo, indispensable en la mecánica clásica y la TER.
Por lo que se refiere a la evidencia de aprendizaje de grado décimo, los estudiantes
deben comprender que no hay diferencia entre reposo y movimiento rectilíneo uniforme; y
que este se da cuando no existe fuerza neta alguna que actúe sobre el cuerpo y lo obligue a
cambiar su estado de reposo o movimiento rectilíneo uniforme; al mismo tiempo, deben
comprender el concepto de conservación de la energía como un principio para cuantificar
fenómenos como choques, sistema masa resorte, movimiento pendular, entre otros. Una vez
más, vemos que no existen discusiones referidas a nociones relativistas, aun cuando los
estudiantes ya han visto temas que podrían vincularse conceptualmente con la TER, como
marco de referencia, espacio, tiempo, medición, etc.
Por último, vistos los contenidos de grado noveno y décimo, los estudiantes deben
comprender en el siguiente ciclo la naturaleza de la luz y el sonido, vistos como fenómenos
ondulatorios; aplicando leyes y principios ondulatorios para clasificar estos fenómenos; a su
5
Son el conjunto de aprendizajes mínimos que los estudiantes deben alcanzar para cumplir con los objetivos del
plan curricular
8
vez, deben comprender los principios básicos de la electrostática, identificando tipos de
carga, y experimentalmente el funcionamiento de un electroimán, y como último tópico la
comprensión de un circuito eléctrico, aplicando también, leyes y principios básicos de la
física clásica. En este orden de ideas, superados los tres ciclos, vemos que en ninguno está
planteado abordar nociones relativistas. Se piensa que las teorías modernas son únicamente
para el entendimiento de personas con capacidades intelectuales muy altas por su aparente
complejidad, sin embargo, vemos que en la escuela se aborda la teoría mecanicista cuyo
principal exponente es Isaac Newton, también electromagnetismo, ondas, etc., que, en
principio, también resultan complejas y poco comprensibles tanto en la teoría, como en la
modelización matemática.
Sobre la pertinencia que tiene aproximar a estudiantes entre 15 y 17 años a nociones
sobre relatividad especial, se resalta en las narrativas 6 de algunos maestros de la UPN y la
ENSDMM que: la enseñanza de estos conceptos es susceptible de ser abordada en la escuela,
siempre y cuando se le dé un enfoque adecuado, es decir, que se establezca un vínculo directo
entre los conceptos y los intereses y motivaciones propios de los estudiantes; se precisa partir
de los conocimientos que poseen los estudiantes sobre mecánica newtoniana y algebra básica
y enfatizan en la necesidad de que el abordaje se realice desde una perspectiva centrada en los
conceptos y no en la modelización matemática, sin desconocer esta última.
Dicho lo anterior, los maestros consideran que el fin último de aproximar a los
estudiantes a nociones relativistas, no es que comprendan la teoría con sus formalismos,
ecuaciones, explicaciones rigurosas, sino más bien, que permita conectarlos con sus vivencias
particulares, es decir, resignificar la física con su propia experiencia de vida; de modo tal que
se constituya en un soporte que les genere interés para profundizar en estos temas o, porque
no, introducirse al mundo de la física y de la ciencia en general. Hoy en día, vemos que
6
Narrativas que se recogieron mediante entrevista semiestructurada y cuyos datos se sistematizaron y categorizaron para
establecer los comentarios que se presentan.
9
algunos estudiantes abordan estos temas, ya sea con libros de texto, documentos en la red,
películas y demás; sin embargo, sin una formación conceptual en física los estudiantes
tendrían muchas dificultades para comprender estos temas y su impacto en el mundo.
A partir de lo anterior surge la siguiente pregunta problémica: ¿Cómo aproximar a los
estudiantes de grado décimo de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori
ENSDMM a la teoría especial de la relatividad, mediante la noción de marco de referencia?
1.1. Objetivos
1.1.1. Objetivo General
Realizar un estudio que permita aproximar a los estudiantes de grado décimo de
la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori ENSDMM, a las nociones de espacio
y tiempo desde la teoría especial de la relatividad.
1.1.2. Objetivos Específicos
● Identificar en la estructura general de la escuela y en la normatividad colombiana
los conceptos físicos que se abordan en los diferentes niveles de la educación
básica y media.
● Identificar en las narrativas de algunos docentes argumentos que justifiquen la
importancia de enseñar relatividad en estos escenarios.
● Elaborar un marco teórico que favorezca la apropiación conceptual tanto de los
tópicos disciplinares como los referidos a la enseñanza de nociones relativistas en
la escuela.
● Diseñar una estrategia, para abordar los conceptos de marco de referencia, espacio,
tiempo, simultaneidad, y las consecuencias de los postulados desde el marco de la
TER.
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● Sistematizar y analizar los resultados obtenidos a través de la implementación de la
estrategia de aula.
1.2. Justificación
Este trabajo de investigación tiene como propósito contribuir a las reflexiones y
discusiones que se adelantan, frente a lo que se debe enseñar en las clases de física y su
pertinencia en la formación científica y ciudadana de los jóvenes del país; principalmente, en
nociones referidas a relatividad especial dentro del contexto escolar. Se pretende realizar un
estudio que permita aproximar a los estudiantes a conceptos relativistas como: espacio,
tiempo, marco de referencia y simultaneidad, partiendo de las experiencias acumuladas por
los estudiantes durante su vida académica y personal, utilizando aquellos conceptos de la
física clásica que los estudiantes han abordado en sus cursos de física inicial; de este modo, el
ejercicio investigativo se convierte en un ejemplo, que ilustra posibles caminos didácticos
para aquellos que estén interesados en la enseñanza de estos temas en la escuela.
Los estándares básicos de competencias desarrollados por el Ministerio de Educación
Nacional, en aras de fortalecer y enriquecer la formación en ciencias naturales dentro del
contexto escolar, tienen como objetivo la construcción de pensamiento científico, el cual
permite al estudiante comprender su entorno y las diferentes formas de pensamiento dentro
de un contexto multicultural y diverso, para así, desenvolverse en un mundo susceptible al
cambio. Al respecto el MEN (2006) manifiesta que:
Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas
fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagación más flexibles y
reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,
económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa
índole. (p.98)
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Vemos así, como, dentro de la norma educativa se pone de presente la necesidad de
que a los estudiantes de educación básica y media se les brinde una formación en ciencias con
contexto, más actualizada; y que, a su vez, sea una herramienta para la formación integral del
estudiante. Según el documento del Ministerio de Educación Nacional (2006) en relación con
los estándares básicos de competencias, se afirma que: «Así entonces, el estudio de las
ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumulan datos en forma mecánica, para
abrirse a la posibilidad de engancharse en un diálogo que permita la construcción de nuevos
significados». (p.98) Sin embargo, vemos que, dentro del contexto escolar colombiano, esta
forma de abordar las ciencias en la escuela no se visibiliza.
Así, lo anterior puede ser utilizado como pretexto para llevar propuestas que permitan
variar (nutrir o complementar) las dinámicas frente a lo que se enseña en las clases de física
en la educación básica y media, desde un enfoque que responda a las necesidades del
estudiantado, del sistema escolar y al contexto actual (saturado de tecnología) en donde hacer
ciencias es una tarea de hombres y mujeres. En cuanto al contexto, evidenciamos que dentro
de las instituciones educativas, el uso de equipos tecnológicos es indispensable para
fortalecer habilidades y desarrollar competencias en los estudiantes; los cuales guardan
relación de manera pragmática y teórica con los últimos avances que se han hecho en el
campo de la física, en particular, la física moderna -mecánica cuántica y relatividad; en este
orden de ideas, puede ser este un argumento más, para incluir en los contenidos curriculares
discusiones de física moderna en relación con tecnología de vanguardia.
Aproximar a los estudiantes tomando como referente los conocimientos producto de
la experiencia acumulada, puede ser clave en la comprensión de los conceptos que se abordan
en la clase de física; sólo así, el estudiante podrá realizar analogías, vincular los
conocimientos con su cotidianidad e incluso debatir y refutar situaciones de la vida social,
para que así, evidencie los cambios constantes que sufren las teorías y la no linealidad en
12
ellas; además de comprender que la física es una actividad que no busca verdades absolutas.
Todo esto, a partir de la formulación de preguntas, de hipótesis, de un trabajo dinámico entre
profesores y estudiantes.
En ese orden y retomando la idea de que no existen verdades absolutas, ni una sola
perspectiva para analizar el mundo; aproximarse al estudio de las teorías científicas debiera
permitir a los estudiantes, entender el contexto pluricultural del que son parte, comprendiendo
que existen diferentes formas de pensamiento y expresión de tipo político, religioso, cultural,
etc., los cuales responden a un contexto en particular. Esto pone de manifiesto que, dentro de
un país tan diverso, es menester de la enseñanza de las ciencias contribuir en una formación
que promueva el respeto, así como se establece en los Estándares Básicos de Competencias:
De acuerdo con la formación en y para los Derechos Humanos en el marco de la
Constitución de nuestro país, es meta de la formación ciudadana enseñar a las y los
estudiantes a respetar a quienes son diferentes, reconocerlos como sujetos con los
mismos derechos y deberes e interesarse auténticamente por la perspectiva desde la
cual el otro u otra observa la realidad y así hacerse a modelos cada vez más complejos
de nuestra sociedad. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.BUSCAR)
Por último, los maestros de educación básica y media consideran que el currículo de
física en bachillerato ha llegado a su límite, han puesto en consideración que es importante
revisar los contenidos y abrir posibilidades que permitan vincularlos con la ciencia actual,
potencializando habilidades de pensamiento científico en los estudiantes, a través de material
audiovisual, literatura amena, experimentos mentales, con el fin de generar estrategias dentro
del aula y que de alguna manera, la física resulte apremiante para estudiantes y maestros.
En síntesis, ampliar el panorama de perspectivas a las cuales se aproximan los
jóvenes; enriquece sus modos de ver el mundo, les brinda oportunidades para comprender el
contexto social y para asumir una postura crítica frente a los avances de la ciencia y su
13
impacto en la vida del planeta; todo esto no implica desconocer las teorías clásicas, sino
reconocer que existen diversos paradigmas que explican muchos de los avances tecnológicos
actuales.
1.3. Antecedentes
1.3.1. Antecedentes locales
Se realizó una búsqueda de trabajos de investigación dentro del repositorio del
departamento de física de la Universidad Pedagógica Nacional, que sirvan de apoyo para el
desarrollo e implementación de este trabajo de investigación, sin embargo, evidenciamos que
hay pocos trabajos que aborden nociones relativistas dentro del contexto escolar.
Encontramos el trabajo realizado por Guayara (2017), realizado con estudiantes de
grado séptimo, el cual consistió en introducir a los estudiantes, mediante el diseño e
implementación de una propuesta de aula, a conceptos espacios temporales desde el marco
explicativo de la teoría especial de la relatividad; este trabajo particularmente permitió captar
la atención e interés de los estudiantes gracias a un tema que en principio no está inscrito
dentro de los currículos académicos a nivel de educación básica y media. En resumen, según
Guayara (2017):
Se evidenció cómo el trabajo con los chicos pone de presente la posibilidad de llevar
estos contenidos para que sean apropiados en la educación básica, en contraste con la
idea más generalizada de las dificultades que representan estas teorías debido a su
edad y a la asumida complejidad que tienen estos conceptos. (pág. 12)
Este trabajo se constituye en un antecedente importante para la presente propuesta,
debido a que aporta elementos para reflexionar sobre los posibles caminos que se pueden
desarrollar dentro de la estrategia, pues las actividades que presenta el autor muestran un alto
grado de reflexión.
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Otro recurso importante es el de Gallo (2012) que tiene como objetivo la enseñanza
de la relatividad del movimiento a partir de la noción de marco y sistema de referencia en la
mecánica clásica, tópico que puede considerarse fundamental teniendo en cuenta que Einstein
hace algunas reflexiones de este para el desarrollo de su texto, publicado en 1905 7; además
cabe señalar, que dentro del currículo escolar se desconoce este tópico, fundamental dentro
de la teoría newtoniana; este trabajo aporta al presente proyecto de investigación
1.3.2. Antecedentes nacionales
Los siguientes trabajos de investigación realizados a nivel nacional, entorno a
estrategias que impulsen el abordaje de temas de física moderna en la escuela, muestran de
nuevo el interés que existe en que estos tópicos hagan parte del currículo en educación básica
y media, al mismo tiempo, presentan las dificultades que se tienen a la hora de abordar las
discusiones frente a estos temas con los estudiante; así como para los maestros respecto a los
retos que supone enseñar estas teorías dentro del contexto escolar colombiano.
El trabajo investigativo8 de López & Urrego (2012) si bien no tiene como objetivo
buscar estrategias para el abordaje de nociones relativistas dentro de la escuela, plantean un
ejercicio investigativo sobre los problemas que reviste la enseñanza y aprendizaje de la física
moderna orientada a los maestros en formación en la licenciatura de física y matemáticas de
la Universidad de Antioquia, esto nos permite reconocer que el asunto de pensar la enseñanza
de la física moderna y de los retos que se enfrentan involucra todos los niveles de la
educación, ya que: «La formación de los futuros maestros debe ser vista como objeto de estudio
con el fin de mejorar los procesos de los estudiantes» (López Posada & Urrego, 2012, pág. 4). En
este orden de ideas, garantizar la formación del maestro puede elevar los niveles de
conceptualización de las teorías.
7
«Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento»
8
Tesis de pregrado
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1.3.3. Antecedentes internacionales
Con la finalidad de conocer de manera más global el estado actual de la enseñanza de
contenidos de física moderna en educación básica y media fuera del territorio nacional,
resaltamos dos trabajos de investigación que nos dan herramientas en cuanto a los retos que
supone la implementación de estos temas dentro del aula y que de alguna manera enriquecen
este trabajo de investigación.
Tomamos como referente internacional el trabajo de Arriascecq & Greca (2002), en el
que se exponen algunas consideraciones de tipo epistémico, histórico y didáctico entorno a la
enseñanza de la TER en el nivel medio y polimodal 9 en algunas provincias de Argentina. En
este ejercicio de investigación se presentan: las dificultades que sopesan el abordaje de
conceptos relativistas como lo son espacio, tiempo, simultaneidad, etc., a partir de los libros
de textos utilizados por los maestros (de tipo técnico o matemático), la formación del maestro
en esta área, los conocimientos previos del estudiante, y las dinámicas dentro del aula de
clase en la implementación de los contenidos. Así mismo, se presenta una estrategia
orientadora que ilustra la forma en la que se podría estudiar los contenidos.
Esta investigación se constituye en un antecedente del presente estudio porque
reconoce la importancia de la formación que tuvo el maestro durante su pregrado; presenta
un análisis sobre los libros de texto y los abordajes que se realizan sobre la TER; muestra la
forma en la que se pueden reconocer las ideas previas de los estudiantes; finalmente diseñan
una estrategia didáctica que relieva el papel que juega el contexto histórico en el cual emergió
la teoría en la construcción de conocimiento en los estudiantes. Del mismo modo en las
conclusiones resalta las dificultades que enfrentan los estudiantes para apropiarse de estos
conceptos.
9
Forma de educación utilizada en Argentina hasta 2011 en reemplazo de la escuela secundaria. Hoy en día,
conocido como ciclo superior de la Educación Secundaria.
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Por último, el trabajo realizado por Pérez & Solbes (2006), presenta de manera
general una propuesta de enseñanza para los docentes que deseen abordar la teoría de la
relatividad, poniendo de presente que es un tema susceptible de ser abordado en contextos de
educación básica y media. El documento pone de presente las dificultades que se presentan a
la hora de abordar estos temas, como, por ejemplo, el abordaje acrítico en los conceptos
espacio- tiempo, los contenidos de los textos, baja comprensión conceptual entre las
reformulaciones que sufren los conceptos clásicos en relación con la teoría, entre otros.
Capítulo II
Marco Teórico
Este trabajo de investigación tiene como objetivo realizar un estudio que permita
aproximar a los estudiantes de grado undécimo de la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori a la teoría especial de la relatividad a partir de los conceptos de espacio y tiempo,
para lo cual, se realizará un abordaje de los aspectos disciplinares con el fin de comprender el
cambio que se da en la interpretación de los conceptos de espacio y tiempo, para esto, se
tendrán en cuenta aspectos conceptuales, epistemológicos e históricos de las nociones
clásicas y modernas en relación a estos dos conceptos, además de eso, es necesario indagar
acerca de la naturaleza y desarrollo del conocimiento en el ser humano, por esta razón, es
indispensable tener en cuenta un marco pedagógico relacionado con la forma en cómo
construye conocimiento y organiza la experiencia el sujeto.
Para los aspectos disciplinares centraremos nuestra atención en aspectos de la
filosofía, en particular, la filosofía griega -acerca de la noción de espacio-, elementos de la
filosofía kantiana, la mecánica newtoniana -acerca de las nociones de espacio y tiempo
absoluto y, espacio y tiempo relativo- además de eso, algunos de los documentos escritos por
Einstein, para realizar una lectura directa del autor. Lo anterior, con el fin de aproximarnos a
las construcciones que sustentan la explicación del espacio y el tiempo a lo largo de la

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historia como objeto de investigación; autores como Durango (2009) conciben que abordar
estos conceptos ha sido muy importante para el desarrollo de la física, ya que permite
reorganizarla y tener una mejor comprensión de esta, además, cabe resaltar que no son
conceptos exclusivos del campo de la física; al ser conceptos con un carácter polisémico se
pueden hacer diversas lecturas de ellos teniendo en cuenta el campo de investigación o el
contexto en el que se dan.
Para los aspectos pedagógicos tomaremos como referente(s)…. (COMPLETAR)
2.1. Marco Disciplinar
2.1.1. Los Conceptos de Espacio y Tiempo en la Filosofía Griega como Antecedentes para
la Formulación de las Teorías Espaciales y Temporales en Física.
El concepto de espacio como objeto de investigación surge en la filosofía griega con
diferentes escuelas de pensamiento, con el fin de organizar y dar fundamento a sus teorías o
cosmovisiones, en este caso, sobresalen los pitagóricos, los atomistas y los aristotélicos
principalmente, quienes tenían una comprensión propia del concepto de espacio, sin
embargo, antes de que estas escuelas teorizaran acerca del concepto de espacio, algunos
registros arqueológicos y antropológicos muestran que el hombre primitivo no era capaz de
abstraer el concepto de espacio de su experiencia, sino más bien, se establecía como un
conjunto accidental de orientaciones concretas; como lo afirma Jammer (1954), el espacio
estaba más relacionado al grupo, la familia o la tribu. De esta manera, es importante la
reflexión que se hace del concepto de espacio desde la filosofía griega, considerando que, en
ese momento histórico, el conocimiento que se tenía era el resultado de un desarrollo
intelectual más avanzado en comparación con el pensamiento primitivo.
De esta manera, una de las primeras aproximaciones al concepto de espacio en la
filosofía griega surge con Artijas, de la escuela pitagórica, quien hizo una lectura
diferenciadora en comparación con las interpretaciones realizadas por los pitagóricos acerca
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del concepto de espacio, en este caso, Artijas diferenciaba lugar (topos) o espacio y materia,
dando una connotación de independencia entre ellos 10, para Jammer (1954): «cada cuerpo
ocupa un lugar y no puede existir a menos que exista su lugar» y además «puesto que lo que
se mueve, se mueve dentro del lugar (…) el lugar donde esté la cosa que se mueve o es
movida debe existir primero» de esta manera podemos afirmar y complementar que, según
Artijas, el espacio -o lugar- tiene existencia independiente del cuerpo que ocupa el lugar, de
esta manera, una condición para que el cuerpo exista, es que debe existir primero el lugar que
va a ocupar. Otra característica importante que resalta Artijas acerca del concepto de espacio
es que todos los cuerpos, si bien, hacen parte de él, este necesariamente no está en algo, es el
vacío infinito quien lo rodea, en ese orden de ideas, nada contiene al espacio; de acuerdo con
este razonamiento, el vacío infinito, según los pitagóricos, es una propiedad metafísica más
que una propiedad física propia del espacio.
Por otro lado, los atomistas, quienes establecieron una de las primeras hipótesis para
explicar la estructura de la materia partiendo de la idea de una partícula como unidad mínima
e indivisible, llamada átomo, poco perceptible para nuestros sentidos la cual era la
constituyente de toda la materia existente. Cabe agregar que el concepto de espacio -o vacío-
fue fundamental para la construcción y desarrollo de este concepto. Demócrito plantea que la
infinitud del espacio es posible gracias al número de átomos existentes y a las propiedades
que le caracterizan, además, es una condición necesaria para garantizar su movimiento, que,
según Lucrecio si el espacio no fuese infinito toda la materia a lo largo del tiempo se habría
sumergido ya en el fondo, no quedando nada; esta idea se esclarecerá más adelante. Los
atomistas, al buscar una explicación del movimiento de los átomos, hacen una primera lectura
del concepto de espacio muy bien elaborada. Fueron los discípulos de Demócrito, quienes, al
atribuirle peso a los átomos, así como, magnitud y extensión, afirmaban que este era el
10
Para los primeros pitagórico, la noción de espacio, lugar, vacío y materia tenían la misma
connotación.
19
causante del movimiento descendente y ascendente de los átomos, para Jammer (1954), estos
movimientos en términos modernos se deben a fuerzas de impacto, más que a fuerzas de
atracción gravitacional.
Claramente esta postura atomista generó gran debate entre algunos pensadores, los
cuales abogaban por una idea continua del universo y no discreta como lo planteaban los
atomistas, por ejemplo, Meliso, quien sostenía que el vacío no podía existir, porque el vacío
es nada y la nada no puede existir, pero, para los atomistas -en particular para Demócrito y
Leucipo- el vacío y la idea de átomo son un argumento razonable para la estructura de su
pensamiento. Todavía cabe señalar que el concepto de espacio según la escuela atomista
sufrió un cambio en términos teóricos gracias a la reinterpretación que hizo Lucrecio,
basándose en las ideas de Epicuro, defensor del atomismo de Demócrito y Leucipo; es
preciso indicar que en ese momento histórico la idea de espacio era concebida como
intervalos que separan a cada átomo, que según Jammer (1954) esto garantiza la
discontinuidad y el movimiento por el espacio infinito de los átomos, vemos así, que para el
antiguo atomismo la concepción de espacio se conceptualiza como una suma de intervalos,
un espacio no ocupado.
En conclusión, el espacio para los atomistas es una extensión ilimitada (infinita), la
cual no tiene ningún tipo de influencia en el movimiento de los cuerpos más que el de ser el
contenedor de estos. Se debe agregar, además, que el espacio es sinónimo de vacío desde esta
postura.
Para el nuevo atomismo griego la reinterpretación del concepto de espacio o vacío
que expone Lucrecio, como se mencionó anteriormente, basado en concepciones epicúreas,
permitió estructurar un sistema de pensamiento que articula en definitiva la filosofía atomista.
Esta nueva visión del concepto de espacio pretende dar respuesta a la naturaleza del espacio
y, al mismo tiempo establecerla como un argumento que sea lógico y que ponga en evidencia
20
la necesidad del espacio para la construcción de la idea de átomo. Esta nueva visión según
Lucrecio (s.f) queda expuesta de la siguiente manera: «A nuestros raciocinios ya volvamos:
estriba, pues, toda naturaleza, en dos principios: cuerpos y vacío en donde aquéllos nadan y
se mueven: que existen cuerpos, el común sentido lo demuestra» y para concluir su idea
afirma: «Si no existiera, pues, aquel espacio que llamamos vacío, no estarían los cuerpos
asentados, ni moverse»
Todo esto parece confirmar que Lucrecio significa al espacio como un todo en el cual
los cuerpos materiales se mueven o se asienten, es decir, estos están en el vacío o espacio, y
son necesarios para dar sentido a la naturaleza, esto, contrario a lo que pensaba Demócrito y
Leucipo, ya que, para ellos, el espacio o vacío era la suma de intervalos que separan a los
cuerpos o átomos.
Cabe resaltar, que, una de las propiedades físicas que menciona Lucrecio (s.f) sobre el
concepto de espacio, es aquella que tiene que ver con la dirección privilegiada de los átomos
en el espacio infinito; como se mencionó anteriormente, se afirmó que si el espacio fuese
finito los átomos caerían al fondo, restringiendo su movimiento y agrupamiento correcto para
la creación de materia, vemos claramente, que, para Lucrecio, desde esta postura, si bien el
espacio tendería a ser homogéneo, no sería isotrópico, esto, contrario a lo expuesto
anteriormente.
2.1.2. Aristóteles y su Concepción acerca de lo Espacial y lo Temporal
Aristóteles es uno de los máximos exponentes de la filosofía griega gracias a la
deconstrucción que realiza de las ideas de algunos filósofos en la época, según Fundación
Libre (2016, 51m33s) mantuvo diferencias filosóficas con su maestro Platón y al mismo
tiempo estaba en contra de algunas posturas planteadas por el atomismo griego de Demócrito.
De esta manera, Aristóteles busca establecer un esquema de pensamiento lógico que le
permita comprender la naturaleza, razón por la cual es llamado el pensador del sentido
21
común; habría que decir también que, su esquema de pensamiento predominó por casi 2000
años y se instauró como un dogma de la institución religiosa durante la edad media y terminó
una vez entrado el renacimiento y la revolución científica, esto, gracias a la observación
directa y sistemática y a la experimentación.
En su tratado, titulado Física, presenta la metodología que le permitirá ahondar en las
nociones más estudiadas en aquella época, las cuales eran objeto de reflexión entre las
diferentes escuelas de pensamiento, entre estas nociones están: el vacío, la materia, el
infinito, el movimiento y las dos que nos ocupan, el tiempo y espacio -o lugar-. Aristóteles se
basa en las lecturas y desarrollos teóricos que han hecho otros autores, con el fin de hacer sus
propias reflexiones, lo que le permite estructurar y organizar sus ideas en torno a estos dos
conceptos.
2.1.2.1. Sobre el Espacio.
Aristóteles construye su filosofía naturalista a partir de un razonamiento lógico
ideado por él para conocer el mundo natural, este razonamiento de tipo deductivo se conoce
como silogismo11, qué, según él, le permitiría armonizar aquello que observa e intuye de la
naturaleza y así conocer los principios que la rigen, por eso era considerado el pensador del
sentido común. En palabras de Aristóteles (s.f), un razonamiento bien estructurado sobre lo
observado le permitiría conocer lo esencial de la naturaleza. Cabe mencionar que, por
cuestiones culturales de la época, la experimentación no era bien vista dentro de las
instituciones intelectuales, por esta razón, Aristóteles se consideraba reacio ante el
experimento. Esta forma de conocer lo natural le iba a permitir estructurar una teoría acerca
de lo espacial y temporal.
El estudio del espacio en la filosofía de Aristóteles, según Jammer (1954), tiene gran
importancia dentro del desarrollo histórico de la física y de las teorías espaciales posteriores.
11
Para Aristóteles, los silogismos eran considerados el arte de la argumentación correcta y verdadera.
22
Contrario a las teorías desarrolladas por los pitagóricos y los atomistas, Aristóteles no podía
aceptar o dar validez a estas teorías en su filosofía; de esta manera, la teoría de Aristóteles del
espacio se convierte en una teoría de los lugares12, caracterizada por un método deductivo,
como se mencionó anteriormente, a partir de bases axiomáticas, además, cabe agregar que la
comprensión del concepto de lugar es esencial para entender su teoría del movimiento natural
y violento.
Para Aristóteles (s.f) la labor del físico en su relación con el conocimiento natural es
poder responder interrogantes en cuanto a lo qué es, cómo es o de qué modo puede ser
aquello que se precisa develar, en este caso, para nosotros, el concepto de lugar. La primera
caracterización del concepto de lugar sucede a partir de la relación que tienen los cinco
elementos aristotélicos13 los cuales en un sentido estricto permitirían dar a entender que el
lugar es algo hacia donde tienden dichos elementos, esto debido a su movimiento natural.
Para Aristóteles (s.f), si nada se interpone en el movimiento de estos elementos, estos tienden
a su lugar natural, en el caso de los elementos livianos -fuego y aire- hacia arriba, y en el caso
de los elementos pesados -tierra y agua- hacia abajo, estas direcciones, serían las partes del
lugar junto con las otras cuatro direcciones espaciales.
Evidenciamos que, en este sentido, el lugar ejerce cierta acción a los cuerpos
llevándolos a su lugar natural, por ejemplo, en el caso del movimiento vertical, los cuerpos
tienden a ir hacia el centro del universo, algo que no sucede en el modelo pitagórico y
atomista, en donde el espacio no tiene ninguna influencia en el movimiento de los cuerpos.
Sin embargo, para Aristóteles, el problema radica en definir qué es el lugar y la existencia de
este.
De esta manera, como lo menciona Arisó (2012), para dar una definición de qué es el
lugar, Aristóteles realiza una clasificación taxonómica de género y especie del lugar, afirma
12
De ahora en adelante y solo en la descripción aristotélica del espacio nos referiremos a lugar como
espacio.
13
Lo elementos aristotélicos son el aire, fuego, tierra y agua junto con el éter.
23
que si el lugar es un cuerpo entonces este entraría en el género de lo corpóreo, ya que para
Aristóteles el lugar posee una estructura dimensional similar a la de los de cuerpos contenidos
en él, es decir: altura, longitud y anchura, sin embargo, descarta la posibilidad de que el lugar
sea un cuerpo ya que hay una imposibilidad latente en la ocupación de dos cuerpos en un
mismo lugar, en este sentido, y según Arisó (2012): «el lugar no sería un cuerpo lo que lo
aproxima a las entidades matemáticas, provistas de dimensionalidad sin llegar a ser
corpóreas.»
En vista de las dificultades que no permiten dar una definición de lo que es el lugar,
Aristóteles plantea tres alternativas que para Arisó (2012) le permitirán guiar su investigación
en relación con el concepto de lugar, las cuales son a) tratar el lugar como forma, b) como
materia y c) como un intervalo -similar al planteamiento atomista de Demócrito y Leucipo-.
En el tratamiento de estas alternativas, Aristóteles rechaza la idea del lugar como intervalo y
posteriormente, como forma y materia, afirmando que esta diferenciación es fácil de ver.
Argumenta Aristóteles (s.f) que la cosa o sustancia no puede ser separable de su forma y su
materia, ya que son propiedades intrínsecas de la misma, mientras que para el lugar, esta
separabilidad si es posible ya que: «donde había aire allí, a su vez, como hemos dicho, habrá
agua, reemplazándose recíprocamente el agua y el aire, y de la misma manera los otros
cuerpos», esto quiere decir que, el lugar que ocupa la sustancia no es parte de ella, ni ella es
parte del lugar siendo en este sentido la materia separable.
Es así que, en esta exposición, Aristóteles caracteriza el lugar como un tipo de
contenedor o recipiente, en donde la sustancia es algo en el lugar y distinto fuera de él, es
decir,
separable y de diferente forma, así, el lugar no es extensión de su contenido; concluye
Aristóteles (s.f): «Así pues, en cuanto es separable de la cosa, no es la forma, y en cuanto la
contiene, es distinto de la materia» para determinar que el lugar no es forma ni materia.

24
Por lo cual la definición de lugar según Aristóteles (s.f.) queda establecida de la
siguiente manera:
Ahora bien, si el lugar no es ninguna de estas tres cosas, es decir, ni la forma ni la
materia ni una extensión (…) el lugar tendrá que ser entonces la última de las cuatro,
a saber: el límite del cuerpo continente que está en contacto con el cuerpo contenido.
Entiendo por «cuerpo contenido» aquello que puede ser movido por desplazamiento.
(p.127)
Para concluir, podemos decir que: a) que el lugar propio del cuerpo no es mayor ni
menor que el cuerpo contenido, b) el lugar es lo que abarca el cuerpo contenido, y no es parte
o extensión del cuerpo, c) que el lugar es separable de la cosa en tanto no es forma y materia
y d) que todos los lugares guardan una relación con los movimientos naturales característicos
de los elementos aristotélicos como se vio anteriormente, esto será indispensable para la
comprensión mecánica del movimiento aristotélico. Así, según Jammer (1954): «el concepto
quedo inmune a toda crítica que pretendiera demostrar la inconsistencia lógica».
2.1.2.2. Sobre el Tiempo
Antes de que Aristóteles expusiera su definición de tiempo, la noción de tiempo que
más predominó fue la de Platón, maestro de Aristóteles. Platón en su exposición del tiempo
identifica el tiempo con movimiento y particularmente con el movimiento de las esferas
celestes. Como se mencionó anteriormente, Aristóteles en sus diferencias filosóficas con
Platón, deconstruye las ideas de su maestro argumentando porque el tiempo no puede ser
identificado propiamente con el movimiento. Según Van Fraassen (1970) las conclusiones a
las que llega Aristóteles son:
Primero, un cambio o movimiento tiene una ubicación en el espacio, de la que carece
el tiempo. Segundo, el movimiento es rápido o lento, pero no hay ningún sentido

25
literal en el que se pueda decir que el tiempo es rápido o lento» (Van Fraassen, 1970,
p.25)
Al contrario, y siguiendo el razonamiento anterior, definimos los términos de rápido y
lento en relación con el tiempo y al movimiento, así rápido es será «aquello de lo cual ocurre
mucho en poco tiempo» (Van Fraassen, 1970, p.25). De esta manera, podemos evidenciar que
el tiempo necesariamente depende el movimiento, sin ser en su totalidad movimiento, es
decir, conceptualmente no es independiente del cambio.
El argumento que utiliza Aristóteles para su estudio y posterior definición del tiempo
es de carácter fenoménico; para Aristóteles el tiempo no lo podemos percibir en sí mismo, el
tiempo, más bien se vincula con la experiencia sensible, particularmente al evidenciar el
cambio.
26
2.1.3. Elementos Conceptuales Sobre el Espacio y el Tiempo en la Mecánica de Newton.
Tanto la noción espacial y temporal expuesta por Aristóteles y, posteriormente,
reivindicada por Santo Tomás de Aquino para la conformación de una teología cristiana que
perduraría aproximadamente hasta el fin de la edad media, quedaron al margen de cualquier
especulación o susceptibilidad investigativa. Sin embargo, después de casi dos mil años, los
conceptos de espacio y tiempo volverían a ser tema de interés y discusión entre los
principales filósofos del renacimiento, entre los que destacan: Newton, Leibniz, Descartes,
Clarke, y un poco más contemporáneos, Mach y Einstein. Cabe mencionar que los conceptos
ya mencionados, aunque no se independizaron del abordaje conceptual con el que habían sido
tratados durante la antigua Grecia, en este nuevo periodo, la comprensión espacial y temporal
comprende lo físico, metafísico y matemático, todo ello, con grandes consecuencias en la
organización fenoménica. En este caso, nos adentraremos en la exposición del espacio y
tiempo newtoniano.
Hay que mencionar que uno de los aspectos más característicos de Newton fue su
notable creencia y devoción en un ser supremo, creador de todas las cosas, estos aspectos,
anteriormente mencionados, no quedaron rezagados del ejercicio investigativo de Newton, al
contrario, harían parte de su búsqueda por la comprensión del mundo natural, de esta manera,
en un primer momento, las comprensiones que se hagan del espacio, el tiempo y el
movimiento desde la filosofía newtoniana tomarán en cuenta la existencia de un ser supremo.
En un segundo momento, la axiomatización del movimiento y la construcción de su física,
cobrarán sentido gracias a las nociones de espacio y tiempo absoluto, particularmente como
antecedentes para el desarrollo y exposición de la primera ley del movimiento o ley de la
inercia. Esta ley, que, según Maudlin (2012) hace añicos la cosmovisión aristotélica.
27
En cuanto al primer punto, se refiere Voltaire (1738): «Newton considera el espacio y
duración como dos seres cuya existencia se deduce necesariamente del mismo Dios; como el
Ser infinito es omnipresente, entonces todo lugar existe; el Ser eterno dura toda la eternidad,
luego una duración eterna es real» (p.14). Los argumentos de Newton en relación con el
espacio, el tiempo y Dios los expone su discípulo Clarke, en una discusión con Leibniz,
opositor de la filosofía newtoniana. Así, para Newton, el espacio y el tiempo o duración, son
dos entes que necesariamente tienen que existir por la existencia del mismo Dios. Para
Voltaire (1738), teniendo en cuenta los argumentos de Clarke, si no se consideran estos
conceptos como entes reales se caería en un absurdo; así, en cuanto al espacio afirma:
Si DIOS colocó la Tierra, la Luna y el Sol allí donde están las estrellas fijas, deseando
que la Tierra, la Luna y el Sol mantuviesen entre sí el orden que tienen, estarían en el
mismo lugar en que actualmente se encuentran. (p.16)
Y respecto a la duración:
Es necesario pensar que la duración, como el espacio, son algo muy real; porque si la
duración sólo fuese orden de sucesión entre las criaturas, se concluiría que lo hecho
en el presente y lo que se hizo hace miles de años, habrían tenido lugar en el mismo
instante; lo que es completamente absurdo. Por último, el espacio y la duración son
cantidades; son pues, algo muy positivo. (p.16)
En este sentido, vemos que las características atribuibles al espacio y al tiempo según
Newton subyacen en las características propias del ser supremo, son propiedades intrínsecas
del mismo, así, si el ser supremo ha de ser inmenso e infinito, el espacio y el tiempo han de
serlo también, en este sentido, la existencia del espacio y el tiempo necesariamente son
consecuencia de la existencia de Dios, como se mencionó anteriormente. Vemos como desde
esta nueva cosmovisión del mundo físico se reivindica la idea de Demócrito, en cuanto a la
infinitud del espacio.

28
Si bien Newton hace uso de un tipo de teología natural para la construcción de una
nueva imagen del mundo físico, no se limita a describir el espacio y el tiempo desde este
marco explicativo, veremos como la descripción geométrica del espacio se hace necesaria en
a) la axiomatización de su física, b) en la exposición de la primera ley del movimiento, y c)
para sentar las bases de las nuevas nociones de espacio y tiempo, muy importantes para las
próximas teorías físicas, como por ejemplo, la relatividad especial.
Por otra parte, el decaimiento de la teoría aristotélica tiene lugar, en la forma en cómo
se comprende el movimiento de los cuerpos a partir de este nuevo paradigma y de las leyes
que lo rigen; en este caso, ya no se les atribuye un movimiento natural a los cuerpos y,
además, tanto el mundo sublunar y supralunar aristotélico quedarían determinados por las
mimas leyes físicas, algo impensable dentro del paradigma aristotélico. Haciendo hincapié en
la primera ley de Newton, esta afirma: «Un cuerpo en reposo, o en movimiento, se mantendrá
en reposo, o en movimiento rectilíneo y uniforme, a menos que sobre el actúen fuerzas
exteriores que lo obliguen a modificar dichos estados» (Einstein & Infeld, 1938, p. 15). Las
implicaciones que traería esta ley es la legislación que tendrá sobre todos los cuerpos, es
decir, desde los cuerpos sobre la superficie de la tierra hasta los planetas. Según Maudlin
(2012) y como lo mencionamos, la astronomía y la física terrestre ahora quedarán
determinadas por las mismas leyes. Esta distinción deja afuera la idea de un mundo sublunar
y supralunar.
Es sabido que la primera ley de Newton le atribuye una tendencia intrínseca a los
cuerpos que los mantiene en su estado de movimiento sea cual sea, no hay un lugar natural
hacia el cual los cuerpos se dirijan, así, la teoría newtoniana, a diferencia de la teoría
aristotélica no hace necesaria la idea de un punto central, privilegiado, como el de la roca que
tiende hacia el centro del universo. En este caso, el escenario en el que se plantea la primera
ley de Newton es a lo que él denomina espacio absoluto.

29
Este tipo de espacio afirma Maudlin (2012), tiene una estructura geométrica similar a
la del espacio euclídeo tridimensional, entre sus características geométricas están:
 Es infinita en cualquier dirección.
 Todos los puntos del espacio persisten en el tiempo.
 No tiene un centro geométrico privilegiado.
 Tiene una estructura topológica, afín y una métrica.
Estas características nos van a permitir caracterizar y conceptualizar mejor lo que se
entiende por reposo o movimiento uniforme rectilíneo y sobre todo, evidenciar la necesidad
de un tiempo absoluto. A la pregunta de qué significa que un cuerpo permanezca en reposo
en relación con las características geométricas atribuibles al espacio absoluto expuestas
anteriormente, la respuesta subyace en la persistencia que tiene todo cuerpo en ocupar los
mismos puntos del espacio absoluto a lo largo del tiempo. Para el caso del movimiento
uniforme rectilíneo y siguiendo el mismo hilo argumental resultará más complejo: «entonces
todo cuerpo en movimiento viaja a lo largo de una trayectoria en el espacio absoluto; es decir,
a lo largo del conjunto de puntos del espacio absoluto que ocupa durante un periodo de
tiempo dado» (Maudlin, 2012, p.43), para complementar lo expuesto, es necesario entender la
importancia que tiene la estructura topológica, afín y métrica del espacio con el fin de
comprender la primera ley de Newton y su relación al espacio absoluto.
En este orden de ideas, vemos que para que el movimiento sea posible en el espacio
absoluto los puntos deben guardar una relación de persistencia temporal, esto, junto con una
topología, la cual garantiza la continuidad en términos del movimiento inscrito, es decir, que
tal movimiento pueda describirse como una línea continua, en cuanto a su estructura afín, esta
caracteriza la trayectoria del cuerpo como una recta o una curva. Ahora, la primera ley me
permite introducir la noción de métrica, ya que al hablar de movimiento rectilíneo uniforme
asumimos que conocemos la distancia y el tiempo recorrido por el cuerpo, en ese sentido la
30
métrica del espacio permite atribuir un valor de longitud a la trayectoria, y por último, se hace
necesaria la idea de una estructura métrica temporal que me asocie un punto del espacio
absoluto con el tiempo. De esta manera: «La primera ley del movimiento de Newton no sólo
presupone el espacio absoluto sino también el tiempo absoluto» (Maudlin, 2012, p.44)
Según lo expuesto anteriormente, esta métrica del tiempo es a lo que Newton
denomina tiempo absoluto. Así como el espacio posee una estructura geométrica, el tiempo
absoluto también, entre las que están:
 Estructura topológica.
 Una métrica.
 Una dirección privilegiada.
Si bien estas características hechas del espacio y el tiempo absoluto no las expone de
manera literal Isaac Newton, es sabido, a partir de sus Principia, que si profundizó en la parte
metafísica y epistemológica del espacio y el tiempo para la comprensión de su filosofía
natural. Y es aquí en donde los conceptos tienen mayor relevancia. Según el siguiente
escolio, Newton (1687) expone:
Nos ha parecido oportuno explicar hasta aquí los términos menos conocidos y el
sentido en que se han de tomar en el futuro. En cuanto al tiempo, espacio, lugar y
movimiento, son de sobra conocidos para todos. Hay que señalar, sin embargo, que el
vulgo no concibe estas magnitudes si no es con respecto a lo sensible. De ello se
originan ciertos prejuicios para cuya destrucción conviene que las distingamos en
absolutas y relativas, verdaderas y aparentes, matemáticas y vulgares. (p.XX)
Podemos evidenciar en lo expuesto anteriormente la diferenciación que hace Newton
entre cantidades absolutas y relativas, argumentando que es necesario hacer esta distinción ya
que nuestra experiencia (lo sensible) puede conducirnos a errores de percepción y así, no
distinguir entre lo verdadero y lo aparente.

31
Respecto al espacio, continua Newton (1687):
El tiempo absoluto, verdadero y matemático, en sí mismo y por su naturaleza, fluye
uniformemente sin relación con nada externo, y se le llama, con otro nombre,
duración: el relativo, aparente y vulgar es cualquier medida (exacta o imprecisa) de la
duración, realizada sensible y externamente por medio del movimiento, la cual es
usada vulgarmente en vez del tiempo verdadero: como la hora, el día, el mes, el año.
(p.XX)
En lo que respecta al tiempo absoluto entonces, este es independiente de la
experiencia, está orientado en una dirección, el futuro; y conocido como duración, vemos que
es una característica de Dios, por lo tanto, la naturaleza ontológica del tiempo solo puede ser
conocida por Dios. En cuanto al tiempo relativo, es decir, el tiempo subjetivo, impreciso, el
cual medimos a partir de nuestra experiencia, es decir, en relación con lo regular, lo
periódico, como el día y la noche. Es importante mencionar que para Newton el tiempo en
apariencia no es verdadero, para él el único tiempo verdadero es el tiempo absoluto.
Y respecto al espacio, Newton (1687) expone:
El espacio absoluto, por su naturaleza, sin relación con nada externo, siempre
permanece igual e inmóvil; el relativo es cualquier cantidad o dimensión variable de
este espacio, que se define por nuestros sentidos según su situación respecto a los
cuerpos. (p.XX)
La situación del espacio absoluto con relación al tiempo absoluto es totalmente
diferente, mientras el tiempo fluye uniformemente, el espacio absoluto es inmóvil, verdadero
e incorruptible y es lugar del movimiento absoluto. El espacio relativo es: subjetivo, variable
respecto a los objetos (relacional) y aparente, por ende, es el escenario del movimiento
relativo. En cuanto a su magnitud, el espacio absoluto y el relativo son iguales según Newton
32
(1687), esto quiere decir, que el espacio relativo tiene un estructural geométrica espacial
euclídea, así, posee:
 Una estructura topológica
 Una estructura afín
 Una métrica.
Estas nuevas comprensiones del espacio y el tiempo según el paradigma newtoniano
aunque fueron objeto de controversias entre algunos filósofos con el fin de polemizar la
naturaleza de estos dos conceptos, se posiciono como una de las teorías mas importantes en la
física, a partir de ahí, el mecanicismo newtoniano serviría como elemento para la explicación
de otras teorías físicas, como la termodinámica o el electromagnetismo, siendo esta última la
que pondría nuevamente a la física newtoniana al interés de los físicos.
2.1.4. El Principio de Relatividad Galileano.
Teniendo en cuenta que el movimiento absoluto se escapa de nuestra experiencia ya
que supone un espacio y tiempo absoluto, el tipo de movimiento al cual nuestra experiencia si
puede acceder es entonces, el relativo, es decir, un movimiento en relación con las posiciones
de los objetos presentes en el espacio. Al hacer mención del movimiento relativo hacemos
énfasis que es un movimiento con relación a algo dentro del espacio, aquello a lo que hemos
denominamos algo lleva por nombre marco de referencia. Un marco de referencia toma
importancia ya que es allí en donde utilizamos los instrumentos para realizar la medición del
movimiento, que en este caso es: la regla y el reloj. Estos pueden ser acelerados o no
acelerados.
Como lo mencionan Castañeda & De-Gea (2003) un marco de referencia en el cual se
cumple la primera ley de Newton se denomina sistema inercial de referencia, tiene la
característica que se mueve a velocidad constante o están en reposo, así, la mecánica de

33
Newton puede ser estudiada a partir de estos sistemas inerciales. Resaltamos que quien hace
la medición en un sistema de referencia inercial se denominado observador inercial.
Ahora bien, entendido esto y en el interés de contrastar información referida a un
fenómeno o evento físico y además, relacionar diferentes sistemas de referencia inercial en
virtud de tal fenómeno, es necesario matematizar con el fin de obtener una expresión para tal
relación entre dos sistemas de referencia inercial y el fenómeno. Tales expresiones son. (Ver
Figura 1).
Figura 1
Relación entre sistemas inerciales de referencia
Fuente: Tomado de Castañeda & De-Gea (2003)

Figura 1. Tomada de (Castañeda & De-Gea, 2003, p.3)
El evento
físico visto desde el sistema Ʃ queda determinado por sus coordenadas espaciales ( x , y , z ), y
visto desde el sistema Ʃ ' queda determinado por ( x ' , y ' , z ' ) , este último con velocidad u
respecto al sistema no-primado, mencionado esto, podemos obtener la siguiente relación:
El tiempo inicial medido por los relojes de Ʃ y Ʃ ' será t=t’=0, de igual forma, ambos
orígenes están ceros. Al paso del tiempo, como lo mencionamos anteriormente, Ʃ 'ira
alejándose de Ʃ con un tiempo t=t’, en este sentido vemos que el paso del tiempo supone un
34
“tiempo absoluto” para ambos, es decir, las medidas de tiempo en ambos relojes es siempre la
misma. En ese sentido entonces, la relación del evento en el instante t=t’ visto desde Ʃ con
relación a Ʃ ' es:
x=x ' + ut
y= y'
z=z '
t=t '
Y visto desde Ʃ ' con relación a Ʃ es:
x ' =x−ut
y'= y
z ' =z
t ' =t
Estas expresiones se denominas transformaciones de Galileo, que para nuestro
estudio será muy importante el análisis que de ellas se haga. En un principio vemos que estas
relaciones dejan en claro que no hay porque pensar que el paso del tiempo se vea afectado
por el movimiento relativo de los cuerpos, así, el espacio y el tiempo junto con sus
propiedades no dependen del observador inercial, esto quiere decir, que tanto el
funcionamiento de los relojes como las longitudes medidas serán iguales. Resumiendo y
según Castañeda & De-Gea (2003): «No hay razón alguna para creer que el mecanismo de un
reloj o la longitud de una regla se pueden afectar por observaciones hechas desde dos marcos
de referencia inerciales en movimiento relativo constante»
Si tomamos las expresiones obtenidas anteriormente y derivamos respecto al tiempo,
obtendremos lo que se conoce como adición de velocidades. Para Ʃ ' obtenemos:
dx ' d dx d
u' = = ( x−ut ) = − (ut )
dt dt dt dt
35
Como u es constante nos queda que:
dx dt
u' = −u =u x −u
dt dt
Para las coordenadas y’ y z’:
u ' y =u y ;u ' z =u z
Y si hacemos una nueva derivación para hallar la aceleración, obtenemos:
a ' x =a x ; a ' y =a y ; a ' z=a z
Esta expresión resulta muy importante porque nos permite evidenciar que la
aceleración que experimenta un objeto tanto en el sistema primado como en el no-primado es
exactamente igual. Remitiéndonos a la segunda ley de Newton, vemos que las acciones que
tienen lugar en los sistemas no inerciales de referencia son las mimas, decimos entonces que
la segunda ley de Newton es invariante bajo una transformación galileana. Es implica que:
«si se necesitan espacios, tiempos, velocidades, etc., para describir un fenómeno físico, las
mediciones de un observador inercial estarán en completo acuerdo con las de otro cuando use
las transformaciones adecuadas; en este caso las de Galileo» (Castañeda & De-Gea, 2003, p.5)
Así, las leyes de la mecánica newtoniana, como la física en general serían invariantes
bajo transformaciones galileanas, es decir, igual en cada sistema de referencia inercial, a esto
se le denominó el principio clásico de relatividad.
2.1.5. La Relatividad Especial.
2.1.5.1. Situación problémica entre la mecánica newtoniana y el electromagnetismo a
finales de siglos XIX.
Así como la teoría aristotélica del espacio y el tiempo se vio modificada por el trabajo
de Newton; parecía que el gran edificio de la mecánica newtoniana, hacia finales de siglo
XIX, empezaría a sufrir en cuanto a su nivel de validez en relación con otras teorías físicas,
36
en particular, con el electromagnetismo. Ya que, como lo menciona Sánchez (2007), citando
las notas autobiográficas de Einstein, era habitual que:
Prácticamente todos los físicos del siglo pasado [el XIX] vieran en la mecánica
clásica una base firme y definitiva de toda la física e inclusive de toda la ciencia
natural, ni tampoco que intentaran una y otra vez basar también en la mecánica la
teoría de Maxwell del electromagnetismo. (p.3)
Esto pone de presente el valor que tenía la mecánica clásica como elemento
fundamental en la explicación y consolidación de las teorías físicas. Sin embargo, el
electromagnetismo no entraría dentro del marco explicativo newtoniano.
Como resultado, la teoría del electromagnetismo desarrollada por J.C. Maxwell «se
atuvo en el plano del pensamiento consciente a la mecánica como fundamento seguro de la
física» (Sánchez, 2007, p.3). De esta manera, el electromagnetismo, al abstenerse de la
mecánica como fundamento, traería consigo consecuencias que requirieron de un nuevo
tratamiento. Así lo expresa Einstein (1905) al comienzo de su monografía: «Se sabe que
cuando la electrodinámica de Maxwell -tal como se suele entender actualmente- se aplica a
cuerpos en movimiento, aparecen asimetrías que no parecen estar en correspondencia con los
fenómenos observados» (p.1) haciendo alusión a la experiencia electrodinámica entre un
imán y un conductor, y las anomalías presentes cuando se analiza el movimiento relativo
entre ambos cuerpos.
Según lo anterior, la experiencia electrodinámica no sería coherente con el principio
clásico de relatividad, es decir, los sucesos o eventos referidos a dos sistemas de referencia
inercial no estarían en correspondencia, ya que:
Si se mueve el imán mientras que el conductor se encuentra en reposo, al rededor del
imán aparece un campo eléctrico con cierto valor para su energía. Este campo
37
eléctrico genera una corriente en el lugar donde se encuentre el conductor. (Einstein,
1905, p.1)
Y en el caso del conductor:
Pero si el imán está en reposo y el conductor se mueve, al rededor del imán no
aparece ningún campo eléctrico sino que en el conductor se produce una fuerza
electromotriz que en sí no corresponde a ninguna energía, pero da lugar a corrientes
eléctricas que coinciden en magnitud y dirección con las del primer caso. (Einstein,
1905, p.1)
Así, según la mecánica clásica, el conjunto de ecuaciones que conforman la
electrodinámica maxwelliana no sería compatible con la mecánica clásica, lo que conllevo a
pensar que: a) el principio de relatividad clásico solo era válido para la mecánica o b) que las
ecuaciones del electromagnetismo eran incorrectas. Como lo afirma Vélez (2016): «La falta
de covariación de algunas fórmulas del electromagnetismo llevó a Einstein a pensar en la
necesidad de una reforma radical de los principios teóricos de la física», por consiguiente, la
tarea de Einstein fue revisar las nociones que se tenían en la física clásica.
2.1.5.2. Sobre el Tiempo y la Simultaneidad.
Avanzando en nuestro razonamiento, hemos visto por un lado como la formulación
newtoniana establecía ciertos principios que podrían considerarse como universales, entre
ellos están, la idea de un espacio absoluto, el cual únicamente puede ser conocido por Dios, al
igual que el tiempo y el movimiento absoluto, de esta manera, el absolutismo permitió
estructurar lo que vendría a ser la física clásica, por otro lado, el principio de relatividad
galileano, el cual establece que las relaciones entre las leyes de la física en cualquier sistema
de referencial inercial deben conservar su forma; hecha esta salvedad, evidenciamos que
tanto la aceleración, como la masa, y la fuerza permanecen invariantes, y por otro lado, la
métrica, y el intervalo de tiempo que conecta dicho suceso, que, como vimos anteriormente,
38
eran equivalentes, lo que nos permite establecer una noción de simultaneidad absoluta,
inscrita dentro del marco absoluto del espacio y el tiempo según Durango (2016).
Por otro lado, además de la situación problémica del siglo XIX, con relación a la falta
de covarianza de las leyes del electromagnetismo, se tenía, a su vez, «experimentos que
crearon una situación altamente insatisfactoria con respecto a la teoría de los fenómenos
electromagnéticos» (Gardner, 1966, p.39). En este contexto Einstein propone su teoría, la
cual permite explicar los resultados negativos de los experimentos relacionados al fenómeno
electromagnético y por otra parte, consolidar una electrodinámica de cuerpos en movimiento.
Dicho lo anterior, la teoría de Einstein no pretende en ningún momento ser una
extensión de la mecánica newtoniana, por el contrario, es un constructo teórico, con
razonamientos y principios propios. En principio, la teoría se basa en dos principios
contraintuitivos, los cuales son, tal como afirma Einstein (1905) en su monografía: a) «…
debemos suponer que para todos los sistemas de coordenadas, en los cuales son válidas las
ecuaciones mecánicas, también tienen validez las mismas leyes electrodinámicas y ópticas»
(p.1) denominado principio de relatividad restringido y b) «sostiene que la luz en el espacio
vacío siempre se propaga con cierta velocidad V que no depende del estado de movimiento
del emisor» (p.1). Estos principios bastarán para que Einstein establezca una covarianza entre
las leyes físicas, logrando armonizar la mecánica y el electromagnetismo.
Estos principios, entran en conciliación una vez se analiza particularmente la noción
de tiempo newtoniano, según Sánchez (2006), comprender en principio cual era la naturaleza
del concepto de tiempo era el problema al que Einstein debía prestar atención, ya que «revisar
la naturaleza del tiempo era una cuestión íntimamente vinculada con la validez de la
mecánica newtoniana» (Sánchez, 2006, p.XX), esto implicaría abarcar también la noción de
simultaneidad, que como vimos, entra dentro del marco del tiempo absoluto.
39
2.1.6. Conclusiones.
2.1.6.1. ¿Cómo se
Transita de la Mecánica Clásica a la Relatividad Especial?
Para empezar, es importante mencionar que la mecánica fue el primer modelo teórico
que se desarrolló en la física con el fin de organizar la experiencia entorno al movimiento de
los cuerpos, los primeros en organizar dichas experiencias fueron los griegos, y en particular,
la figura de Aristóteles con su modelo geocentrista del universo y las teorías acerca del
movimiento natural y violento. Una vez entrada la época renacentista, las cosmovisiones
aristotélicas del universo y el movimiento fueron puestas en discusión. Nicolás Copérnico,
quien propuso un modelo heliocentrista tal como lo había planteado Aristarco de Samos,
superó la idea aristotélica del universo, la cual no fue bien recibida por las instituciones
religiosas que predominaban la época.
Así, Galileo Galilei, con sus estudios sobre el plano inclinado, la caída de los cuerpos
y defensor del modelo copernicano despojó de sentido común el estudio y análisis que se
40
hacía de los fenómenos naturales en la época y que durante mucho tiempo predominó y, al
mismo tiempo, sentó las bases de lo que hoy en día conocemos como física clásica. De esta
manera, la forma de organizar su experiencia le permitió consolidar un tipo de razonamiento
importante para la investigación científica; para Einstein (1938) «Este descubrimiento nos
enseñó que no debemos creer, siempre, en las conclusiones intuitivas basadas sobre la
observación inmediata, pues ellas conducen a menudo a equivocaciones» y por último, Isaac
Newton, quien, influenciado por los estudios galileanos, estructuró un modelo teórico y
geométrico acerca del movimiento de los cuerpos a escala macroscópica, en donde el
absolutismo en los conceptos de espacio y tiempo fueron esenciales para la descripción
fenoménica de su teoría, ya que estos deberían responder a la naturaleza de Dios.
Párrafo en construcción: En determinado momento se vio que no se podo newor
De esta manera, finalizado el siglo XIX, el electromagnetismo, teoría física que tuvo
gran recepción por un lado, gracias al trabajo experimental de Michael Faraday y otros físicos
de renombre, y por otro, a la síntesis realizada por James Clerk Maxwell del fenómeno
electromagnético que, como consecuencia de ello, aparecen las cuatro ecuaciones de
Maxwell14 del electromagnetismo, de esta manera, una vez entrado el siglo XX, es cuando se
da la ruptura teórica entre las ecuaciones de Maxwell y el principio de relatividad galileano;
como se lee al comienzo de la monografía de Einstein (1905) acerca de la TER: «Se sabe que
cuando la electrodinámica de Maxwell – tal como se suele entender actualmente – se aplica
a cuerpos en movimiento, aparecen asimetrías que no parecen estar en correspondencia con
los fenómenos observados».
Se evidencia así, que los fenómenos electrodinámicos -por ejemplo, las ondas
electromagnéticas- no son invariantes bajo transformaciones galileanas, algo que no ocurre
con la mecánica newtoniana, ya que las leyes fundamentales de la mecánica cumplen con el
14
A) ∇∙E =0 ; B) B =0 ; C) ∇×E =-B ∂t ; D) ∇×B =0J+00E ∂t
41
principio de relatividad galileano -son invariantes bajo una transformación galileana-, es
decir, tienen la misma forma en cada sistema de referencia inercial. Este supuesto, que pone
de presente anomalías en el fenómeno electromagnético puso a reflexionar a Einstein hacia
una nueva reformulación en las bases teóricas de la física clásica; establecer la constancia de
la velocidad de la luz c para corregir las asimetrías en la electrodinámica maxwelliana y hacer
un estudio riguroso de las concepciones clásicas de los conceptos de espacio y tiempo
-particularmente el concepto de simultaneidad- le permitiría corregir las anomalías presentes.
2.1.6.2. ¿Qué Relación Guardan los Conceptos de Espacio y Tiempo?
Como bien se mencionó, los conceptos de espacio y de tiempo en física tienen un
papel significativo a la hora de organizar la experiencia en torno a los fenómenos, en el caso
de la mecánica newtoniana, nos interesa conocer cómo se mueven los cuerpos a partir de
descripciones cinemáticas y dinámicas, y así, conocer las ecuaciones del movimiento que
rigen el comportamiento de la partícula en cualquier instante -temporal y espacial- de esta
manera, se evidencia su carácter predictivo, sin embargo, es necesario reflexionar acerca de la
relación entre lo temporal y lo espacial establecido por Newton en su teoría. Según Durango
(2009) existe una relación de continuidad e inseparabilidad en las nociones de espacio y
tiempo, las cuales tendrán un tratamiento particular en la TER; acerca del tiempo afirma: «…
cierto lapso de duración puede existir en múltiples lugares mas no en diferentes tiempos, es
decir, el presente, pasado y futuro tienen un orden causal que es inalterable debido a que el
tiempo no se mueve dentro de sí mismo» y respecto al espacio:
Ya que el lugar que ocupa un objeto no puede ser reemplazado por otro en el mismo
instante. La inseparabilidad se manifiesta en la unión de lugares, que no genera un
nuevo espacio, sino es el mismo espacio en sí, no se puede introducir un objeto dentro
del lugar de otro. (p. 21)

42
En este orden de ideas, el tiempo es el patrón que permite dar evidencia del cambio,
pero cabe precisar que los cambios no hacen parte de la naturaleza ontológica del tiempo, al
igual que el espacio, ya que estos los percibimos a través de nuestros sentidos; para Newton
el único que puede conocer la naturaleza del espacio y el tiempo en sí mismo es Dios. Para el
mismo autor, Durango (2009), esta forma de significar los conceptos de espacio y tiempo no
permitían vincular los fenómenos electromagnéticos con la mecánica clásica, es así como al
introducir en su TER los postulados de a) la invariancia de las leyes física y b) la constancia
de la velocidad de la luz para cualquier sistema de referencia inercial le permitió armonizar
las ecuaciones de Maxwell, sin embargo, para esto, fue necesario cambiar las comprensiones
que se tenían en relación a los conceptos de espacio y tiempo como se mencionó
anteriormente.
Es así como, desde una mirada mecanicista, el espacio y el tiempo son tratados como
entes reales debido a la naturaleza real de Dios, el espacio y el tiempo no son de Dios sino,
son Dios. Estas connotaciones son producto de la filosofía de Newton y por las ideologías
que predominaban en la época. Son dos entes con una realidad que no dependen el uno del
otro y sirven de base para organizar la experiencia.
Desde una mirada relativista, los fenómenos de espacio y tiempo dejan de ser
absolutos. En el caso del tiempo, la simultaneidad deja de ser absoluta cuando dos sucesos se
observan en movimiento relativo cada uno, esto consecuencia directa de los postulados de la
TER, además se evidencia la dilatación del tiempo y la contracción de las longitudes, es
decir, que el tiempo deja de tener una connotación privilegiada y universal, a tener una
connotación más local, cada uno es “dueño de su propio tiempo”. Es así, como los conceptos
de espacio y tiempo se convierten en una sola unidad llamada espacio-tiempo. Cabe resaltar
que el trabajo de Einstein estuvo influenciado por los trabajos de Hume y Ernst Mach, Marco
pedagógico
43
2.1.7. Acerca Del Espacio y el Tiempo en Kant como Categorías A Priori del
Conocimiento.
2.1.8. Piaget y la construcción del espacio en el niño.
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. Descripción de la comunidad de jóvenes
El estudio e implementación de esta estrategia didáctica se desarrollará en la Escuela
Normal Superior Distrital María Montessori, ubicada en el barrio Gustavo Restrepo, escuela
de carácter mixto, con énfasis en pedagogía, única del sector oficial de la capital centrada en
la formación de maestros de primera infancia. Se realizará con los estudiantes de grado
décimo, cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 años aproximadamente y en aula regular. Se
considera implementar en este grado ya que los estudiantes durante su primer o segundo
semestre escolar15, sea el caso, tienen las primeras aproximaciones a las nociones básicas de
física clásica según lo establecido por el MEN y los DBA.
Hay que mencionar, además, que los estudiantes cuentan con laboratorios para el
desarrollo de sus clases de física, tanto teóricas como experimentales. Si bien la escuela
cuenta con equipos en sus laboratorios (tablero inteligente, generador de Van Der Graaf,
15
Debido a la semestralización del componente de ciencias naturales en la Normal, los estudiantes tienen en
primer o segundo semestre un acercamiento con la asignatura de física.
44
etc.), los cuales pueden convertirse en objeto para dinamizar las practicas experimentales,
estos normalmente no son utilizados por los maestros, desperdiciando una herramienta que tal
vez posibilite una mejor aproximación a los contenidos experimentales y porque no, teóricos.
3.1.1. Tipo de investigación
Para el desarrollo de este ejercicio investigativo se realizará, desde el marco de la
investigación cualitativa, por su proximidad conceptual de la realidad humana, la
investigación-acción participativa, que tiene como propósito establecer estrategias para
transformar las diferentes dinámicas escolares partiendo del currículo y el contexto. Busca no
solo reconocer la realidad observada, sino también, encontrar soluciones que permita
transformarla.
Complementado con lo anterior, consiste en la adaptación de la teoría pedagógica
comprendida como el conjunto o sistema de ideas que configuran los procesos de enseñanza
y formación en el aula. En este orden, esta adaptación se construye a partir de la practica
pedagógica y de las reflexiones que el maestro hace de la misma, vinculando los aspectos
disciplinares. Cabe mencionar que, a lo largo de este ejercicio de investigación se disertará en
detalle sobre esta propuesta metodológica una vez se hayan establecido los contenidos
disciplinares y los posibles caminos didácticos.
3.1.2. Fases del estudio
3.1.2.1. Fase reconocimiento de la escuela: Mediante un ejercicio de observación no
participante, reconocer las diferentes dinámicas que configuran la clase de física,
tanto en su parte teórica como experimental; así mismo, establecer un vínculo con los
estudiantes que permita al maestro en formación conocer las percepciones que estos
tienen de su clase de física, para así, orientar el trabajo de investigación. Reconocer

45
las estrategias del maestro titular en el desarrollo de la clase de física y los elementos
que la componen16.
3.1.2.2. Fase teórica: Recolección de la información o antecedentes entre los cuales
están: tesis de grado o maestría, documentos originales, artículos de revistas, los
cuales guardan una relación directa o indirecta con el ejercicio de investigación
propuesto.
3.1.2.3. Fase diseño e implementación: Reconocimiento de los principales
contenidos disciplinares (tanto históricos, epistémicos, conceptuales) que permita la
posterior identificación de elementos didácticos para la construcción y desarrollo de
una estrategia didáctica que favorezca la aproximación a nociones en relatividad
especial dirigida a estudiantes de grado décimo de la Escuela Normal Superior
Distrital María Montessori.
3.1.2.4. Fase de análisis y síntesis: Concluir si la implementación cumplió con el
objetivo general planteado en este trabajo de investigación, hacer un reconocimiento
de los alcances, y al mismo tiempo las dificultades que se presentaron a lo largo del
desarrollo de este ejercicio investigativo.
CRONOGRAMA
Meses Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Actividades
Desarrollo del análisis X X
metacognitivo.
Discusión sobre el X
análisis metacognitivo
Descripción del problema X X
Establecer los objetivos X X X
del proyecto
Justificación del proyecto X X X
Antecedentes y revisión X X X X X X X
16
Esto, en relación con el material utilizado en clase, por ejemplo: libros, guías, ejercicios, tareas como también
las inquietudes que plantean los estudiantes respecto a algún tema de la clase, y como este las aborda.
46
bibliográfica
Marco teórico X X X
Descripción de la X
comunidad estudiantil
Fases del proyecto X
Tipo de investigación X
Presentación del X
documento
BIBLIOGRAFÍA
Arriassecq, I., & Greca, I. M. (2002). Algunas consideraciones históricas, epistemológicas y
didácticas para el abordaje de la teoría de la relatividad especial en el nivel medio y
polimodal. Ciência & Educação, 62.
Berkson, W. (1985). Las teorías de los campos de fuerza: Desde Faraday hasta Einstein.
Madrid: Alianza Editorial.
Einstein, A. (1905). On the electrodynamics of moving bodies. Berna: CreateSpace.
Einstein, A. (1916). Sobre la teoria de la relatividad especial y general. Madrid: Alianza
Editorial, S.A.
Einstein, A., & Infeld, L. (1938). La física una aventura del pensamiento. Barcelona: Salvat
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Gallo Aconcha, O. F. (2012). La noción de marco y sistema de referencia para la enseñanza
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Guayara Moreno, D. S. (2017). La enseñanza de la teoría especial de la relatividad: reglas
fijas y relojes con estudiantes de grado séptimo. (Tesis de licenciatura). Universidad
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aprendizaje de la teoria especial de la relatividad con respecto a los maestros en

47
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(Tesis de licenciatura). Universidad de Antioquia., Medellín. .
Ministerio de Educación Nacional. (mayo de 2006). Mineducacion. Obtenido de
Mineducacion : https://www.mineducacion.gov.co
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relatividad en el bachillerato como motivación para el aprendizaje de la física.
Obtenido de Enseñanza de las ciencias:
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v24n2/02124521v24n2p269.pdf
Sánchez Ron, J. M. (1985). El origen y desarrollo de la relatividad. España: Alianza
Editorial.
Sistema Nacional de Derechos Humanos y DIH. (11 de Noviembre de 2016). Derechos
humanos para una cultura de paz y reconciliación. Obtenido de
http://www.derechoshumanos.gov.co/observatorio/publicaciones/Documents/2017/17
0213-Modulos-SENA-web.pdf
Velez, F. (2016). Apuntes de relatividad. Bogota D.C: Corcas editores SAS.

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APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD A PARTIR DE

MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ CONTRERAS

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA

APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD A PARTIR DE

MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ CONTRERAS

Trabajo de grado presentado para optar por el título de Licenciado en Física

Diana Carolina Castro

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA

Planteamiento del Problema

1.1. Descripción del Problema

A partir de un ejercicio de observación participativa realizado en las instalaciones de

tiempo de 6 a 10 horas semanales, se registraron las diferentes estrategias, dinámicas,

normativas y reflexiones de la escuela a través del diario de campo; de manera simultánea se

permitió evidenciar que no plantean la necesidad de abordar temas referidos a la física

Finalmente, para complementar las lecturas de las dinámicas escolares, se recogieron

algunas narrativas de profesores de esta asignatura de la ENSDMM y de la Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia, para indagar sobre su percepción acerca de la pertinencia

de abordar estos temas en niveles de la educación media.

Abordar las nociones relativistas y en particular, de la TER en la escuela, puede

permitirnos hacer un recorrido histórico, conceptual y matemático de los trabajos de Galileo,

Newton e incluso Einstein, y trabajos desarrollados en electromagnetismo, óptica y demás.

en la teoría newtoniana como en la TER, principalmente, por el cambio paradigmático,

adquiriendo un significado trascendental en la forma en cómo interpretamos el mundo; si

bien no se pretende abordar a profundidad estos conceptos con los estudiantes de la

sumergidos estos jóvenes se fundamentan en estas teorías. En relación con lo mencionado,

Arriascecq & García (2002) afirman:

posibilita la interpretación y explicación de diversos fenómenos de la naturaleza como

el estudio de partículas subatómicas, fuentes de energía nuclear, etc., no estando, por

lo tanto, restringida a cuestiones solamente de índole teórica. (pág. 62)

Retomando la práctica pedagógica en la ENSDMM, se evidencia que, en el ciclo

etc., desconocen el contexto y el significado que esto tiene hoy en día.

Las verbalizaciones y actitudes que los estudiantes de la ENSDMM reflejan, es que

celulares, pilas, cohetes, satélites, etc.

Continuando, los estudiantes durante la realización de laboratorios o clases

experimentales4 se muestran receptivos, el hecho de reconstruir o modelar algún fenómeno

En relación con los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, la evidencia de

cuerpos desde un marco referencial a partir de cantidades cinemáticas asociadas a la

partícula (posición, velocidad y aceleración), y a su vez, comprender los casos particulares

del movimiento, como lo son a) Movimiento rectilíneo uniforme (MRU) b) Movimiento

rectilíneo uniforme acelerado (MRUA) c) Movimiento circular d) Movimiento parabólico,

Galileo, indispensable en la mecánica clásica y la TER.

Por lo que se refiere a la evidencia de aprendizaje de grado décimo, los estudiantes

cambiar su estado de reposo o movimiento rectilíneo uniforme; al mismo tiempo, deben

comprender el concepto de conservación de la energía como un principio para cuantificar

marco de referencia, espacio, tiempo, medición, etc.

comprender en el siguiente ciclo la naturaleza de la luz y el sonido, vistos como fenómenos

ondulatorios; aplicando leyes y principios ondulatorios para clasificar estos fenómenos; a su

vez, deben comprender los principios básicos de la electrostática, identificando tipos de

carga, y experimentalmente el funcionamiento de un electroimán, y como último tópico la

comprensión de un circuito eléctrico, aplicando también, leyes y principios básicos de la

principal exponente es Isaac Newton, también electromagnetismo, ondas, etc., que, en

principio, también resultan complejas y poco comprensibles tanto en la teoría, como en la

Sobre la pertinencia que tiene aproximar a estudiantes entre 15 y 17 años a nociones

sobre relatividad especial, se resalta en las narrativas 6 de algunos maestros de la UPN y la

ENSDMM que: la enseñanza de estos conceptos es susceptible de ser abordada en la escuela,

siempre y cuando se le dé un enfoque adecuado, es decir, que se establezca un vínculo directo

conceptos y no en la modelización matemática, sin desconocer esta última.

estudiantes a nociones relativistas, no es que comprendan la teoría con sus formalismos,

tendrían muchas dificultades para comprender estos temas y su impacto en el mundo.

A partir de lo anterior surge la siguiente pregunta problémica: ¿Cómo aproximar a los

estudiantes de grado décimo de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

ENSDMM a la teoría especial de la relatividad, mediante la noción de marco de referencia?