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Comprensión teológica natural desde la niñez hasta la edad adulta

Libro · Septiembre 2018

DOI: 10.4324 / 9781315674964

CITACIONES LEE

0 622

1 autor:

Olivera Petrovich

Universidad de Oxford

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NATURAL-TEOLÓGICO
ENTENDIENDO DE
DE LA NIÑEZ AL ADULTO

Se asume comúnmente que los niños pequeños solo comienzan a pensar en Dios como resultado de alguna
influencia educativa o cultural, tal vez proporcionada por sus padres.
Comprensión teológica natural desde la niñez hasta la edad adulta pregunta si hay algo
acerca de Dios que los niños pueden conocer independientemente de cualquier aporte cultural específico; ¿Su
conocimiento de Dios proviene simplemente de sus encuentros diarios con el mundo circundante?

Si bien el razonamiento teórico de los niños en biología, física y psicología ha recibido una atención
considerable en la investigación del desarrollo reciente, no se puede decir lo mismo sobre su comprensión
religiosa o teológica. Olivera Petrovich explora los conceptos religiosos de los niños desde un natural-teológico
perspectiva. Utilizando la evidencia de apoyo de una serie de estudios con niños y adultos que viven en
culturas tan diversas como el Reino Unido y Japón, Petrovich explica cómo los niños pequeños comienzan
a construir sus teorías científicas y metafísicas cotidianas basándose en su propia comprensión causal ya
avanzada. que este volumen hace a la psicología del desarrollo de la religión es su afirmación de que la
religión o la teología constituyen uno de los los dominios centrales de la cognición humana en lugar de ser
un subproducto de otros dominios centrales e insumos culturales específicos.

Comprensión teológica natural desde la niñez hasta la edad adulta es lectura esencial
para estudiantes e investigadores en psicología cognitivo-evolutiva, estudios religiosos, educación y
antropología cognitiva.

Olivera Petrovich es investigadora en la Universidad de Oxford en el Departamento de

Psicología Experimental. Su investigación se ocupa del origen y desarrollo de la comprensión
religiosa natural en diferentes culturas.
ENSAYOS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Editores norteamericanos: Editores del Reino Unido:

HenryWellman Claire Hughes

Universidad de Michigan en Ann Arbor Universidad de Cambridge
Michelle Ellefson
Universidad de Cambridge

Ensayos en psicología del desarrollo está diseñado para satisfacer la necesidad de una publicación rápida de breves
volúmenes en psicología del desarrollo. La serie define la psicología del desarrollo en sus términos más amplios y cubre
temas como desarrollo social, desarrollo cognitivo, neuropsicología y neurociencia del desarrollo, desarrollo del lenguaje,
dificultades de aprendizaje, psicopatología del desarrollo y cuestiones aplicadas. Cada volumen de la serie hará una
contribución conceptual al tema mediante la revisión y síntesis de la literatura de investigación existente, el avance de la
teoría en el área o alguna combinación de estas misiones. El objetivo principal es que los autores proporcionen una visión
general de sus propias investigaciones. programa de investigación de gran éxito en un área. También se espera que los
volúmenes, en cierta medida, incluir una evaluación del conocimiento actual y la identificación de posibles tendencias
futuras en la investigación. Cada libro será una unidad autónoma que proporcionará al lector avanzado una revisión bien
estructurada del trabajo descrito y evaluado.

PUBLICADO

White y Hughes: Por qué son importantes los hermanos: Siegal: Conocer a los niños (2a ed.)
El papel de las relaciones de hermano y hermana en el
Prados: Comportamiento de los padres y desarrollo cognitivo
desarrollo y el bienestar
de los niños
Bruja: El cerebro adolescente
Langford: El desarrollo del razonamiento moral
Needham: Aprendiendo sobre objetos en la infancia
Forrester: El desarrollo de las habilidades sociocognitivas de los

Abrazos: Comprensión social y vida social niños pequeños

Sprenger-Charolles et al: Adquisición de lectura y Hobson: Autismo y desarrollo de la mente

dislexia del desarrollo
Blanco: La comprensión de la causalidad y la producción

Barrett: Conocimientos, creencias y sentimientos de los niños de acción

sobre Naciones y Grupos Nacionales

Goswami: Razonamiento analógico en niños

Hatano e Inagaki: El pensamiento ingenuo de los niños pequeños

sobre el mundo biológico
Goldwin-Meadow: La resiliencia del lenguaje
Pérez-Pereira y Conti-Ramsden: Desarrollo del lenguaje
e interacciones sociales en niños ciegos
Timonel: Dibujos infantiles de la figura humana
Harris: LanguageExperience and EarlyLanguage
Desarrollo
Garton: Interacción social y desarrollo del lenguaje y
la cognición

Bryant y Goswami: Habilidades fonológicas y aprender a

Bryne: La Fundación de la Alfabetización leer

Meins: Seguridad del apego y desarrollo cognitivo Collins y Goodnow: Desarrollo Según
Padres

Para obtener información actualizada sobre los títulos publicados y futuros en el Ensayos en psicología del desarrollo serie,
visite: www.routledge.com/series/SE0532
NATURAL-TEOLÓGICO
COMPRENSIÓN
DESDE LA NIÑEZ
A LA ADULTA

Olivera Petrovich
Publicado por primera vez en 2019
por Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN

y por Routledge
711Third Avenue, NuevaYork, NY 10017

Routledge es una huella de Taylor & Francis Group, una empresa de información

© 2019 Olivera Petrovich

El derecho de Olivera Petrovich a ser identificada como autora de este trabajo ha sido reivindicado por ella de
conformidad con los artículos 77 y 78 de la Ley de derechos de autor, diseños y patentes de 1988.

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser reimpresa, reproducida o utilizada en
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Datos de catalogación en la publicación de la Biblioteca Británica

Un registro del catálogo de este libro está disponible en la Biblioteca Británica.

Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

Nombres: Petrovich, Olivera, autor.
Título: Comprensión teológica natural desde la niñez hasta la edad adulta / Olivera Petrovich,
Departamento de Psicología Experimental, Universidad de Oxford. Descripción: 1 Edición. |
NuevaYork: Routledge, 2019. |
Serie: Ensayos en psicología del desarrollo | Incluye referencias bibliográficas e indice.

Identificadores: LCCN 2018021005 (imprimir) | LCCN 2018025024 (libro electrónico) | ISBN

9781317380740 (ePub) | ISBN 9781317380757 (Adobe) |
ISBN 9781317380733 (Mobipocket) | ISBN 9781138939448 (tapa dura) | ISBN 9781138939479 (pbk.)
| ISBN 9781315674964 (libro electrónico) Temas: LCSH: Niños – Vida religiosa. | Adultos – Vida
religiosa. Clasificación: LCC BV4571.3 (libro electrónico) | LCC BV4571.3 .P48 2018 (imprimir) | DDC
200.83 – dc23

Registro LC disponible en https://lccn.loc.gov/2018021005

ISBN: 978-1-138-93944-8 (hbk)

ISBN: 978-1-138-93947-9 (pbk)
ISBN: 978-1-315-67496-4 (ebk)

Tipografía en Bembo
por Deanta Global Publishing Services, Chennai, India
A la memoria de mi madre y mi padre y de los amigos cuyo interés por este
trabajo siempre encontré alentador y estimulante, pero que no vivieron
para ver su finalización.
CONTENIDO

Lista de Figuras viii

Lista de tablas X
Prefacio xii
Agradecimientos xiii

1 Introducción 1

2 Comprensión causal: física y metafísica Teorías 13

3 infantiles: científicas y no científicas 23

4 Conocimiento ontológico temprano: el mundo y sus contenidos 32

5 Al principio: razonamiento cosmológico en niños y adultos

68

6 El concepto teológico-natural de Dios: un agente causal único La teología como 85

7 dominio cognitivo central 106

8 El carácter innato de la religión dentro de los límites de la ciencia únicamente 121

9 Conclusiones, exclusiones y algunas implicaciones 130

Referencias 137
Apéndice 153
Índice de autores 154
Índice de materias 158
CIFRAS

4.1.1 Número medio de respuestas correctas (de ocho) para niños y

adultos británicos en las tres condiciones del Estudio 1
42
4.2.1 Número medio de respuestas correctas de los niños británicos (de seis)
según el grupo de estímulo, la tarea y la condición en el Estudio 2
45
4.3.1 Número medio de respuestas correctas de los niños británicos y japoneses
(de seis) en las cuatro condiciones de la tarea de origen en el estudio 3
52
4.3.2 Número medio de respuestas correctas de niños británicos y
japoneses (de seis) en las tareas de origen y animación del
estudio 3 55
4.4.1 Número medio de respuestas correctas de los niños británicos y japoneses
(de seis) en las cuatro condiciones de la tarea de origen en el estudio 4
57
4.4.2 Número medio de respuestas correctas de niños británicos y
japoneses (de seis) en las tareas de origen y animación del
estudio 4 60
4.4.3 Número medio de respuestas correctas de adultos británicos y japoneses
(de seis) en las cuatro condiciones de la tarea de origen en el estudio 4
61
4.4.4 Número medio de respuestas correctas de adultos británicos y japoneses
(de seis) en las tareas de origen y animación del estudio 4
63
 Cifras ix

5.4.1 Origen de la materia: Porcentajes de niños británicos y japoneses que

seleccionan las opciones "Nunca comenzó (eterno)" y "Comenzó (creado)" en
respuesta a la primera pregunta cosmológica
76
5.4.2 El papel de Dios en el origen de la materia: Porcentajes de niños británicos y
japoneses que seleccionan las opciones "La materia primero" y "Dios primero"
en respuesta a la pregunta cosmológica de seguimiento.
77
5.4.3 Origen de la materia: Porcentajes de adultos británicos y japoneses que
seleccionan las opciones "Nunca comenzó", "Comenzó" y "Ninguno" en
respuesta a la primera pregunta cosmológica.
80
5.4.4 El papel de Dios en el origen de la materia: Porcentajes de adultos británicos
y japoneses que seleccionan las opciones "Diseñador", "Creador" y "Sin
función" en respuesta a la pregunta cosmológica de seguimiento.
82
6.3.1 Puntuaciones medias de los niños británicos y japoneses (sobre seis) sobre la
abstracción del concepto de Dios 99
6.3.2 Puntuaciones medias de los niños británicos y japoneses (sobre seis) sobre la
abstracción de las justificaciones 99
6.4.1 Puntuaciones medias de los niños y adultos británicos y japoneses (sobre seis)
sobre la abstracción del concepto de Dios Puntuaciones medias de los niños y 101
6.4.2 adultos británicos y japoneses (sobre seis) sobre la abstracción de las
justificaciones 101
MESAS

4.3.1 Número medio de respuestas correctas de los niños

(de seis) y desviaciones estándar (entre paréntesis) en la tarea de
origen 51
4.3.2 Número medio de respuestas correctas de los niños (fuera
de seis) y desviaciones estándar (entre paréntesis) en la tarea de animación
para natural objetos 53
4.4.1 Número medio de respuestas correctas de los niños (fuera
de seis) y desviaciones estándar (entre paréntesis) en la Tarea de animación
según la categoría de objeto Número medio de respuestas correctas de los 59
4.4.2 adultos (de seis) y desviaciones estándar (entre paréntesis) en la Tarea de
animación según la categoría de objeto Origen de la materia: Frecuencias y
porcentajes de las respuestas de los niños según la edad y la nacionalidad 62
5.4.1 Origen de la materia: Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los
adultos según el grupo de edad y la nacionalidad El papel de Dios en el origen 76
5.4.2 de la materia: Frecuencias y porcentajes de las respuestas de los adultos según
el grupo de edad y la nacionalidad 79
5.4.3

82
6.3.1 Puntuaciones medias de los niños (desviaciones estándar entre
paréntesis) sobre la abstracción del concepto general de Dios (de
seis) 98
6.3.2 Puntuaciones medias de los niños (desviaciones estándar entre
paréntesis) sobre la abstracción de las justificaciones (de seis)
98
 Mesas xi

6.4.1 Puntuaciones medias (desviaciones estándar entre paréntesis) sobre la abstracción

del concepto general de Dios y la abstracción de las justificaciones (de seis)
100
6.4.2 Puntuaciones medias de los niños (desviaciones estándar entre paréntesis) en la
abstracción de los tres conceptos de Dios y las justificaciones correspondientes
(de dos) Puntuaciones medias de los adultos (desviaciones estándar entre 102
6.4.3 paréntesis) en la abstracción de los tres conceptos de Dios y las justificaciones
correspondientes (out de dos)
102
PREFACIO

Este libro ha tardado mucho más en completarse de lo que podría haber anticipado cuando me embarqué por
primera vez en la investigación de la comprensión teológica natural y su desarrollo. Inusualmente para la
psicología, la mayor parte del material del libro no ha sido publicado previamente, excepto dos artículos
(Petrovich, 1997, 1999). No obstante, me beneficié enormemente de los comentarios de varios revisores
anónimos tras los intentos de publicar parte del material en revistas de psicología. Como parecía transmitir la
retroalimentación de los revisores, el proyecto involucró una serie de suposiciones y definiciones no
compartidas por los psicólogos del desarrollo que trabajan en algunos temas estrechamente relacionados. Por
lo tanto, quedó claro que solo una monografía proporcionaría espacio suficiente para justificar su razón de ser
y desarrollar esos supuestos clave. ab initio. En pocas palabras, los estudios aquí presentados no fueron
diseñados ni desde la perspectiva de la teoría de la mente ni desde la perspectiva antropológica (cultural o
evolutiva) sino desde la perspectiva de la ciencia-religión, históricamente conocida como “teología natural”.

Aunque gran parte del material del libro no ha sido revisado previamente por revistas de
psicología, el diseño de los estudios, los métodos utilizados y las hipótesis probadas fueron
revisadas por varios organismos de financiación en más de una ocasión, cuando los
proyectos recibieron la financiación solicitada. o me dirigieron a otra parte ya que los
proyectos, principalmente debido a la combinación de las disciplinas involucradas, se
consideraron fuera del ámbito de competencia de una organización de financiación en
particular. Trabajar en un nicho interdisciplinario sin duda puede ser muy gratificante, pero
también una empresa solitaria. El inconveniente más sentido a lo largo de los años ha sido
la falta de comentarios regulares de los compañeros. A pesar de tales desventajas,
AGRADECIMIENTOS

La investigación informada en el volumen fue financiada por subvenciones de The Royal Society, The British
Academy y The Great Britain Sasakawa Foundation. Después de la investigación tanto en Gran Bretaña
como en Japón, recibí una subvención de la Fundación John Templeton que me permitió preparar el
material para su publicación en un libro. Estoy muy agradecido con cada una de estas organizaciones.
También estoy agradecido con el Departamento de Psicología Experimental de Oxford, la Facultad de
Estudios Integrados de Kyoto durante mis dos visitas de investigación allí en 1998 y

2000, y al Wolfson College, Oxford, por su apoyo y asistencia mientras investigaba y escribía este libro. A lo largo de los

años, he sido recibido por muchas escuelas primarias y jardines de infancia en Oxfordshire, Buckinghamshire, Kioto, la

ciudad de Ibaraki y Osaka, y pasé muchas sesiones agradables con los niños de esas escuelas. También agradezco a los

estudiantes de la Universidad de Oxford y la Universidad de Kioto que participaron en la investigación aquí descrita y a

todos los demás participantes adultos de ambos países que generosamente dieron su tiempo y compartieron sus

pensamientos. La cantidad de personas que han brindado ayuda y aliento a lo largo de los años es demasiado grande

para enumerarlas todas en esta página. Sin embargo, me gustaría mencionar a aquellos sin cuya ayuda no habría podido

obtener datos en Japón: el profesor Toshio Sugiman de la Universidad de Kyoto, El profesor Masayuki Ochiai de la

Universidad Otemon Gakuin y Akiko Rakugi y Tomoko Higashimura, mis dos invaluables asistentes de investigación y

traductores. También agradezco a los colegas que calificaron las muestras de respuestas de los participantes: Kalliopi

Chliounaki, Claire Davis, Ann Dowker, Miguel Farias y Fiona Spence. Por la ayuda estadística, agradezco a Stephen

Barlow y Paul Griffiths, pero acepto la responsabilidad por cualquier desviación de sus consejos de expertos. Agradezco a

Anita Butterworth por su ayuda con la fotografía y a Daniel Walters por su ayuda con la edición de gráficos. Finalmente,

estoy en deuda con Elizabeth Ashton, Ann Dowker y Tom McLeish por sus perspicaces y útiles comentarios sobre el

manuscrito. También agradezco a los colegas que calificaron las muestras de respuestas de los participantes: Kalliopi

Chliounaki, Claire Davis, Ann Dowker, Miguel Farias y Fiona Spence. Por la ayuda estadística, agradezco a Stephen

Barlow y Paul Griffiths, pero acepto la responsabilidad por cualquier desviación de sus consejos de expertos. Agradezco a

Anita Butterworth por su ayuda con la fotografía y a Daniel Walters por su ayuda con la edición de gráficos. Finalmente,

estoy en deuda con Elizabeth Ashton, Ann Dowker y Tom McLeish por sus perspicaces y útiles comentarios sobre el

manuscrito. También agradezco a los colegas que calificaron las muestras de respuestas de los participantes: Kalliopi Chliounaki, Claire Davis, An
1
INTRODUCCIÓN

El libro actual trata sobre un aspecto poco apreciado de la capacidad de construcción de teorías de los niños
pequeños: sus ideas sobre el origen y la estructura del mundo como un todo (es decir, el universo o cosmos)
y sus conjeturas sobre la naturaleza de su causa última. Como tal, el libro complementa un creciente cuerpo
de evidencia con respecto a la capacidad de los niños pequeños para construir teorías sobre diferentes
aspectos del mundo, en particular aquellas que se corresponden con dominios científicos como la biología, la
física y la psicología (por ejemplo, S. Gelman y Noles, 2011). . También sugiere que los niños comienzan su
comprensión del mundo de muchas maneras como lo hicieron los “teólogos naturales” o “físico-teólogos” del
siglo XVII y, de hecho, sus precursores muchos siglos antes. La historia de la ciencia moderna demuestra
que la búsqueda de respuestas a preguntas científicas a menudo termina en la metafísica, como la
ejemplifica la teología natural (por ejemplo, White, 1967). En este volumen propongo que los niños
comiencen con muchas de las mismas preguntas sobre el mundo natural y lleguen a respuestas
ampliamente similares sobre su estructura y origen a las que alcanzaron sus ilustres predecesores. En otras
palabras, las preguntas de los niños sobre el mundo físico los llevan también a postular agentes causales
que trascienden por completo el dominio empírico.

Comenzaré proporcionando una justificación de los términos principales en el título de este volumen, es
decir, por qué “teología” en lugar de “religión” es un término más adecuado para los propósitos de describir el
pensamiento de los niños aquí estudiado. La mayoría de los diccionarios definen religión como un término
que abarca no solo la creencia en un poder sobrenatural (es decir, Dios) sino también las formas en que la
creencia se expresa en diferentes culturas y tradiciones (es decir, dogma, ritual). En gran parte de la
literatura antropológica y psicológica, "religión" significa de hecho una variable cultural debido a su naturaleza
multifacética y "información contraintuitiva transmitida culturalmente" (por ejemplo, Lane & Harris, 2014, p.
146; ver también Boyer, 2003; Boyer & Walker, 2000). Por el contrario, teología denota una disciplina teórica
preocupada
2 Introducción

con análisis racional de las creencias religiosas ( Diccionario de inglés Oxford conciso, 1995), “el
intento de hablar racionalmente de lo divino” ( Diccionario Fontana de Pensamiento Moderno, 1979,
pág. 632) o “discurso razonado sobre Dios” (Wiles, 1976, p. 1). Dado el énfasis en este volumen en la
naturaleza teórica del pensamiento de los niños sobre el mundo como un todo, y el concepto de Dios
como una inferencia causal en el contexto del mundo, me adheriré a la distinción entre “religión” como
una variable cultural , por un lado, y la “teología” como dominio conceptual, por el otro. Tal distinción
es consistente con la visión de Kant de la “fisico-teología” como algo separado de la religión doctrinal
(1983, p. 523). Más concretamente, es coherente con la perspectiva teológica natural como marco
para estudiar el concepto que tienen los niños de Dios como agente causal, que construyen en el
curso del procesamiento de la información cotidiana sobre el mundo físico en lugar de adquirirla de su
cultura o tradición religiosa. Finalmente, teología-natural

tiene un doble propósito en el libro actual: primero, transmitir sus muchas similitudes con la “teología natural”
histórica, un período en el desarrollo de la ciencia moderna cuyas luminarias se dedicaron al estudio de la
naturaleza con el objetivo de comprender la mente de Dios tal como se revela en leyes naturales (por ejemplo,
Brooke, 1991; Hunter, 2009; Lennox, 2009); en segundo lugar, y de manera más pertinente, resaltar su
“naturalidad”, es decir, su predominio en el pensamiento cotidiano sobre el mundo desde la niñez hasta la edad
adulta y de ahí su relevancia psicológica directa.

Conceptos de Dios en teología natural

El concepto teológico natural de Dios como agente causal (es decir, Primera Causa, Creador, Diseñador), que no
incluye específicamente los atributos morales de Dios (es decir, Juez, Redentor, Salvador), ha llevado a algunos
teólogos cristianos a rechazar la teología natural. como sospechosos y argumentan que solo la teología revelada,
en lugar del propio pensamiento, puede ser la base para un razonamiento correcto acerca de Dios (por ejemplo,
Moore,
2010). Otra crítica a la teología natural es que la misma palabra "naturaleza" no es un término neutral,
sino que lleva el bagaje cultural que le imponemos, lo que solo refuerza la necesidad de confiar en la
revelación como base para la teología (McGrath, 2001). . Si bien el énfasis en la revelación es sin duda
de gran interés para los teólogos profesionales, no lo es para el campo de la psicología, especialmente
del desarrollo. La cuestión psicológica clave en el dominio de la teología es el origen del concepto de
Dios en el desarrollo cognitivo temprano, algo que los teólogos no abordan. En pocas palabras, los
teólogos no se están planteando la cuestión psicológica previa de cómo los humanos llegan a
comprender el significado y, por lo tanto, aceptan la posibilidad de la revelación divina en primer lugar.
Sugerir, por tanto, que el concepto teológico-natural de Dios como agente causal precede en el
desarrollo al concepto de revelación divina no contradice la visión teológica dominante sobre la
importancia de la revelación, sino que simplemente llama la atención sobre el componente psicológico
central implícito en todo razonamiento teológico; es decir, el concepto de Dios. Finalmente, aunque la
agencia moral de Dios no fue un componente distinto de la teología natural histórica, esto no debe
verse como
 Introducción 3

un reflejo de la visión de los teólogos naturales de que los atributos morales de Dios son irrelevantes para los
seres humanos, sino más bien que no había métodos científicos disponibles para ellos para estudiar esos
atributos como un aspecto del mundo natural.

Teología natural y ciencia: pasado y presente

Como se estipula en The Royal Society Charter (siglo XVII), se esperaba que sus miembros fundadores
dirigieran sus estudios de la naturaleza para la gloria de Dios y el beneficio de la raza humana (Brooke,
1991). Según Boyle (1627–1691), por ejemplo, la ciencia es una tarea religiosa en la que "descubrir la
verdadera naturaleza de las obras de Dios" (Tambiah, 1991, p. 13). Por tanto, la estructura de la creación de
Dios es intrínsecamente digna de investigación porque puede “enseñarnos acerca de la naturaleza de Dios”,
“mientras que, por cierto, también nos ayudó a comprender mejor los fenómenos en estudio” (Hunter, 2009,
p. 202).

Científicos contemporáneos semen Los teólogos naturales han continuado investigando algunas de sus
preguntas perennes en una variedad de campos científicos modernos: biología (Denis Alexander), genética
(Sam Berry), medicina (Francis Collins), ciencia de materiales (Colin Humphreys), biología molecular (Ken
Miller). ) y física (Freeman Dyson, John Polkinghorne), así como matemáticas (John Lennox), por
mencionar solo algunos. Ni en el pasado ni en el presente ha habido escasez de científicos que buscan
abordar las preguntas formuladas por los teólogos naturales originales. Las afirmaciones sobre los
científicos como creyentes o no creyentes que se basan en encuestas públicas no siempre son confiables,
ya que ofrecen categorías algo superficiales y toscas que conducen a conclusiones contradictorias (por
ejemplo, Gross y Simmons, 2009; Larson y Witham, 1999). Si bien algunos psicólogos han presentado
recientemente afirmaciones de que la mayoría de los científicos son ateos que prefieren el razonamiento
lógico y racional sobre un interés en "una realidad más allá de este mundo" (Caldwell-Harris, 2012, p. 4), el
razonamiento analítico promueve la incredulidad religiosa ( Gervais & Norenzayan, 2012) y que la
inteligencia y la religiosidad están correlacionadas negativamente (Zuckerman, Silberman & Hall, 2013),
tales afirmaciones deben evaluarse a la luz de los significados atribuidos a "agentes sobrenaturales" y
"religiosidad" en esos estudios. Como veremos más adelante en el volumen, la categoría “sobrenatural” se
ha utilizado para abarcar una serie de nociones dispares e incongruentes, que incluyen antepasados,
fantasmas, dioses, rituales y sacrificios, espíritus y brujas, así como Dios. Claramente, Tales definiciones de
"religión" contrastan radicalmente con la comprensión de la religión por parte de los teólogos naturales, que
no pone ningún énfasis en los rituales y sacrificios sino, en cambio, en el estudio del mundo natural y sus
leyes, interpretándolos como una expresión de la mente de Dios. Sería absurdo afirmar que los teólogos
naturales inteligencia no se correlacionaba con la “religiosidad” solo porque su creencia en el Creador no
estaba motivada por ninguna de las “funciones de la religiosidad” en las que se han centrado los estudiosos
contemporáneos de la religión.

La importancia continua de las cuestiones abordadas por la teología natural es evidente en el debate
contemporáneo entre religión y ciencia, donde incluso los no creyentes
4 Introducción

Los científicos juegan un papel activo, ya sea desafiando o siendo desafiados por los puntos de vista
opuestos. Hawking (1988), por ejemplo, no descarta la existencia de Dios, sino que piensa que Dios
puede no ser necesario para explicar el origen del universo, que considera, en principio, plenamente
explicable en términos de las leyes de física. Pero, Lennox (2009), matemático y cristiano, critica la
afirmación de que las leyes de la física, y no la intención de Dios, explican cómo comenzó la vida en la
Tierra, señalando que las leyes son simplemente descripciones de lo que sucede bajo ciertas
condiciones. que las leyes mismas dotadas de capacidad creativa. De acuerdo con los teólogos
naturales del pasado, Lennox proclama que es la belleza de las leyes científicas lo que refuerza su
propia fe en una inteligencia, fuerza creadora divina en acción en lugar de hacer superflua la idea de tal
fuerza. Transmito los puntos anteriores principalmente para resaltar su relevancia psicológica (es decir,
como instancias de razonamiento causal) y, por lo tanto, como un preludio para describir en este
volumen la evidencia de niños pequeños que hacen y responden las mismas preguntas. Lennox
reconoce implícitamente que se trata de cuestiones psicológicas cuando apela a las experiencias
religiosas de millones de creyentes como un hecho que no debe descartarse a la ligera.

Ciencia y religión: problemas psicológicos

El hecho de que tanto la ciencia como la religión hagan suposiciones ontológicas sobre la naturaleza de la
realidad y compartan preocupaciones sobre la naturaleza de la causalidad es de interés directo para la
psicología. Esto se debe a que la ciencia psicológica está interesada en explicar la supuestos sí mismos; es
decir, qué tan temprano en el desarrollo y bajo qué condiciones comienzan a surgir supuestos específicos
sobre el mundo. Dicho de otra manera, el papel distintivo de la psicología entre las ciencias es identificar las
trayectorias de desarrollo de conceptos de diferentes dominios, tanto físicos como metafísicos, con el fin de
dilucidar sus respectivos roles en nuestras teorías sobre el mundo. Aunque se ha dedicado mucho más
esfuerzo académico al estudio de los conceptos científicos de los niños que sus conceptos metafísicos o
religiosos, hay suficiente evidencia para sugerir que los dos dominios conceptuales interactúan ya en la
infancia.

Sin embargo, varios académicos han argumentado que el pensamiento científico y religioso
se oponen fundamentalmente. De acuerdo con los puntos de vista de este grupo de
académicos, no hay forma de resolver el conflicto entre los dos porque la religión pretende
ofrecer explicaciones científicas aunque no transmite ninguna de las declaraciones veraces que
hace la ciencia (p. Ej., Arieti & Wilson, 2003; Blakemore, 2009; Dawkins, 2006). Es
especialmente interesante que tales afirmaciones a menudo apelan a algunos factores
psicológicos (por ejemplo, capacidad de razonamiento inferior entre los creyentes,
vulnerabilidad emocional) pero sin citar ninguna evidencia psicológica obtenida
intencionalmente para corroborarlas. Paradójicamente, los mismos eruditos reconocen que las
creencias espirituales de una forma u otra son universales, casi tan definitorias de la
humanidad como lo es el lenguaje,
 Introducción 5

basado en las áreas especializadas del cerebro humano, mientras que la "religión" se
produce como resultado de una concepción errónea de la intencionalidad humana, por lo
que se asemeja a la ilusión visual (Blakemore, 2009). Es pertinente transmitir que
Blakemore es igualmente "dudoso acerca de esas preguntas de 'por qué'" que los humanos
hacen universalmente y las considera insensatas o traducibles a las preguntas de "cómo"
"que la ciencia responde tan bien". En otras palabras, considera que tanto las preguntas del
"por qué" como la "religión" son universales curiosos en el sentido de que carecen de un
vínculo específico con el cerebro. En cambio, la convicción de Blakemore es que, una vez
que averigüemos cómo nuestros cerebros generan ideas religiosas y cuál es el valor
adaptativo darwiniano de tales procesos cerebrales, no quedará nada para la religión. Sin
embargo, varios neurocientíficos destacados (p. Ej., Coltheart, 2006; Miller, 2010;

Otro ejemplo del punto de vista del "conflicto" para mencionar brevemente es el que se basa en la
afirmación de que la ciencia, a diferencia de la religión, se ocupa de datos inequívocos obtenidos por
métodos independientes, todo lo cual asegura un consenso generalizado entre los científicos y facilita la
determinación de los conceptos centrales que limitan el razonamiento en cada dominio científico para que
se pueda medir su progreso (Chinn y Brewer, 2000). El punto de Chinn y Brewer solo es válido si
aceptamos que su definición de religión consiste en “creencias, dogmas y rituales” en lugar de la teológica
natural adoptada en el libro actual. En cuanto a la afirmación de que solo la ciencia tiene conceptos básicos,
el simple hecho es que No La investigación psicológica ha intentado hasta ahora establecer si hay conceptos
religiosos o teológicos fundamentales, aunque varios psicólogos han expresado la opinión de que no podría
haber tales conceptos en relación con la religión (ver más abajo). Baste decir en este punto que cuando
Chinn y Brewer contrastan la religión (como dominio cultural) y la ciencia (como dominio cognitivo), están
comparando manzanas con naranjas, que, por supuesto, tienen diferentes núcleos. Por último, pero no
menos importante, su evaluación demasiado positiva de la claridad y el consenso entre los científicos se
contradice ampliamente con la historia de la ciencia, que también proporciona numerosos ejemplos de
ambigüedades considerables en la ciencia y, por lo tanto, un amplio margen para la interpretación y el
desacuerdo sobre los datos científicos y teorías (por ejemplo, Haldane, 1924; McLeish, 2014).

Aunque la visión del “conflicto” de la relación ciencia-religión ha sido prominente en la literatura, algunos
científicos distinguidos han argumentado que la ciencia y la religión deben verse como completamente
independientes pero complementarias (por ejemplo, Einstein, 1940; Gould, 1997). Sin embargo, lo que
comparten las perspectivas de independencia y conflicto es la visión de la religión como una forma de
cultura más que como un dominio conceptual. En contraste, otros dos patrones de la relación ciencia-religión
discernibles en la historia de la ciencia moderna, a saber, diálogo y integración

(Barbour, 1998), perciben los dos dominios como suficientemente conceptuales para entablar y mantener
una relación. El representante histórico más conocido de la integración es la "teología natural"
("físico-teología"), discutida anteriormente, mientras
6 Introducción

su perspectiva contemporánea es la visión de la "teología de la ciencia" (McLeish, 2014,

pags. 170). Según McLeish, un físico, la larga historia del impulso humano por comprender el mundo está
registrada en la Biblia, sobre todo en forma de preguntas que parecen predecir la ciencia (por ejemplo, Job
39-42). Una interacción tan duradera entre los dos tipos de búsqueda --religiosa y científica-- ha
proporcionado la base de una relación fructífera en la historia de la ciencia, lo que ha llevado a McLeish a
rechazar tanto las posiciones de conflicto como de complementariedad, pero respaldar la opinión de que la
ciencia y la la teología son simplemente " de unos a otros ”(2014, p. 209).

El objetivo de mi breve revisión de la relación ciencia-religión no es solo llamar la atención sobre

algunas de las debilidades de la perspectiva del "conflicto" en la interacción ciencia-religión, sino, lo que es
más importante, afirmar que muchas de las preguntas comúnmente percibidas como ya sea científico (es
decir, perteneciente a las ciencias físicas) o teológico son en realidad psicológicos, pero no reconocidos
como tales por los proponentes de ninguno de los lados del debate. Sus apasionados argumentos, desde
Hume hasta los críticos contemporáneos de la religión, nunca mencionan la investigación psicológica como
relevante para la cuestión de si el pensamiento religioso, como tal, es realmente “no racional”. Así Grayling,
un destacado filósofo, en una entrevista a El estudiante de Oxford proclamó: “Es muy difícil imaginar a
personas de inteligencia real apuntándose al tipo de visión de la religión 'hombre en la nube', que por
supuesto muchas personas inscríbase ”(2012, págs. 20–21; cursiva agregada). Lo que demuestran
claramente estos conceptos erróneos sobre la “religión” en la cognición humana es la necesidad de separar
sus dos componentes: (1) cultural y (2) psicológico (es decir, conceptual).

Teniendo en cuenta algunas de las controversias mencionadas anteriormente, es posible llegar a la opinión
de que el estudio científico de los conceptos religiosos no es posible en absoluto, sobre todo porque tales
conceptos implican representaciones mentales de entidades no materiales. Esto, por supuesto, depende del
juicio de si podemos tener evidencia objetiva sobre los estados mentales de cualquier contenido, dado que los
estados mentales, como tales, son aspectos no observables de la conducta humana. En la investigación
psicológica, sin embargo, las respuestas verbales y otras respuestas conductuales son las herramientas
reconocidas para expresar estados mentales y, como tales, pueden usarse para hacer que los estados mentales
sean observables y medibles, siempre que se cumplan los requisitos metodológicos relevantes. Como
argumentó enérgicamente un destacado psicólogo experimental, “Es perfectamente legítimo incluir [como datos]
las declaraciones hechas por seres humanos, siempre que las diferencias entre tales respuestas correspondan a
diferencias entre otros estímulos u otras respuestas” (Broadbent, 1972, p. 41). En el caso de la "religión", los
estímulos pueden consistir en cualquier objeto o símbolo (p. Ej., Palabras) capaz de obtener el (los) concepto (s)
objetivo y, al mismo tiempo, garantizar que no se confunda con ningún otro concepto aparentemente similar que
pueda expresarse. verbalmente. De hecho, académicos de disciplinas afines, en particular la neurociencia, han
respaldado el punto de Broadbent de que la evidencia conductual es esencial en la psicología científica y, por lo
tanto, cualquier progreso en el estudio de los estados mentales depende de la disponibilidad de métodos para
observar y medir dichos estados y controlar los estímulos que pueden provocarlos e influir en ellos (por ejemplo,
Miller,
 Introducción 7

Razonamiento científico: puntos comunes con la teología

Los puntos en común entre el razonamiento científico y natural-teológico desde la

antigüedad hasta los tiempos modernos pueden destacarse identificando varios
componentes que comparten. Por ejemplo, ser capaz de (1) reconocer la indeterminación,
(2) evaluar la evidencia, (3) emitir juicios sobre la plausibilidad y (4) coordinar la teoría y la
evidencia, que Kuhn (2002) señala como fundamentales para el razonamiento científico,
son igualmente características. del razonamiento teológico-natural. Para ampliar el ejemplo,
reconocer la indeterminación implica la necesidad de establecer no solo si la evidencia
relevante está disponible o es posible obtenerla, sino también qué puede contar como
evidencia en situaciones específicas.

En un intento de explicar tanto la fluidez como los déficits de desarrollo en el razonamiento científico, debido
a sus múltiples componentes, Amsel y sus colegas (2008) propusieron un modelo de razonamiento de
procesamiento dual que abarca (1) formas analíticas y (2) experienciales. Según los autores, las habilidades
experienciales (de desarrollo temprano, espontáneas) nunca son reemplazadas por completo por habilidades
analíticas (adquiridas formalmente, sistemáticas) pero continúan incluso entre los adultos a pesar de sus
habilidades analíticas completamente desarrolladas. Amsel y sus colegas demostraron, por ejemplo, que incluso
los adultos que podría La razón, altamente analítica, a veces optaba por no hacerlo, y sugirió que los fracasos
estratégicos de este tipo se pueden superar fomentando una buena comprensión metacognitiva de las
demandas conceptuales en una tarea específica. Esta habilidad general también sería claramente relevante para
la teología, ya que varios estudios psicológicos han reportado una coexistencia de creencias científicas y
sobrenaturales entre niños y adultos por igual (por ejemplo, Legare & S. Gelman, 2008; Shtulman, 2012).

Una importante contribución de la investigación del desarrollo al estudio de conceptos en una serie
de dominios cognitivos es una distinción bien documentada entre
todos los días y especialista conceptos (por ejemplo, Wellman y S. Gelman, 1998). Los
conceptos cotidianos son fundacional en el sentido de que proporcionan una base para la
adquisición de conceptos especializados. Por ejemplo, aunque las teorías científicas de la
astronomía difieren radicalmente de las concepciones cotidianas de los niños sobre la
astronomía, la educación científica en este dominio es más eficaz si tiene en cuenta las
concepciones cotidianas de los niños sobre la astronomía (Kikas, 1998). Sin embargo, si tal
conexión no se establece en el proceso educativo, el aprendizaje formal de los conceptos
científicos se recuerda solo a corto plazo (dos meses después del aprendizaje) pero no
varios años después. En otras palabras, los conceptos mal asimilados adolecen de un
ensayo conceptual insuficiente para su retención en la memoria, lo que conduce a su
posterior desaparición de la memoria.
8 Introducción

niños pequeños hasta que otros les hayan presentado este concepto. Lo que estos comentarios de los adultos
implican claramente es que la investigación directa con niños es esencial porque solo dicha investigación puede
validar la distinción entre conceptos cotidianos (intuitivos) y especializados (formales) y, por lo tanto, identificar
las limitaciones en el desarrollo temprano de la memoria que impiden el acceso posterior a los conceptos.
adquirido en el desarrollo temprano.

En resumen: en teología-natural el concepto de Dios es el de un agente causal y consiste en una

inferencia basada en los estímulos proporcionados por el mundo físico. Tal proceso también involucra
muchos de los pasos presentes en el razonamiento científico, incluyendo tener en cuenta la evidencia,
evaluarla, reconocer su indeterminación, así como evaluar la plausibilidad de juicios e inferencias
particulares basados en evidencia.

Lo que sigue es una breve sinopsis de los próximos capítulos, que conjuntamente proporcionan los
antecedentes de la investigación, sus principales hallazgos y mis conclusiones sobre el desarrollo de la
comprensión teológica natural.
El capítulo 2 incluye una revisión de los principales estudios seleccionados sobre el desarrollo causal desde la

infancia hasta los últimos años del preescolar, guiados principalmente por su relevancia para las inclinaciones

metafísicas de los niños como parte integral de la comprensión teológica natural. Al ver que la principal cuestión causal

en este volumen concierne a las explicaciones de los niños sobre los orígenes de las cosas naturales, y si tal

investigación da lugar al concepto de Dios como agente causal, presento dos conjuntos de distinciones conceptuales

que guían, al menos implícitamente, a los niños. explicaciones: (1) intrínseco vs. extrínseco

agentes y mecanismos causales y (2) derivado vs. primario concepciones de origen. Causas que son intrínseco
a las entidades (es decir, sus propiedades y mecanismos internos) son físicos o científicos; por el contrario, las
causas que se consideran extrínseco
a entidades existentes (es decir, relaciones abstractas o inferidas) son a menudo metafísicas. La distinción
intrínseco-extrínseca es fundamental para la capacidad de los niños pequeños para diferenciar entre objetos
naturales y artificiales en términos de orígenes primarios y derivados y para proporcionar justificaciones para sus
juicios de origen. En consecuencia,
derivado El origen explica cómo un elemento emerge de sus antecedentes y mediante la acción de los
mecanismos causales inherentes a su estructura. Por el contrario, primario
El origen se refiere a la primera aparición de un objeto, sin antecedentes conocidos del mismo tipo y, por tanto,
sin mecanismos causales intrínsecos de los que pueda derivarse su origen, sino que, en cambio, requiere
postular alguna causa extrínseca como su fuente última. Si bien estas dos nociones de origen están claramente
diferenciadas en filosofía (por ejemplo, Harré, 1983; Hospers, 1984; Kant, 1983), hasta ahora ninguna
investigación psicológica ha considerado la posibilidad de que la misma distinción pueda estar presente en el
pensamiento cotidiano de los niños sobre el mundo. . En cambio, los investigadores del desarrollo han sostenido
la afirmación de Piaget de que la noción de origen primario o último está más allá del alcance y la curiosidad de
los niños más pequeños (por ejemplo, Evans, 2000; S. Gelman y Kremer, 1991; Kelemen y DiYanni, 2005).

Existe un amplio consenso en la psicología del desarrollo en que el razonamiento causal juega un papel clave
en la construcción de teorías y que los conceptos y explicaciones causales son los componentes principales de las
teorías de los niños. En el capítulo 3 sugiero que
 Introducción 9

los niños construyen no sólo teorías científicas sino también metafísicas como parte de un mismo impulso explicativo. A

diferencia de las teorías científicas o de dominio específico (es decir, física, biología, psicología), las teorías metafísicas

son transdominio (p. Ej., Teorías del mundo como un todo), no solo porque se expresan en términos de algunas

categorías muy generales. que no se derivan de la experiencia, sino también porque sus explicaciones pueden trascender

por completo las limitaciones empíricas habituales dentro de las cuales opera la ciencia. Las teorías de los niños

construidas en el proceso de comprensión teológica natural, es decir, ontológicas, cosmológicas y teológicas, son de este

tipo. Primero, Es pertinente abordar los criterios utilizados por los psicólogos del desarrollo para determinar qué constituye

una teoría en el conocimiento de los niños, así como algunas de las objeciones a imputar teorías a los niños pequeños.

En resumen, una característica común de todas las teorías de los niños, científicas y no científicas, es su punto de partida

en la experiencia cotidiana del mundo físico y su impulso por comprenderlo en términos causales. La coherencia de las

teorías de los niños en general, y de sus construcciones teológicas en particular, depende de manera crítica de la validez

de su conocimiento empírico porque solo el conocimiento empírico correcto y confiable puede dar crédito a las conjeturas,

hipótesis y explicaciones provisionales de los niños en general. es su punto de partida en la experiencia cotidiana del

mundo físico y un impulso para comprenderlo en términos causales. La coherencia de las teorías de los niños en general,

y de sus construcciones teológicas en particular, depende de manera crítica de la validez de su conocimiento empírico

porque solo el conocimiento empírico correcto y confiable puede dar crédito a las conjeturas, hipótesis y explicaciones

provisionales de los niños en general. es su punto de partida en la experiencia cotidiana del mundo físico y un impulso

para comprenderlo en términos causales. La coherencia de las teorías de los niños en general, y de sus construcciones teológicas en particular, d

Para niños ontológico La teoría discutida en el volumen actual sostiene que el mundo de los objetos
puede verse como compuesto de solo dos categorías amplias, natural y artificial, cuando el criterio para
categorizar los objetos es su origen primario o último. Lo que hace de esta dicotomía ontológica una teoría
es la abstracción de su criterio definitorio y su alcance plenamente inclusivo y comprensivo (es decir, poder
explicativo). La postura causal de los niños también los lleva a construir una estructura rudimentaria. cosmológico
teoría que concierne al origen de la materia como tal y no sólo a sus diferentes formas. Veremos que,
incluso cuando es inexacta, la teoría cosmológica de los niños es manifiestamente una respuesta
meditada a la pregunta de si la materia de la que está hecho el mundo tiene un comienzo en el tiempo o,
más bien, es un hecho que no suscita más preguntas. Finalmente, los niños teológico La teoría, que
también se construye en el contexto de su comprensión del mundo físico, implica que se dedican a
especular sobre la naturaleza de su causa última e inferir la unicidad de su agencia causal, es decir, Dios.
En resumen, las tres teorías anteriores, ontológica, cosmológica y teológica, son de interés psicológico
porque surgen de los primeros esfuerzos de los niños por comprender el mundo físico como un todo
unificado, basándose en su experiencia cotidiana en lugar de en la educación formal o en cualquier aporte
cultural específico. . Además, las teorías trans-dominio o metafísicas del mundo son conceptualmente más
simples y, por lo tanto, más fáciles de construir para los niños que sus teorías científicas cotidianas.
porque las teorías metafísicas no presuponen un conocimiento detallado de las propiedades intrínsecas de
los objetos (mecanismos) que normalmente se necesitan para las explicaciones científicas. En
consecuencia, las teorías metafísicas de los niños pueden ser más precisas que sus teorías científicas
cuando el criterio de corrección es su coherencia con ideas similares entre adultos legos y, en algunos
casos, incluso especialistas. Esto no debería ser una sorpresa dado que las habilidades necesarias para la
construcción de tan amplio
10 Introducción

Las teorías son las mismas que sustentan toda adquisición de conocimiento y para las cuales los niños
tienen una experiencia relevante considerable. De hecho, cuando se trata de experiencia directa y
conocimiento que sustenta el razonamiento cosmológico y teológico cotidiano, los niños y los adultos son
igualmente novatos.
Los capítulos 4, 5 y 6 contienen hallazgos empíricos sobre cada uno de los tres componentes de la
comprensión teológica natural. Algunos lectores pueden encontrar que estos capítulos, especialmente el capítulo
4, contienen una descripción metodológica más detallada de lo necesario para seguir el argumento principal. Por
lo tanto, pueden encontrar suficiente para leer detenidamente el resumen y la discusión de los principales
hallazgos al final de cada estudio dentro de un capítulo. En el capítulo 4 describo los datos obtenidos de niños y
adultos británicos y japoneses que muestran que incluso los niños en edad preescolar tienen una visión del
mundo como compuesta de solo dos tipos ontológicos, natural y artificial, agrupados de acuerdo con un criterio
causal que es extrínseco a estructura de un artículo (es decir, origen primario). Luego sugiero que el fracaso de
los niños en otros estudios para demostrar una dicotomía natural-artificial confiable se debe al uso de criterios
inapropiados, que son dispares para cada categoría ontológica (es decir, intrínsecos para elementos naturales,
extrínsecos para artefactos). Sin embargo, cuando a los niños se les da la oportunidad de usar el mismo criterio
causal en todos los casos (es decir, extrínseco a cualquier elemento), pueden identificar elementos naturales
consistentemente diferentes como pertenecientes a un solo grupo ontológico debido a sus características no
humanas. origen, así como son capaces de identificar cualquiera de los artefactos como miembros de un único
grupo ontológico debido a su origen en la acción humana.

El uso confiable por parte de los niños de un criterio causal extrínseco para llegar a la categoría
natural única, que lo incluye todo, constituyente de la dicotomía natural-artificial, implica que es probable
que hayan considerado de alguna manera estructurada la noción de origen absoluto o primario, no solo
de la categoría natural inclusiva, pero también del mundo en su conjunto (cosmos) y de la materia como
tal. El capítulo 5 presenta evidencia transcultural de los mismos niños y adultos cuya comprensión
ontológica se describió en el capítulo 4. Muestra que las ideas de los niños sobre el origen de la materia
primaria (cosmología) son distintas de sus ideas sobre el origen de sus diferentes formas (es decir, ,
objetos y organismos). También muestra que niños y adultos de dos culturas con tradiciones
cosmológicas muy diferentes presentan suposiciones muy similares sobre el comienzo de la materia y
del mundo mismo. El razonamiento cosmológico es de interés para la investigación psicológica del
desarrollo causal porque nos dice si los niños pueden conceptualizar el comienzo absoluto y, también,
qué aceptan intuitivamente como el mejor “punto de parada” cuando buscan una explicación completa
del mundo en su conjunto: (1 ) su estructura dada o (2) un agente causal postulado que lo provoca (por
ejemplo, Swinburne, 1991).

En el capítulo 6, presento datos sobre la comprensión de los mismos participantes de los atributos clave de
Dios como agente causal, que se obtuvieron en el contexto de su categorización de los objetos de estímulo
como naturales o artificiales y respondiendo a las preguntas cosmológicas. Esta evidencia indica que el
concepto que tienen los niños de Dios como un agente causal único tiene dos características definitorias:
inmaterialidad
 Introducción 11

e intencionalidad, que especifican conjuntamente la otredad ontológica de Dios, es decir, no ser ni espacial ni
temporal, sino trascendente. Discuto los hallazgos actuales en relación con otros estudios recientes que han
ofrecido diferentes hipótesis con respecto a la comprensión de Dios por parte de los niños, en particular (1)
antropomorfismo y (2) preparación, los cuales asumen que un concepto teológicamente correcto de Dios (es
decir, trascendente) puede sólo se adquiere a través del aprendizaje cultural ya que no hay nada en la propia
experiencia de los niños que se corresponda con la trascendencia de Dios. En contraste, la hipótesis
natural-teológica que se presenta aquí propone que el concepto que tienen los niños de Dios como un agente
causal único es teológicamente correcto desde el principio y, además, que tal concepto no podría adquirirse
mediante el aprendizaje cultural.

En el Capítulo 7 desarrollo más el punto de que el concepto teológico natural de Dios es un concepto
intuitivo y propongo que la teología es uno de los dominios cognitivos centrales sobre la base de que cumple
con los criterios clave estipulados por los psicólogos del desarrollo para identificar los dominios centrales (p.
Ej. , Chi, 1992; R. Gelman, 2000; Wellman y S. Gelman, 1998). Es decir, (1) las entidades ontológicas en el
dominio teológico son específicas o únicas a este dominio y (2) los principios causales teológicos están
asociados única y exclusivamente con las entidades que pertenecen a este dominio. Además, las entidades
teológicas son (3) inherentemente inobservables y llegan a ser representadas a través de conceptos que son
coherentes y están integrados de manera significativa (Wellman & S. Gelman, 1998). El concepto de Dios
como un agente causal ontológicamente único es muy destacado en la cognición humana y, por lo tanto, uno
de los conceptos más simples que los humanos pueden adquirir espontáneamente e invocar posteriormente
en teorías científicas y metafísicas. En el mismo capítulo también considero si algunos aspectos del desarrollo
cognitivo temprano podrían constituir los precursores de un concepto teológico central explícito (es decir, Dios)
y qué papel, si es que lo hay, podría jugar el lenguaje en su inicio.

Dada su ocurrencia universal y su inicio temprano en el desarrollo cognitivo, en el Capítulo 8 me

permito especular sobre las formas en que el concepto de Dios podría ser innato al considerar varias
explicaciones psicológicas del innato, incluidos el conexionismo y el constructivismo. Propongo que lo
innato en el dominio de la "religión" o la teología es una noción significativa de la misma manera que lo es
en la física, la biología y la psicología, donde se entiende que los conceptos centrales se especifican de
manera innata en el sentido de que incluso los conceptos centrales requieren experiencia. para
convertirse en conceptos. Mi explicación del carácter innato del concepto teológico central es, sin
embargo, incompatible con esos enfoques no relacionados con el desarrollo que se basan en datos
obtenidos por la tecnología fMRI y el perfil genético en su búsqueda de evidencia "sólida" de que la
religión tiene bases biológicas (es decir,

Tras un breve resumen de las principales conclusiones que surgen de la investigación descrita en este
libro, en el Capítulo 9 proporciono una justificación para dejar de lado parte de la literatura destacada sobre
el tema de la cognición religiosa, en particular la de la antropología, la psicología evolutiva y la
neuroteología. La razón principal es que ninguno de esos enfoques aborda el concepto de Dios como
agente causal, pero
12 Introducción

todos se centran en la religión como variable cultural. Luego reflexiono brevemente sobre algunos de los
beneficios de nuestra mejor comprensión del razonamiento teológico natural como tema psicológico, incluidas
las implicaciones educativas. La literatura de investigación existente sobre la educación científica de los niños
proporciona algunos consejos útiles sobre las opciones que también podrían ser propicias para la educación
religiosa. Concluyo sugiriendo que un concepto básico de Dios como agente causal único puede ser un punto
de partida apropiado cuando se busca ayudar a los niños a aprender a articular los aspectos inefables de este
concepto intuitivo y así adquirir una comprensión más comprensiva de las diferentes enseñanzas sobre tal
concepto. agente que sus respectivas culturas buscan brindarles.
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