Anexo 0. e Ii Protocolo

PROGRAMA TODOS A APRENDER
FORMATO DE PRESENTACIÓN MÓDULO DE PROFUNDIZACIÓN
TALLER DE EVALUACIÓN: CRITERIOS PARA EVALUAR DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

CONSECUTIVO: 002-JUNIO 2020
TABLA DE CONTENIDO
I. INFORMACIÓN GENERAL
II. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
III. ESTRUCTURA
IV. ANEXOS
V. PARTICIPANTES
I. INFORMACIÓN GENERAL
Encuentro Encuentro de formación a formadores Ciclo I - 2020

Contexto Uno de los objetivos del sistema educativo es que todos los estudiantes alcancen los fines propuestos dentro del proceso formativo. En este sentido los
procesos curriculares, y específicamente la evaluación, entendida como un proceso de mejoramiento continuo, forman parte de ese engranaje que permite,
con el trabajo de los docentes, que todos los actores implicados en la enseñanza y el aprendizaje identifiquen sus fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora.
En el marco del PTA se han motivado cambios en la concepción didáctica del aprendizaje y la enseñanza, asimismo es evidente la necesidad de impulsar una
profunda transformación en la evaluación educativa. Se reconoce que, si la práctica de evaluación no se modifica, los cambios pedagógicos en la enseñanza
no tendrán ninguna repercusión. Tal cambio en la evaluación debe hacerse en un marco interpretativo que permita explicitar lo que se espera del estudiante
en términos de desempeños.
El decreto 1290 de 2009 en su artículo 4º orienta sobre los aspectos que debe contener el Sistema Institucional de evaluación, el primer apartado corresponde
a los criterios de evaluación. Estos criterios son las reglas que determinan y valoran el trabajo del estudiante, ofrecen claridad y transparencia sobre las pautas
de trabajo y de valoración del aprendizaje. Por un lado, ayuda al docente a orientar acciones formativas hacia el logro de determinados desempeños. Por el
otro, permite a los estudiantes saber con anticipación los retos a los que se van a enfrentar a lo largo de un periodo de tiempo, es decir, lo que se espera de él
en término de sus desempeños y cómo se va a evaluar el aprendizaje logrado.
El módulo pretende ofrecer orientaciones que permitan obtener, conocer y valorar información sobre los aprendizajes de los estudiantes a través de los
criterios de evaluación como herramienta útil de planificación y organización de lo que se espera que el estudiante desarrolle, ya que hace evidentes los
Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

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1
desempeños y permite que éstos sean fácilmente comprensibles para profesores, estudiantes y padres de familia.
El no tener claro los criterios de evaluación del aprendizaje trae consigo consecuencias que seguramente impedirán al docente:
• Aplicar un proceso de evaluación consistente y eficaz

• Obtener evidencias para conocer los logros y avances del aprendizaje de los estudiantes
• Detectar a tiempo problemas en el progreso
• Identificar y analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna
• Descubrir lo que el estudiante sabe o puede hacer
• Determinar el aprovechamiento de los estudiantes y tomar las decisiones pertinentes para la mejora a través de mecanismos efectivos de
retroalimentación
• Valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados
• Identificar las evidencias de aprendizaje pertinentes para una metodología presencial, remota o alternancia.
También, seguramente impedirá al estudiante sentirse participante activo en su propia evaluación; aprender a evaluar sus propias acciones y aprendizajes, y
reflexionar sobre los resultados.
Si el docente establece sus criterios y estos son comunicados con anticipación serán utilizados para valorar su aprendizaje y seguramente se verán reflejadas en
mejores desempeños por parte de los estudiantes, en la credibilidad de la información obtenida y, sobre todo, el trabajo subsecuente a la puesta en marcha de
una evaluación sistemática del aprendizaje.
Justificación Uno de los objetivos del sistema educativo es que todos los estudiantes alcancen los fines propuestos dentro del proceso formativo. En este sentido los
procesos curriculares y específicamente la evaluación, entendida como un proceso de mejoramiento continuo, forman parte de ese engranaje que permite, con
el trabajo de los docentes, que todos los actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje identifiquen sus fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora.
En el marco del PTA se han motivado cambios en la concepción didáctica del aprendizaje y la enseñanza, asimismo es evidente la necesidad de impulsar una
profunda transformación en la evaluación educativa. Se reconoce que, si la práctica de evaluación no se modifica, los cambios pedagógicos en la enseñanza
no tendrán ninguna repercusión. Tal cambio en la evaluación debe hacerse en un marco interpretativo que permita explicitar lo que se espera del estudiante
en términos de desempeños.
El decreto 1290 de 2009 en su artículo 4º orienta sobre los aspectos que debe contener el Sistema Institucional de Evaluación Estudiantil (SIEE), el primer
apartado corresponde a los criterios de evaluación. Estos criterios son las reglas que determinan y valoran el trabajo del estudiante, ofrecen claridad y
transparencia sobre las pautas de trabajo y de valoración del aprendizaje. Por un lado, ayuda al docente a orientar acciones formativas hacia el logro de
determinados desempeños. Por el otro, permite a los estudiantes saber con anticipación los retos a los que se va a enfrentar a lo largo de un periodo de
tiempo, es decir, lo que se espera de él en término de sus desempeños y cómo se va a evaluar el aprendizaje logrado.
El módulo pretende ofrecer orientaciones que permitan obtener, conocer y valorar información sobre los aprendizajes de los estudiantes a través de los
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criterios de evaluación como herramienta útil de planificación y organización de lo que se espera que el estudiante desarrolle, ya que hace evidentes los
desempeños y permite que éstos sean fácilmente comprensibles para profesores, estudiantes y padres de familia.
El no tener claro los criterios de evaluación del aprendizaje trae consigo consecuencias que seguramente impedirán al docente:
• Aplicar un proceso de evaluación consistente y eficaz

• Obtener evidencias para conocer los logros y avances del aprendizaje de los estudiantes
• Detectar a tiempo problemas en el progreso
• Identificar y analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna
• Descubrir lo que el estudiante sabe o puede hacer
• Determinar el aprovechamiento de los estudiantes y tomar las decisiones pertinentes para la mejora a través de mecanismos efectivos de
retroalimentación
• Valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados
• Identificar las evidencias de aprendizaje pertinentes para una metodología presencial, remota o alternancia.
También, seguramente impedirá al estudiante sentirse participante activo en su propia evaluación; aprender a evaluar sus propias acciones y aprendizajes, y
reflexionar sobre los resultados.
Si el docente establece sus criterios y estos son comunicados con anticipación serán utilizados para valorar su aprendizaje y seguramente se verán reflejadas en
mejores desempeños por parte de los estudiantes, en la credibilidad de la información obtenida y, sobre todo, el trabajo subsecuente a la puesta en marcha de
una evaluación sistemática del aprendizaje.
Para el diseño de este módulo y producto de este mismo se construyó el documento Criterios para evaluar desde el enfoque por competencias, en el cual se
sustenta el marco teórico de la propuesta, a partir de los autores referenciados en la bibliografía del documento. En la primera parte del documento se aborda
la concepción de aprendizaje desde el enfoque por competencias, en concordancia con la policita educativa de Colombia, dado que, los criterios de evaluación
del aprendizaje se construyen en relación con la concepción de aprendizaje que se conciba. En la segunda parte del documento se establecen los elementos a
considerar para la construcción de criterios de evaluación desde un enfoque por competencias.
General
Brindar orientaciones que permitan obtener, conocer y valorar información sobre los aprendizajes de los estudiantes a través de los criterios de evaluación que
sean útiles para las metodologías remota, en alternancia o presencial.
Objetivos
Específicos
1. Conceptualizar el aprendizaje desde el enfoque de educación por competencias para la construcción de los criterios de evaluación en los diferentes
ambientes de aprendizaje.
2. Elaborar criterios de evaluación y acompañar su construcción en los EE para orientar el proceso de evaluación.
Desempeños  El tutor reconoce el aprendizaje desde el modelo educativo por competencias que direccione elementos que permitan orientar los procesos de
esperados en enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, en particular para la construcción de los criterios de evaluación, teniendo en cuenta los contextos
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términos de las poblacionales y la normatividad vigente.
evidencias de los  El tutor elabora criterios de evaluación y acompaña su construcción en los EE para orientar el proceso de evaluación, así como los resultados evaluados
aprendizajes sobre el desempeño.
Presentación
Breve descripción del módulo
Descripción de los objetivos y tema del espacio de formación.
Cuestionario de entrada
Presentación de una situación problema que permita diagnosticar el rol que se le brinda a los de criterios de evaluación de aprendizajes en el proceso de
evaluación
Video
Apropiación conceptual:
1. El aprendizaje desde el modelo educativo por competencias
2. Los criterios de evaluación: su construcción para valorar el desarrollo de competencias
3. Criterios de evaluación para una metodología de formación remota, en alternancia o presencial
Breve visión
general del Recursos adicionales
módulo Orientaciones para el fortalecimiento del SIEE (MEN 2019)
Lecturas de apoyo
Documento académico de referencia que amplía la información sobre el modelo educativo por competencias para la construcción de criterios de evaluación del
aprendizaje.
Foro
Estudio de un caso para reflexionar en torno a la evaluación de los aprendizajes desde los criterios de evaluación.
Actividad de consolidación
Elaboración de criterios de evaluación a partir de unos aprendizajes propuestos
Cuestionario de salida
Presentación de una situación problema donde los participantes seleccionaran los criterios para valorar desempeños.
II. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
La construcción del módulo de Evaluación para ciclo II, titulado Criterios para evaluar desde el enfoque por competencias, se realizó a partir del documento que se referencia a
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continuación cuya bibliografía sustenta el marco teórico de la propuesta abordada en el módulo.
Londoño, Y.; Díaz, G. y Cogollo, C. (2020). Criterios para evaluar desde el enfoque por competencias. Documento de trabajo del Programa Todos a Aprender. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional.
III. ESTRUCTURA
Tiempo
(Min/to Actividad Materiales
tal)
5/120 Presentación En el marco del PTA se han motivado cambios en la concepción didáctica del aprendizaje y la enseñanza, asimismo es evidente la ANEXO 1. E II
necesidad de impulsar una profunda transformación en la evaluación educativa. Se reconoce que, si la práctica de evaluación no se PRESENTACIÓN
modifica, los cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión. Tal cambio en la evaluación debe hacerse
desde un enfoque interpretativo que permita explicitar lo que se espera del estudiante en términos de desempeños.
El módulo pretende ofrecer orientaciones que permitan obtener, conocer y valorar información sobre los aprendizajes de los
estudiantes a través de los criterios de evaluación como herramienta útil de planificación y organización de lo que se espera que el
estudiante desarrolle, ya que hace evidentes los desempeños y permite que éstos sean fácilmente comprensibles para docentes,
estudiantes y padres de familia.
La estructura general del módulo presenta una propuesta para el trabajo asincrónico que desarrollarán los formadores, docentes y
tutores del Programa Todos a aprender en el Ciclo II.
Estructura del módulo Acciones pedagógicas

Presentación de una situación problema que permita diagnosticar el rol
1. Cuestionario de
que se le brinda a los de criterios de evaluación de aprendizajes en el
entrada
proceso de evaluación
• El aprendizaje desde el modelo educativo por competencias
• Los criterios de evaluación: su construcción para valorar el desarrollo
2. Video de competencias
• Criterios de evaluación para una metodología de formación remota,
en alternancia o presencial
3. Lecturas de apoyo Documento Criterios para evaluar desde el enfoque por competencias, en
el cual se sustenta el marco teórico de la propuesta, a partir de los autores
referenciados en la bibliografía del documento. En la primera parte del
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documento se aborda la concepción de aprendizaje desde el enfoque por
competencias, en concordancia con la policita educativa de Colombia,
dado que, los criterios de evaluación del aprendizaje se construyen en
relación con la concepción de aprendizaje que se conciba. En la segunda
parte del documento se establecen los elementos a considerar para la
construcción de criterios de evaluación desde un enfoque por
competencias.
4. Recursos Orientaciones para el fortalecimiento del SIEE (MEN 2019) Criterios de
adicionales evaluación
Estudio de un caso para reflexionar en torno a la evaluación de los
5. Foros
aprendizajes desde los criterios de evaluación
6. Actividad de
consolidación
7. Cuestionario de Valoración de conocimientos adquiridos a través de la selección de
salida criterios de evaluación pertinentes ante una situación.
10/120 Cuestionario Se presenta la siguiente situación: ANEXO 2. E II
de entrada CUESTIONARIO
Lea la siguiente situación problema y responda las preguntas de selección múltiple con única respuesta. DE ENTRADA
Un maestro de quinto grado de primaria propone en una “guía de aprendizaje” la siguiente situación a sus estudiantes:
Propagación de noticias falsas
Las noticias falsas se propagan con rapidez en los medios, por ejemplo: una persona sabe una noticia falsa. En la primera hora esta
persona les informa a otras dos. En la segunda hora estas dos últimas personas a su vez comparten, cada uno, la noticia falsa a otras
dos personas. Las cuatro personas recién enteradas le comparten, cada uno a otras dos en la tercera hora. Si esta propagación
continua de esta manera ¿cuántas nuevas personas están enteradas en la cuarta hora?
Estudiante 1 Estudiante 2

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Respuesta: En la cuarto hora se enteran 8 Respuesta: En la cuarto hora se enteran 16
nuevos individuos nuevos individuos
1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones considera, son correctas?
A. El estudiante 1 merece la más alta calificación

B. El estudiante 2 merece la más alta calificación
C. Ambos estudiantes merecen la más baja calificación
D. Ambos estudiantes merecen la más alta calificación
E. Ninguna de las anteriores
2. Como maestro evaluador de estos estudiantes. ¿Qué aspectos tiene en cuenta para valorar la respuesta del estudiante?
A. El proceso para completar la tarea

B. La respuesta de la tarea propuesta
C. Las dos anteriores
D. Ninguna de las anteriores
Saludo y presentación.
Se informa que para el diseño de este módulo y producto de este mismo se construyó el documento Criterios para evaluar desde el
ANEXO 3. E II
enfoque por competencias, en el cual se sustenta el marco teórico de la propuesta, a partir de los autores referenciados en la
VIDEO
bibliografía del documento. En la primera parte del documento se aborda la concepción de aprendizaje desde el enfoque por
DESARROLLO
5/120 Video competencias, en concordancia con la policita educativa de Colombia, dado que, los criterios de evaluación del aprendizaje se
CONCEPTUAL
construyen en relación con la concepción de aprendizaje que se conciba. En la segunda parte del documento se establecen los
elementos a considerar para la construcción de criterios de evaluación desde un enfoque por competencias. En el tercera y última
DIAPOSITIVA 1
parte del documento se propone una línea de trabajo para evaluación formativa en el Programa Todos a Aprender, dado que es
necesario que se amplíen algunos de los conceptos que se hacen mención en este documento para que docentes, directivos docentes
y tutores resignifiquen la evaluación formativa en el marco del Decreto 1290 de 2009.

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Se presentan el objetivo general y los objetivos específicos de la presentación.
General
ANEXO 3. E II
Brindar orientaciones que permitan obtener, conocer y valorar información sobre los aprendizajes de los estudiantes a través de los
VIDEO
criterios de evaluación que sean útiles para las metodologías remota, en alternancia o presencial.
DESARROLLO
3/120 Video
CONCEPTUAL
Específicos
 Conceptualizar el aprendizaje desde el enfoque de educación por competencias para la construcción de los criterios de
DIAPOSITIVA 2
evaluación en los diferentes ambientes de aprendizaje.
 Elaborar criterios de evaluación y acompañar su construcción en los EE para orientar el proceso de evaluación.
ANEXO 3. E II
Se presentan la estructura de la presentación
VIDEO
DESARROLLO
1/120 Video 1. El aprendizaje desde el modelo educativo por competencias
CONCEPTUAL
2. Los criterios de evaluación: su construcción para valorar el desarrollo de competencias
3. Criterios de evaluación para una metodología de formación remota, en alternancia o presencial
DIAPOSITIVA 3
ANEXO 3. E II
VIDEO
Se dialoga respecto a las tensiones que han surgido entorno a los procesos de evaluación por la educación en remota y ahora con la DESARROLLO
2/120 Video
educación alternancia CONCEPTUAL
DIAPOSITIVA 4-5
Se realiza la pregunta ¿Qué valoramos del aprendizaje? Y se presenta la imagen que fue una situación que sucedió en el 2017 y fue
tendencia en twttier. Se analiza la situación a rededor de las preguntas:
ANEXO 3. E II
VIDEO
¿La tarea es suficientemente comprensible?
DESARROLLO
3/120 Video ¿El estudiante es capaz de escribir números en cifras?
CONCEPTUAL
¿El estudiante es capaz de determinar el sucesor de un número?
¿Qué habilidades hay que fortalecer del estudiante?
DIAPOSITIVA 6
¿Cuál es el nivel de desempeño del estudiante?
¿Qué entendamos por competencia en nuestro modelo educativo para decidir que valoramos del aprendizaje?
5/120 Video Para iniciar, el concepto de competencia data de más de un siglo iniciándose en el ámbito laboral cuando se deseaba certificar los ANEXO 3. E II
diferentes oficios (Vasco, 2003) y, posteriormente, pasó al campo de la educación (Moreno, 2016). En el ámbito educativo VIDEO
colombiano hablar de competencias tiene sus inicios a partir de la promulgación de la derogada Resolución 2343 de 1996 del DESARROLLO
Ministerio de Educación Nacional [MEN], la cual establecía los indicadores de logros, al introducir este concepto al definir el currículo CONCEPTUAL
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común, en su artículo 7º, como “un conjunto de procesos, saberes, competencias y valores, básicos y fundamentales para el
desarrollo integral de las personas y de los grupos, en las diversas culturas que integran la nacionalidad colombiana” (negrilla fuera DIAPOSITIVA 7
del texto) y en algunas otras menciones hechas en los indicadores de logros curriculares propuestos para cada uno de los conjuntos
de grados en los distintos niveles de la educación formal.
A partir de 1998 el MEN empieza a publicar la serie de Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales; Cátedra de Estudios
Afrocolombianos; Educación Artística; Educación Física, Recreación y Deportes; Idiomas Extranjeros; Ciencias Naturales y Educación
Ambiental; Constitución Política y Democracia; Educación Ética y Valores Humanos; Lengua Castellana; Matemáticas; Preescolar e
Indicadores de logros Curriculares. En cada uno de estos lineamientos se hace mención al desarrollo de competencias; sin embargo,
en ninguna de estos documentos se especifica qué se concibe por competencia.
Posteriormente, a finales de la década de los noventa en Colombia se da un cambio en los exámenes de Estado realizados por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES] en harás de dar respuesta a la necesidad de aumentar la
productividad laboral y empresarial del país (Vasco, 2003), esta necesidad conllevó a la “adopción de un modelo de educación por
competencias […], el cual precisamente se presentaba como aquel capaz de ayudar a los jóvenes a «resolver de manera eficaz y
autónoma, las situaciones de la vida»” (Acosta & Vasco, 2013, p. 80). Es así como el ICFES empieza a evaluar a partir de competencias
entendida en su momento como “un saber-hacer flexible que puede actualizarse en diferentes contextos. En otras palabras, una
competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se emplean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003, p. 37,).
En el 2001, dada la derogación de la Resolución 2343 de 1996, el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad educativa sigue
recayendo sobre la pregunta ¿qué competencias deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes
grupos de grados y niveles escolares?, por ello en el 2002 el MEN publica los Estándares Curriculares para la Excelencia en la
Educación en el que se define la competencia como “el saber hacer, utilizando esos conceptos (lo que el estudiante debe saber)”
(MEN, 2002, p. 7; texto entre paréntesis por fuera del texto original), una noción de competencia limitada y poco abarcadora para la
pregunta antes mencionada y, claro está, a las pretensiones evaluativas del ICFES.
Es sino hasta el 2006 que el MEN publica los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas
como el producto de un trabajo mancomunado de muchos actores, entre los cuales se destacan docentes de instituciones de
educación básica, media y superior del país, así como de investigadores, redes de docentes, asociaciones y organizaciones académicas
y científicas, y profesionales de varias secretarías de Educación. Esta Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con
lo que aprenden, cuyo punto de partida fueron los lineamentos curriculares, establecen unos referentes comunes que orienten la
búsqueda de la calidad de la educación entendiendo la competencia como el “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2006, p. 49).

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Esta concepción de competencia del MEN (2006), que es abarcadora y logra encapsular los elementos que permiten lograr una
adopción de un modelo de educación por competencias, se posiciona como la línea de base para la construcción de referentes de
calidad y es la que el ICFES adapta para la construcción de los exámenes de Estado
Esta introducción del término de competencias se ha prestado para Ambigüedad en el concepto de competencia, en el cual no es
claro para muchos en una educación por competencias ¿los criterios qué deben valorar?
La habilidad del estudiante o su capacidad o su facultad

ANEXO 3. E II
para…
VIDEO
Su desempeño respecto a…
DESARROLLO
2/120 Video Su actitud como una habilidad o capacidad o….
CONCEPTUAL
La transferencia de sus conocimientos o habilidades o…
La tarea o la evidencia …
DIAPOSITIVA 8
Surge la pregunta
¿Cómo se relaciona la competencia con todos estos conceptos? ¿Cuál es es predecesor o sucesor?
4/120 Video Para iniciar esta labor de desentrañar el concepto de competencia hay que tener claridad respecto a cómo las competencias se ANEXO 3. E II
relacionan con las habilidades, dado que las primeras corresponden a un estadio superior de los diferentes niveles de desarrollo de VIDEO
las segundas. En este sentido, es necesario determinar cómo se estable el modelo de desarrollo de competencias, para ello se partirá DESARROLLO
desde los estudios realizados por Robinson (2009, citado en Acosta, 2017) sobre este tema quien manifiesta que todos los humanos CONCEPTUAL
nacemos con una configuración (base biológica) específica de facultades, tan únicas que tal vez podrían asimilarse con las huellas
dactilares de cada persona, estas facultades se pueden catalogar como aptitudes o discapacidades, la primera para referirse a las DIAPOSITIVA 9
facultades bilógicamente potenciadas o con ventajas fisiológica y la segunda para cuando existe una desventaja fisiológica, sin querer
connotar anormalidad o deficiencia.
De acuerdo con el modelo de desarrollo de habilidades de Acosta & Vasco (2013) estos tres primero estadios de la competencia son
preexistente en cada persona desde su nacimiento, por tanto, son la base del proceso de desarrollo, de ahí que por cuestiones
sociales, económicas, culturales, bilógicas y circunstanciales, conocidas como factores externos, estas facultades puedan o no
convertirse en capacidades cuando las primeras se ponen en acción para completar adecuadamente ciertas tareas, en palabras de
Acosta (2017) las “facultades son meras potencialidades y las capacidades son su puesta en acción al punto de lograr completar una
tarea” (p. 35).
Se entiende por habilidad, dado que “sólo somos hábiles si la naturaleza misma de la tarea permite diferenciar grados de
desempeños, de manera que se pueda demostrar destreza en ella” (Acosta & Vasco, 2013, p. 50). Es decir, que cuando un estudiante
consigue no únicamente completar la tarea sino realizarla con desempeños diestros se puede afirmar que sus capacidades han
logrado llegar a establecerse como habilidades.

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Hablar del desarrollo de habilidades de un estudiante implica que, primero, para completar una tarea es necesario emplear un grupo
de facultades, y, segundo, respecto a esta tarea es que se puede establecer si el estudiante es hábil porque es posible determinar
desempeños superiores. En este sentido, “somos hábiles en tareas, no en áreas o dominios generales” (Acosta, 2017, p. 42) ni
tampoco en facultades. En otras palabras, los estudiantes al desarrollar habilidades son totalmente dependientes de las tareas,
puesto que ninguna persona es hábil en abstracto, sino que lo es en las tareas. De ahí la importancia del tipo de tarea que los
docentes diseñen para desarrollar las habilidades de los estudiantes, puesto que los estudiantes involucrados en la tarea se
concentran en las exigencias de ésta (Schunk, 2012).
Los desempeños “son entonces, lo que las maestras observan y por tanto, es la fuente de información con que cuentan para inferir
los funcionamientos cognitivos” (MEN, 2009b, p. 24-25), dicho de otra manera, los desempeños son las señales o pistas que ayudan al
docente a valorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes, que contienen los conocimientos, las capacidades y las
actitudes deseables para alcanzar las competencias propuesta.
De conformidad con lo expuesto respecto al desempeño, el desarrollar una habilidad implica no sólo tener desempeños diestros, sino
que también, por un lado, la construcción de una base de conocimientos que pueden ser, como lo refiere Schunk (2012): declarativos
que incluyen hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorías, hipótesis y actitudes acerca de uno mismo, de los demás y de los
acontecimientos del mundo, es decir, que responde al saber qué y saber por qué (qué debe hacer), o procedimentales que están
relacionado con el saber cómo (cómo debe hacerlo) permitiendo el uso eficaz, flexible y en contexto del conocimiento declarativo,
por tanto, consta de algoritmos o sistemas reglas para hacer inferencias.
Esta construcción de la base conocimientos es fundamental, dado que le permite al estudiante “memorizar (aprender) la información
del qué y el cómo cumplir con la tarea. Dichos conocimientos son, por lo tanto, fundamentales para todo el proceso, pues son el
soporte mismo de toda la estructura” (Acosta, 2017, p. 39) de la habilidad.
Por otro lado, el desarrollar una habilidad necesita, también, de varias capacidades que son las puestas en acción de sus facultades
que se desarrollarán en habilidades y, finalmente, las actitudes como ese elemento emocional o motivacional entendido como el
proceso que se incitan y mantienen las actividades dirigidas hacia las metas (Schunk, 2012). Es de aclarar que, las actitudes, según
Schunk (2012), no se pueden observar directamente, sino que se infiernen a partir de indicadores conductuales, ya sean por las
verbalizaciones, preferencias de las tareas, etc. que realizan los estudiantes al evidenciar sus desempeños respecto a una habilidad.
Además, a partir de la actitud como ese elemento motivacional es que el estudiante logra invertir los recursos necesarios para lograr
su objetivo (Acosta & Vasco, 2013); sin embargo, esta motivación depende en gran parte de factores contextuales como las
expectativas de los docentes.
2/120 Video En las etapas del desarrollo de las habilidades en la inicial el estudiante se enfrenta por primera vez a la tarea, por tanto, requiere una ANEXO 3. E II
mayor inversión de esfuerzo (cognitivos, de energía, tiempos, etc.) para entender la tarea y así completarla. Este mayor esfuerzo le VIDEO
implica al estudiante establecer qué debe hacer, es decir, construir conocimientos declarativos haciendo que le resulte difícil y a DESARROLLO

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veces imposible afrontar otras tareas; en esta etapa inicial los desempeños están llenos de errores, aunque no son muy desdeñados.
En la etapa intermedia el estudiante ya ha memorizado, dado que ha empezado a adquirí el conocimiento procedimental, así mismo
CONCEPTUAL
empieza a eliminar los errores de sus desempeños para completar la tarea, esto implica una menor inversión de esfuerzo (cognitivos,
de energía, tiempos, etc.) para atender la tarea respecto a la etapa inicial. En la etapa final o de encapsulamiento ya no hay una
DIAPOSITIVA 10
inversión de esfuerzo para atender la tarea y completarla, dado que el conocimiento procedimental ha sido adquirido, por ende, lo
errores presentados en las anteriores etapas han sido eliminados en su totalidad, en otras palabras, hay una automatización de la
habilidad.
4/120 Video Hasta este momento no se ha hecho referencia alguna al aprendizaje y su relación con el desarrollo de las habilidades, puesto que es ANEXO 3. E II
un tema ineludible dadas la relación intrínseca entre los dos. Respecto al concepto de aprendizaje existe infinidad de literatura según VIDEO
el punto de vista desde donde se definida. DESARROLLO
CONCEPTUAL
De hecho, en el modelo de educación por competencias basado desde los principios teóricos abordados por Acosta & Vasco (2013) el
aprendizaje es: DIAPOSITIVA 11
El proceso de conversión de una capacidad a una habilidad […] –sea este implícito o explícito–, en el cual se aprende qué
hacer, además de cómo y cuándo hacerlo. Por lo tanto, el resultado de este primer nivel es la obtención de conocimientos […]:
tanto hechos, como reglas y estrategias. Dicho aprendizaje puede tomar varias formas y adoptar distintas estrategias: prueba
y error, imitación o instrucción directa. (p. 72-73).
El desarrollo de las habilidades llega a un punto en el cual éstas se consolidan, es decir, se detiene su desarrollo. Esto implica que,
para el perfeccionamiento de la habilidad a la competencia deben existir unos escenarios que posibiliten esta transición y, como
consecuencia, ese aprendizaje. Desde esta "se concibe a las competencias de forma holística e integral, por ende, incluyen
conocimientos, habilidades, destrezas, disposiciones, actitudes y valores; así como la capacidad para efectuar el transfer” (Moreno,
2016, p. 244)
Para lograr esta transición surge la necesidad de aplicar esas habilidades ya consolidadas a nuevas tareas que estén en contextos por
fuera de la clase, como son los de la vida real. Esta acción es conocida como transferencia entendida como “la aplicación del
conocimiento y habilidades en formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fueron
adquiridos” (Schunk, 2012, p. 24).
En otras palabras, según Acosta & Vasco (2013) “el competente da un paso más allá en el desarrollo de su habilidad, pero este es un
paso crucial: además de ser capaz de completar una tarea correctamente, también es capaz de encontrar nuevas tareas o situaciones
en las que pueda aplicarla”. (p. 86).
Sin embargo, el que un estudiante posea una serie de habilidades no implica que las logre transferir, para que esto se lleve a cabo,

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según Acosta & Vasco (2013), se necesita, por un lado, de la inclinación o motivación del estudiante para emplear estas habilidades
en otros escenarios diferentes de donde la había aprendido. Y, por otro lado, que el estudiante: a) perciba las señales de que puede
aplicar esas habilidades en tareas nuevas en contextos relativamente nuevos y retadores, b) elija explorar la relación entre el
contexto de aprendizaje de la habilidad y esos nuevos y retadores contextos y, por último, c) pueda conectar el primer contexto con
los segundos contextos; es decir, que el estudiante también deben tener el capacidad de la sensitividad para transferir sus
habilidades, el cual determina los “puentes” para percibir, elegir y conectar los contextos de aprendizaje donde se desarrolla la
habilidad y los contextos relativamente nuevos y retadores donde se aplicará ésta.
ANEXO 3. E II
Para definir criterios de evaluación se deben tener dos premisas: VIDEO
DESARROLLO
2/120 Video
1. Determinada los de factores externos (sociales, económicas, culturales, biológicas y circunstanciales). CONCEPTUAL
2. Las maneras de evaluar… dependen de lo que entendemos por APRENDER
DIAPOSITIVA 12
ANEXO 3. E II
El aprendizaje es “un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la
VIDEO
práctica o de otras formas de experiencia” (Schunk, 2012, p. 3), que al ser examinada con más detalle se puede identificar tres
DESARROLLO
2/120 Video criterios del aprendizaje: el aprendizaje implica un cambio, el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo y el aprendizaje ocurre por
CONCEPTUAL
medio de la experiencia.
DIAPOSITIVA 13
Desde el enfoque de educación por competencias, entendemos el aprendizaje como:
ANEXO 3. E II
VIDEO
“El proceso de perfeccionamiento de las capacidades de una persona que va desde su desarrollo en habilidades o talentos para
DESARROLLO
3/120 Video continuar desarrollándose en competencias, experticia y virtuosismo, en la que cada conversión se aprende qué hacer, además de
CONCEPTUAL
cómo y cuándo hacerlo permitiéndole relacionarse con el mundo de una forma más perspicaz.
DIAPOSITIVA 14
Los criterios para evaluar los aprendizajes de los estudiantes deben estar en concordancia con su concepción.
3/120 Video El decreto 1290 de 2009 en su artículo 4º orienta sobre los aspectos que debe contener el Sistema Institucional de evaluación [SIEE], ANEXO 3. E II
el primer numeral de este artículo corresponde a los criterios de evaluación. Estos corresponden a las afirmaciones que determinan VIDEO
y valoran el trabajo del estudiante, ofrecen claridad y transparencia sobre las pautas de trabajo y de valoración del aprendizaje, DESARROLLO
según Tobón (2013) son “las pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluación en las competencias. Establecen los logros CONCEPTUAL
esenciales que deben ser considerados en un grado (educación básica y media) o periodo académico (educación técnica-laboral y
educación superior)” (p. 110). DIAPOSITIVA 15-
16
De acuerdo con lo mencionado, los criterios de evaluación son una herramienta útil de planificación y organización de lo que se
espera que el estudiante desarrolle, debido que hace evidentes los desempeños y permite que éstos sean fácilmente comprensibles
para docentes, estudiantes y padres de familia. Por un lado, ayuda al docente a orientar acciones formativas hacia el logro de
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determinados desempeños. Por el otro, permite a los estudiantes saber con anticipación los retos a los que se va a enfrentar a lo
largo de un periodo de tiempo, es decir, lo que se espera de él en término de sus desempeños y cómo se va a evaluar el aprendizaje
logrado. Así, podemos concluir que los criterios de evaluación actúan:
 Como descriptores que orientan los desempeños en el proceso de formación.

 Facilitan la toma de decisiones para valorar un proceso formativo.
 Orientan la elaboración de los elementos del diseño curricular, como son las actividades formativas y el sistema de evaluación.
Pautas para la elaboración de criterios de evaluación desde un enfoque de educación por competencias
ANEXO 3. E II
VIDEO
1. Selección de los aprendizajes y los desempeños que queremos observar de ese aprendizaje.
DESARROLLO
2. Los tipos de conocimientos/ grado desempeño
2/120 Video CONCEPTUAL
3. Las acciones pedagógicas e instrumentos
DIAPOSITIVA 17-
4. Las evidencias de aprendizaje
18
5. Los actores en el proceso de evaluación
Los aprendizajes seleccionados desde los referentes de calidad y documentos orientadores (mallas de aprendizaje y DBA) sirven de
orientación para la construcción de acciones didácticas que faciliten los desempeños que pretendemos observar en los estudiantes. ANEXO 3. E II
Cuando selecciono el aprendizaje debo planear la evaluación ( criterios de evaluación) y hacer la pregunta: ¿qué desempeños deseo VIDEO
observar del aprendizaje propuesto? DESARROLLO
3/120 Video
CONCEPTUAL
 ¿Cuál es el aprendizaje seleccionado?
 ¿Qué evalúo? DIAPOSITIVA 19
3/120 Video Tipos de conocimientos ANEXO 3. E II

Para valorar los aprendizajes alcanzados por un estudiante en el proceso formativo es importante hacerlo desde tres ópticas o VIDEO
ámbitos diferentes: el primero corresponde los aprendizajes declarativos, el segundo a los conocimientos procedimentales y el DESARROLLO
tercero, aunque no es un tipo de conocimiento, toma un papel importante y es el ámbito actitudinal como factor emocional. CONCEPTUAL
El primero de ellos corresponde a los procesos cognitivos o de pensamiento que utilizan los estudiantes al elaborar niveles de DIAPOSITIVA
conocimiento, comprensión y análisis conceptual de la información que llega del contexto. Este tipo de aprendizaje debe evaluarse 20,21
mediante pruebas orientadas a indagar acerca de lo que el estudiante sabe o conoce, los fundamentos de ese saber, los
procedimientos más pertinentes y las opciones de modificación cuando se alteran los escenarios o las condiciones. Este conocimiento
responde a saber qué y saber por qué (Schunk, 2012).
El conocimiento procedimental está orientado al saber cómo, es el conocimiento sobre cómo actuar y responde a una descripción de
cómo hacer algo, incluye también la selección apropiada de la respuesta o la entrega de un producto dentro de un contexto

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específico. Es necesario que el estudiante incorpore a sus destrezas cognitivas, aquellas que le permitan tomar decisiones conscientes
y reguladas de lo que debe “pensar” y “hacer” ante cualquier aprendizaje propuesto, desarrollando capacidades cognitivas como la
observación, el análisis, la síntesis y el razonamiento (Schunk, 2012). La evaluación que corresponde a este tipo de conocimiento debe
estar orientada al saber hacer por parte del estudiante, teniendo en cuenta el proceso, así como el resultado o producto obtenido.
El ámbito actitudinal hace referencia al dominio de sentimientos y emociones, al desarrollo del gusto por el aprendizaje y la
construcción de sentido por lo que se hace, asumiendo una posición proactiva y de disfrute frente al conocimiento que se construye
(Schunk, 2012).
El grado de aprendizaje:
Indican la profundidad del aprendizaje experimentado por el estudiante. Se consideran como las ejecuciones observables que
permiten una medición porque establecen el desempeño que el estudiante debe ejecutar por niveles académicos. Identificar el grado
de aprendizaje, le permite al docente saber cuál es el dominio que tiene el estudiante en relación con unos aprendizajes
anteriormente descritos. Cuando el docente selecciona el aprendizaje a través de los referentes de calidad el grado de aprendizaje se
encuentra enunciado, por tanto, debe direccionar el proceso de valoración atendiendo al grado establecido.
La Taxonomía de Bloom es un ejemplo que sirve de orientación para establecer el grado de desempeño que se pretende evaluar,
haciendo referencia a los distintos escalones de desempeño que van de lo simple a lo complejo, desde el nivel de retención de
conocimientos hasta el de las operaciones mentales.
3/120 Video Como se estableció en el primer apartado de este documento, los desempeños indican la profundidad del aprendizaje experimentado
por el estudiante, en otras palabras, los desempeños son las señales o pistas que ayudan al docente a valorar el desarrollo de las ANEXO 3. E II
competencias de los estudiantes, que contienen los conocimientos, las capacidades y las actitudes deseables para alcanzar las VIDEO
habilidades propuesta. DESARROLLO
CONCEPTUAL
Entonces, los desempeños se consideran como las ejecuciones observables que permiten una valoración porque establecen lo que el
estudiante debe ejecutar por niveles académicos. Identificar el grado o nivel de desempeño le permite al docente saber cuál es el DIAPOSITIVA 21
dominio de aprendizaje, entendiendo nivel de desempeño como aquel “permiten al maestro identificar el avance que un estudiante
ha alcanzado en un momento determinado del recorrido escolar” (MEN, 2008, p. 15). Desde el decreto 1290 de 2009, como se
expuso en el primer aparatado de este documento, se establecen cuatro niveles de desempeño: bajo, básico, alto y superior.
Entendiendo el desempeño básico como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y
fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos de competencias, las orientaciones pedagógicas y lineamientos
curriculares expedidos por el MEN y lo establecido en el proyecto educativo institucional y, el desempeño bajo como la no superación

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de estos desempeños básicos.
Para el ICFES (2015) los niveles de desempeño tienen las siguientes características:
 Son globales, pues están definidos para la totalidad de la prueba y no para cada uno de los componentes y competencias
evaluados por esta.
 Son jerárquicos, pues tienen complejidad creciente. Eso quiere decir que el nivel avanzado es más complejo que el satisfactorio y
este último es más complejo que el nivel mínimo.
 Son inclusivos, ya que los estudiantes ubicados en un determinado nivel, por ejemplo, satisfactorio, también son aptos para
cumplir los desempeños determinados para el nivel mínimo.
3/120 Video ANEXO 3. E II

Acciones pedagógicas e instrumentos VIDEO
DESARROLLO
Planear y estructurar la evaluación requiere, además de la selección de aprendizajes, el nivel y el grado de los mismos, proporcionar CONCEPTUAL
una serie de alternativas pedagógicas que orienten la relación de sentido entre los desempeños esperado y los aprendizajes
seleccionados. DIAPOSITIVA
La acción didáctica juega un papel fundamental en el desarrollo pedagógico del estudiante. Se recomiendan acciones en las cuales el 22,23
estudiante aprenda haciendo y construyendo a partir de ideas nuevas las cuales van a partir dependiendo de la pedagogía aplicada
por el docente.
Las rúbricas de evaluación facilitan la valoración del desempeño del estudiante, establece una gradación de la calidad con los que se
puede desarrollar una tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que le puedan servir al estudiante y al docente para observar desempeños en forma "objetiva" y
consistente, una rúbrica sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una
herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes
situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo
de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la rejilla de valoración, participa en su diseño.
Evidencias
De acuerdo con Tobón (2013) las evidencias de aprendizaje “son pruebas concretas y tangibles que permiten evaluar los criterios” (p.
110). Estas las podemos clasificar en evidencias de conocimiento, de actuaciones o producto, lo cual lo trasciende lo tangible a lo
observable.

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Evidencias de Conocimiento: Están relacionadas con el saber y el comprender, saber qué se debe hacer y saber por qué debe hacerlo.
Esto incluye el conocimiento de hechos y procesos, la comprensión de los principios y las teorías y las maneras de utilizar y aplicar el
conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas. Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, cómo debe hacerse, por qué
debe hacerse, y lo que tendría que hacerse si las condiciones cambian. Implica conocimiento de teorías, principios y habilidades de
orden cognitivo.
Evidencias de Actuación: Permiten obtener pruebas del saber hacer, relativas al cómo el estudiante ejecuta (proceso) una actividad y
al resultado obtenido (producto) en donde pone en juego sus conocimientos, habilidades. Permite obtener información directa de
mejor calidad y más confiable, sobre la forma como desarrolla un proceso para así poder identificar los aprendizajes que posee y los
que aún debe alcanzar. Es el comportamiento en condiciones específicas de modo que se puede inferir que el desempeño esperado
se ha logrado de manera definitiva. En este desempeño debe hacerse evidente el dominio del conocimiento
Evidencias de Producto: Resultado que se obtiene del desarrollo de una actividad realizada por el estudiante en la formación, el
producto puede ser un artículo u objeto material, un documento o un servicio, el cual refleja el aprendizaje alcanzado y permite hacer
inferencias sobre el proceso o método utilizado.
Es necesario para valorar el aprendizaje de los estudiantes se haga una triangulación de los tres tipos de evidencia, de tal manera, que
la información inferida sea representativa del proceso, sea idónea y no tenga sesgos.
ANEXO 3. E II
VIDEO
El proceso de evaluación y su seguimiento para que sea objetiva requiere que se involucre todos los actores que convergen en dicho
DESARROLLO
3/120 Video proceso, es por ello que la heteroevaluación no es el único actor. La coevaluación y la autoevaluación toman un lugar preponderante
CONCEPTUAL
en todo este proceso.
DIAPOSITIVA 24
ANEXO 3. E II
VIDEO
Se explica el ejemplo de construcción de criterios de evaluación DESARROLLO
2/120 Video
CONCEPTUAL
DIAPOSITIVA 25
2/120 Video El trabajo de formación de educación en casa o en alternancia nos exige nuevos retos pedagógicos, elaborar criterios de evaluación ANEXO 3. E II
permite determinar las pautas de trabajo teniendo en cuenta las circunstancias en las que se desarrolla el aprendizaje, utilizar cada VIDEO
uno de los elementos descritos anteriormente nos permite obtener información e identificar fortalezas, habilidades y áreas de mejora DESARROLLO
en los estudiantes para que a través de un ejercicio autónomo puedan avanzar en sus aprendizajes. CONCEPTUAL

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DIAPOSITIVA 27
Algunas recomendaciones para su elaboración:
• Tener en cuenta las condiciones en que se encuentran los estudiantes y los medios que disponen.
• Determinar los criterios de evaluación una vez seleccionados los aprendizajes y acciones didácticas propuestas. Estos ANEXO 3. E II
deben dar pistas a los estudiantes y a las familias, sobre lo que se pretende que los estudiantes aprendan, que VIDEO
contengan estrategias metacognitivas para que los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre su propio proceso de DESARROLLO
2/120 Video aprendizaje: qué aprenden, cómo lo aprenden, dónde están sus fortalezas y dificultades para aprender. CONCEPTUAL
• Seleccionar una tareas o actividades que direcciones el desarrollo de los aprendizajes. DIAPOSITIVA 28 y
29
• Solicitar diferentes tipos de evidencias de aprendizaje que contemplen el uso de distintas herramientas que faciliten la
recolección de información y su análisis para la toma de decisiones; no sólo sobre el avance de los estudiantes, sino
sobre las orientaciones, materiales y estrategias que les estamos proporcionando.
Decisiones sobre SIEE
En la concreción de flexibilización curricular existirán entonces, decisiones y acciones de carácter transitorio asociadas al
SIEE que orientarán el acompañamiento y el proceso evaluativo de los estudiantes durante el trabajo en casa o en
alternancia.
ANEXO 3. E II
En el marco de la autonomía institucional, es importante reflexionar en cuanto a: VIDEO
• El número de reportes y periodos académicos DESARROLLO
2/120 Video
• El uso de la escala de valoración nacional (desempeños) para hacer el seguimiento y valoración al trabajo de los CONCEPTUAL
estudiantes (cualitativo)
• Los criterios de reprobación asociados a la inasistencia. DIAPOSITIVA 30
Las consideraciones transitorias deberán ser aprobadas por el consejo directivo y utilizar los canales de comunicación para
su divulgación. Algunas de las decisiones de carácter transitorio pueden llegar a ser oportunas y puestas a consideración
para su vinculación definitiva al SIEE. En estos casos, deben tenerse en cuenta al momento del proceso de actualización
del SIEE para su entrada en vigor en el siguiente año escolar.
ANEXO 3. E II
Consideraciones para elaborar criterios de evaluación en periodo de alternancia. Se hace un resumen de la 2º parte de la
3/120 Video VIDEO
presentación. DESARROLLO
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CONCEPTUAL
DIAPOSITIVA 31
ANEXO 3. E II
VIDEO
DESARROLLO
1/120 Video Se da por terminada la presentación.
CONCEPTUAL
DIAPOSITIVA 31
10/120 Foro Se propone la siguiente actividad: ANEXO 7. E II
FORO
Lea detenidamente la siguiente situación y escriba un tuit (mensaje) con su postura mostrando sus argumentos.
El niño de siete años que cuestionó a su profesor de matemáticas: ¿Tiene razón? *
El siguiente tuit se volvió tendencia después que un padre publicara la respuesta de su hijo de 7 años ante la pregunta de
matemáticas de un maestro.

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______________________________
* Este es el título original de la noticia publicada por el reconocido periódico elmundo.es el 18 octubre 2017.
Muchos opinaron al respecto, unos a favor del estudiante, otros a favor de la gramática que da lugar a muchas interpretaciones, pero
en todos los casos ninguno a favor del docente.

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Se propone la siguiente actividad:
La actividad de consolidación consiste en realizar una evaluación (no calificación) basado en las evidencias de cuatro estudiantes frente a una
situación y apoyados en unos criterios específicos, para brindar información importante en el proceso de aprendizaje tanto para el estudiante
como para el maestro.
En tal sentido en primer lugar encontrará, un objetivo de aprendizaje, unos criterios específicos asociados y una rúbrica analítica con descriptores.
Posteriormente encontrará la situación propuesta a los estudiantes, las soluciones de cuatro estudiantes y por último un cuadro para diligencie la
evaluación.
________________________________________________________________________
ANEXO 5. E II
Consolidació
15/120 Objetivo de aprendizaje:
ACTIVIDAD DE
n
CONSOLIDACIÓN
● Resolver diferentes problemas matemáticos que involucran diferentes operaciones (multiplicación y división).
Se elaboraron unos criterios muy específicos de evaluación
Identifica los elementos y las acciones que

permiten responder a las exigencias de la situación
Análisis adecuado de la situación de aplicación
Selecciona los conceptos y los procesos
matemáticos requeridos
Aplicación adecuada de procesos necesarios Aplica los conceptos y los procesos matemáticos
PBX: +57 (1) 2222800 – Fax: +57 (1) 2224953
requeridos
Deja registros claros y completos justificando las
acciones, las conclusiones o los resultados
Justificación correcta de acciones o de enunciados
Usa, según sea necesario, argumentos
con la ayuda de conceptos y procesos matemáticos
matemáticos para justificar sus acciones,
conclusiones o resultados.
Para llevar a cabo la evaluación y encontrar información importante para al estudiante y para el maestro, se construye una rúbrica analítica donde
se plantean unos descriptores de aprendizaje organizados en niveles de complejidad que integran y complementan los criterios elaborados, como
se muestra en la siguiente tabla.
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E

CRITERIOS DE El estudiante... * El estudiante... El estudiante... El estudiante... * El estudiante... *
EVALUACIÓN Identifica los * Identifica los * Identifica los Identifica los Identifica
elementos y las elementos y las elementos y las elementos y las elementos y
acciones que le acciones que le acciones que le acciones que le acciones con
permiten permiten permiten permiten poca o ninguna
Análisis
responder a las responder a las responder a las responder relación con las
adecuado
exigencias de la exigencias de la principales parcialmente a exigencias de la
de la
situación. * situación. * exigencias de la ciertas exigencias situación. *
situación de
Selecciona los Selecciona los situación. * de la situación. * Selecciona
aplicación
conceptos y conceptos y Selecciona los Selecciona los conceptos y
procesos procesos conceptos y conceptos y procesos
matemáticos matemáticos procesos procesos matemáticos que
que le permiten que le permiten matemáticos matemáticos que tienen poca o
responder de responder de que le permiten le permiten ninguna relación
manera eficiente manera responder a las responder con las exigencias
a las exigencias apropiada a las principales parcialmente a de la situación.
de la situación. exigencias de la exigencias de la ciertas exigencias
situación. situación. de la situación.
Aplica de forma Aplica de forma Aplica los Aplica los Aplica los
apropiada y sin apropiada los conceptos y conceptos y conceptos y
errores los conceptos y procesos procesos procesos
conceptos y procesos requeridos requeridos cometiendo
Aplicación procesos requeridos para cometiendo un cometiendo un errores
adecuada de requeridos para responder a las error error conceptual conceptuales o
los procesos responder a las exigencias de la conceptual o o procedimental procedimentales
requeridos exigencias de la tarea procedimental relativo a un o aplica
tarea. cometiendo o cometiendo concepto clave conceptos y
pocos errores varios errores de la tarea. procesos
menores menores. inadecuados.
(errores de
cálculo,
imprecisiones,
olvidos, etc.).
Justificación *Proporciona * Proporciona * Proporciona * Proporciona * Proporciona
correcta de evidencias claras evidencias evidencias que elementos evidencias de un
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y completas de claras que no son claras y aislados y razonamiento
su hacen explícito que hacen poco confusos como con poca o
razonamiento. su explícito su fragmentos para ninguna relación
razonamiento, razonamiento. registrar su con la situación o
si bien algunos razonamiento. no deja ninguna
* Utiliza, según
aspectos evidencia
las necesidades, * Utiliza, según
acciones o quedan
argumentos las * Utiliza, según
enunciados implícitos. * Utiliza, según
matemáticos necesidades, las necesidades,
con la ayuda las necesidades,
rigurosos para argumentos argumentos
de argumentos
sustentar sus * Utiliza, según matemáticos matemáticos
conceptos erróneos y sin
acciones, sus las poco poco apropiados
relación alguna
conclusiones y necesidades, elaborados para apoyar sus
con las
sus resultados. argumentos para apoyar sus acciones, sus
exigencias de la
matemáticos acciones sus conclusiones y
situación.
apropiados conclusiones y sus resultados
para sustentar sus resultados.
sus acciones,
sus
conclusiones y
sus resultados.
El quiz del profesor Bitar
El profesor Bitar hizo un quiz de ciencias naturales en su clase para divertir a sus estudiantes. Él hizo varias preguntas acerca del reino animal. Cada
respuesta correcta representaba 4 colombinas. Marta es muy inteligente. Ella respondió perfectamente las 9 preguntas del profesor Bitar. Sus 5
amigas no obtuvieron ninguna respuesta correcta. Entonces Marta, muy generosa, decidió compartir equitativamente sus colombinas entre ella y
sus 5 amigas. ¿Cuántas colombinas recibió cada amiga?
El siguiente cuadro muestra las evidencias reportadas por cuatro estudiantes:
Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3
5 amigas 9 x 4=36 9 x 4=36

36 ÷ 6=6
5+1=6 Marta y sus 5 amigas: 6
personas.
RTA: Las colombinas que recibe RTA: Las colombinas que recibe
cada amiga es 6 cada amiga es 4. 36 ÷ 6=6
RTA:
Cada amiga recibió 6 colombinas

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Actividad
En cada cuadro evalué al estudiante acorde los criterios y los descriptores de la rúbrica. Recuerde que en este momento no se califica al estudiante.
Evaluación del Estudiante 1

Identifica elementos y acciones con poca o ninguna relación con las exigencias de la Nivel E
situación.
Selecciona conceptos y procesos matemáticos que tienen poca o ninguna relación con la
situación
10/120 ACTIVIDAD Se propone la siguiente actividad: ANEXO 8. E II

DE SALIDA CUESTIONARIO
DE SALIDA
Como actividad concluyente elabore un criterio de evaluación, que se aproveche en su establecimiento educativo, acorde con los
criterios institucionales y teniendo presente el SIEE.
Una vez construido, verifique que su criterio tenga cada uno de los siguientes aspectos:
Aspectos
o
Corresponde a un aprendizaje
Describe un nivel de aprendizaje
Presenta un tipo de evidencia
PBX: +57 (1) 2222800 – Fax: +57 (1) 2224953
Muestra un grado o nivel de aprendizaje
Si en la tabla aparece una reescriba el criterio para contenga ese aspecto.
Evaluación es un intento de conocer a la persona.

Derek Rowntree
IV. ANEXOS
No hay.
V. PARTICIPANTES
NOMBRE ROL FECHA

Yerry Londoño Morales Formador asignado las SE de Cartagena y Uribia. Junio 08 de 2020
Grace Shakira Díaz Mejía Formadora asignada la SE de Medellín. Junio 08 de 2020
Cristian Cogollo Guevara Formador asignado la SE de Apartadó y Turbo. Junio 08 de 2020

PBX: +57 (1) 2222800 – Fax: +57 (1) 2224953

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PROGRAMA TODOS A APRENDER

FORMATO DE PRESENTACIÓN MÓDULO DE PROFUNDIZACIÓN

TALLER DE EVALUACIÓN: CRITERIOS PARA EVALUAR DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Encuentro Encuentro de formación a formadores Ciclo I - 2020

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

• Aplicar un proceso de evaluación consistente y eficaz

• Aplicar un proceso de evaluación consistente y eficaz

II. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Estructura del módulo Acciones pedagógicas

Propagación de noticias falsas

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones considera, son correctas?

A. El estudiante 1 merece la más alta calificación

A. El proceso para completar la tarea

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

La habilidad del estudiante o su capacidad o su facultad

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

 Como descriptores que orientan los desempeños en el proceso de formación.

3/120 Video Tipos de conocimientos ANEXO 3. E II

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

3/120 Video ANEXO 3. E II

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

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Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Se elaboraron unos criterios muy específicos de evaluación

Identifica los elementos y las acciones que

NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E

El quiz del profesor Bitar

El siguiente cuadro muestra las evidencias reportadas por cuatro estudiantes:

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3

5 amigas 9 x 4=36 9 x 4=36

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

Evaluación del Estudiante 1

Evaluación del Estudiante 2

Evaluación del Estudiante 3

10/120 ACTIVIDAD Se propone la siguiente actividad: ANEXO 8. E II

Si en la tabla aparece una reescriba el criterio para contenga ese aspecto.

Evaluación es un intento de conocer a la persona.

NOMBRE ROL FECHA

Calle 43 No. 57 – 14. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá.

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