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 LA ESCUELA
COMO FRONTERA
Reflexiones sobre la experiencia escolar
de jóvenes de sectores populares

Silvia Duschatzky

Paidós
Buenos Aires • Barcelona • México
Cubierta: Gustavo Macri

371.19
CDD
Duschatzky, Silvia
La escuela como frontera : reflexiones sobre la
ÍNDICE
experiencia escolar de jóvenes de sectores popula-
res.- 1ª ed. 2ª reimp.- Buenos Aires : Paidós, 2008.
136 p. ; 22x15 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6127-1

1. Relaciones Comunidad-Escuela l. Título

1ª edici6n, 1999
2ª reimpresi6n, 2008

Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de
los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la. reprografia y el tratamiento
informático. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

© 1999 de todas las ediciones,

l. La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes
Editorial Paidós SAICF,
Defensa 599, Buenos Aires
de sectores populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15
e-mail: difusion@areapaidos.com.ar 1. Sobre los mitos fundacionales de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
www .paidosargentina.com.ar 2. Una perspectiva simbólica sobre la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 20
3. ¿Quiénes son los jóvenes de sectores populares? ...................... 23

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina 2. El escenario cotidiano de los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 29
l. El barrio como unidad de sentido ............................. ·'· .. . . . . 29
2. Fotografía de dos barrios periféricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Solidaridades y rivalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Impreso en Bs. As. Print,
Anatole France 570, Sarandí, en diciembre de 2008
Tirada: 1500 ejemplares
3. Los jóvenes y la violencia.................................................. 51
1. La violencia: entre el lenguaje y el fracaso del lenguaje . . . . . . . . . . . . . 52
ISBN 978-950-12-6127-1 2. El discurso religioso como intento de "sutura" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 65
8 LA ESCUELA COMO FRONTERA

4. La escuela como frontera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75

1. La "frontera" como horizonte de posibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2. Un pasaje ·a "otro lado" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 80
3. Más allá de la escuela: consumos y prácticas juveniles . . . . . . . . . . . . . . 93

5. Escuelas por dentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

l. Un caso de populismo incluyente ....................................... 108 a Paula, Matías,
2. La expresión de un autoritarismo expulsivo ........................... 117 Pablo ya mis
3. Entre el mandato integrador y el mandato diferenciador ............. 123
viejos
Reflexiones finales .............................................................. 127
Bibliografía ................................................... : .................. 131
 INTRODUCCIÓN

,-Franco Rella (1992) escribe:

La cuestión no está en la literatura, ni en la filosofía, sino en el sentido mismo

de qué significa pensar; ~e qué forma del pensamiento $e requiere para pensar
la realidad del mundo y la realidad de los sujetos en ei mundo. Mucho sobre
nosotros y nuestros destinos pueden decir los conceptos, pero los conceptos
no agotan la razón, ni el pensamiento, ni mucho menos la experiencia. Junto
al "sol" del filósofo y de la ciencia permanece siempre el otro sol de mi
experiencia individual y de muchas infinitas experiencias. Sólo un pensa-
miento que se mueva a través de conceptos y figuras puede proponernos la
forma en la cual estas dos experiencias se dan como una experiencia compleja
del mundo. Una forma en la cual lo inexpresable de la diferencia pueda
finalmente tornarse visible. Li!füos2fía_siempre se ha movido como fuerza
igualadora. Hoy creo que es importante_L...Jarmarse de un pensamiento que
no sepa pensar separadamente las cosas sino pensar pensamientos que
JZ!~~san separados.

La inquietud que moviliza este escrito es penetrar en los "otros" pensa-

mientos, en los de los jóvenes que viven en contextos de pobreza, para
desentrañar el tipo de vú1c;ulQ que los une a una de las. instituciones de
mayor perdurabilidad histórica que ha.pretendido constituirse en el.pilar
fu~damental de construcción de las identidades juvenilesii~~~@~nh ___ - .
 12 LA ESCUELA COMO FRONTERA
. En. general, las narraciones sobre\las insti~!-!!::~C>I1e; §~~i-~le,§ ~t1~!_e,1:1
s_1Jenc;rnr lªs voces de quienes las transitan. Sus ocupantes, sin embargo,
trazan trayectorias de intereses y signíficados que no están necesariamen-
te determinados en el sistema en el que se desarrollan. e_erQ_Qretender una
t(lr,e,a ~e,},riterpretación significativa exige abandonar la ide;W~i-conoci-
1llLeIHQS9!TIP.entio}i,[!J~~tarfa}' trascendente que pretende duplicarlo real
o recitarlo para adoptar uii '¡Jéhsamieñ:fo contáriiinado; contingente,
provisorio.
La pregunta motivadora es, en efecto, por la escuela, pero por la
escuela vivida, transitada, "burlada" por grupos de jóvenes que viven
marcados por la adversidad cotidiana. Más que la búsqueda de generali-
dades o la verificación de hipótesis sobre la institución educativa, importa
i11<!l:lg-ªJJQ.s ~i~I1~ffc;_<1:_q().~_9ue para los jóvenes tiene su paso por la escuela.
Se trata entonce~ de' r~~~~~~~s ~!~~'.Lil~~~!i!~~J.~s T~Y-~§u la
~a ya no a partir del anahs1s de los programas escolares, las reglas,
los comportamientos docentes, los organigramas, etcétera, sino de estu-
diar l~a,~~~-a,-~n 91:!:~}<?.~.ª!l!IDHQS CQ!1~1!llYrn.§1:U~.XQ~X~I1~ÍA es.k<llilr.
Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objeto
principal de este estudio, no se trata de disociarla de un conjunto de condi-
ciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni manipulables
totalmente a su voluntad. Dar cuenta de los sentidos que los jóvenes cons-
truyen alrededor de la escuela no supone pensar que lo hagan independien-
temente de los materiales significantes que tienen a su disposición. Los
chicos no eligen rli ~~!!§_C:!I-1~11!ª~ .f.aEJiliarns, ni los barrios.enlo.s..qu..~Jes t~c-~
atravesarsu niñez.y .su.adole§ce.rrc:ic:!.Jlila~11lmra e§.c::olm:qJJJ~los recil:Je.:Jos
Q..QHQCimie.ntgs"-lªs meto.dolog!ªs.c:le. ..eJlP.eñanzª,_lQsc:locentes,Jos criterios
d~-~~ª!:µ_a.fiQ1.1_e§_9_ªp.an..asu.de.cisió.tL. . . . -·· · -
PqrJotanto~abordar las significaciones.de--los actores ac.erca·de su
ex_p~ri(!ncia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El
objeto de e.stl1c:lio no es igual ªl estudio so:br.e elobje.to. LacµestiÓn de los
sentidos sobre la escuela no está en la transparencia del discursp qµe un
~fl:IP?-~e.j óy~nes fQr11111lli sino e1}J~sq11stl"UcSi2n int_~rp ti va que supone
~~s~n~ir. lo di.c~o en un context~s amplio de significaci?n: 9uando los
3ovenes 1deahzan a la escuela o la 11ñ:pugnan-no-quiere Clecff que la escuela
sea una i:;nat;~villa o, por el contrario, merezca nuestro rechazo. Lo que
suscita interés acerca de esas representaciones es que no se derivan exclu-
sivamente de la condición socioeconómica de los sujetos: aún tratándose
Introducción 13
del mismo grupo poblacional en términos de posición soc~al y condiciones
de vida, sus trayectorias escolares y simbolizaciones educativas no son
iguales. Por otro lado, tampoco los estilos de gestión institucional parecen
condicionar plenamente las valoraciones construid<1;s .. En ambos casos
estaríamos frente a la relatividad de la determinación estructural, ya se
trate de la adscripción social o de la adscripción institucional.
El problema, entonces, es desentrañar el valor simbólico, el "plus'" de
sentido que se sobreimprime en el acto de apropiación de lo que la
sociedad pone a nuestra disposición. Lo que importa es qué hacen los
jóvenes con lo que tienen ahí, en este caso con la escuela, entendiendo que
la: cuestión de la subjetividad se constituye en la tensión entre las
determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
El texto que presentamos es el resultado de una investigádón
etnográfica llevada a cabo durante el año 1997 en dos escuelas medias
públicas situadas en González Catán, Partido de La Matanza, Provincia
de Buenos Aires.1
En el marco de un universo formado por jóvenes que viven en
contextos de pobreza, procuramos abordar dos instituciones con estilos
de gestión marcadamente distintos, dado que nos preguntábamos hasta
dónde el sesgo institucional influía en las valoraciones construidas. En un
caso se trató de una escuela de trama abierta a la comunidad y gestión
participativa, y en el otro de una escuela de gestión fuertemente- centra-
lizada, muy pegada a la normativa y de signos excluyentes.
El "hallazgo" más elocuente radica en fafenómeno de interpelaciÓn2)de
la escuel~, con independencia de las tramas institucionales configurad~s.
1. Para este trabajo se realizaron entrevistas a jóvenes que cursan 4º y 5ºaño,
procedentes de sectores socialmente desfavorecidos. La mayoría de ellos no trabaja y una
pequeña proporción ( 1O%) lo hace durante los fines de semana en los puestos del Mercado
Central o en actividades de albañilería. Las mujeres se ocupan del cuidado de los
hermanos y del mantenimiento del hogar. El 80 % de los padres completó estudios
primarios y el 20 % cuenta con nivel primario incompleto. El trabajo central de las madres
es el empleo doméstico, y u_n sector considerable no trabaja. Entre los padres los trabajos
más frecuentes son changas de plomería, albañilería, construcción. Una minoría se
gesempeña como operarios y empleados municipales.
1 2. La interpelación nombra a una operación discursiva mediante la cual se propone un
modelo de identificación a los sujetos sociales. No se trata de un acto expresamente
intencional sino de un proceso por el cual un sujeto de deseo y de demanda se siente
vinculado a un discurso (institución, práctica, etcétera) particular./
 14 LA ESCUELA COMO FRONTERA

Reconocer que las diferentes (casi dicotómicas) culturas institucionales 1

en cuestión, no han sido determinantes en la config1.1ración de los sentidos
sobre la escuela, nos sitúa frente al "misterio" del mundo simbólico y a la ,LA RELACIÓN SIMBÓLICA
imposibilidad de escapar de la "mirada oblicua". Como dice Paul Bowles
(1990), "la experiencia le había enseñado que en estas situaciones no se ENTRE LA ESCUELA Y LOS JÓVENES
puede contar con la razón. Siempre había un elemento extra, lejos de
, nuestro alcance, que uno no había advertido." DE SECTORES POPULARES
Es aquí, en el terreno del elemento extra, de los desplazamientos de
sentido, que la escuela parece perfilarse como "horizonte de posibilidad".
No se trata de la realización de una esencia inscripta en su naturaleza, sino
de esos deslizamientos inesperados que invisten a los símbolos ya dispo-
nibles, como por ejemplo la escuela, de otras significaciones que las suyas
canónicas ó "normales" .3 1 1 )

l. SOBRE LOS MITOS FUNDACIONALES DE LA EDUCACIÓN

( Situar a la escuela en el ferritorio de las expectativas)supone traspasar

el umbral de la sola determinación de las funcionés asignadas. La
posibilidad de cifrar expectativas sobre la escuela habla de una relación
socioeducativa en la que tiene lugar un conjunto de deseos e int.ereses que
se ponen en juego aun en sistemas determinados y controlados. La
dimensión del "uso" cuestiona las pretensiones ho1Ilogeneizadoras de las
instituciones educativas y habilita la búsqueda de los deslizamientos de
sentido.
Los debates sobre la educación a partir del nacimiento de los sistemas
educativos modernos se dirimieron entre dos polos, el "optimismo peda-
g?gico" y el que enfatizó el carácter reproductor de la acción educativa.
1 !Las visiones hegemónicas sobre la relación entre educación y socie-

3. Si bien en este texto se aborda la vdoración de la escuela en términos de recepción dad que marcaron históricamente los imaginarios sociales surgen durante
positiva, consideramos que se trata de entender el concepto desde una perspectiva de
mayor amplitud. La valoración no expresa necesariamente aceptación. Hay valoración
los siglos xvm y xrx. En ese contexto la escuela era reivindicada como la
cuando el significante en cuestión -en este caso la escuela- no es un lugar indiferente de institución capaz de integrar a un proyecto nacional al conjunto de los
identificación. La valoración puede asumir la forma de empatía, rechazo, implicación
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sujetos.,'.}; ;
positiva y agresión. Es la carga libidinal con que se inviste a un objeto lo que da cuenta Tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformación de
, del lugar simbólico que ocupa para los s 11jetos. Los episodios de agresión a la escuela no
las sociedades. Más allá de los contenidos que en cada época se concibie-
hacen otra cosa que poner al descubierto la frustración de no haber sido incluidos en el
discurso educativo. · ran como centrales, la educación para el desarrollo de la agricultura o de
 16 LA ESCUELA COMO FRONTERA
la industria o la formación ciudadana, el proyecto de transformación
social inspirado en la Ilustración constituyó el pilar fundacional de los
sistemas educativos modernos.
La Ilustración, como bien sabemos, abraza la utopía del progreso
indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnología. No sólo
- ~~cial~ente neutro. Por el contrario, afirma que la escuela es el lugar
todo ser humano era educable sino que la educación era capaz de producir
los cambios globales que la sociedad requería. La escuela en última
instancia se erigía como la promotora de la emancipación humana,
entendida como la emancipación de la razón de las creencias particularistas
y sobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institución
educativa resultaba ser la llave para alcanzar las posibilidades del progre-
so, de la libertad y la igualdad.
Ahora bien, la esperanza de la escuela integradora e "igualitaria"
comienza a resquebrajarse en el marco de un devenir histórico que revela
la falacia de la ecuación -educación igual a progreso global- y de la
irrupción de investigaciones sociales· que ponen de manifiesto el carácter
segmentador del sistema educativo.
La· utopía del progreso indefinido y de una educación que hiciera
posible una historia siempre hacia "Lo Mejor" comienza a erosionarse en
un contexto histórico en el que tienen lugar hechos como el Holocausto,
sucedidos en pleno auge del desarrollo científico tecnológico, así como la
proliferación de las injusticias sociales y el crecimiento de la pobreza.
Asimismo durante las décadas del '60 y '70 comienzan a aparecer
estudios ,socioeducativos que revelan el carácter reproductor del sistema
educativo. Desde una perspectiva crítica Bourdieu y Passeron (1977),
Baudelot y Establet (1974) y Althusser (1984) ponen de manifiesto la .
existencia de una tecnología discursiva tendiente a legitimar las desigual-
dades imperantes en la sociedad capitalista.
Burdieu considera que un sistema social particular se reproduce no
sólo porque se garantizan las condiciones económicas de producción, que
hacen posible que una estructurase conserve, sino que a ello contribuyen
un conjunto de prácticas educativas tendientes a modelar los esquemas de
perc'?pción y comportainientos de los sujetos. Por lo tanto, para interiorizar
una "exterioridad" desigual será necesario que cada grupo de la sociedad
reciba aquellos valores y saberes que sean confirmatorios de las posicio-
nes sociales iniciales.
Estos aprendizajes, no siempre explícitos, son provistos en ámbitos
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 17
de experiencias específicos. Ji!I1!º ~ la faill!lia la ins~itución educativa
es el lugar por excelencia que hace posible la reproducció~ cultu~al.
r.,,.,t Bourdieu examina el sistema de e11~eñanza y revela la falacia de
co;¡~id~rarlo como el lugar de integra,:ción y transmisión de un saber
p~ivilegiado de c~nsagració~ de la cÜÍtÜra legítima. Contrariamente a la
idea que afirma que la relaeión pedagógica se limita. a la transmisión de un
saber universal, Bourdieu insiste en el hecho de que toda acción pedagó-
gica es al mismo tiempo imposición de urta cultura arbitraria. ¿Por qué
a:cbitraria? Porque pretende imponer con carácter universal aquellos con-
tenidos y valores que en realidad representan a intereses particulares, los
de las clases dominantes de la sociedad.\ \, ,
Bourdieu va a sostener que si bien fOs"'sistemas educacionales anun-
cian que difunden un tipo de cultura universal, no es novedad que los
diferentes sistemas, en épocas y formaciones sociales particulares, trans-
miten versiones culturales selectivas que guardan una relación de nece-
sidad con las relaciones sociales dominantes:
La selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un >
grupo o una clase como sistema simbólico es arbitrar~a porque. la :stru~tu~a
y las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas d~ mngun pnnc1-
pio universal, físico, biológico o espiritual puesto que nmguna clase de
relación interna las une a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana
(1977: 57). .,
Ciertamente, si analizamos la cultura escolar en su desarrollo histórico
podremos advertir la existencia de una variedad de indicadores que
revelan los efectos de verdad de las operaciones discursivas de la escuela.
Tanto los -Criterios Ónicos de validez para distinguir los conocimientos
verdaderos de los falsos, o para jerarquizar los saberes elaborados por
encima de los del sentido común, así como también los estilos
estandarizados de evaluación, consideradas las medidas objetivas del
rendimiento escolar, QJª_supremacía del texto escolar por encima~~_()tros
formatos culturales, sin olvidar el lugar que se le asigna a las disciplinas
curriculares como soporte excluyente de los conocimientos escolares, ·
son reveladores del autoritarismo de los significados. E!LJ~!:_~Í,n()_S de
Bourdieu, "la violencia simbólica" noradic;a en el carácter <;le,Y,~rdad de
J~s contenidos que impone sino en las rhodalidades de sentido que
 18 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Y_ehic11~i~_<l1l:. Lo que perdure como aprendizaje prob~blemente no sean las
informaciones puntuales pero sí la idea de jerarquía cultural, la idea de
que un punto de vista predomina como el mejor y que el criterio de
autoridad radica enJaj!!§!itución oficiald, j · . reproductivistas no escapan de una tendencia funcionalistal ya que
( La~cción pedagógica] nos dice Bourdieu, contribuye a ocultar el
carácter armffarToaeTaéultura que impone en la medida que se instala
como la cultura legítima. El sistema escolar ejerce de este modo una
violencia simbólica, es decir la inculcación de la arbitrariedad cultural y
la imposición del habitus -esquemas de percepción internalizados-
conforme al orden de las clases sociales. \ \
..f7Al respecto, los autores de La reproducción sostienen que "uno de los
efectos menos visibles de la escolaridad obligatoria consiste en el hecho
de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del
saber y del saber hacer legítimos[ ... ] lo que trae consigo la desvaloriza-
ción del saber y del saber hacer que ellas en efecto dominan" (Bourdieu
y Passeron, 1977: 22). La función de la escuela para estas corrientes no
apunta entonces, como lo creían las corrientes tradicionales, a la integrª-
ción social sino a la reproducc;!<?l!._q_~ u~_orden desigual.
Si bien este pensamiento se levanta contra la "ilusión" proclamada por
las corrientes optimistas herederas del horizonte iluminista y desnatura-
liza de este modo el imaginario igualitario de la educación, participa de
una lógica similar de construcción. Tanto las perspectivas "optimistas"
c;ol!lQ Ji!§ !:(!Pt:Qcl1Jfti vistas supon~n que las ldeii.údacles de fos-suJetos-se
confeí{ffio.sa
cons_tiJUY(!!l:__ c:l~§Qf!__l!!lJfQ§.X~fer~n1~s_cl~.s.entid.Q,,__ Aun si fe
Bourdieu el valor de haber otorgado una importancia crucial a las tramas
de sentido, a los bienes simbólicos y a la dominación simbólica en las
relaciones de clase operando de este modo una cierta ruptura con las
versiones de corte economicistas, la noción de clase_.so_cial continua
siendo, desde su perspectiva, el refer;nte constitutivo de los sujetos y de
lÓs conflictos sociales. En este marco la escuela actúa consolidando
posiciones originarias y reforzando, por cierto, la segmentación social.
.· Desde 1~f c1iscÚrso '~int~~rad?r-~gu~'!J-t~io'~Ja escuela sería la respon-
sable central de la constitución de los sujetos sociales. Gracias a la acción
educativa el niño y el joven accederían a la cultura, ent~_11dicia como el
,_germen civilizatorio y el núcleo posibilitador de la \.construcción de
,ciudadaµf~":.; ··· 1 .\ ;!
Lo que desde un polo es reivindicado -la integrac;ión como hotp.()~ _
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 19
.. geneii;ªc;_iQn-:::l:i~§de ~J <:>!i:º~§-9.§nostado en tanto la sµpuesta integración no .
es.otra cos,a que violencia sitnbólica y desigl,la}dad educ~t!Y<t:
A pesar de las disputas epistemológicas, las corrientes crítico-
consideran que los resultados educativos de fracaso y segmentación
constituyen en realidad las razones ocultas de los sistemas educativos, el
éthos de una función, orientada a reproducir las desigualdades sociales.
Tanto para el pensamiento "civilizatorio" como para las corrientes
críticas, el discurso escolar dominante apuntaba a la formación de sujetos
universales, léase en esto una reivindicación por la igualación de dere-
chos o un proceso de dilución de plurales identidades culturales.
Ahora bien, si los interrogantes que nos formulamos sobre la escuela
se orientan a capturar las diferencias semánticas que construyen los
distintos sectores soéiales que asisten a ella, ni el optimismo pedagógico
ni las visiones crítico-reproductivistas nos ofrecen caminos fértiles de
interpretación.
¿Cómo entender, fuera del impulso deductivista, que mientras algunos
grupos juveniles impugnan el lugar de enunciación educativa de la
institución, otros continúen merodeándola una vez que egresan, en una
suerte de apego a ese referente? ¿Cómo explicar que mientras ciertos
grupos sólo viven el malestar de la institución, otros expresen que "la
escuela es algo más que el director que tenés enfrente"? ¿Cómo describir
la distancia entre quienes transgreden los ritos escolares y quienes los
cumplen voluntariamente como el caso de grupos de adolescentes que sin
mediar reglamentación alguna exponen con orgullo el guardapolvo?
¿Cómo explicar, por último, que las diferencias entre culturas
institucionales no afecte necesariamente la valoración que los jóvenes
tienen sobre su experiencia escolar?
Seguramente muchos podrán aventurar explicaciones que sitúen las
representaciones encontradas en los términos del éxito de la acción
socializadora o de la eficacia de la violencia simbólica. Desde un polo
1. La visión funcionalista de la cultura insiste sobre el principio de que en todo, cada
costumbre, cada objeto material, cada idea y cada creencia cumple una función vital, tiene
una tarea a realizar, representa una parte indispensable en el seno de una totalidad. Véase
Cornelius Castoriadis: La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets,
1983, vol. l.

LA ESCUELA COMO FRONTERA
20
podrá decirse que quienes valoran la escuela son la prueba fehaciente de
que la violencia simbólica fue posible. El éxito de esta imposición
radicaría en la imposibilidad por parte de los alumnos de darse cuenta de
que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las diferen-
' 1 ~o obstante, la construcción de significados lejos de congelarse
cias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias,
tradiciones, creencias, estilos de vida ]Jro]Jiosdelos.. sedoies populares,
lWL~Ja_sifü;ai;i;:t ~9mo C:'llltura degradada, subcultura O en el rneJc:>r.de)os
casos legitimaría su uso en los límites de lo pfivado. Por el contrario,
des.de las versiones funcionalistas clásicas se argumentará que la valora-
ción de los jóvenes es la muestra de la función integradora que la escuela
ha realizado.
·Aun reivindicando el carácter democratizador que implicó la expan-
sión de los sistemas educativos, debemos atribuirle a las perspectivas
críticas la virtud de haber puesto de manifiesto la "otra cara", la de la
exclusión de una parte de la población, no siempre física aunque sí
simbólica. No obstante consideramos que atender sólo a las funciones
prescriptas para las instituciones, clausura un abanico de significaciones
construidas por quienes las transitan. Es por eso que decidimos ir en busca
de los deslizamientos d~ sentido, de ese "plus" de significación.
2. UNA PERSPECTIVA SIMBÓLICA
SOBRE LA ESCUELA
Comencemos por dirimir el campo de lo simbólico. Cuando hablamos
de Jo simbólico nos referimos a los procesos culturales mediante los_
cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares.
Geertz._.(15)~7) enHellcie.P()ts_ímbol() cua!quier c;osa (objeto, acto, gesto,
palabra, etcétera) que sirva como vehículo de una conc;~pc;i<)n. Símbolo es
cualquíer cosa que, en ausencia de una presencia fáctica, es usado para
disponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombres
a fin de orientar su experiencia. Así, para referirnos pú1Jli.calI1ente_ªJª
escuela no necesitamos estar frente al objeto escuela, todos entenderemos
de qué estamos hafüarido al nombrarla y esto porque a ella se ligan un
conjunto de . significa,dos--ª()c:ia)i!i~iite s_a,nc:ionadQs_. J,.,-ª escuela no es.
p~sible de cualquier significación sino que representa el lugar privilegia-
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 21
.elº para enseñar, aprender y socializarse. Esta construcción de sentido no
es caprichosa sino que como vimos anteriormente responde a condiciones
.;<;_ociohistóricas de producción.
admite la entrada de una pluralidad de sentidos. Por lo tanto, los
simbolismos institucionales no son una expresión neutra o adecuada de
una funcionalidad subyacente. La escuela como todo significante no está
sometida por completo al contenido que se supone expresa. Si bien el
simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histórico,
tampoco está anclado a un sentido homogéneqJJ
El recorrido por los siguientes capítulos nos enfrentará a una escuela
que.es más que la escuela en los términos convencionales. Sin embargo,
decir que hay escuelas y no escuela, no aclara demasiado. Cuando aquí
hablamos de escuelas, de la escuela en plural, no nos referimos a
diferencias visibles en algunas de sus marcas instituidas: currículos,
arquitecturas edilicias, procedencias sociales de sus alumnos, modos de
eval~ación o diversos estilos de enseñanza. J,,ªs escuelas a las que '/ ' ·
aJud1mos son las escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas con-
sideradas individualmente sino por grupos sociales inscriptos en particu-
lares condiciones de existencia. Entonces, más que indagar los modos en
que la escue~a realiza su papel integrador o diferenciador, más que
det~~tar las maneras en que las tecnologías de poder opera~ en los
di~cursos edriéativos pretendemos capturar los "usos" simbólicos que se
pro¡iucen al interior de un sistema controlado y prescriptivo. Nuestra
mirada pone entre paréntesis la función de la escuela para detenerse en la
experiencia educativa.
.No pretendemos· sugerir que las significaciones que los jóvenes
atribuyen a la escuela son invenciones absolutas. Como dice Castoriadis
(1983), en cada proceso de simbolización el sujeto no inaugura nuevas
significaciones sino que opera sobre sentidos anteriores. Pero así como
no se trata de pura novedad tampoco de mera repetición, de u~-a~ir~~laridad · ·
de sentidos que se reproduce sin fisuras a través de los tiempos y· las
generaciones. Los sujetos construyen significados refunciónalizando los
.heredados e incorporando nuevos elementos ..
En términos de las instituciones educativas la simbolización que en
cada época o contexto realicen los §gjetos ..se edificará s.obrelos mitos
fvndacionales, pero no se agotará en ellos. Los contextos de inscripción
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
22
sociocultural de los diferentes grupos, las marcas epocales y las experien- ·
cias subjetivas crearán nuevos escenarios de sentido.
No necesariamente será la _escuela para el ascenso social o para la
formación de las elites y de la ciudadanía en los términos modernos, pero
algo del orden de la integración social que estaba en la· base de los pilares
fundacionales seguirá funcionando como territorio de expectativas.
Como todo simbolismo, cada construcción de sentido supone un
componente imaginario, algo del orden de la invención, un deslizamiento,
un desplazamiento en el que unos símbolos ya disponibles están investidos
con otras significaciones no idénticas a las "normales", a las legitimadas.
Por lo tanto, deja de tener vigencia la imagen de una identidad escolar de
tipo esencialista que permanece a pesar de los cambios, como lo suponían
las visiones del sujeto universal.
Desde una perspectiva simbólica la escuela no será la misma en todas
las épocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos.
períodos. La posibilidad de constituirse en núcleo de sentido radicará en
su capacidad de interpelación, en su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de
enunciación. La escuela entonces podrá erigirse en el "horizonte de lo
posible"2 a partir de articular todo U:n campo de deseos, aspiraciones e
intereses.
La capacidad de interpelación de la escuela entre los jóvenes de
sectores populares debe ser concebida como un terreno frágil, como una
contingencia inscripta en un tejido social profundamente fisurado. Los
núcleos de sentido que reviste la relación entre los jóvenes y lá escuela se
construyen allí donde parecen advertirse los dislocamientos discursivos,
las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que viven
en cont~xtos de pobreza. Si la esc~ela se erige como núcleg_de sef1ti_do es..
porque opera como campo de posibilidad, como sutura de profündQS_
quiebres de la vida social.En los próximos capítulos avanzaremos en esta
cuestión, sin embargo deseamos adelantarnos señalando que la escuela
como campo de posibilidad desborda las intenciones o prescripciones
educativas y se sitúa en el terreno de la experiencia educativa, del uso que
de ella hacen los sujetos.
2. Véase Bronislaw Baczko: Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colecti-
vas, Buenos Aires, Nueva Visión, 1991.
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 23
3. ¿QUIÉNES SON LOS JÓVENES DE SECTORES POPULARES?
Si los límites de nuestro universo de indagacióh son los jóvenes de
sectores populares, parece pertinente comenzar acercando una descrip-
ción sobre lo popular. ¿De qué hablamos cuando decimos "sectores
populares"?
Señalemos en principio que la noción de clases populares o sectores
quiebra la idea de un pueblo monolítico, instalando dos procesos intrin-
cados: la desigualdad en la apropiación de bienes materiales y simbóli-
cos, y el conflicto como territorio de disputa en la construcción de
sentidos.
El pensamiento economicista sobre los sectores populares adjudicó a
la posición de los sujetos en el proceso productivo el prihcipio constitu-
yente de la identidad. Si bien este dato no es menor para evaluar el lugar
que ocupan los sujetos en la pirámide social deja sin considerar la
categoría de experiencia que no desconoce la posición social pero que la
exime de una función causal en la dinámica de los procesos socioculturales.
Acercarnos a lo popular sólo desde el dato económico (trabaja, no
trabaja, trabaja como empleado, asalariado, obrero, cuentapropista) im-
plica una aproximación parcial. Podremos decir algo sobre las condicio-
nes materiales de vida de quienes participan de esta categoría, de los tipos
de inserción en el sistema formal del trabajo, de las posibilidades de
consumo.No obstante, habrá un resto difícil de capturar, ese que.habla del
mundo de las significaci1;mes y que se mueve por debajo de la realidad
más real, de la más dura presencia de las cosas, y por encima de ella. · l/
Preguntas del tipo: ¿Cómo es vivida la falta de horizontes?¿ Qué estrate.:l
gias se ponen en juego? ¿Qué sucede en el universo de las creencias, de los
ritos y costumbres, de los vínculos sociales, del clima que envuelve la vida
cotidiana, de la relación con los otros? ¿Qué valores encierra la relación
intergeneracional? ¿Qué lugar ocupa la oralidad en la trama comunicativa?
Todas estas son cuestiones que desbordan la pura objetividad:J J
El debate sobre las culturas juveniles no es ajeno a las perspectivas que
enfatizan la clase social como núcleo estructurante. Hall y Jefferson
(1983), representantes de la tradición marxista en Inglaterra, señalan que
no son la edad ni la escolarización las que definen las identidades
juveniles sino la clase social. Para estos autores las culturas juveniles
pueden interpretarse como intentos de afrontar las contradicciones que
24 LA ESCUELA COMO FRONTERA
permanecen irresueltas en la cultura parental, en una suerte de elaboracio- ·
nes simbólicas de las identidades de clase.
r'rSm· embargo,
· aprendizaje de los alumnos provenientes de sectores populares, se proce-
las transformaciones operadas en las formas de repro-
ducción socioeconómica y en las condiciones de producción, circulación
y apropiación de la cultura trastocan las fronteras tradicionales de clase
social e impiden, en consecuencia, la correspondencia mecánica entre
~?\V~ras. juvenil~s y clase soci~ly J . incapaces de construir argumentos, no saben formar conceptos ni comu-
· Si bien es cierto que los Jovenes de sectores populares viven su
condición generacional de modo diferencial por estar sometidos a restric-
ciones materiales y culturales, y se vinculan empáticamente con aquellos
que comparten trayectorias semejantes (oportunidades laborales, itinera-
rios educativos, problemas urbanísticos, aislamiento social), construyen
estilos culturales propios a partir de una apropiación singular de lengua-
jes, artefactos y espacios. J J
Por lo tanto, apelar a la "necesidad", producto de las privaciones
materiales, como el único referente para pensar a los sectores populares
en .¿seneral y a los jóvenes en particular, parece insuficiente. Si sólo.
caracterizáramos a los sectores populares desde la carencia de bienes
materiales y simbólicos, no podríamos pensar su universo cultural más
que desde el déficit. Como están privados de un conjunto de elemento~:
estarían privados de todo tipo de productividad simbólicar (:orno no hay
opción, sólo reproducirían en el nivel cultural lo que viven en el plano
económico.
Si la diferencia sólo'es pensada como carencia, las prácticas de estos
sectores pasarían a describirse en relación jerárquica respecto de los
significados, prácticas y placeres de los poderosos. La distancia construi-
da entre "ellos" y "nosotros" operaría como clave para distinguir entre
una cultura que puede separarse de las condiciones sociales y económicas
de cada día y aquella que no puede hacerlo. Desde esta perspectiva los
sectores populares no participarían del beneficio de ser jóvenes ya que
esta condición quedaría reservada a los sectores medios y altos, o sus
atributos juveniles quedarían presos de estigmas tales como "los
borrachos", "los drogados" y "los violentos", producto de visiones
miserabilistas, aquellas que sólo perciben lo popular como lo degradado,
lo primitivo, lo más próximo a un estado de naturaleza proclive entonces
a convertirse en el nido de las conductas antisociales.
En el terreno escolar, la idea de privación fue utilizada para explicar
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 25
el fracaso escolar. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el
día a identificar las desventajas que sufrían. El puntq de vista que
prevaleció fue que los chicos y los jóvenes presentaban un déficit cultural
dada la pobreza del medio ambiente en el que vivían. L.a t~oría del déficit
sugiere la idea de privación verbal y ~utoriza expresiones tales como "son
.nicar pensamientos lógicos, tienen períodos cortos de atención, no se
comportan como seres civilizados".
·' Ahora bien, la operación de reposicionar a los sectores populares a
partir de reconocerles productividad cultural no debe conducirnos a un
nuevo equívoco, el de desconocer o relativizar los efectos de vivir en una
relación social desigual. Así como no podemos computar todas las
diferencias culturales como faltas, defectos, imposibilidades, tampoco
podemos sostener la ilusión de que el sentido de las prácticas populares
.se.realiza en la.felicidad de la autosuficiencia simbólica. ~ .._
La cuestión de lo popular merece ser pensada e~ términos de una
~ te.risióñ.~1Como lo dicen Grignon y Passeron:
,, -······'·'''' ..J '
Le pasan cosas esenciales a una cultura popular como consecuencia de estar
r~~tringidaa funcionar como cultura dominada, como cultura de la denega-
c10n, sub-cultura o contracultura. La sociología debe ocuparse de ello, pero
· algo olvidaría si no fuera capaz de hacer la hipótesis interpretativa de que una
~!_ura PC>,P1:1l~r .e.stal11~ién capaz de productividad simbólica. Nada en la
teoria aersimbolismo social impide la Íiipóte'sis de que él foconsciente de las
relaciones sociales es tan productor de sentido como la conciencia ( 1991: 77).
Por lo tanto, entrar en la dimensión de lo popular implica deshacerse
de la comodidad del reduccionismo de clase que nos empuja a
adjetivaciones idealistas o degradantes. Salvada la interferencia de la
univocidad, pensamos que capturar semánticamente el universo de lo
popular supone penetrar en una trama compleja de signos que no operan
por yuxtaposición ni determinación mecánica. Lo popular se perfila
~gtonces como una pr~ctica de sentido anclada en un escenario de
desigualdad y disputa. .
· Las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en
una relación particular con el territorio y los consumos globales. La vida
cotidiana marcada por el peso de lo locaJ, las relaciones cara a cara, la
 LA ESCUELA COMO FRONTERA La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 27
26

dilución de lo privado, la laxitud de las fronteras tradicionales de familia escapa a cualquier generalidad. Por ejemplo, ¿qué datos de los siguientes
no son meros datos contextuales, sino que dan forma a las simbolizaciones tomaríamos como señal de sentido?: ¿que en 1996 el 48,1 % de los
juveniles. No obstante, aquí también se perciben rupturas y diferencias adolescentes pobres de Capital y Gran Buenos Aires había abandonado la
culturales. institución educativa o que el 42 % de los jóvenes entre 14 y 17 años
Es compleja la tarea de caracterizar a las culturas juveniles de los atribuye "mucha importancia" al estudio y la cultura?3
sectores populares; podríamos señalar en.principio que constituyenfor- Creemos que los significados construidos sobre la experiencia escolar
mas simbólicas desde donde estos grupos negocian colectivamente su. son contextuales, relacionales y, en consecuencia, contingentes, por eso
existencia y pelean por sustituir un estigma de marginación en emblema, consideramos apropiado adoptar una mirada indicia!, aquella que se
de identi~(;l~· Sin embargo, algo de lo popular como universo homogéneo aparta provisoriamente del objeto -la escuela- para buscar en otro lado
se rompe y algo de lo juvenil como frontera que distingue a todos los las huellas, ~astros, vestigios que la hacen hablar. Es así que elegimos
jóvenes por igual también se deshace. En el interior del campo popular comenzar por efectuar "una descripción densa", al decir de Geertz, del
hay experiencias diferentes, entre los que van a la escuela y los que no lo contexto vital en el que se inscriben las vidas de los grupos juveniles que
hacen, entre los que mantienen un vínculo total con la droga y los que se habitan en circuitos de pobreza.
acercan de manera menos masiva, entre los que están atrapados por un
circuito de violencia y los que logran desprenderse parcialmente, entre los
que trabajan aunque precariamente y los que han roto todo tipo de lazo
institucional. Así mismo existen marcas juveniles -modas, ritos, símbo-
los, gustos musicales, relación con las tecnologías- en todo el universo de
jóvenes que nos hacen pensar en estilos compartidos por los diferentes
sectores sociales ligados a un modo distintivo de vivir la contempo-
raneidad.
En este marco, la relación entre los jóvenes de sectores populares y la
escuela es pensada como un vínculo no determinado ni por la condición
de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferencias
culturales. Así como los jóvenes usan y dotan de sentido a sus espacios
vitales y a sus prácticas sociales mediante una productividad que se
visualiza en el uso del lenguaje, la gestualidad, la moda, la relación.con
la.música, la sexualidad, los rituales, los juegos, también resignifican su
tránsito escolar.
~sta acción de dotar de sentido a la experiencia educativa no implica
que los sujetos se hagan dueños· de su traye~toria escºlar ni que las
valoraciones construidas carguen finalmente con significados positivos y
~xitos constatables .. Lo que deseamos enfatizar es que el signifícá.do dela
escolarización no está inscripto literalmente en las marcas visibles de la
escuela ni en las estadísticas promisorias o alarmantes sobre los n: 1eles
de escolarización alcanzados por los distintos sectores social\; '· La 3. Véase Ricardo Sidicaro y Emilio Tenti (comps.): La Argentina de tos jóvenes. Entre
relación de sentido entr:e los jóvenes de sectores 'populares y la escuela la indiferencia y la indignación, Buenos Aires, Unicef-Losada, 1998.
 2

EL ESCJ:NARIO COTIDIANO
DE LOS JÓVENES

l. EL BARRIO COMO UNIDAD DE SENTIDO

Seguramente muchos se preguntarán por qué comenzar por rastrear las

marcas de la vida cotidiana de los jóvenes al intentar dilucidar el vínculo
simbólico que los une a la escuela. Pensamos que este punto de partida no
es arbitrario,.elyªlor asignado a la escuela es contingente y situacional,
.se. ancla en experiencias particulares, tradiciones culturales y tramas
s()fiales distintivas. Desde aquí consideramos que realizar una indaga-
ción sobre la configuración de la vida cotidiana de los jóvenes nos
proporciona un conjunto de indicios sobre el sentido de la experiencia
escolar.
Es en la tensión entre las continuidades y las rupturas entre la vida_~!:!
la escuela y la vida cotidiana donde se anclan los significados _g~JJ!
experiencia escolar. Uno de los núcleos de continuidad está en el modo
en que los jóvenes se apropian de los espacios que habitan. Más que una
cuestión generacional parece tratarse de un estilo arraigado en las cultu-
ras· populares cuya nota distintiva es la creación de fuertes lazos de
implicación en cada lugar ocupado, como si la constitución de lugares
permitiera reactivar las identidades colectivas. El lugar no es un simple
t~rritorio sino aquello que construye reconocimiento, historia e identida-
d~ compartidas, ocupar un lugar es dejar marcas y ser marcados por él.
30 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Aun en la escuela más cerrada, no logra diluirse la familiaridad del
contacto interpersonal, el estilo doméstico de la comunicación y la
presencia de lo privado en el clima institucional.
A su vez, las rupturas de las que nos ocuparemos en el próximo
capítulo, remiten a las diferencias entre ambas esferas, o más bien al
contraste simbólico entre lo propio y lo ajeno. Al tiempo que la escuela se
constituye con las marcas del lugar también rompe con algunas de ellas.
Comencemos por introducirnos en el barrio que, amén del valor que
tiene como materialidad concreta, es una buena metáfora para pensar la
escuela desde su inscripción territorializada.
Estudios socioculturales recientes (García Canclini, 1992; Ortiz, 1996)
nos alertan sobre una contemporaneidad marcada por el borramiento de
las fronteras territoriales. Sin embargo, el dispositivo espacial no se ha
esfumado por completo. En aquellos enclaves que no han sido permeados
con fuerza por la mundialización de la cultura, el territorio funda, reúne
y une, y en este sentido aún expr~sa la identidad de algunos grupos. A lo
largo de este capítulo intentaremos mostrar el lugar que ocupa el barrio
como anclaje de identidad para los jóvenes.
El barrio constituye para estos jóvenes un anclaje de identidad. No son
señas físicas las que marcan su naturaleza sino experiencias cargadas de
intensidad afectiva. Así, el almacén puede ser pensado como metáfora de
familiaridad, el fútbol o el potrero como lugar de pertenencia; los
"drogados y borrachos" como un estigma juvenil y signo de resquebra-
jamiento de ese viejo sentimiento comunitario y la escuela como espacio
de alta depositación comunitaria.
"'El barrio es el lugar donde se aprenden las cosas buenas y malas de
la sociedad, es el hábitat natural de vida [... ]. Es el potrero, son las
chicas, los honestos y garroneros, los asesinos, drogados y borrachos, el
almacenero y el kiosquero, los amigos y el primer amor", relatan Raúl y
Freddy, alumnos·de 5º año.
, "Para mí no es lo mismo un barrio que otro, cada barrio tiene lo suyo,
tengo todos los negocios, la panadería está ahí nomás y todos nos
conocemos", comenta Jorge.
"El barrio para nosotros son un montón de cosas: zanja, escondidas,
vecinos, niñez, amor, asados.fútbol, tortas fritas, mate, grasa, recuerdos,
barritas[... ]. No sé, amo a este barrio de porquería", dice Ana.
El escenario cotidiano de los jóvenes 31
"Acá hay mucha pobr~za, pero nunca me voy a ir, yo nací acá y a mí
me gusta vivir acá, en mi cuadra todos nos llevamos bien", dice Marisel,
20 años.
"En el barrio la mano con la droga es muy pesada, además pasa de
todo. Hay dos bandas que sabemos que mataron gente y la policía no hace
nada. Tal vez levanta tres pibes que. sólo venían caminando y a los que
tiene que investigar... nada", cuenta Gabriela.
El barrio se dibuja como "lugar antropológico" (Augé, 1994), como
esa construcción concreta y simbólica que no podría por sí sola dar cuenta
de las vicisitudes y complejidades de la vida social pero que se constituye
en principio de sentido para los que la habitan. . .
El barrio como espacio de identificación no excluye la coexistencia de
elementos distintivos y singulares, pero es la vida en el lugar común lo
que lo convierte en referente de identidad. La idea que sus habitantes ~e
forme.n del lugar puede ser parcial y mitificada. Los relatos sobre el barr~o
guardan muchas veces una imagen idealizada y otra de rechazo. Sm
embargo, el barrio está allí proponiendo e imponiendo puntos de referen-
cia que no remiten a la armonía, ni a la felicidad pero que son constitutivos
de identidad. El barrio define para sus habitantes un c.onjunto de posibi-
lidades y limitaciones cuyo contenido es a la vez espacial y social. Por un
lado la realidad material del hábitat constituye el límite de lo que se puede
o .no realizar. A su vez, el hecho de que el barrio funcione para sus
habitantes como receptáculo principal de la vida social, nos habla de una
autorreferencialidad obligada por las dificultades de transitar por otros
circuitos que refuerza esa asignación de sentido con la que se lo inviste.
El peso simbólico del barrio se asocia además con su historicidad,
puesta de manifiesto en la apropiación que las nuevas generaciones hacen
de sus procesos fundacionales. Los jóvenes se incluyen en las narraciones
históricas del barrio haciendo propias experiencias vividas por las gene-
raciones anteriores. Hablar del barrio es actualizar simultáneamente las
tradiciones comunitarias y familiares. En los relatos del barrio se infiltran
recuerdos biográficos personales haciendo del lugar un sitio indiferenciado
entre lo público y lo privado. La cuestión a destacar en esta indiferenciación
es que la historia barrial y las biografías particulares se funden en una
única narración, haciendo del lugar una morada dela memoria individual
y colectiva.
En apariencia no resulta verosímil una descripción de este tipo en el
 32 LA ESCUELA COMO FRONTERA
contexto de las profecías globalizadoras. Al respecto, Renato Ortiz
señala:
La movilidad interplanetaria se tornó una realidad, que transforma las prác-
ticas y relaciones sociales [ ... ]. Basta mirar el ambiente que nos rodea,
poblado por objetos característicos de una civilización que se desterritorializó.
Luz eléctrica, ómnibus, aviones, televisores, computadoras, cines, shoppings,
avenidas, aeropuertos, fax, expresan la materialización de la técnica como
determinante ecológico. Estamos penetrados por la modernidad-mundo, @lla
nos acompaña a todos lados (1996: 72). ••
Es indiscutible la penetración de un discurso a escala mundial que
revela la configuración de nuevos escenarios de sentido marcados por la
desterritorialización. No obstante, resulta necesario introducir una distin~
ción entre la mundialización como realidad material y la mundialización
como horizonte de expectativas. No hay dudas de que la globalización se
ha introducido en diversos sectores de la sociedad pero no es un detalle
menor el grado diferencial de su presencia y el impacto desigual en la
construcción de las prácticas cotidianas. No es igual la vida en los centros
urbanos que en las zonas marginales, no es lo mismo contar con plurales
ofertas culturales que disponer de restringidas opciones, no son equiva-
lentes las oportunidades de interacción tecnológica en el conjunto de la
población, no da igual asistir mediáticamente al mundo que recorre~
efectivamente otros espacios y geografías, no da lo mismo operar con
Internet que haber oído de su existencia y, por último, no es equivalente
estar incluido en el merca,do de trabajo formal que encontrarse en el
margen de la competitividad laboral.
Asimismo el deseo por participar de los cánones de integración que
rigen a las sociedades contemporáneas no implica necesariamente un
borramiento de viejos anclajes materiales y simbólicos.
En nuestro universo de indagación, la historia del barrio y la trama de
socialidad se entretejen constituyendo pi!¡,tr(!~ c:le sentido en la vida de los
jóvenes.
.. -
~,"·-- - ~ /
El escenario cotidiano de los jóvenes 33
2. FOTOGRAFÍA DE DOS BARRIOS PERIFÉRICOS
Nos ocuparemos a continuación de describir indicios sustantivos de la
vida· cotidiana en dos barrios del Gran Buenos Aires.1 Los barrios
estudiados se hallan ubicados a 31 y 36 km de la Capital Federal. Ocupan
una extensión de 130 hectáreas aproximadamente y la población en cada
uno de ellos ronda los 12.000 habitantes. Pertenecen a la localidad de
González Catán, considerada una de las zonas de mayor concentración
de población del Partido de La Matanza y una de las que registra los
mayores índices de pobreza del conurbano bonaerense.
La conformación de estos barrios no se realizó según los cánones de
la planificación urbana sino que resultó de un trazado artesanal de calles.
En esta marca originaria, que da cuenta de un proceso fundacional ajeno
a la modernización, se inscriben las notas de su desarrollo actual. La
mayoría de sus calles son de barro a excepción de la principal que
desemboca en la ruta, cuyo asfalto fue conseguido en los últimos años
gracias a los reclamos comunitarios. Ninguno de los barrios posee red
cloacal ni desagües pluviales, tampoco gas natural. Ambos barrios están
alejados de los centros de salud y sólo uno de ellos cuenta con una precaria
salita de primeros auxilios.
Cada barrio tiene una escuela primaria y una secundaria que fue
construida a partir del esfuerzo comunitario, dicho esto en términos
económicos, desde la mano de obra.hasta las gestiones legales realizadas.
Además de la escuela, la parroquia y una fundación religiosa que recibe
fuertes donaciones provenientes de sectores de poder (Fundación Padre
Mario), son las.lJ.nicas instituciones reconocidas por la comunidad.
La zona no tiene·clubes, canchas de fútbol, bares, mucho menos cines
o teatros. El único cine cercano, que estaba ubicado en el corazón de
Catán, fue cerrado para construir un shopping. Los comercios existentes
sólo cubren las necesidades básicas de alimentación, y se registran
residuos de una comercialización arcaica: carros tirados a caballos
l. El Gran Buenos Aires tiene actualmente la mayor concentración de hogares en
situación de pobreza de todo el país. Casi un 20 % del total de hogares y el 24 % de la
población se encuentra por debajo de la línea de pobreza. La desocupación superaba en
1995 el 29 % de la PEA (Población Económicamente Activa), siendo el grupo de jóvenes
entre 14 y 24 afios los más afectados. Fuente: E.P.H., INDEC, 1995.
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
34
ofreciendo gallinas (vivas) y huevos más baratos y casas particulares que
comercializan distintos productos que se anuncian mediante carteles
caseros como el que dice: "Vendo plantas y zapatos de ocasión". La
mayoría de los habitantes de estos barrios posee televisión, pero no todos
cable, y los beneficiados consumen mayoritariamente partidos de fútbol.
"Por acá no todos tienen cable y los que se enganchan lo hacen por el
fútbol, la gente dice que en los demás canales no tenés nada para ver",
explica Mariela, una joven de 21 años actualmente estudiante de Comu-
nicación.
La radio constituye en estos ámbitos el objeto cultural de mayor
consumo y funciona como un articulador social. Las radios, siempre
abiertas y "mirando" hacia afuera, tejen un lazo de interacción entre los
vecinos.
La diversidad de ofertas culturales de los centros urbanos no se
reproducen en estos contextos. Casi no se observan locales con videojuegos
y el único existente permanece vacío durante parte importante del día, a
diferencia de las esquinas con metegol que reúnen chicos a toda hora.
"En el barrio hay un local con videojuegos, pero lo van a sacar para
poner un pool. El pool es diferente a la máquina donde basta que haya uno
para poder jugar", agrega Mariela.
Es excepcional encontrar alguna familia que disponga de una
computadora-"el que tiene una computadora es un bicho raro"-, ni son
objetos presentes en la precaria actividad comercial. La "libreta" materia-
liza el intercambio entre consumidor y vendedor, y el fiado hace posible
el pequeño consumo diario.
Los barrios que describimos tienen casi cuarenta años de existencia y
la mayoría de sus habitantes puede dar testimonio de los procesos
fundacionales, ya sea porque han participado de su creación o porque son
familiares de los primeros pobladores. Una suerte de corrientes coloniza-
doras les fueron dando el perfil, las primeras familias pobladoras corres-
ponden a esas corrientes migratorias de la década del '40 que provenían
del interior del país. Hacia los años '78/'79, se produce otro movimiento
migratorio, resultante de la política de erradicación de villas de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, que tuvo vigencia durante
la dictadura militar.
"Cuando llegué al barrio, hace casi cuarenta años, no teníamos luz,
había seis o siete casas. Teníamos faroles o velas y sólo contábamos con
El escenario cotidiano de los jóvenes 35
dos líneas de colectivos. Dorrego, el barrio lindero, no existía. Todo era
monte, vacas y caballos. Teníamos una quema que nos costó mucho
sacar. Todo lo hicimos a pulmón, recién en el '85 se cumplió nuestro
sueño de tener una escuela secundaria", recuerda Rosa, testigo de la
historia del barrio y alma mater de la cooperadora del colegio secundario
del barrio.
Dos aspectos saltan a la vista cuando indagamos los procesos que
dieron origen a estos barrios. Por un lado, una lógica de construcción
análoga a las primeras formaciones barriales en la ciudad de Buenos
Aires a principios de siglo. Y por el otro, la dilución de las fronteras
generacionales en las representaciones sociales: tanto jóvenes como
adultos destacan el carácter comunitario como pilar fundacional.
Es interesante destacar que los relatos recogidos guardan similitud con
las marcas que caracterizaron la constitución de los primeros barrios. Al
respecto, Scobie señala:
En los años de prosperidad económica (1905-1912) la adquisición de un
pequeño lote estaba al alcance de un obrero especializado [... ]. Luego
trabajaban con dedicación domingos y feriados para construir una casa,
siempre se corría el riesgo de perder todo si el pago no podía efectuarse ( 1977:
229).
Actualmente, muchos vecinos destacan el esfuerzo realizado para la
compra de lotes.
"Nosotros vivimos acá con mis padres, empezamos hace unos diez
años a pagar un lote en La Foresta pero perdimos todo porque no
pudimos seguir pagando", nos cuenta una vecina del barrio.
Según Scobie, a principios de siglo
[ ... ] los suburbios de la ciudad ofrecían viviendas para los menos afortuna-
dos, se hallaban lejos del transporte y ocupaban construcciones bajas en
tierras marginales [... ] pantanos, lagunas, charcos de agua estancada y
depósitos de basura reforzados por un rosario de fábricas, talleres industriales
que no tienen cómo deshacerse de sus residuos insalubres sin perjudicar la
higiene pública (1977: 231).
Esta fotografía bien podría retratar la realidad actual de algunas zonas
del conurbano bonaerense. Basurales, pantanos de aguas estancadas y
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
36
animales de todo tipo configuran el hábitat cotidiano de los barrios
analizados.
"Hasta hace poco, aquí a la vuelta estaba la quema de la basura, los
pibes cirujeaban y revisaban la basura, el barrio estaba cubierto de
humo'', comentan vecinos del lugar.
El barrio como materialidad toma forma gracias a la acción de los
sujetos. No se trata,. como en los ámbitos de mayor urbanización, de
territorios que están allí y la gente va ocupando, sino de un proceso de
gestación de carácter comunitario.
"Laburábamos sábados y domingos para juntar plata para edificar la
escuela. Antes era de chapa y barro y cuando llovía había descargas
eléctricas. La mayoría de la gente de la comunidad colaboraba", cuentan
Rosa y Julio.
"Hay gente que no se olvida que para que trajeran la luz y el gas Y
pusieran un teléfono público hubo que pelear muchísimo. Yo me acuerdo
que hasta hace poco tenía que ir con mi mamá hasta la ruta para tomar
un colectivo. Por todo se peleó, ahora hay más escuelas, más iglesias",
comenta Gabriela, estudiante de 5º año.
"Entre todos los de mi cuadra pusimos los focos, arreglamos la calle,
llamamos a la municipalidad", agrega Marisel, estudiante de Ciencias
Económicas y egresada de una de las escuelas secundarias de la zona.
A diferencia de otros enclaves barriales en los que la escuela tiene una
existencia independiente de quienes acceden a ella, ~n estos barrios la
escuela resulta de la construcción colectiva, siendo además una institu-
ción de alta depositación simbólica tener una escuela prestigia al barrio.
"Para el barrio es importante tener una escuela, es un adelanto, si hay
escuela estamos más adelantados."
Lo mismo sucede con la sala de primeros auxilios, las mejoras
sanitarias, de iluminación, transporte y comunicación telefónica.
Cada vez más, la vida cotidiana de· los habitantes del barrio se
despliega en las fronteras del territorio. Los hombres ya no salen del lugar
para ir a sus trabajos, porque la desocupación los empuja a buscar
estrategias de supervivencia en los límites zonales. Las changas de
albañilería, plomería, construcción, se concentran progresivamente en las
proximidades. La ruta se presenta como el nuevo escenario de supervi-
vencia, en ella pueden verse improvisadas parrillas que ofrecen tortillas
paraguayas, chicos limpiando vidrios y jóvenes ofreciendo los antiguos
El escenario cotidiano de los jóvenes 37
palos utilizados para la alineación de las ruedas de los camiones pero que
hoy se venden a coches particulares como instrumentos de seguridad
personal.
En el seno de esta vida cotidiana se construyen valores, saberes,
lenguajes, normas de comportamiento. Pero cabe destacar que las cultu-
ras barriales no son bloques homogéneos, sino que están atravesadas por
valores encontrados. La trama barríal expone componentes culturales
"dominantes, residuales y emergentes".2
Lo "dominante", siguiendo a Williams difiere de aquellos procesos de
principio de siglo. Estos barrios son el resultado del empobrecimiento y
la marginalidad. Más que marcar la conformación incipiente de los
procesos de urbanización, son la cara adversa del gran desarrollo urbano
y la globalización. Lejos de representar un horizonte de integración como
el que definía históricamente al imaginario de los sectores obreros, estos
barrios contemporáneos son el reverso de la competitividad y los signos
patéticos de la marginalidad.
Lo "residual" está en las huellas de un. tejido social comunitario y lo
"emergente" podemos encontrarlo en la construcción de nuevas signifi-
caciones y valores conformados alrededor de ciertas instituciones socia-
les como la escuela. Lo "emergente" tal como lo describe Williams debe
leerse en el contexto de lo dominante. Por lo tanto, estas nuevas signifi-
caciones que remiten a la simbolización de la experiencia educativa
deben ser interpretadas en el m~rco de la fragmentación y deterioro de la
vida social de los sectores populares.
Lo "emergente" no viene a señalar necesariamente la irrupción de
movimientos alternativos en términos políticos o sociocultural~ sino la
entrada de nuevas "fronteras" de significación, allí donde lo "residual"
comienza a perder eficacia simbólica y lo "dominante" afecta negativa-
mente la vida de los sujetos.
Estos barrios, considerados el lado oscuro de la modernidad, son un
2. Raymond Williams señala que en toda cultura hay elementos residuales, dominan-
tes y emergentes. Los elementos residuales provienen de otras formaciones culturales del
pasado, pero son elementos activos en el presente. Los elementos dominantes son los
típicos representantes de su época y de los sectores culturalmente dominantes, y los
emergentes son los innovadores, los que irrumpen, los nuevos valores. Véase Marxismo
y literatura, Barcelona, Península, 1980.
 LA ESCUELA COMO FRONTERA·
38
producto de la pobreza y la marginalidad. Las redes solidarias, que
permeaban el tejido comunitario, van perdiendo centralidad para dar paso
a lógicas rivales de interacción, que encuentran en la violencia su forma
dramática de expresión. La escuela, en este escenario, comienza a perfi-
larse como una frontera de distinción, como un espacio simbólico que si
bien no repara todos las brechas existentes introduce nuevas representa-
ciones sobre lo social. No se trata de la realización de la naturaleza
esencial de la escuela, dei cumplimiento de un_a función inscripta en sus
orígenes, sino de la emergencia de un espacio simbólico que da lugar a la
irrupción de nuevos horizontes de sentido.
La escuela en estos contextos parece ser la institución de la frontera.3
Más allá de las distinciones que genera entre los que asisten y no asisten
a ella, está allí poniendo en contraste, en conflicto, lógicas dispares de
representación de lo social: mientras la violencia como corporización de
los conflictos crece como el modo predominante de interacción social en
el barrio, el espacio escolar expresa la posibilidad de simbolizar. La
escuela, significante de la palabra (aun cargada de connotaciones de
control y disciplinamiento), instala otros modos de procesamiento de la
experiencia. Ambas lógicas, la de las rivalidades violentas y la de la
simbolización, conviven en el mismo territorio disputando lugares de
legitimación.
3. SOLIDARIDADES Y RIVALIDADES
El barrio se presenta como una configuración compleja de solidarida-
des y rivalidades. La construcción conjunta de casas, escuelas y redes
comunitarias para resolver cuestiones como el asfalto, la alimentación
infantil o la protección colectiva de las razias policiales hacia los jóvenes,
conviven con rivalidades ancladas en la proliferación de una violencia
social que tiene sus raíces en un sistema socioeconómico de exclusión.
La desocupación es el problema central de sus habitantes.
"Los chicos vienen a la escuela a comer con sus hermanitos, más de
una vez los padres llegan llorando y pidiendo que les prestemos para el
3. En los capítulos siguientes profundizaremos la idea de "frontera" desde donde
pensamos la escuela en los contextos analizados.
· El escenario cotidiano de los jóvenes 39
boleto porque tienen qué llevar a su hijo al médico", cuenta Rosa
respecto de la población que atiende la escuela primaria del barrio.
"Casi todos están desocupados, los pocos que se mantienen en el
frigorífico ganan $1 Opor semana", comenta uno de los miembros de la
cooperadora de la escuela de La Foresta y más adelante agrega: "La
mayoría de la gente trabajaba antes en el frigorífico y et! la industria
textil de San Justo pero desde que cerraron, todos empezaron a trabajar
por cuenta propia, en realidad empezaron a rebuscárselas con lo que
sea: trabajos de electricidad, albañilería, plomería, lo que venga".
Solidaridades
La desnutrición infantil es la secuela de la desocupación que más
golpea la fibra sensible de la comunidad. A diferencia de la drogadicción,
que empuja a la conformación de guetos juveniles y a la discriminación
interna, el problema de la nutrición infantil despierta en la comunidad
-sobre todo en las mujeres- la necesidad de construir redes de
contención.
Lejos de los escenarios marcadamente globalizados que posicionan a
la mujer en territorios de competitividad, aquí la mujer es interpelada
desde el lugar de lo doméstico. Todas las formas asociativas existentes,
las espontáneas, las impulsadas por asociaciones religiosas y las genera-
das por las esferas de gobierno, se asientan sobre el protagonismo de la
mujer. Pero no de la mujer de la modernidad tardía que irrumpe en la
escena pública mediante formas racionales de participación en el mundo
económico y político sino de la mujer tradicional, sostén afectivo del
núcleo familiar. Las mujeres en estos contextos son articuladoras princi-
pales del tejido social, ellas distribuyen la leche y los cereales,. dan de
comer en las escuelas y organizan los comedores infantiles.
Ellas son también las que salen a defender a sus hijos de las frecuentes
intervenciones policiales y las que nuclean a los pibes del barrio.
"Los sábados por aquí tenemos las razias, la cana carga a los pibes
en un colectivo y se los lleva. La primera que los ve, va corriendo a las
casas de las otras y así nos juntamos como treinta y los sacamos", dice
Dora la mamá de Cristian, conocido en el barrio como el "jefe de una
banda". "A mi casa", continúa su relato, "la bautizaron el centro de
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
40
rehabilitación. Aquí venían siempre los amigos de Cristian, que son un
montón y se quedaban toda la tarde charlando conmigo y mirando la tele.
Mientras estaban aquí, nadie se drogaba."
La lógica de lo doméstico imprime la participación de las mujeres en
la escuela. En general ellas son convocadas para apoyar tareas de asisten-
cia, específicamente vinculadas al orden alimenticio, configurándose un
imaginario local que sanciona lugares cristalizados de inclusión social.
De este modo, la escuela, que podría funcionar como un escenario de
participación ciudadana de las mujeres del barrio mediante la promoción
de foros de discusión de los asuntos educativos, restringe la capacidad de
demanda institucional de las mujeres y refuerza componentes
identificatorios de exclusión de la vida públic~.
Las mujeres aparecen entonces como el lugar residual de una red
solidaria que caracterizaba a un estilo espontáneo de interacción social.
No obstante, el valor de la reciprocidad aún permea el imaginario de la
vida en el barrio, como si el acto de nombrar una tradición de ayuda mutua
restituyera en parte el tejido 'comunitario.
"Vivir en La Foresta es bueno, te conocen todos. En mi cuadra todos
nos ayudamos; si hay un accidente, el que tiene auto lleva a los acciden-
tados al hospital mientras otros se ofrecen a cuidar a_ los chicos. En un
velorio todos se turnan para quedarse én vela toda la noche, no falta
nadie. Si alguien está rellenando un techo viene los vecinos a ayudar. "
Algunos éstudios sociohistóricos sobre los vínculos comunitarios en
los sectores populares destacan que la ayuda mutua es el modo posible de
hacer frente a las penurias cotidianas:
[ ... ] la vida es dura para los pobres, el dinero es duro de ganar y por lo tanto los
que viven cerca deben prestarse mutua ayuda y asistencia (Poulat, 1977: 58).
Si bien es, cierto que la ayuda mutua se inscribe en condiciones
cotidianas de adversidad, no es menos cierto que en el flujo de estas
prestaciones se van tejiendo procesos de reciprocidad desinteresados y
vínculos empáticos que favorecen la constitución de un imaginario
colectivo.
Podemos entonces sugerir que estas redes no son sólo estratégicas,
también forman parte de esa necesidad de estar con el otro y de la
búsqueda de márgenes de seguridad basados en la confianza recíproca.
El escenario cotidiano de los jóvenes 41
Los indicios de un clima del "sentir en común" se juegan además en
una serie de ritos que revelan la productividad simbólica, la actividad de
significación cultural y producción de sentido de los sectores populares:
las festividades religiosas o las culturales dan cuenta de una matriz
popular que reivindica la tradición y la fiesta pública.
"En este barrio hay gente de distintas comunidades: paraguayos,
bolivianos y de diversas provincias. Todos los años hacemos la fiesta de
la tradición y no falta nadie, ni jóvenes, ni adultos. Se hace un stand de
cada provincia y país, vienen comparsas, conjuntos musicales, comemos
chipá y tortas fritas", relata Mariela, una joven egresada de la escuela
media. "En Semana Santa se hace una peregrinación a Oro Verde y ahí
se unen todos", cuenta a su turno Marisel.
La circulación de ritos o costumbres permite reactivar sucesivamente
un sentir en común y una ligazón colectiva. La costumbre -ejemplo típico
de la vida social-, según Simmel (1974), configura la vida de los grupos
al igual que lo haría un sistema de creencias y expectativas. Se trata de un
código que limita y delimita la manera de estar con los demás. De este
modo, tanto las radios emitiendo cumbias con sus parlantes hacia d
exterior, como las festividades colectivas y los vecinos acompañando las
ceremonias funerarias o colaborando en el rellenado de los techos
constituyen ese residuo de usos comunes que si bien ya no configura~
centralmente a 1a identidad barrial opera como espectro de un imaginario
colectivo, como territorio simbólico de reconocimiento y pertenencia.
El perfil barrial vinculado a las redes subterráneas de ligazón social
está fuertemente inscripto en la cultura juvenil. El grupo de pares cumple
un rol altamente significativo entre los jóvenes ya que funciona como
soporte socio-afectivo: Pero las notas de esta socialidad-entendida como
las maneras que caracterizan el estar con los otros- difieren según se trate
de las bandas (a las que referiremos luego) o de los grupos de jóvenes que
se nuclean en otros escenarios, como p()r ejemplo la escuela. Las carac-
terísticas de las redes juveniles en estos barrios poco tienen que ver con
la categoría de tribu acuñada por Maffesoli (1990).
La metáfora de la "tribu" le ha permitido a Maffesoli y a otros autores4
4. V_éase Pere-Oriol Costa y José Manuel Pérez Tornero: Tribus urbanas, Bar-
celona, Paidós, 1996; y Caries Feixa: De jóvenes, bandas y tribus, Barcelona,
Ariel, 1998.
42 LA ESCUELA COMO FRONTERA
explica_r las nuevas formas de agrupamiento juvenil características de los
centros urbanos contemporáneos. El rasgo definitorio es que las "tribus"
juveniles son comunidades emocionales, es decir que 'se forrilalizan más
allá de toda motivación racional o finalista. Un análisis cQmparativo entre
las tribus urbanas y las modalidades de relación entre los jóvenes de los
barrios periféricos nos permite constatar importantes diferencias. Mien-
tras las "tribus urbanas" emergen en el escenario del consumo y se
manifiestan como una reacción subcultura}, las redes de socialización
entre los jóvenes de los barrios populares se anclan en contextos de
empobrecimiento de las ofertas culturales y no aparecen como un signo
específicamente generacional.
"Para la sociedad de los integrados, el consumo se presenta como el
escenario que aglutina expectativas. Pero los jóvenes de estas zonas
están fuera de la sociedad de consumo. Entonces, como no pueden llegar
a eso, lo de cada día es muy fuerte: la pareja, los amigos, el encuentro en
la escuela ... ", señala Pedro, un inspector de psicología de la Dirección
General de Escuelas.
"En la zona no hay nada para los jóvenes, entonces los encontrás en
los campitos jugando al fútbol o en las casas. Las casas son lugares de
encuentro[... ]. Las chicas están peor que los varones, ellas no juegan al
mete gol, las barras no las dejan entrar, no van a los jueguitos y de noche
salen menos. Será por eso que el año pasado se armó un equipo de fútbol
femenino", agrega Pedro.
"Nosotros los fines de semana nos reunimos en las casas, comemos
pan casero, tortas fritas, chipá, las tradiciones son importantes", dice
Laura, estudiante de 2º año.
"Los fines de semana siempre venían los pibes de la escuela a mi
casa", cuenta Julián, profesor de teatro de una de las escuelas.
Mientras a las "tribus" juveniles las mueve una fuerte motivación por
lo underground, en los barrios populares, lo marginal se presenta como la
respuesta obligada de una condición no deseada.
"Acá no tenés nada, ves ahí arriba y sólo está el cielo, y abajo, calles
de tierra y colectivos que te llenan de polvo cuando pasan, no tenemos
mucho para hacer", dicen resignados Raúl y Daniel.
"Si bien hay mucha violencia, ninguno se quiere ir del barrio",
comenta Verónica, preceptora de la escuela, "[ ... ]al no poder acceder a
un montón de ofertas, se encierran entre ellos y se comunican más. Por
El escenario cotidiano de los jóvenes 43
acá todos se conocen", agrega. "Como no hay mucho que hacer, los pibes
se reúnen a tomar mate y a jugar a las cartas [ ... ] Los chicos valoran
especial11J-ente el contacto con el otro."
"Los amigos son todo y un poco más: comprensión, diálogo, cariño, ,
consejos, confianza, aire, oxígeno, ayuda", coinciden en remarcar Raúl
y su grupo de amigos.
A diferencia de las "tribus urbanas" que reaccionan contra la saturación
de estímulos deslizándose de lo global a lo l~cal, estos grupos juveniles
padecen el empobrecimiento material y simbólico del territorio. No se
trata aquí de refugiarse en lo local, en la vida próxima como un modo de
escapar de las frías metrópolis. Lo global, en tanto realidad material de la
experiencia, no resulta para los jóvenes de nuestro universo un elemento
amenazador sino más bien se presenta como ajeno o reconocido
mediáticamente.
Asimismo, el campo de los consumos culturales no necesariamente se
perfila como territorio de identificaciones específicamente juveniles. La
recepción musical, por ejemplo, no siempre es signo de la condición
juvenil. Si bien los gustos están cruzados por distintas tendencias (rock,
melódica, folklórica, tropical), se advierte un ,fenómeno de fuerte
aglutinación alrededor de la música tropical. La música tropical reúne a
distintas generaciones y más que una estética de rechazo cultural, como
lo es el rock, se presenta como reciclado de tradiciones que interpela a la
"fiesta" y al encuentro. "Nosotros vamos a bailar, bailamos tropical, la
cumbia nos gusta más que el rock porque se disimula más para bailar,
con el rock hay que lucirse. Tal vez no elija la cumbia para escucharla
en mi casa si estoy sólo pero sí para bailar. " La cumbia remite a un
diálogo, a un modo de enunciación centrado en un locutor hombre y una
interlocutora mujer y los padecimientos que relata son casi siempre
amorosos.
"Aquí los chicos baílan cachaca que es un ritmo musical. De este
barrio salió el grupo Sombras, Los Siete Colores, Los Ávilas. Las letras
de las canciones tienen que ver con ellos, todas hablan de amores,
desencuentros y engaños: 'Hago de todo para que te entregues/ es
sumamente rápida pero la quiero igual/ lo que miro es tu corazón/ una
noche más por favor te lo pido' ", recita Juan, el párroco de La Justina. ·
Probablemente en el terreno de la construcción ética podemos hallar
similitudes entre las "tribus" y los modos de interacción de los jóvenes de·
 44 LA ESCUELA COMO FRONTERA
sectores populares. Maffesoli destaca que las tribus se movilizan a partir
de una ética de la empatía a diferencia de una moral abstracta, de soporte
racional. Esto equivale a decir que los valores de justicia están subordi-
nados a la experiencia próxima, circunscriptos al localismo. Pero 1o que
para Maffesoli es un atributo de los jóvenes, aquí lo encontramos enraizado
en una cultura local, que más que nombrar un estilo juvenil expresa la
tradición de una clase y el modo de hacer frente a una profunda
conflictividad social. En pocas palabras, los jóvenes de los sectores
populares actualizan en la ética de la empatía el vínculo que los une a la
clase social de adscripción, al mismo tiempo que materializan la necesi-
dad de contención recíproca.
"Yo en la iglesia encontré muchos chicos que estaban como yo, que
tenían problemas con los padres. Los papás toman, se van de la casa y
vuelven cuando quieren[. . .]. Ahí encontré compañerismo, cuando estás
con otros que sufren como vos te sentís menos sola. Yo allí puedo plantear
lo que quiero[. .. ]. Todos los años hacemos un campamento, este año yo
pedí que se hablara de Zafe y los problemas cotidianos", dice Nadia.
La ética, más que el lugar en el que se realizan categorías abstractas (el
Hombre, el Derecho), aparece como la respuesta humana, concreta, a la
solicitud del otro. Es una suerte de compromiso con el padecimiento de un
semej¡mte, no definido por la identidad, sino por el derecho al reconoci-
miento.
El énfasis puesto en la comunidad emocional, a diferencia de las
comunidades de ideas o razones, es la marca que distingue la grupalidad
actual de los jóvenes. En este sentido y a diferencia de históricas formas
de agrupamiento juvenil, como las que caracterizaron a las generaciones
. de los '60 y los '70, la configuración de una "tribu", no depende de un
proyecto u objeto definido. Al respecto, es indudable que frente a la caída
de Jos grandes relatos, no habría fuertes razones o tareas a realizar que
movilicen las voluntades juveniles. No obstante, la pérdida de un gran
proyecto no implica desinvestir las grupalidades juveniles de todo tipo de
impulso transformador (léase este término desprovisto de connotaciones
totalizadoras).
En el caso de los barrios populares es posible advertir que en cierta
franja de jóvenes, especialmente los que asisten a la escuela, los "proyee-
tos" funcionan como movilizadores de grupalidad. En ocasiones las redes
El escenario cotidiano de los jóvenes 45
juveniles intentan desplegar iniciativas culturales en una suerte de opor-
tunidad de trascender la sensación del mero instante compartido. En los
barrios analizados, la existencia de un programa de radio local diseñado
y conducido por un grupo de jóvenes, la organización de un centro de ex
alumnos y la publicación de revistas juveniles nos hablan de experiencias
juveniles no estrictamente tribales.
Así como las solidaridades constituyen marcas de una identidad local
que enfatiza el "nosotros", el reverso, las rivalidades, también nos habla
de signos de identidad que encuentran en la distinción, en el enfrentamiento
con el "ellos" otro modo de remarcar lo propio.
Estas rivalidades no se anclan en un territorio único sino que sufren
desplazamientos. El "ellos", para estos jóvenes, son alternativamente
"los de la Capital", "los de otro barrio" o "los de otra banda", "los que van
a la escuela" o "los que están en la esquina".
Rivalidades
Una de las características de los procesos de construcción de las
identidades es la marcación de diferencias. Nombrar la diferencia es
también confirmar, delimitar la propia posición.
En el caso de los barrios populares del conurbano bonaerense, es
posible establecer dos tipos de diferenciaciones. Una asociada a la
posición social: "Nosotros y los de la Capital". La Capital como metáfora
de riqueza, poder, modernidad pero también hostilidad, peligro,
anonimato. La otra diferenciación se juega en el interior de los barrios y
revela en una dimensión microscópica un imaginario social que posiciona
al otro en el lugar de la amenaza.
"Los de la Capital son distintos a nosotros", comenta Martín, "si
vienen acá se hacen los cancheritos. A ellos les gusta andar con plata
todo el día. A nosotros también pero no la tenemos[. .. ]. A mí me gusta
vivir en un barrio tranquilo, en la capital todo es videito [ ... ]. Yo de la
Capital no traería nada. Bueno, algún asfalto ... algunas luces. "
Las operaciones de distinción en estos casos llevan implícitos dos
elementos: el reconocimiento de una jera!quía social y el rechazo ·de la
posición de subalternidad.
Más que extraño, el mundo de los otros es hostil. En el caso de las
' '
 46 LA ESCUELA COMO FRONTERA
distinciones de clase, se percibe una disputa latente entre los imaginarios
juveni!es dominantes y la constatación de la vida en los márgenes. .
"Nosotros somos distintos que los pibes que aparecen en la tele. Los
de la tele viven todos en casas con escalera, yo también tengo una
escalera en mi casa pero para subirme a arreglar el techo", agrega
Martín. · expulsión. Con un gesto de impotencia, Pablo -de 20 años- nos cuenta:
Para los jóvenes del barrio, el arquetipo juvenil que construyen los
medios televisivos legitima un imaginario social sobre la juventud que
impide visualizar las diferenciaciones. De este modo el estereotipo del
joven se sobreimprime a la realidad de los jóvenes.
"La tele siempre te muestra pibes con superautos, re-empilchados,
yirando por bares o boliches fashion. Es muy raro que aparezcan familias
pobres. Todos tienen las re-casas, son todos hijos de empresarios. Hasta
los huérfanos son millonarios, nunca aparece una familia pobre", coin-
ciden en señalar varios chicos de la escuela.
Las explicaciones de los jóvenes sobre las diferencias sociales no
pueden escapar de visiones etnocéntricas. Así como la herencia iluminista
colocaba a lo popular como la degradación de lo culto, muchas de las
representaciones juveniles encontradas sitúan lo popular en el lugar de lo
genuino, de la matriz de fos verdaderos valores.
"Ellos tienen más posibilidades pero no viven la realidad", afirma
Marina. ''Se creen que la realidad es lo que ellos viven, que nosotros
vivimos en el campo y andamos en carreta, ellos no ven más allá de lo que
viven pero en cambio nosotros sabemos lo que hay en la Capital y lo que
ellos tienen." El cuestionamiento al etnocentrismo de los otros se formula
desde la misma lógica.
"Nosotros somos distintos a los pibes de la Capital. Ellos se visten con
otra ropa, viven de otro modo, siempre alrededor de la plata. La tienen
re-fácil Y a nosotros nos cuesta todo un montón. Los días de semana están
hasta cualquier hora en los bares; No sé, no duermen nunca [ .. .]. Para
ellos es re-común la computadora, si no la tienen en su casa, la ven en los
negocios. Ellos son muy egocentricos", señalan Sandra y Marina.
La distinción ellos/nosotros refuerza a veces un sentimiento localista
casi chauvinista. Todo lo que no resulta literalmente familiar se vuelv~
indiferente. Esta posición discursiva promueve .la construcción de un
sistema de valores legitimado sólo en la proximidad.
El escenario cotidiano de los jóvenes 47
"A mí no me importa lo de Cabezas5 ... yo no lo conocí, no sé cómo era.
Yo sólo sé cómo son mis amigos", dice Darío.
Ellos y nosotros son oposiciones que denuncian un tipo de relación
social. Nombrar"la Capital" en estos barrios es poner de relieve no sólo
una realidad objetiva de exclusión, sino una práctica intersubjetiva de
"Los de la Capital se creen que porque tienen un poco de dinero se
pueden llevar el mundo por delante. Una vez yo salía del oculista que
queda en Plaza Miserere, quise entrar a un bar a tomar algo y no me
dejaron entrar. Otra vez al bajar del colectivo, me paró un patrullero y
me dijo: '¿vos de dónde vénís?', 'de Catán', le dije. 'Ah, de Catán', me
contesta .r:on tono despectivo. "
Sin embargo en l.a distinción "ellos" -los de la Capital- y "nosotros"
-los de Catán- se filtran nuevas significaciones que rescatan la diferencia
como un lugar fronterizo de construcción de identidades.
"Acá se conserva eso de 'vamos a juntarnos', la comunidad es
importante. Allá cada uno está en lo suyo pero a la vez son más abiertos
para pensar porque viven experiencias diferentes y tienen más oportuni-
dades", dice Gabriela.
Este comentario, nada común entre los chicos de la zona, revela una
idea interesante acerca de las identidades. Para Gabriela la identidad no ·
se clausura en un único referente. En el acto de enunciación sobre "los
otros", ella rescata "la apertura para pensar" producto de la pluralidad de
experiencias y en este reconocimiento corrobora los propios límites y
simultáneamente la posibilidad de dialogar a través de las diferencias. 6
En la misma dirección, Daniel señala: "La educación es un derecho pero
no se cumple igual en todos lados. Los chicos de la Capital están en
escuelas que los preparan mejor. Un profesor nos dijo que todo lo de la
General Paz para acá es malo, que la civilización está de la General Paz
para allá. Es cierto, muchos pibes allá t~enen más conocimientos porque
acceden a otras cosas, acá nos privan de mucho. Pero nosotros no·
queremos irnos, sí que muchas cosas cambien. "
5. José Luis Cabezas· es el periodista asesinado en Pinamar (provincia de Buenos
Aires) en enero de 1997. ,
6. Véase Ian Chambers: "La ficción de.. la identidad", en Identidad, cultura y
migración, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
48 LA ESCUELA COMO FRONTERA
En este relato la confrontación con la alteridad se vuelve conciencia de
los propios límites y los propios deseos.
En relación con las distinciones internas, aquellas que se operan en la
cotidianeidad de los barrios, es de destacar el papel que juega el lugar de
residencia como marcador de distancias sociales. Los que viven en los
"fondos'; son más pobres que los que habitan en la proximidad de la ruta.
Para el imaginario popular, residir en uno u otro barrio define una
posición social. Vivir en La Foresta es mejor que vivir en Oro Verde, ser
de Dorrego es más respetable que ser de La Justina. La presencia de
instituciones públicas junto con señales de urbanización constituyen
signos de diferencia. "En este barrio hay una escuela secundaria, en
cambio en Oro Verde no." Al parecer los procesos de construcción de las
identidades sociales no se agotan en las diferenciaciones entre sectores
marcadamente opuestos, las distinciones en el interior óe la propia clase
resultan eficaces para sostener la ilusión de conservar un cierto lugar de .
privilegio. Jelín y Vila (1987), ~propósito de un estudio sobre sectores
populares urbanos, señalan que este proceso de diferenciación se torna
más crucial en períodos de crisis social aguda en .Jos que la pérdida
progresiva de los derechos sociales vulnera los soportes básicos de la
dignidad humana. Si bien estas distinciones no producen una dicotomía
entre "nosotros" y "ellos", revela una búsqueda personal por escapar de
un deterioro creciente de las condiciones de vida.
Juan, el párroco de uno de los barrios, nos brinda una fotografía de las
fronteras barriales:
"Cada barrio es otro mundo aunque nos separen algunas calles nada
más. Cuando se habla de González Catán se habla de otro barrio, y en
realidad La Justina está en Catán. Dorrego es más comercial y expansivo,
La Justina en cambio es un barrio cerrado, no entra más gente. Cuando
se quiso acercar más gente tuvo que hacer un asentamiento en los fondos,
sobre el basural. Los Ceibas, a su vez se caracteriza por la macumba. Si
querés un gua/icho andá allá, a los templos umbandas que hacen rituales
de captación de jóvenes. Ellos son los que más se acercan porque están
desesperados. "
"Cada barrio tiene su perfil y hay un sentimiento de pertenencia muy
fuerte", sostiene la directora de un jardín de infantes de la zona. "Los
padres consideran que si en el barrio hay una escuela. es para la gente del
El escenario cotidiano de los jóvenes 49
barrio, no les gusta que vengan de otros barrios, de Oro Verde o de San
Pedro", agrega.
Las rivalidades interbarriales se expresan descarnadamente entre los
grupos de jóvenes:
"Las mayores rivalidades se juegan entre los adolescentes. Como en
Oro Verde hay un poco más de pobreza y más negritos, ellos no tienen
permitida la entrada en La Foresta. Yo vivo en la ruta, el hijo de, un vecino
que tiene un ranchito de madera no viene nunca a La Foresta, no puede
entrar y es por el color de la piel", nos confiesa una vecina. Y continúa:
"Tres chicos de Oro Verde que vienen a la escuela media de aquí, tienen
que venir acompañados de sus padres, son muy pocos los de Oro Verde
que logran terminar la escuela o cursan po; acá. Hubo chicos muy
golpeados y uno de ellos tuvo que abandonar porque recibió una fuerte
agresión."
La escuela constituye otra de las fronteras internas de distinción. "El
rechazo que los pibes de la escuela expresan progresivámente por tos de
las barras de la esquina muestra que la escuela más que la institución que
alberga la ilu~ión del ascenso social es el lugar de la integración social.
Ellos saben que no van a conseguir un buen trabajo pero también saben
que venir a la escuela los coloca fuera de la marginalidad social y al
mismo tiempo, en la medida en que la escuela se instituye como espacio
de distinción también se erige para los que están afuera en una fuente
apetecible y es posible entonces que pujen por entrar", sostiene uno de
los integrantes de los equipos de psicología de la Dirección General de
Escuelas.
"Los que no estudian no tienen oportunidad de ser alguien en la vida,
yo además noto diferencias en la cultura. Si largás cualquier tema ellos
no te entienden", cuentan Gustavo y Analía.
Progresivamente, las distinciones se juegan entre sectores socialmen-
te semejantes. Los barrios de los que hablamos están habitados· por
sectores de similar condición socioeconómica, geográficamente sólo los
separa una calle; las marcas de una urbanización incipiente son compar-
tidas. Sin embargo, ponen en acto una serie de antagonismos como si
acaso lo local fuera fundador de todas las desigualdades sociales. La
exacerbación de la violencia se desarrolla en este marco de primacía de
lo local, donde los conflictos se dirimen más allá de todo tipo de
mediación y se desencajan de los resortes globales de poder y
50 LA ESCtJELA COMO FRONTERA

fragmentación social. Este fenómeno estaría revelando el fracaso de la 3

política ya que la "justicia" se transformaría en una cuestión de aldea.
Las rivalidades se expresan cada vez más en el terreno de la violencia,
siendo los jóvenes uno de los protagonistas centrales.· Los embarazos LOS JÓVENES Y LA VIOLENCIA
adolescentes, la drogadicción y las agresiones físicas son las caras más
descarnadas de la vida en el barrio. Y los jóvenes aparecen simultánea-
mente como las víctimas (drogadicción, embarazos, maltrato familiar,
agresiones policiales) y los victimarios (la mayoría de los robos y
agresiones físicas en la calle son encarnados por los jóvenes).
En el siguiente capítulo abordaremos la problemática de la violencia
en los barrios analizados, en un esfuerzo por comprender la relación con
la población juvenil y con el fenómeno religioso, cuya capacidad de
interpelación crece entre los jóvenes y parece presentarse como una suerte
de compensación o sutura del tejido comunitario.

La problemática de la violencia merece ser abordada desde una doble

dimensión: como lenguaje y como fracaso del lenguaje. La violencia
como lenguaje nos convoca· a analizarla desde sus componentes
enunciativos. En cada acto violento se pone de manifiesto una relación
conflictiva con la alteridad y con la ley, y las formas de expresión así
como las motivaciones pueden ser múltiples. Hay violencias individuales
y violencias colectivas, violencias precursoras y violencias meramente
destructivas. ¿Acaso los grandes movimientos históricos -la Revolución
Francesa, el Mayo del '68, los movimientos independentistas de Estados
Unidos y América latina- no pretendían violentar un orden social dado
para dar paso a nuevas posibilidades sociales? Aun admitiendo que se
trata de acontecimientos que contienen componentes violentos en tanto
pretenden transgredir formas instituidas dé lo social, tienen una particu-
laridad que permite pensarlos como actos del lenguaje. Se trata, como
dice Michel De Certeau (1980) a propósito del Mayo Francés, de movi-
mientos caracterizados por la "toma de la palabra" de actores sociales que
no se sienten representados en los cánones de la cultura. Estos actos -
disruptivos se producen en la disputa de ideas e imaginarios sociales. La
diferencia con la mera violencia, con la violencia que se sitúa fuera del
lenguaje, es que no pretenden eliminar al otro sino desautorizar su
palabra.
52 LA ESCUELA COMO FRONTERA·
Los tiempos contemporáneos parecen enfrentarnos a otro tipo de
violencia que podemos definir como el fracaso del lenguaje. Se trata sobre
todo de una violencia sin objeto, difuminada en la trama del tejido social
que no distingue destinatarios. La definimos cqmo fracaso del lenguaje
porque se ancla en el cuerpo, propio o del semejante, no tiene finalidad y
no refiere a una disputa de valores o posiciones discursivas. La cuestión
no es impugnar, resistir, enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro.
En este capítulo nos ocuparemos de analizar los indicios de una
violencia que parece situarse en el límite de la simbolización.
l. LA VIOLENCIA: ENTRE EL LENGUAJE Y EL FRACASO
DEL LENGUAJE
La violencia, destaca Imbert (1992), es polimorfa como lo son las
manifestaciones de la vida social. Expresa la otra cara de la socialidad, del
querer vivir en sociedad. Las conductas aparentemente más anómicas
"dicen algo", revelan un sentimiento, aunque sea de impotencia, remiten
a un lenguaje incluso desarticulado.
"¿Te enteraste? Ayer a la noche entraron unos pibes y quemaron la
biblioteca", comenta un docente.
En este acto, dos cuestiones no pueden pasar inadvertidas: el destina-
tario y el objeto elegido. La escuela como destinatario es en este caso la
marca del Estado, un símbolo de lo público, una esfera de la que la
mayoría de estos secfores fueron expulsados. El objeto, la biblioteca,
termina de reforzar el mensaje. La biblioteca no es cualquier lugar, es
aquello que sintetiza "el otro lado" para estos sujetos -la palabra, la
modernidad, la historia documentada- y en el acto de agresión inscriben
la propia presencia.
Roberto Arlt pudo capturar el acto de enunciación que se revela en la
profanación: "Qué regocijo nos engrandece las almas cuando quebranta-
mos la ley y entramos sonriendo en el pecado", dice Lucio, el personaje
de El juguete rabioso, luego de haber robado en la biblioteca del colegio.
Aceptar que la conducta anómica -la que se despliega quebrando los
límites de las normas establecidas- puede constituir un lenguaje, permite
plantearse la violencia en términos dialécticos: la violencia es una
respuesta de urgencia a una situación de emergencia. Implica una reladón
Los jóvenes y la violencia 53
difícil con la Ley y con el otro; desde aquí resulta necesario abandonar un
esquema normativo, con todas sus connotaciones morales funcionalistas,
y pensarla en los términos identidad/alte(idad. En ciertos actos de violen-
cia la alteridad se vuelve peligrosa y la relación con el otro se ancla en lo
real, 1 fuera de los límites de la simbolización. Lo "real" está allí, no puede
nombrarse, sólo dejaría de ser "real" si se logra significarlo y esto sólo es
posible en el orden del lenguaje. Pero operar directamente sobre la
materialidad de un cuerpo -en este caso sobre el objeto biblioteca- como
una acción en sí misma habla de un quiebre en la posibilidad de simbolizar
el malestar o el rechazo que los sujetos perciben frente a ciertas institu-
ciones.
La escuela, y en particular la biblioteca, es percibida como amenaza,
en tanto opera como una suerte de espejo de la exclusión. Ella es el
testimonio de la existencia de un discurso que no sostiene a los que están
afuera.
Ahora bien, en términos generales la cuestión de la violencia puede ser
interpretada desde otra perspectiva. Duvignaud ( 1990), en un intento por
ampliar el espectro de significaciones en torno a la violencia, señala que
la anomia puede marcar el paso de un sistema social que se degrada a otro
que aún no tiene forma. Según este autor, los períodos de ruptura o paso
de una sociedad a otra acarrean manifestaciones de conducta desviada y
de desorden que· no pueden ser integradas o entendidas ni por el sistema
cultural de la antigua sociedad ni por el sistema de valores de la sociedad
naciente.
Duvignaud pretende problematizar el concepto de violencia despoján-
dolo de una mera construcción negativa. La anomia, desde su punto de
vista, puede volverse creativa y convertirse en herejía o subversión. Es un
indicio de ruptura que puede tener un valor precursor. Sin embargo y a
propósito del contexto que nos ocupa, cabe preguntarse si acaso las
formas de violencia que atraviesan el tejido social de estos barrios están
investidas de un carácter precursor.
1. Lo Real junto a lo Simbólico y lo Imaginario constituyen las tres lógicas estructurantes
del mundo social. Lo Real no es la realidad en el sentido ordinario de la palabra. Más bien
es todo aquello que amenaza, niega y pone en cuestión un orden simbólico. Esta dialéctica
entre lo simbólico-real abre un vacío en la estructuración simbólica, revelando la
imposibilidad de una presencia plena. Véase Angelo Rinty y Eduardo Carbajal: U'na
introducción a Lacan, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1996.
54 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Creemos que lo problemático de esta forma de violencia, lo que la aleja
de su carácter precursor, es que en la medida en que se trivializa y
difumina, tornándose una violencia de todos contra todos y de uno sobre
uno mismo, se desacraliza.
Girard (1972) sostiene con respecto a la relación entre la violencia y
lo sagrado, que el orden del edificio cultural y social reconoce una
violencia fundadora de origen sagrado (muerte, sacrificio) que las diver-
sas celebraciones sociales no harían más que repetir de manera simbólica
para conjurarla, para evitar su retorno.
Hay una "violencia esencial", en palabras de Girard, que permite a las
sociedades primitivas librarse de la violencia difusa o por lo menos
canalizarla en unas organizaciones sociales que carecen de sistema
judicial y se ven amenazadas por la escalada de venganza. En estas
sociedades, el sacrificio, simbólico o físico tiene una función
inmunológica: evitar una violencia generalizada basada en la violencia
recíproca. En las sociedades primitivas, entonces, el sacrificio permite
desviar la violencia hacia una víctima que hace de "chivo expiatorio".
El cambio sustancial en relación con la violencia ocurre con el
advenimiento de la sociedad moderna que comienza cuando elEstado
monopoliza la violencia legítima. A partir de aquí se espera que el orden
cultural canalice la violencia humana y el desorden pasional.
En las sociedades modernas, la relación violencia/sacralidad se con-
serva pero invertida. Ya no será la violencia "y" lo sagrado como en las
comunidades primitivas, sino la violencia "o" lo sagrado. La entrada de
la ley y las instituciones serán las que encarnarán "lo sagrado", las
portadoras de los valores legitimadores y ordenadores de una sociedad.
Ahora bien, cuando la ley y las instituciones dejan de "ordenar", de
funcionar como "contrato social" y fracasan en su intento comprensivo de
las mayorías, la violencia se instala en su lugar. A medida que las
instituciones sociales (trabajo, salud, educación) dejan de albergar al
conjunto de la sociedad y al mismo tiempo se instalan discursos
deslegitimizadores de las instituciones (corrupción, clientelismo), la
violencia se vuelve difusa y desborda por doquier.
En los barrios populares que aquí analizamos se destaca la prolife-
ración de una violencia que se juega en los límites de "lo real". No es
en la palabra, en la metáfora, donde se dirimen los conflictos sino en
Los jóvenes y la violencia 55
el "cuerpo" del otro (robo, agresiones físicas, narcotráfico) o en el propio
cuerpo (embarazos, drogadicción).
Analizaremos a continuación tres formas de violencia muy diferentes
entre sí, se trata de los embarazos adolescentes, la drogadicción y las
bandas. En apariencia nada justificaría asociarlas como formas de violen-
cia. Los embarazos adolescentes no se dirigen contra el otro ni afectan la
dimensión de la confianza social, algo similar podríamos pensar respecto
del consumo de drogas. No obstante, hemos optado por abordarlas como
expresiones de violencia por las siguientes razones. Los embarazos, por
el peso que asumen ciertos condicionantes vinculados al sometimiento de
la mujer y a la emergencia socio-afectiva en la que viven las adolescentes.
El consumo de drogas, porque se presenta fuertemente vinculado a las
redes de tráfico, por sus impactos en las relaciones vecinales, por el tipo
de motivaciones que están en la base del consumo y especialmente por los
daños psicosociales que producen en los jóvenes afectados.
El embarazo adolescente, un camino de cornisa
Uno de los mayores problemas de los barrios en cuestión son los
embarazos adolescentes. Según datos aportados por la trabajadora social
de la salita de primeros auxilios, la franja de edad de las embarazadas
oscila entre los 14 y 19 años. Este dato es corroborado por los jóvenes
entrevistados y los docentes.
Respecto de este fenómeno cabe destacar dos características: la
mayoría de las jóvenes cuenta con información sobre prevención y Sida,
pero deposita los recaudos en los designios del varón. "Casi todas las
chicas te dicen que no se cuidan porque ellos no quieren, las mujeres se
someten al deseo del varón. Tienen información sobre el Sida pero si los
varones no quieren cuidarse ellas lo aceptan", comenta la trabajadora
social. A su vez, la posibilidad de interrumpir el embarazo está fuera de
sus expectativas. Teniendo en cuenta las notas de un contexto en el que
la muerte gana presencia, habría que inscribir el rechazo del aborto no
tanto en creencias morales sino en la necesidad de aferrarse a la vida.
De las entrevistas realizadas surge un tercer dato referido a las
motivaciones de embarazo. Muchas jóvenes depositan en la maternidad
la posibilidad de construir una opción familiar que rompa con la depen-
56 LA ESCUELA COMO FRONTERA
dencia primaria. Si bien estas jóvenes no cuentan con los medios para
despegarse de la vivienda familiar, subsiste la fantasía de realizar una
ruptura del entramado vincular de sus familias de origen. En muchos
casos se trata de jóvenes que padecen el maltrato familiar o se hacen cargo
del cuidado de sus hermanos y la reproducción cotidiana del orden
doméstico.
La pareja aparece entonces corno un efecto consecuente y no corno op-
ción. Asimismo la maternidad no surge de una planificación familiar sino
que es la respuesta a una emergencia socio-afectiva. "Las uniones se produ-
cen como consecuencia de los embarazos, no hay decisión de formalizar el
vínculo. A veces se trata de relaciones casuales que no llevan más de un mes
pero ellas hablan de su novio", señala la trabajadora social.
La pregunta por los embarazos adolescentes en sectores de pobreza,
comienza a ganar centralidad en diversos estudios.2 Fernández (1993)
señala que es necesario tener en cuenta que por edad, género y clase social
estas jóvenes se encuentran en una situación de subordinación frente a un
otro que ejerce un acto de poder, físico o psíquico y obtura sus posibili-
dades de elección. Al respecto, la UNESCQ3 ( 1985), a partir de un estudio
realizado sobre las adolescentes de sectores populares en América latina,
sostiene que estas jóvenes "no consideran que sus cuerpos les pertenez-
can, hasta el punto que la violencia u opresión sexual, no pueden ser
visualizadas por ellas corno un asalto a su libertad".
El "cuerpo" aparece entonces fragmentado de la experiencia, es un
cuerpo-instrumento puesto "al servicio" del varón o de la resolución de
circunstancias de emergencia. Lejos de prácticas vinculadas a la cons-
trucción de identidades, los embarazos adolescentes, insiste Fernández
(1993: 269), "están inscriptos en las estrategias de supervivencia de un
2. Algunas evidencias empíricas muestran que las adolescentes más expuestas a
quedar embarazadas habitan viviendas deficitarias, pertenecen a hogares numerosos y
trabajan en empleos inestables. Las jóvenes de 15 años representan alrededor del 4 % del
total de las adolescentes alguna vez embarazadas. Como contrapartida el peso de las
mujeres de 19 años con embarazo o hijos representa el 41 % respecto de las jóvenes de
esa edad que no tuvieron ningún embarazo (Pantelides y Giusti, 1991). Véase Infancia y
condiciones de vida, Buenos Aires, Indec, 1995.
3. Citado por Ana M. Fernández en La mujer de la ilusión, Buenos Aires, Paidós,
1993.
Los jóvenes y la violencia 57
colectivo social: niñas de sectores de extrema pobreza que por niñas,
mujeres y pobres se encuentran en absoluta desprotección material,
social y psíquica".
Giddens (1995) plantea que la sexualidad en sentido moderno se
inventó cuando la conducta sexual pasó a ser propiedad del individuo. La
sexualidad comienza a inscribirse en una esfera de la intimidad emergen-
te, y el desarrollo y la satisfacción sexual quedaron en adelante ligados al
proyecto reflejo del yo.
En la misma línea de pensamiento, Luhrnan (1996) señala que la
sexualidad se ha convertido en un "código de la comunicación". Al
crearse los nuevos nexos entre sexualidad e intimidad, la sexualidad se
separa de la procreación. La sexualidad queda en la modernidad
constituida corno medio de realización propia y corno lugar de expresión
de la intimidad, siendo un punto de referencia fundamental de la
experiencia.
La sexualidad ("moderna") de la que nos habla Giddens es una
experiencia liberadora en tanto se vincula con una capacidad de elección
del sujeto, desprovista de motivaciones externas y prejuicios rnoralizantes.
Por el contrario, los embarazos adolescentes en los contextos relatados
revelan la "otra cara" de la modernidad; la de la alienación del sujeto en
una trama de relaciones cotidianas de clausura de sus posibilidades.
La droga como símbolo de desesperanza
Para evitar cualquier rnoralisrno simplificador en relación con el terna,
diremos que el uso de drogas es una de las formas de la experiencia
moderna de la libertad y, en palabras de Lefort ( 1978), está asociada con
la indeterminación de la democracia, gracias a la que cualquiera puede
inventar su propia historia, encontrar para sí mismo su lugar en la
sociedad en lugar de hacérsela dictar por los dioses, la naturaleza o un
estatuto jerárquico.
Ehrenberg ( 1991) señala que la droga es un artificio para fabricar
individuos, una química de la promoción de sí mismo. Radicaliza la
primacía de la libertad individual que en su vertiente privada comienza a
caracterizar a las sociedades occidentales a partir del siglo xvm. ·
58 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Elías (1975) observa en el consumo de drogas un desplazamiento de
las violencias externas al interior de la subjetividad. A partir de la
sociedad moderna, señala, el hombre comienza a regirse por un sistema
de reglas que le impone obligaciones para. con los otros. Las drogas
aparecen entonces como el artificio que nos permite hacer frente a las
tensiones de la vida social. En este marco el campo de las batallas y las
pasiones dejan el cuerpo a cuerpo, va a decir Elías, y se trasladan al
interior de uno mismo. Parados en el fin de un milenio que rompe con
ciertos parámetros de la modernidad resulta casi ingenua la dicotomía
violencia social/consumo de drogas, dado que sobran evidencias empíri-
cas que muestran que no son prácticas excluyentes. Sin embargo rescata-
mos la dimensión subjetiva, no sólo porque el consumo de drogas expresa
la tensión entre la libertad ilimitada y la autonomía sino porque el sujeto,
en el caso del toxicómano, se encierra en un mundo "privado" de clausura
al otro y por eso plagado de sufrimiento.
El tema de la droga ha despertado posiciones ambivalentes en distintos
momentos históricos y en diferentes ámbitos sociales. Para algunos, tanto
la droga como el arte o la mística inician al conocimiento de otro mundo,
un mundo infinito que es el espacio interior. Es un modo de confrontarse
con el infinito sin terminar de salir de lo social. En este sentido son medios
de conocer y de sentir; así lo entendieron personajes históricos del mundo
intelectual como Freud, Baudelaire, Benjamin, que han experimentado
con ellas en los momentos de sondear las posibilidades ilimitadas del
pensamiento.
Pero el punto de inflexión no es la confrontación con el infinito como
experienci~ del saber, sino la tentativa ilusoria de alcanzar el goce pleno
sin fallas, algo así como fa posibilidad de escaparse de uno mismo y de los
otros.
La ilusión de los adictos consiste en no aceptar que el límite que el otro
representa permite seguir siendo libre. Bucher sostiene:
[... ] el toxicómano es el sujeto que, por excelencia, se rebela contra las
contingencias que llegan a limitar la expansión humana: se rebela entonces
contra la sujeción a los otros, a la sociedad, a la cultura que nuestra condición
de sujetos nos impone. Empero el ideal de autosuficiencia, de fa libre
disposición de sí mismo, no es un anzuelo brillante; laavidez<le omnipot;, ncia,
Los jóvenes y la violencia
de alcanzar el todo, el goce total, esa totalidad sin fallas que nos seduce
imaginariamente, nos llama, nos interpela sin tregua, pero sólo se realiza en
la muerte (1988: 19).
Los testimonios recogidos nos enfrentan a un tipo de consumo cuya
naturaleza se vincula a las condiciones de exclusión social y sus efectos
se traducen en un daño psicosocial alarmante, características que nos
autorizan a inscribirlo en el campo de la violencia.
María tiene 18 años y nos relata así su experiencia con la droga: "Yo
empecé a drogarme a lo.s 9, empecé con marihuana, a los JO ya tomaba
'de todo, me inyecté dos veces, uno de los chicos con quien compartí la
jeringa se ·murió de Sida. Uno busca olvidarse de lo que pasa, es un
éxtasis, te drogás y el tiempo se detiene completamente, dejás de pensar
en todo lo que te hace doler. En ese momento todo se paraliza, es una
pausa en el volver a empezar. "
En este caso, el consumo toma la forma de una conducta "paroxística".
Estas conductas reflejan un intento de perderse en la actuación misma.
Son conductas no orientadas hacia la persecución de un fin pero encami-
nadas hacia la creación de un cierto clímax, un momento de intensidad,
que funciona en cierto modo como punto de no retorno (lmbert, 1992).
Las conductas paroxísticas sitúan frecuentemente al ·sujeto en la
cuerda floja, oscilando entre lo orgiástico (lo festivo) y lo destructivo, la
celebración de la vida y la celebración de la muerte.
Ariel nos dice que "cuando un pibe entra en la droga no lo hace por
gusto ni por curiosidad, sino porque tiene problemas. La droga para mí
era una forma de rajar de este infierno, cuando me sentía ahorcado la
buscaba. La droga te impulsa a robar, a matar, hacés cualquier cosa
para conseguirla. Cuando estás drogado no te das cuenta lo que hacés.
Lo que pasa es que esto no es vida, es corrupción, es muerte. "
En los barrios del conurbano, la problemática de la droga se revela en
toda su dramaticidad. Por un lado, la esfera doméstica aparece compro-
metida en la comercialización sin ningún tipo de ocultamiento. Según
testimonios de los vecinos del barrio, los domingos pueden verse grupos
de pibes en las puertas de las casas esperando su turno para comprar
marihuana por pocas monedas. Por el otro, el consumo impacta directa-
mente en los vínculos generacionales, la mayoría de los chicos que
consumen roban para conseguir la droga, despertando en los adultos un
60 LA ESCUELA COMO FRONTERA
sentimiento de hostilidad y desconfianza. Cada vez más el consumo
aparece asociado a un deterioro de la calidad de vida: la mayoría de los
jóvenes que más consume no trabaja, abandonó la escuela y revela una
vitalidad deteriorada.
"La droga aquí llega toda estirada, no te van a dar de la buena, los más
chicos se dan con el pegamento y los más grandes con el porro y la
cocaína. Se drogan mucho y roban para drogarse. Lo que pasa es que la
desocupación hace marginar a los chicos, los adolescentes no estudian,
no trabajan, como mucho van al semáforo a limpiar los vidrios de los
autos", comenta Freddy, estudiante de último año de la escuela secun-
daria.
"Esta zona es peligrosa, hay mala junta, pibes que se drogan en las
esquinas y la gente les tiene miedo, son pibes del barrio pero no vienen
a la escuela", describe Marcos.
"Los que más consumen por acá son los chicos y los adolescentes. A
los 18 algunos tocan fondo y allí se desesperan. Los pibes circulan por la
droga y el alcohol y de ahí pasan al robo", comenta Juan, el párroco.
Marina y Sandra coinciden en señalar que en el barrio "la mano con la
droga es muy pesada. Tenemos el caso de un amigo muy enganchado,
cuando está mal te pide ayuda pero si está bien y le hablás del tema no
quiere escuchar. "
Consumo y narcotráfico van de la mano, ambos participan del tejido
social del barrio. "Todos saben dónde venden droga, hay cinco casas que
venden y los chicos hacen cola para comprar, la policía pasa silbando y
no hace nada", cuenta Darío.
"En el asentamiento del fondo hay un desarmadero de autos, ahí por
ejemplo hay mucha drogadicción, compran delante tuyo. El otro día en
la ruta vi cómo desde una moto le tiraban las bolsitas a unos pibes ",
comenta una madre, miembro de la cooperadora de una de las escuelas.
· El consumo de droga, en estos enclaves, materializa la ruptura de los
"límites" ordenadores del sujeto. La frontera de la infancia, ese período
frágil e inocente, se diluye, los chicos se drogan y roban para hacerlo. No
siempre despiertan esa actitud espontánea de protección y acercamiento
sino que muchas veces resultan temibles. "El otro día vinieron a la noche
los nietos de un señor de los fondos a venderme plantas, yo les compré y
después me enteré que las habían robado de la casa de enfrente", relata
el párroco Juan.
Los jóvenes y la violencia 61
Los jóvenes por su parte ya no son el signo de la vitalidad, la fuerza y
el despliegue de energía sino que se presentan como el cuerpo gastado y
lastimado. "Yo ya no puedo correr como antes, la droga me mató, juego
un poco al fútbol y me caigo", .confiesa Ariel. "A veces camino por la
calle y los veo ahí con los ojos desorbitados, como delirando", dice
Carolina.
Asimismo la policía, "institución del orden", es a los ojos del vecin-
dario la primera que infringe la ley. "Aquí los que venden están todos
arreglados con la cana, en este barrio hay tres que distribuyen", cuenta
Darío, "uno adelante, otro en el medio y otro en e/fondo. Venden de todo,
LSD, marihuana y cocaína. Ah, me olvidaba de la gomería: ¿viste que hay
una casa arriba y otra abajo? Bueno, ahí están arreglados con la cana."
El problema de la droga en contextos de pobreza alcanza a todos,
consumidores y no consumidores. A diferencia de otros enclaves socio-
económicos, caracterizados por la formación de redes de socialización
paralelas que conservan la ilusión de la no contaminación a partir de la
evitación del contacto, en los casos relatados nadie puede escapar de la
escena. El vecindario es el lugar en el que las di versas problemáticas
-falta de trabajo, no escolarización, privación de ofertas culturales,
consumo de droga y alcohol, robos, deterioro de las relaciones familiares
y sociales- se visualizan descarnadamente reactualizando esa confusión
histórica entre lo público y lo privado que caracteriza la matriz de los
barrios populares pero que en las condiciones actuales de marginalidad y
exclusión deja de ser una virtud asociada a la formación de una trama
solidaria para comenzar a ser fuente de rivalidades internas y distinciones
sociales.
La sensación creciente de los vecinos es que "el barrio es tierra de
nadie". El abandono progresivo de las instituciones impact~ en los
imaginarios creando una suerte de autorización a producir las "propias"
leyes.
Las bandas, una vuelta al Far West
"Vivir por debajo de la línea de pobreza empuja a muchos jóvenes a
buscar agrupamientos marginales. Las bandas enfatizan ese carácter del
margen", señala Pedro, miembro de los equipos de psicología de la
Dirección General de Escuelas.
62 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Carles Feixa define a las bandas como una
[ ... ] agrupación juvenil de carácter informal, propia de ámbitos urbano-
~opulares, ~ue ~e caracteriza por la vinculación a un territorio local, por un
hderazgo s1tuac10nal y por la solidaridad moral que se da entre sus miembros
(1998: 268).
Las bandas no son simples agrupamientos juveniles. Por el contrario,
a los ojo~ del vecindario se perfilan como un signo de vandalismo. Droga
Yvandalismo aparecen progresivamente asociados en el acto de nombrar
a los jóvenes.
Las bandas, en los enclaves periféricos de exclusión social, se inscri-
ben como una modalidad juvenil de doble marginalidad, una primera dada
por la condición de pobreza y una segunda marginalidad de carácter
sociocomunitaria construida en el marco de los territorios de inscripción.
En general los miembros de las bandas han roto todo tipo de vínculo con
las instituciones oficiales, escuela y familia, centran sus actividades en las
esquinas de las calles y a pesar de guardar cierto lazo con los otros jóvenes
que viven en el mismo barrio y c,impartieron las primeras experiencias de
socialización dejan de conservar empatías mutuas.
Las bandas constituyen fuertes marcas de identidad: ",;_cá enfrente hay
una banda que tiene un jefe con mucha fama porque estuvo en la cárcel.
La cárcel prestigia, el que estuvo sabe de todo, te puede enseñar todo. Las
bandas son grupos cerrados y son los que permiten la identificación, la
banda les permite pertenecer y ser 'reconocidos' por los otros. Si la
banda es quilombera, los que se reclutan tienen que ser quilomberos; si
son tomadores, todos tienen que chupar. En las bandas se cumplen todos
los roles: el líder, el boludo, el chivo expiatorio", cuenta Juan, el párroco.
Estos estilos de agrupamientos juveniles se configuran en una relación
de enfrentamiento que funciona confirmando lugares recíprocos. La
banda es para sus miembros el escenario de exposición, gracias a las
bandas pueden ser mirados. Para los "otros", al contrario, es el lugar de
lo indeseable.
Las bandas revelan el espacio de ruptura con los sistemas de valores
dominantes. Los atributos que sus miembros consideran "respetables"
provienen de los "antivalores".
"Las bandas son círculos cerrados, con ellos no te metás. Los de la
banda no van a la escuela, hay entre ellos un analfabetismo impresionan-
Los jóvenes y la violencia 63
te pero disimulan muy bien que son analfabetos'', relata Juan -el párro-
co-, quien tiene una fuerte implicación con la problemática juvenil del
barrio.
Como no participan de los circuitos culturales socialmente autoriza-
dos, sus miembros invisten a la banda de una función compensatoria. El
fracaso social atribuido a muchos adolescentes que están fuera de la
escuela los impulsa a unirse a ellas, en busca de fuentes alternativas de
autoestima (Cohen, 1995). En la banda los valores centrales del mundo
"normal" -sobriedad, decoro, conformismo- son reemplazados por sus
opuestos: hedonismo, desafío a la autoridad, desenfado.
El sustrato moral de las bandas son las lealtades, y el· barrio es la
demarcación de lo inviolable. La banda genera el atributo de la lealtad a
cualquier precio. No importa el valor de lo que se diga sino quién lo dice.
El criterio de autoridad está garantizado en la figura del líder. "Aquí en La
Justina las bandas se arreglan entre ellas, los que se drogan no joden a
los que chupan. Entre las bandas se comparte, se saludan, el quilombo es
con otros barrios, los de Dorrego o los de Los Ceibas. A mí nunca me
rompieron un vidrio, nunca un acto de venganza", dice Juan.
"Lo que pasa es que los del barrio se respetan, ser del barrio es un
orgullo, los únicos que al final te van a proteger son los de acá.
"A los que joden es a los nuevos. Si te conocen no pasa nada pero si
sos nuevo sonaste. Hace cinco años vino a vivir un tipo, en e/fondo de mi
casa, que tenía una beba. Un día ellos entraron y le robaron una cuna, mi
viejo los paró y les dijo: vayan a robar a otra parte, a los que tienen, acá
somos todos pobres", nos cuenta Gabriela.
La única ley es la ley del territorio. "Aquí hay dos bandas, Chicago y
Browns, una es de La Fo resta y la otra de San Pedro. Si viene alguien que
se lo reconoce como de la otra, chau, lo matan, no puede entrar. Pero hay
ciertos códigos que las bandas tienen con los de adentro. A mi cuñado le
robaron un estéreo y le pareció que uno de ellos lo tenía. Se acercó para
sacarse la duda y uno le dijo: 'No te preocupes, a los de aquí no les
robamos'."
"Con la gente del barrio se da como un pacto de no agresión, cada
banda tiene su ámbito de actuación y en general es en otros barrios o con
extraños", cuenta Silvia.
"La mayoría de los integrantes de las bandas son muy pobres, muy
marginales, ni siquiera terminaron la primaria. Muchas de ellas arman
 64 LA ESCUELA COMO FRONTERA
bardos muy pesados, nosotras sabemos que los Capanga mataron a un
montón de gente, pero la cana nunca les hace nada", relatan Marina y
Sandra.
Las bandas juveniles no son nuevos modos de agrupamiento sino que
reconocen antecedentes históricos. 4 Lo nuevo, no obstante, se juega en su
significación coyuntural. Las bandas no sólo expresan uno de los rostros
de la exclusión social sino que ponen al descubierto los quiebres de
algunas instituciones públicas. La policía es parte interesada del mundo
de la droga y por lo tanto está fuertemente vinculada con muchas de las
bandas comprometidas con el narcotráfico y el consumo.
Las "bandas" juegan en el límite viejas hostilidades interbarriales.
. "Dorrego no es un barrio quedado, es muy distinto a La Justina. Nosotros
somos un barrio más joven y sin embargo hemos crecido mucho más. Hay
más escuelas, más iglesias, una sociedad de fomento y todo está en
mejores condiciones", dice Marina.
Si bien las bandas sintetizan el modo organizado de la violencia social,
ésta se filtra en el conjunto de las relaciones barriales.
"Humberto, un vecino, casi le dispara a un pibe. Resulta que este
chico, como no tiene adónde ir, se escondió abajo del escritorio, esperan-
do que todos se fueran de la escuela. En un momento tuvo hambre y se
dirigió a la cocina a prepararse un mate, prendió todas las luces y eso
alertó a los vecinos. Una vecina fue a llamar a Humberto, él cazó un arma
y cuando entró le apuntó. El pibe empezó a temblar y le contó lo que le
pasaba. Entonces Humberto se lo llevó a la casa y le dio un lugar para
dormir", relata el director de la escuela..
En este hecho se conjugan distintas representaciones fuertemente
paradójicas. El "otro" es un enemigo que despierta actitudes defensivas
de carácter destructivo o por el contrario es un semejante que por ser tal
origina compasión y protección. La alerta de agresión, en el seno del
vecindario, hace resurgir una solidaridad defensiva, una forma negativa
y caricaturesca de cohesión social.
Lo que se advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al
modus vivendi, que traspasa las fronteras de la distinción simbólica para
hacerse "real" (violaciones, maltrato familiar, etcétera).
4. Véase Dick Hebdige: Subculture, the Meaning of Style, Suffolk, The Chaucer Press/
Open U ni versity, 1979.
Los jóvenes y la violencia 65
La práctica horizontal de la violencia va minando la confianza recípro-
ca en la vida cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interacción
de cada día, toca los aspectos más básicos de la seguridad ontológica. La
solidez de la vida cotidiana se ve amenazada por la mirada "sospechosa"
del otro y en la medida en que el otro se convierte en un peligro potencial,
la propia identidad también se ve trastocada dado que la subjetividad se
ancla en la intersubjetividad.
La seguridad ontológica, va a decir Giddens, se asocia a los otros. Los
otros no están ahí para ser descubiertos sino que constituyen el sustrato
emocional y cognitivo de la conciencia del yo. La confianza es la
[ ... ]fe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un conjunto dado
de resultados o sucesos donde esa fe expresa la creencia en la probidad o el
amor de otro o en la corrección de unos principios abstractos (1990: 34).
Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al
mínimo los diversos peligros y amenazas que parecen desafiarnos, tanto
en nuestra condición de individuos como en nuestra condición de miem-
bros de colectividades. Y éste parece ser el requisito sine qua non de la
vida social.
2. EL DISCURSO RELIGIOSO COMO INTENTO DE "SUTURA"
En el marco de un tejido social altamente fracturado, se detecta una
presencia creciente de instituciones religiosas. Pareciera que los grupos
católicos o evangelistas funcionan como reductos protectores de la
violencia social. Los grupos religiosos reclutan sectores juveniles
escolarizados y no escolarizados; algunos de sus miembros pasaron por
los grupos de la esquina, pero en general, según los testimonios del
párroco y algunos de sus participantes, los lazos de filiación a las bandás
se diluyen cuando logran ser incluidos en los referentes religiosos.
Al respecto, Marisel, egresada de una de las escuelas medias, destaca
el poder aglutinante de la Iglesia. "En Semana Santa, se hace una
peregrinación hasta Oro Verde y ahí nos unimos todos. A mí me atrae la
ceremonia de adorar a la misma persona, Cristo se sacrificó por todos
nosotros. Me gustaríaponerme en la carne d.e Dios aunque no sacrificar-
me como lo hizo él."
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
66
Vattimo ( 1996) sugiere la posibilidad de pensar el retorno religioso
desde una perspectiva secular. En este sentido señala que el retorno de
Dios, en la cultura y en la mentalidad contemporánea se opone al sentido
trágico y apocalíptico de la religión para el cual los tiempos y la historia
sólo tienen un sentido fatalista.
Para este pensador la norma de la secularización es la caridad entendida
como el lenguaje ético de la reducción de la violencia en todas sus formas.
No obstante y lejos de situar a la religión como el locus de enunciación
utópica de nuestro tiempo, nos interesa retomar la idea de secularización
religiosa y caridad como hipótesis de una religiosidad contemporánea
marcada por un tono ético más que metafísico.
"En los grupos nos preguntamos cómo estamos con Dios y nos
ponemos puntaje del uno al cinco", nos cuenta Laura, una estudiante del
turno noche. "Cinco es muy exagerado porque casi nadie cumple todos
los mandamientos. La mayoría tiene cuatro y raspando, eso es ayudar al
prójimo, escuchar a las personas. El problema del prójimo más grave es
la falta de trabajo pero ahí yo no sé cómo ayudar. "
La invocación a Dios es en realidad invocación al prójimo, un prójimo
que no sólo nombra al próximo, al que está como "yo", sino que invoca
a ese lazo colectivo que permite amortiguar la caída.
Pero al tiempo que estos discursos convalidan ciertos valores propios
de estos grupos y contextos, como la solidaridad y el vecinalismo,
también autorizan una moralidad basada exclusivamente en la proximi-
dad. El otro sólo es el de al lado, la moral moderna entendida como una
suerte de universalismo basada en los criterios de la racionalidad se
desdibuja frente a una moralidad cuya fuente de legitimidad es la familia-
ridad. Esta perspectiva habilita pensamientos indiferentes a la ajenida? Y
convalida comentarios tales como: "A mí no me importa lo de Cabezas,
me importaría si fuera mi amigo, pero yo no lo conocí[ ... ]. Ahora, si mi
amigo afana ya no es más mi amigo."
No es casual que en condiciones alarmantes de exclusión social Y en
el seno del debilitamiento de discursos políticos de transformación social,
la religión emerja como una alternativa de ligazón sociocultural.
Si bien el campo religioso obliga a una diferenciación interna de
grupos y movimientos, en los enclaves de progresiva pauperización hay
un elemento común que los unifica y es el papel asignado en relación con
la construcción de redes de contención social.
Los jóvenes y la violencia 67
"Yo en la iglesia encontré muchos chicos que estaban· como yo, que
tenían problemas con los padres", nos conJiesa Nadia. "Ahí te escuchan,
hablamos de los problemas cotidianos, muchos chicos pueden soltarse y
decir lo que les pasa. El padre Tony siempre nos dice que nosotros somos
capaces y que Dios existe. Si uno no tiene fe en uno y en Dios no se puede
hacer nada. Nos planteamos un objetivo, tratar de mejorar entre nosotros,
de apoyarnos mutuamente, tal vez esto ayude a mejorar la situación. "
La creación de lazos de solidaridad y núcleos de pertenencia constitu-
yen los pilares centrales de interpelación del discurso religioso. Sin
embargo, habría que distinguir motivaciones diferentes entre varones y
mujeres. La predisposición a participar de los grupos religiosos de
jóvenes es más fuerte entre las mujeres que entre los varones. Los varones
encuentran en el barrio más posibilidades de socialización que las
mujeres: la esquina, el fútbol, la noche, son territorios de varones. A esto
habría que sumarle un prejuicio muy arraigado sobre "el aguante del
varón". Los varones son menos proclives a pedir ayuda, a mostrar la
desesperación, a revelar su fragilidad. Mostrarse vulnerables implica el
riesgo de perder prestigio entre los pares. Los varones en general se
acercan cuando "tocan fondo y se encuentran en el límite de sus posibi-
lidades", explica el párroco.
En relación con los jóvenes, el fenómeno religioso no sólo se inscribe
como un discurso que levanta al "caído" en la droga, en la desocupación,
en la violencia familiar y social, sino también como una invitación a crear
un espado propio contaminado de una estética juvenil. La fiesta, la
música, las salidas, los encuentros con pares en el seno de los grupos
religiosos no son sólo recursos compensatorios, sino que responden a
fuertes motivaciones grupales.
La cultura religiosa no escapa a las estéticas contemporáneas caracte-
rizadas por la hibridación cultural. Al respecto, es de destacar la diferen-
cia entre los grupos evangelistas y los católicos. Mientras los evangelistas
celebran sus ritos al compás del jazz y el blues, los grupos de jóvenes
católicos apelan a los poemas de César !sella y Benedetti.
Al tiempo que el discurso evangelista es desterritorializado, el católi-
co pretende entretejerse con una matriz populista-romántica desde donde
se procede a equivalencias del tipo pueblo/pobres y a reivindicar la
tradición como la verdadera guarida de nuestra identidad nacional.
Laura, coordinadora del grupo de jóvenes católicos relata de este
68 LA ESCUELA CÓMO FRONTERA
modo su experiencia: "Muchos no vienen a la iglesia porque creen que
sólo rezamos, pero además hacemos dinámicas de grupo y hablamos de
las tradiciones, de si nos sentimos o no argentinos. Yo me siento argentina
y eso es querer a la bandera, respetar los símbolos patrios, valOrar el
folklore o el tango. Las tradiciones son importantes, no comer carne en
Semana Santa, comer chipá y torta frita, hacer pan casero, todo lo
artesanal, lo que viene de otras generaciones."
Los lugares de enunciación para los evangelistas. no son el "pueblo",
"la nación", "la tradición", sino la salvación en Cristo.s Su interlocutor es
el sujeto desorbitado al que hay que reinstalar en la órbita de los valores
legítimos.
"Estoy en camino hacia un mundo mejor"; se escucha cantar al son de
un blues, "con el rostro de Jesús y la luz del día/ de cosas tangibles no
necesito/ puedo vivir en libertad/ teniendo en mí tu dulce paz." Baterías
y guitarras anuncian la siguiente canción del conjunto Vida: "Podrás
disfrutar todo el confort/ pero mejor es tener a Cristo/ Jesús es la forma
de vivir."
Los grupos católicos parroquiales se inclinan por lo local. "Pobre del
cantor que nunca sepa/ que fuimos la semilla /y hoy somos esta vida",
comienza diciendo el boletín Itinerario para la Iniciación en el Camino
Comunitario. Para terminar con el mensaje esperanzado de Benedetti:
"Te quiero en mi paraíso/ es decir que en mi país/ la gente viva feliz
aunque no. tenga permiso... "
Lo mundano en un caso parece ser un simple tránsito y en el otro l~
marca de nuestra existencia. Sin embargo los testimonios de los chicos
que participan de ambos grupos asocian lo religioso con la mirada hacia
el otro. "Nosotros tenemos un estilo de vida basado en Jesús, tratamos de
hacer el bien a la sociedad", nos dice Gustavo miembro de un grupo de
jóvenes evangelistas. "Tenemos un centro de rehabilitación de drogadic-
tos y otro para chicos con Sida. Con ellos hacemos partidos de fútbol.
5. El fenómeno de las nuevas religiones en América latina ha concitado el interés de
analistas cult1,1rales y sociólogos que se interrogan por los procesos y mecanismos de
interpelación discursiva, sobre todo en los sectores populares. Véase Pablo Semán:
"Pentecostales, un cristianismo inesperado" y David Lehman: "Prolegómeno a las
revoluciones religiosas en América latina", Punto de Vista, nº 47, Buenos Aires 1993 y
Punto de Vista. nº 42, Buenos Aires, 1992, respectivamente.
Los jóvenes y la violencia
69
Para nosotros lo importante es no pecar y el pecado es maltratar al
prójimo, robar, lastimar. "
La presencia religiosa tiene distintos matices en la zona. Junto a la
proliferación de instituciones de "base", parroquias o templos evangéli-
cos, que promueven el vínculo comunitario y la ayuda mutua, puede
advertirse otro tipo de influencia de carácter asistencialista que se mueve
en un nivel superestructural. Es el caso de la Fundación del Padre Mario
Pantaleo, que se presenta como un servicio "privado" de extensión social.
El Padre Mario es nombrado cuando se habla de los bailes, de· las
curaciones, del asfalto, de las prestaciones comunitarias de salud, de
pequeños emprendimientos laborales destinados a jóvenes con
discapacidades, del polideportivo con el que cuenta en sus instalaciones
y al que se puede acceder mediante el pago de una cuota.
Pero el Padre Mario, a diferencia de los párrocos del lugar, nunca fue
una figura tangible, como lo son aquellos religiosos que salen de los
muros de la institución para mezclarse en los espacios cotidianos.
"El Padre Mario hizo muchas obras, hogares para discapacitallos,
emprendimientos laborales como la panadería, escuelas, salas materna-
les, el polideportivo. El asfalto de todas las escuelas de la zona lo hizo el
Padre Mario, su fundación recibe mucha plata de gente importante. Lo
que construyó alrededor de su iglesia es todo hermoso, hay jardines y,
todo está muy cuidado. Pero cuando murió todo se privatizó, ahora todo
hay que pagarlo, esto ya no es un centrQ comunitario", coinciden en
afirmar algunos miembros del centro de ex alumnos.
"Más allá de todos los errores, el Padre Mario ha levantado escuelas
y hogares infantiles", nos cuenta Pablo, egresado de la escuela media y
maestro de una escuela primaria. "La gente quiere ver obras y hoy sigue
yendo a lo del Padre Mario, porque se dice que sigue curando. "
Sin embargo, no sólo concita adhesiones o reconocimiento. Muchos
jóvenes responsabilizan a esta institución de obturar iniciativas de carác-
ter más horizontal. Los bailes que se organizan en lo del Padre Mario
cuentan con el beneplácito de las autoridades locales que eximen a los
organizadores del cumplimiento del decreto provincial que prescribe un
límite horario. Es así que los jóvenes prefieren participar de sus bailes y
no de aquellos que surgen de la iniciativa de grupos juveniles locales y
que no pueden escapar de las generales de la ley.
"Antes, los bailes eran un éxito, venían más de 300 pibes", cuentan
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
70
Mariela y sus amigos al referirse a los bailes que organizaba el centro de
ex alumnos. "Pero ahora acapara todo el Padre Mario, que tiene la
ventaja de poder hacer bailes hasta las cinco de la mañana, a él no le
corre el decreto. Nosotros en cambio a las tres tenemos que cerrar y no
podemos vender alcohol." "Los bailes en lo del Padre Mario son un
furor", agrega Lucio.
El acercamiento a la iglesia reconoce ciertas fisuras entre los jóvenes.
Casi todos la han transitado en algún momento, pero luego de irrumpir en
otras experiencias comienzan a cuestionarla. Sandra nos cuenta: "Antes
de acercarme al centro (de ex alumnos) iba a: la iglesia, pero cuando entré
en la escuela descubrí que ése era mi lugar."
Al mismo tiempo Marina señala: "Cada vez hay menos opciones para
la gente, ahora el espacio se cierra en el ámbito de la iglesia. Pero las
iglesias hoy no se parecen a las comunidades eclesiales de base, donde
la gente participaba más libremente. Antes, las iglesias eran de la gente,
se armaban salones comunitarios y la gente decidía qué hacer. Ahora las
iglesias quieren poner parroquias, pero hay gente que está disconforme.
En las parroquias el que decide es el cura, en las comunidades de base la
gente. El otro día entramos con unas amigas a la iglesia y yo dije: no lo
puedo creer, lo que antes era el salón comunitario ahora es un lugar tipo
museo con la capilla y las velas. Antes había carteles invitando a
participar de actividades solidarias o del grupo de jóvenes, ahora todos
los carteles anuncian bautismos, comuniones y todas cosas por el estilo."
Por encima de estos cuestionamientos, no puede desconocerse que el
fenómeno religioso penetra en los imaginarios populares a través del
discurso del reconocimiento y la caridad. En los contextos caracterizados
por el vacío institucional (precarización del trabajo, desempleo, quiebre
de los referentes familiares y sociales), la religión opera articulando un
lazo que calma la desesperación.
No resulta sencillo juzgar en la contemporaneidad las implicancias del
fenómeno religioso. Al igual que otros campos de la vida social aquí
también se perciben ambigüedades. Los contextos de inscripción influyen
en el perfil que asumen los distintos discursos.
Si lo religioso definiera por principio a una moral conservadora, cómo
explicaríamos las proclamas de Juan, el párroco de La Justina, en favor del
uso de preservativos, como también aquellas reflexiones sobre la preco-
cidad sexual y el arraigo de prejuicios culturales en relación con la
Los jóvenes y la violencia 71
masturbación, o su disposición a discutir el aborto en los embarazos
adolescentes más allá de condicionamientos moralizantes. Si acaso se
tratara sólo de una operación de dominación simbólica, cómo dar cuenta
de las implicancias subjetivas y sociales que se generan en el terreno de
las redes comunitarias.
Pareciera que lo religioso se presenta como una experiencia de
resonancias diferentes. A veces se parece a una práctica de carácter
secular como la describe Vattimo, motivada por preocupaciones éticas y
no metafísicas que no necesariamente cierra el tránsito por otras esferas
experienciales. Otras veces interpela a los núcleos más d~biles de. las
subjetividades, produciéndose una adherencia del sujeto a la 'palabra
divina" sea esta una macumba, un sacrifico o ritos varios, como matar
gallinas y beber sangre de animales, practicados por los Testigos de
Jehová.
El campo religioso, a diferencia de los discursos políticos contempo-
ráneos y de las acciones asistencialistas del gobierno, privilegia a los
jóvenes como sus principales interlocutores. "Jóvenes para un pueblo
nuevo", reza el Boletín de los grupos parroquiales católicos; Visión Joven
es el nombre de la revista de los evangelistas. Los jóvenes, aquí, lejos de
representar una estética de vida basada en el cuerpo bello, la vitalidad
corporal y el rechazo por lo viejo, se perfilan como el símbolo del futuro,
de un futuro que se beatifica en la espiritualidad, la solidaridad cotidiana
y el apego a una fuerza trascendente.
Pero hay algo que anuncia la fisura de la experiencia religiosa, por
donde se cuelan otros significantes. Lo religioso actúa como antídoto
frente a la desesperación, la soledad, la adversidad cotidiana pero no se
plantea actuar sobre lo imprevisto, lo indeterminado y lo innovador. La
experiencia religiosa invita a soportar mejor el presente, neutralizando
algunos de los efectos socioeconómicos coyunturales y las profundas
heridas afectivas, pero no sugiere la construcción de una nueva posición
discursiva.
Podemos sugerir que nuevas "fronteras" de significación vienen a
interpelar a los jóvenes, convocando deseos de ser otro de lo que se es en
algunos de los rasgos de identidad del sujeto. La idea de "frontera" -en
tanto puente que une, contrasta o disputa esferas de experiencias- resulta
potente para dar cuenta del lazo simbólico entre la escuela y los jóvenes
del lugar. La escuela al igual que los grupos religiosos, los grupos de
 LA ESCUELA COMO FRONTERA Los jóvenes y la violencia 73
72

pares, la familia, los medios de comunicación constituyen fragmentos de de su territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de
la experiencia que no cierran por sí mismos todas las expectativas y territorios o ámbitos de experiencia y, como tal, más que un coto designa
horizontes de vida. Por lo tanto, no da igual para la construcción de las un tránsito, una posibilidad. Desde aquí la escuela como frontera no niega
identidades sociales, establecer relaciones "totales" con alguna institu- otros espacios, otros saberes, otras lógicas de aproximarnos a la realidad,
ción en particular o espacio de socialización que atravesar por múltiples otras instituciones sino que es el lugar del intercambio y de la disputa
lazos institucionales. entre lo familiar y lo ajeno.
Ahora bien, el sentido con que se invista a cada experiencia institucional,
la escuela, la iglesia, la calle, no depende exclusivamente de cada uno de
esos espacios, sino de la red de experiencias en las que participe el sujeto.
Si los jóvenes que van a la escuela viven en su vida cotidiana el vacío
institucional, son sospechosos a los ojos de los otros por ser jóvenes, no
visualizan opciones laborales, están débilmente contenidos en estructuras
familiares, padecen restricciones culturales y se socializan en un entorno
cada vez más violento, el valor que le asignen a la experiencia escolar
estará cargado de una alta depositación simbólica. Lejos de un espacio
complementario en la constitución de las identidades, la escuela -en el
escenario que describimos- aparece sobredimensionada; o es el signo de
todo lo indeseable o por el contrario símbolo de alta depositación de
expectativas. Es en el contraste entre la experiencia escolar y la experien-
cia cotidiana donde se revela el "plus" de significación de la práctica
escolar. Por ejemplo, mientras la religión opera sobre la dimensión
subjetiva del reconocimiento a partir de estrategias de contención,
interpelación, moralización, la escuela parece instalarse en la dimensión
social del reconocimiento del sujeto y en la refundación de un "nosotros"
juvenil. Al mismo tiempo mientras las grupalidades juveniles en estos
barrios se limitan, en gran parte, a "las barras de la esquina", establecién-
dose percepciones enfrentadas entre sus miembros y los otros, la escuela
ofrece un lugar propio y legitimado socialmente. Pertenecer a la barra de
la esquina está mal visto y remite a las peores marcas de identificación
juvenil: "los borrachos", "los drogados", "los barderos". Por el contrario,
ser estudiante implica portar un atributo juvenil de marca positiva.
Todavía sobreviven restos de un imaginario que asocia escuela con
"progreso", oportunidad, preparación para un futuro, todas cuestiones
que perdieron vigencia material pero que guardan en los contextos de
pobreza cierta permanencia mítica.
La escuela se perfila aquí como el pasaje, como la posibilidad de otra
representación. La escuela como "frontera" supera los límites estrechos
 4

LA ESCUELA COMO FRONTERA

En los capítulos anteriores procuramos mostrar las marcas que hacen

del barrio una un.idad de fuerte depositacióri simbólica. El barrio como
morada de una memoria colectiva e individual, como territorio privilegia-
do de la experiencia cotidiana se presenta como una esfera cargada de
significación.
No obstante, el barrio -como toda formación social- es una estructura
contingente y basta para comprobarlo con mirar hacia otras esferas
barriales que sólo guardan del legado tradicional los límites geográficos.
Lo que torna visible la contingencia en el caso de los barrios analizados
es el conflicto entre el sentido localista y la emergencia de una globalidad
que se impone con efectos paradójicos.
Señalábamos que la trama sociocultural del barrio se funda en la idea
de proximidad. Solidaridades y 'rivalidades tienen al otro (concreto,
cercano) como el referente de las acciones y valoraciones. A su vez el
fenómeno de exclusión social progresiva refuerza esta tendencia a la
referencialidad interna. La relación de estos barrios con la sociedad 1
global vía el trabajo, los consumos culturales, las comunicaciones y las
instituciones públicas se ve progresivamente quebrada. Los efectos de
esta fisura se advierten en la dominancia de las relaciones locales
materializadas en interacciones empáticas (solidaridades) o excluyentes
ir (rivalidades).
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
76
El mecanismo más visible de "desenclave" es la televisión, que al tiem-
po que "vincula" a los sujetos a otras esferas también les revela la imposibi-
lidad de transitarlas. La experiencia mediática, que no obstante es residual
(poco consumo de cable, consumo restringido de la programación televisiva,
escasas ofertas de videojuegos, inexistencia de cines cercanos), no alcanza
para hablar de la primacía de umbrales plurales de experiencia.
Hoggart expresa con claridad de qué modo los nichos de convivencia
propios de las culturas populares se tornan guetos, cuando el aislamiento
los vuelve una y otra vez hacia adentro:
Éramos intensamente solitarios, la clausura física reflejaba nuestra clausura
psicológica. Mentalmente no sólo pertenecíamos a un mundo diferente sino
también a una época diferente. Éramos nosotros y nuestros vecinos, un grupo
pequeño relegado a un ámbito específico de una de las mayores ciudades de
uno de los continentes más ricos de la tierra[ ... ]. No teníamos prácticamente
curiosidad alguna fuera de nosotros mismos, por otras vidas, otros intereses,
otras inquietudes,. Y eso no era fruto de un egoísmo innato ni de una
autocontemplación, sino más bien de las condiciones en las que vivíamos
[ ... ].No pertenecíamos a ninguna asociación deportiva, recreativa, comuni-
taria. Estábamos obligados a volvernos hacia el interior, en la medida que no
conocíamos otras maneras de ser, no teníamos cómo integrarnos (Hoggart,
1988, citado por Tadeu da Silva, 1995).
Si bien el hábitat que describe Hoggart (Inglaterra entre los años '20
y los '40) no estaba atravesado por la globalización y la explosión
mediática, revela con precisión los límites de las experiencias
autorreferenciales que aún subsisten en algunos contextos socioculturales,
producto de los reveses paradójicos de un mundo crecienternente
globalizado y profundamente excluyente.
Es aquí, en este dislocarniento discursivo de la experiencia barrial, en tan-
to internamente referencial, donde entra a jugar la escuela corno "frontera".
El "barrio" corno discurso autosuficiente de identificación es subver-
tido por un campo de discursividad que lo desborda. Por lo tanto el barrio
al igual que cualquier otra formación discursiva! nos estaría revelando su
l. Cuando hablamos del barrio como discurso estamos enfatizando su significación.
No importa en este caso el barrio como materialidad, como límite geográfico sino como
la representación que se pone en juego cuando lo nombramos, y en este sentido es
diferente para unos y para otros, y por eso contingente.
La escuela como frontera 77
carácter incompleto y abierto. La globalización pone al descubierto la
incornpletud de lo local corno referente pleno de pertenencia e identidad.
Sin embargo, corno lo venirnos sosteniendo, los procesos de globalización
tienen en estos contextos matices particulares. No se trata aquí de flujos
ch capitales, ni de mensajes, ni de la apertura y aumento del consumo de
1
: enes materiales, ni de la proliferación de experiencias culturales. Pero
t .na vez que los procesos de transformación social, económica y sobre
.odo cultural se instalan, más allá de sus expresiones diferenciales, los
horizontes de expectativas se modifican porque los patrones de recon,o-..
cimiento social e integración son otros. La escuela entonces tendrá rnayof /
o menor capacidad de interpelación en la medida en que logre responder
al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales
de satisfacción no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se
invista a la escuela serán diferentes según los contextos de que se trate,
según las oportunidades sociales y culturales que rodee a cada grupo
social. La valoración social de la escuela es entonces una construcción
1: parcial y situacional.
! .
l. LA "FRONTERA" COMO HORIZONTE DE POSIBILIDAD
La escuela corno frontera es la escuela del pasaje, que no implica
borrarniento de referentes históricos de identificación sino apertura de la
cadena de significantes.
La escuela corno front.era es la escuela del "otro lado", pero invertido.
El "otro lado" desde el punto de vista del pensamiento moderno es la
cultura de la periferia, la del sentido común, la de los saberes
experienciales, la de la proxernia, la "no autorizada". Pero para los
sectores del margen, el "otro lado" son todos esos lenguajes y soportes
que no participan de su cotidianeidad pero sí de un imaginario con el que
quisieran fundirse.
En este sentido la escuela corno frontera es la escuela portadora de
variación simbólica, es decir la escuela que introduce una diferencia. No
obstante hay que entender t:;sta diferencia en dos sentidos: corno contin-
gencia y corno componente no excluyente.
La "diferencia" corno contingencia se opone a la idea de institución
corno la expresión neutra o adecuada de una funcionalidad esencial y en
78 LA ESCUELA COMO FRONTERA
cambio refiere a las construcciones de sentido como fijaciones parciales,
resultantes de una compleja articulación entre diversas esferas de expe-
riencia. Desde aquí la valoración de la escuela no implica la escuela
realizada en su esencia o en su función universal, simplemente se trata de
una asignación de sentidos inscriptos en una relación particular.
A su vez, la diferencia como componente no excluyente echa por tierra
la concepción civilizatoria de la escuela que viene a diferenciarse
dicotómicamente de la cultura popular. Por el contrario, esta diferencia
introduce nuevos interlocutores y mapas de significados que hacen
posible una resignificación de la propia experiencia.
La escuela como "frontera", más que un límite es un horizonte. Al
entrar a dialogar2 con el discurso localista pone de manifiesto su carácter
inconcluso y la brecha por donde se cuelan nuevos significantes.
La escuela como "frontera" da cuenta en realidad de una subjetividad
plural y polifónica. Su presencia en la vida de los jóvenes no supone la
dilución de otros referentes sino la irrupción de una condición fronteriza
en la que se mezclan distintos territorios de identificación.
En los escenarios que estamos describiendo, la variación simbólica
introdu~ida por la escuela debe ser evaluada en confrontación con lo que
caracteriza la experiencia cotidiana. Cuando hablamos de variación
simbólica no aludimos al aporte de variadísimas experiencias y artefactos
culturales (uso sofisticado de las nuevas tecnologías, experiencias estéti-
cas plurales, acceso a conocimientos múltiples) sino a la entrada de
nuevos soportes de sentido.
Frente a la primacía del "cuerpo" (drogadicción, robos, violencia), la
restricción de experiencias diversas, el vacío institucional y la legitimidad
del "cara a cara" como única fuente de moralidad, la escuela opone la
validez de la "palabra". Participar del universo de la palabra supone
abrirse a la pluralidad semántica del lenguaje y operar en consecuencia en
el terreno de la simbolización plena.
Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los
jóvenes como sujetos sociales y por lo tanto p0rtadores de derechos. "Yo
2. Tomamos el término "diálogo" e'.I el sentido en que lo usa Bajtín: como disputa,
contrastación de discursos y no necesariamente acuerdo, entendimiento, armonía. Véase
Iris Zavala: Bajtín y sus apócrifos, Puerto Rico, Antrophos, 1996.
La escuela como frontera 79
estudio para ser alguien en la vida", dice la mayoría de los chicos
entrevistados cuando describen sus motivaciones escolares.
"La escuela me dio ganas de vivir, yo sueño con ser alguien en la vida.
Yo no nací para andar tirado por las calles, no nací para que me
manden", dice Ariel.
La escuela como "frontera" remite a la construcción de un nuevo
espacio simbólico que quiebra las racionalidades cotidianas. Esquemáti-
camente, podemos situar estas rupturas en dos dimensiones: el tiempo y
el espacio.
En relación con el tiempo lo que se produce es la irrupción de la
discontinuidad frente a un tiempo reiterado y constante que se despliega
al margen del "proyecto", concebido como aquel orden imaginario que
permite pensar otro presente.
"El mundo de los pibes que no van a la escuela gira alrededor de la
esquina, la vida de ellos depende de lo que les depare cada día en el
mismo lugar, no tienen nada planeado, todos los días para ellos son
iguales. En cambio para nosotros, venir a la escuela cambia nuestro día
o mejor dicho nuestros días", describe Raúl. :·\
La escuela implica, más allá de su rutina, un cambio en la temporalidad \ l
presente. Por un lado, la sola participación institucional coloca a los
chicos frente a la exigencia de la anticipación y la previsión. La organi-
zación escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de
atención y producción, una sucesión de materias diferentes y de deman-
das altera el carácter regular de la vida diaria y sitúa a los jóvenes fre.nte
a una cuota de imprevisibilidad y responsabilidad que quiebra la inercia
de lo cotidiano. Por otro lado, la experiencia escolar va asociada a la
formulación de proyectos. Desde el pequeño e inmed.iato surgido de la
imaginación colectiva del grupo de pares que comparte la jornada escolar,
hasta el más ambicioso y lejano (seguir estudiando, conseguir trabajo), tal
vez de horizontes borrosos, pero revelador de la posibilidad de imaginar
'\\~n cambio en el presente. .
"Yo voy a seguir doctorado en matemática." "Yo, medicina." "Yo no
sé porque tengo que trabajar", comenta un grupo de chicos.
Además, algo de lo lejano viene a romper la idea naturalizada de un
mundo que se cierne en lo visible y lo cercano. Si bien la televisión
proporciona, mejor que la escuela, la simultaneidad de territorios, ésta se
limita al acontecimiento. La escuela representa el acceso a lo ajeno, a un
80 LA ESCUELA COMO FRONTERA
mundo de objetos que escapa a los límites de lo conocido, al igual que los
medios, pero logra superar el mero dato y la familiaridad que instala la
pantalla. La escuela habla de cuestiones extrañas, intangibles, de proble-
mas inusuales en la cotidianeidad. La historia, la literatura, la matemática
pueden resultar, cuando se escolarizan, retóricas débilmente convocantes
pero no dejan de revelar algo del orden de la existencia de otros soportes
discursivos. La realidad puede ser dicha ahora de más de un modo.
"A mí me gusta mucho aprender, aprender lo misterioso, lo descono-
cido", dice Marcos.
"Yo, a veces me quedo estudiando hasta las cuatro de la mañana,
tratando de entender algo que en principio me resulta extraño. Eso es lo
que me gusta, tratar de entender. Cuando no entiendo algo, más me
interesa'', señala Gaby.
Estos jóvenes tienen sobre la escuela una mirada particular, al punto
que sus percepciones no se derivan necesariamente de la trama institucional
construida. Los jóvenes que integran nuestro universo de indagación
concurren a escuelas marcadamente enfrentadas en lo que respecta a su
cultura escolar; sin embargo, comparten la misma valoración por la
escuela. Si bien más adelante analizaremos en profundidad las aristas de
cada una de las instituciones, señalemos en principio que en un caso se ·
trata de una escuela de trama abierta y de rasgos participativos en su
gestión, mientras el otro es un exponente paradigmático de una institución
cuya impronta está dada por una conducción fuertemente centralizada que
impone un clima de disciplinamiento casi "total".
2. UN PASAJE A "OTRO LADO"
"Mis poemas tienen el sentido que se les dé", dijo Paul Valery. ¿Cuál
es el sentido de la escuela para los jóvenes de los sectores populares?
"La escuela siempre puede ser algo más que lo que tenés enfrente, la
escuela es más que la basura del director. ¿Ves ese paquete de cigarri-
llos? Bueno, vos podés ver simplemente un paquete rojo y blanco pero
también algo que te mata los pulmones, lo mismo pasa con la escuela,
para algunos es una cárcel, para mí una distracción", confiesa Ariel
cuando se le pregunta qué significa la escuela para él.
El sentido de la escuela parece construirse en un juego de preguntas y
La escuela como frontera 81
res¡mestas. Siguiendo a Gadamer ( 1977), quien señala que lo que se
pe.rcfbeen un "texto" es aquello que tiene que ver con uno, la escuela
'n
parece ser la respuesta a una pregunta. Es decir, la escuela adquiere
sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en el horizonte
\ \ de sus expectativas de vida (Jauss, Hohendhal e lser; 1987). ~~
,_ Para Ariel, como para muchos otros jóvenes que viven circunstancias} l
similares, la escuela es el pasaje al reconocimiento social, es la posibili-
dad de experimentar otra socialidad y es la entrada de nuevos soportes
discursivos. En apariencia podría tratarse de un retorno de las viejas
funciones asignadas a la educación. Pero en este caso no se trata de una
huella de aquella escuela que prometía integración social. Frente al
naufragio de la escuela moderna o por lo menos ante el cuestionamiento
de su capacidad simbólica, algunos nostálgicos podrían creer que se trata
de los espectros del optimismo pedagógico. La asignación de valor a la
experiencia escolar no deviene de la realización de una profecía de
movilidad social y formación ciudadana. La valoración que los jóvenes
de los contextos relatados hacen de la escuela no es la confirmación de la
función universal de los sistemas educativos modernos, sino el resultado
del contraste de sentidos entre dos esferas de experiencia, la barrial y la
, l institucional. ·
No es que el paso por la escuela ofrezca a los jóvenes la certeza de
integración socioeconómica, pero les posibilita producir aberturas, tras-
pasar fronteras simbólicas.
Una cuestión de reconocimiento social
"Si vas al colegio te tratan distinto." Participar de la cultura escolar
se convierte en la oportunidad de reconocimiento. Un reconocimiento
que tiene dos caras, la cara de la distinción en el interior de la propia
comunidad y la cara de la articulación con la sociedad global.
La distinción en el interior del barrio está asociada al atributo del pres-
tigio. Ir a la escuela prestigia y en consecuencia diferencia.
"Cuando te encontrás con ellos (los de la esquina) fratás de nomos-
trarles la diferencia para que no se sientan mal, pero es casi imposible.
Ellos usan menos palabras, por ejemplo, la palabra 'entes'. Con ellos no
podés hablar así, tampoco podés decir: 'Huy, qué metafórico estoy hoy'.
82 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Nosotros usamos otro lenguaje, no es que nuestro vocabulario sea grande
pero comparado con el de ellos, sí lo es", comentan Daniel y Freddy.
"Para nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu
familia te trata distinto. Por ejemplo, cuando vienen mis tíos, a mí me
preguntan por el colegio y a mis hermanos que abandonaron no les
preguntan nada. "
"Para mí venir a la escuela es importante, para que no me estén
mandando'', dice Jorge. María convalida su opinión y agrega: "Si tenés
un título secundario te dan mejor trato. "
Pero además de los cambios de posición imaginaria que se producen
respecto de los pequeños grupos como la familia o el vecindario, ir a la
escuela es símbolo de articulación social. "Estudiar es un derecho como
tantos otros que no se cumplen, como el derecho a expresarse libremente,
o a trabajar'', dice Daniel.
"Yo me siento cómoda viniendo con guardapolvo, porque eso quiere
decir que sos una persona en progreso, quiere decir que sos estudiante",
asegura Laura.
"Sin los maestros somos nada, sin la educación somos nadie, es como
vivir en la prehistoria. Sin la escuela no entendés nada y te pueden joder
por todos lados, a todo lo que te digan les vas a decir que sí, pero en
cambio si estudiás, si tenés cultura, podés defender tus derechos."
"Yo trabajo 16 horas por día en el Mercado Central durante los fines
de semana. Pero tengo que estar contento, porque mi patrón me deja e.n
la caja mientras va al baño-'o a tomar una cerveza. Y eso es porque le dije
que voy al colegio. En cambio, a los demás que son de Villa Fiorito-todos
chorros que no estudian- no les tiene tanta confianza. "
La escuela se presenta como la institución proveedora de derechos, del
derecho a participar del "progreso" y a recibir la confianza del otro. La
idea de progreso tiene aquí un sentido particular, no es el progreso
entendido como ascenso social sino como posibilidad de despegue de la
fatalidad de origen. Para estos jóvenes, participar de la cultura escolar
i!llplica apropiarse de~ioscÓdÍgos necesarios para di.afogar con el mundo.
Al parecer, la escuela no sófo funciona como .el umbral mínimo de
reconocimiento social sino también como el soporte afectivo que viene a
suturar relaciones primarias profundamente quebradas (violencia fami-
lfar, padres sin trabajo, abandonos, etcétera).
La escuela como frontera 83
Es interesante advertir que en este punto se produce un quiebre en
relación con los pilares de fundación. La institución educativa y en
particular el colegio secundario reconoce en su origen una función
centralmente disciplinadora. Había que moralizar a las nuevas generacio-
nes y para ello era necesario alejarlas un tiempo del mundo adulto. Luego
había que procurar una formación apta para la vida pública y para ocupar
las distintas funciones que la reproducción de una sociedad requería.
Ahora bien, estas expectativas contaban con una nueva estructura fami-
liar proveedora de contención afectiva y responsable en parte de esa
"moratoria social" que los jóvenes habían conquistado al ingresar en
instituciones que hacían posible la transición a la i9dependencia plena.
\ Lo que encontramos en circuitos de pobreza y en los umbrales del siglo
;
xx1 son grupos de jóvenes que buscan en la escuela el lugar de la
reparación de vínculos primarios fracturados. Más que una: moratoria
social que supone un paréntesis -preparatorio- para la adquisición de la
autonomía, la escuela se instala en una-suerte de sustituto de relaciones
primarias. A diferencia de un espacio que emerge para posibilitar la
socialización secundaria, es vivida como un "retorno" a las miradas
constitutivas de la infancia. En el marco de estas expectativas, la cons-
trucción de autonomía se debilita y, en consecuencia, la capacidad de
demanda se limita por temor a perder el centro de referencia."'J \
En el seno de un contexto altamente fracturado, la escuela funciona
como sostén del sujeto, como mirada constitutiva. "Yo no tuve infancia",
confiesa María-una joven de 18 años que cursa actualmente 5º año en una
de las escuelas medias-. "Mi mamá quiso abortarme, no me quería.'-Y;
/ empecé a drogarme a los nueve, me inyecté dos veces y también intenté
suicidarme. Mi viejo, la pareja de mi vieja, es albañil, cuando chupa está
del otro lado. Mi papá tiene catorce hijos con seis mujeres, yo los quiero
a todos. Aquí en esta aula me pasé horas hablando con Nora, la docente
de orientación, ella es una capa. Te da mucho miedo pensar que algún día
vas a terminar la escuela y ya no vas a tener la seguridad de estar aquí."
"Siempre vienen y te cuentan cosas personales", dice al profesor de
Historia, "los docentes son para ellos sus amigos o sus padres, no sé. Por
eso aunque repitan siguen viniendo. Te cuentan problemas familiares,
cuestiones sexuales, consultan sobre la primera relación sexual de las
chicas, los riesgos de embarazo. Por ahí se despachan con que el papá
toma, con que la vieja se acuesta con otro, que a la hermanita la violaron.
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
84
Viene un pibe y te cuenta que fulano faltó porque el viejo lo reventó a
palos. Ellos lamentan mucho cuando se van de la escuela."
Guillermo, el profesor de Biología, se suma a esta descripción. "Un día
una piba entró a la clase descalza y en camisón. Salió como pudo de la
casa, ellos saben que acá encuentran un refugio, la escuela es mucho más
que el lugar donde vienen a estudiar."
Una nueva experiencia de socialidad
Lo primero a destacar es la irrupción de nuevos parámetros de relación
entre los géneros. Para las mujeres ir a la escuela significa salir del lugar
de lo doméstico. Recordemos que las chicas asumen la responsabilidad de
las tareas hogareñas cuando sus madres -la mayoría empleadas domésti-
cas- salen a trabajar. Ellas se ocupan del cuidado de los hermanos, la
limpieza de la casa y la "atención" al padre (cebarle mate, hacerle la
comida).
Para los varones, asistir a la escuela implica en primer término una
ruptura del estereotipo masculino. En esta zona sobrevive la idea del
varón asociado a su capacidad de mando sobre la mujer y al ejercicio de
una libertad vedada a ellas. Las barras de la esquina son masculinas, al
pool juegan los varones y lo mismo ocurre con el fútbol. Por el contrario,
la escuela propone condiciones en las que los géneros actúan simé-
tricamente.
Compartir la jornada escolar no sólo pone de manifiesto iguales
posiciones entre varones y mujeres, sino que se convierte en una oportu-
nidad de construir espacios comunes y relaciones horizontales. Ellas se
sienten autorizadas a ejercer los mismos derechos y desde aquí discuten
reacciones conservadoras que por mo.mentos irrumpen en el escenario de
la escuela. Ambos descubren las ventajas recíprocas de ocupar posiciones
más flexibles.
· Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un
espacio diferente de constituci6n de lo juvenil. Para los varones es salir
del estigma de peligrosos o vagos construido en una socialización calle-
jera. Para las mujeres implica el reconocimiento de una condición juvenil
que les es negada por su posición de pobre y mujer.
Las jóvenes de sectores populares son las que quedan embarazadas,
La escuela como frontera 85
estado más próximo a la autonomía adulta que a la irrupción juvenil, las
que se ocupan de las tareas y responsabilidades hogareñas reforzando su
lugar en el límite de lo privado-doméstico y las que tienen menor libertad
de movimiento. Si la construcción de un estado que llamamos juventud
está ligada a un modo particular de procesamiento de la experiencia que
se diferencia de otros grupos etarios, cuando las chicas van a la escuela,
entran a una legalidad juvenil que rompe de algún modo los estigmas
arraigados sobre el rol de la mujer de sectores populares. Más mujer que
joven, más requerida por el mundo familiar que por la vida pública,
menos proclive a elegir que el varón, para las chicas ir a la escuela es
símbolo de un estatus juvenil vedado históricamente.
Para unos y otros la escuela es vivida como la oportunidad de construir
otro modo de ser jóvenes, tanto en relación con los estereotipos de género
como con los estereotipos juveniles que en los barrios periféricos nom-
bran a los peligrosos e indeseables.
"En la escuela tenemos una manera diferente de estar entre nosotros,
podemos discutir, pensar distinto pero sin matarnos." La escuela es
v.Lvid.a por los jóvenes como el espacio fundador de una nuev·a socialidad
rp._axc;ada por la posibilidad de simbolizar las diferencias y despojarlas de
untono amenazador. Lo interesante de esta nueva socialidad no está en
l<l: natµraJeza de la escuela, sino en el "uso" que de ella hacen sus actores.
Este uso del espacio a veces responde a valores explícitos y compartidos
por docentes y alumnos, otras veces en cambio asume el modo de una
producción "no legalizada", silenciosa. De un modo u otro, lo cierto es
que hablar de "usos" supone admitir la existencia de prácticas y signifi-
caciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las
~ 'unstituciones.
\/ Si bien la escuela fue siempre un lugar de interacción entre pares, en
lo que respecta al colegio secundario no fue el único referente de
socialización; otras instituciones y movimientos de socialización juvenil
disputaban ese privilegio. Desde los grupos hoy scouts, los movimientos
políticos, pasando por el hippismo hasta llegar a las nuevas tecnologías
y la cultura mediática, los jóvenes transitaron experiencias de socializa-
ción que desbordan la escolaridad. Lo llamativo es que en los contextos
relatados se advierte una retracción "obligada" hacia la escuela. A
diferencia de lo que ocurre con los sectores que habitan en los centros
urbanos que cada vez más se socializan en esferas no escolares, particu-
86 LA ESCUELA COMO FRONTERA
larmente en los contextos mediáticos, los jóvenes que habitan circuitos de
pobreza y logran permanecer en la escuela, encuentran allí una oportuni-
dad de socialidad juvenil.
"El mundo de la calle es una cuerda, algunos se caen, pero cuando sos
capo todo el mundo te respeta. Ser capote es ser rey, tener poder absoluto,
yo lo tuve desgraciadamente, todo el mundo me temía, yo manejaba la
droga, el dinero y si alguien buchoneaba le daba una salsa bárbara. Yo
antes me colgaba de la ventana de la escuela, les gritaba cosas a las pibas
y si veía algo interesante en el pizarrón le preguntaba desde la ventana
al profesor, si lo entendía lo resolvía y lo decía fuerte. Un día la
preceptora, me llamó y al otro día estaba adentro. La escuela para mí es
,u11,,,,q, distracción, yo ya no me mato con los demás. "
/ l El término "distracción", reiterado frecuentemente por los chicos
cuando se refieren a la escuela, es el símbolo más elocuente de la idea de
frontera. "Venir a la escuela es despejarte, no quiero estar en mi casa,
aquí están mis amigos", dice Marcos. "Yo no quiero quedarme en mi
casa", agrega Raquel, "cuando vengo a la escuela me olvido de todo,
cuando venís al colegio te distraés ".La distracción remite en estos casos
a la posibilidad de dejar algo, suspender una cosa para entrar en otra,
poner entre paréntesis la cotidianeidad para entrar a "otro lado", a otras
formas de vínculo social. ) j
La escuela parece ser la fuente principal de socialización, los chicos no
sólo comparten la jornada escolar sino también la vida fuera de la escuela.
Cumpleaños, reuniones en las casas, salidas a bailar, constituyen ocasio-
nes que reactualizan el encuentro entre los que van a la escuela, creando
un nosotros particular dentro del universo juvenil del barrio.
"Yo en el barrio casi ya no tengo amigos, ellos andan en la droga y
robando. Yo los saludo pero mis amigos son los de la escuela", dice Jorge.
"Muchos vienen a aprender pero también a buscar el club porque aquí
no hay lugar donde los jóvenes puedan reunirse", comenta el profesor de
Historia.
"Parq, mí que una compañera no me hable es un drama. Yo no tengo
amigasfuera de la escuela", dice Raquel. "Los fines de semana son un
drama, aquí me encuentro con ellos, que hacen chistes y me olvido de
todo. Venir a la escuela es despejarte, jugar a las cartas y estar con tus
amigos.
Pablo, maestro de una escuela primaria de la zona y egresado de la
La escuela como frontera 87
escuela media del barrio dice: "El que va a la secundaria tiene con qué
distraerse, el que no está en la escuela no sabe qué hacer. Uno de mis
primos está re-metido en la droga, él no va a la escuela. No digo que el
que vaya no se drogue, pero está más contenido y se junta con pibes que
tal vez le dan una mano porque no están tan filtrados como él."
"Yo en la escuela aprendí a tener amigos, a socia/izarme, a hacer
cosas entre nosotros, por ejemplo, con otros tres compañeros armamos
un programa de radio. "
"Yo a mis amigas les digo que hagan la secundaria, que vale la pena
a nivel grupo. Yo conozco chicas que trabajan pero no tienen un grupo
de comunión, de comunicación. "
"Si tuviera que convencer a los chicos de afuera de venir al colegio,
los agarraría por el lado de los amigos, porque por el estudio no los
cazás. Los agarraría por la amistad, porque la vida de los jóvenes de_ por
acá depende mucho de la secundaria. "
"Estos pibes valoran mucho la amistad", señala uno de los profesores.
"En los recreos vas a ver que no salen al patio, se quedan en el aula
jugando a las cartas. Tiene que ver con recrear nuevos modos de estar
juntos. Estos pibes hablan de novias y novios a la manera de otras
jpocas."
\ ('La nueva socialidad de la que hablamos destaca una vuelta a la
comunidad, entendida como el re-Ügar de un grupo alrededor de valores
compartidos: solidaridad, comprensión, ayuda mutuv_J
"Nosotros pensamos que el centro de estudiantes tiene que hacer de
la escuela el lugar que solucione problemas estudiantiles pero también
personales. Hay chicas que tienen problemas de salud y no tienen plata
para comprar remedios. Tenemos la ilusión de que algún día podamos
hacer que todos los pibes tengan gratis las fotocopias", dice Marina.
"A mí me importa que todos encuentren en la escuela el lugar para
hacer lo que les gusta: jugar al fútbol, mirar videos, hacer debates",
agrega Gabriela.
Esta nueva socialidad no es indiferente al lugar de inscripción. La
primacía del espacio como fundador de una identidad compartida viene
a relativizar la idea contemporánea de desterritorializacióii,\No se trata
aquí de una modalidad de estar con el otro, independientemente de los
lugares de encuentro. El grupo de amigos, las redes sociales construidas,
las experiencias comunes tienen como escenario fundador a la escuela.~j
 /
LA ESCUELA COMO FRONTERA
88
{ En términos de Agnes Heller3 podemos señalar que la nueva socialidad
que se construye en estas escuelas revela, en contraste con las tendencias
culturales contemporáneas, la dominancia de la experiencia del "hogar
espacial" por sobre la emergencia del "hogar temporal".
El "hogar temporal" a diferencia del "hogar espacial" nos habla de una
familiaridad que se configura independientemente de las marcas
topológicas. La irrupción de una cultura de intercambio global altera los
territorios de identificación, y el "espacio" como límite le da lugar al
"tiempo". Los sujetos se aproximarían más por la contemporaneidad de
las vivencias que por participar del mismo espacio físico.
No obstante, en los casos analizados, la escuela como "lugar" no es un
componente aleatorio de la socialización. Ella funda, frente al vacío de
plurales lugares de enunciación, una experiencia alternativa de estar con
los otros.
Aun así, cabe la pregunta: ¿es la escuela el lugar libremente escogido
que completa las necesidades de interacción de los jóvenes? La escuela
como espacio simbolizado no equivale a considerarla fuente agotadora de
experiencias. \
La cuestió'n· no está planteada en términos de deficiencia de la estruc-
tura escolar, sino del carácter inconcluso de todo discurso Y de la
condición humana que moviliza a los sujetos en la búsqueda de nuevas
redes de experiencias. · la diferencia, dado que se resuelve en la ilusión de superar los límites de
Es aquí, en este momento de libertad, de contingencia en tanto apertura
a infinidad de posibilidades, que debemos ubicar la emergencia de
prácticas "autogestivas" de los jóvenes como la edición de revistas
juveniles, la iniciativa del programa de radio local y la creación del centro
de ex alumnos, experiencias que analizaremos más adelante.
3. Véase Agnes Heller: Una revisión de la teoría de las necesidades, Barcelona,
Paidós, 1996. En el capítulo "¿Dónde estamos en casa?", la autora desarrolla dos tipos
ideales de la experiencia del hogar: la experiencia del "hogar espacial" y la experiencia
del "hogar temporal", dando cuenta de que la cultura contemporánea comienza a
desplazarse desde la experiencia espacial del hogar hacia la experi~ncia temporal. ~l
espacio se presenta inmune, indiferente o abstracto respecto de cualqmer hogar, es decir,
de ese "territorio" de identificación.
La escuela como frontera 89
La entrada de nuevos soportes discursivos
/""-
La escuela, como lo señalamos más arriba, representa también la
entrada a nuevas retóricas de significación. "Yo quiero ser como Luis xv,
pero no como era con la sociedad sino como era con su vida, hacía lo que
quería."
No podríamos asegurar que se trata de un verdadero diálogo entre el
saber escolar y la experiencia de vida, pero sí de un uso que subvierte la
"letra" del saber escolar. Pareciera que el saber escolar es usado para
enfatizar la perspectiva del hablante: El modo en que estos jóvenes
refuncionalizan los saberes que circulan en la escuela nos habla de su
condición sociocultural en tanto expresa el malestar por estar en el
margen, la resistencia al sometimiento y el deseo de escapar a la fatalidad
social.
La apelación a la figura de Luis xv manifiesta la primacía de imagos
autoritarios de identificación, pero al mismo tiempo expresa operaciones
de inversión de· sentidos. Lo que se destaca de este personaje no es la
resonancia social sino su "libertad absoluta" como una suerte de reivin-
dicación que no hace otra cosa que impugnar las relaciones sociales de
sometimiento en las cuales estos jóvenes se sienten atrapados.
Impugnación que no alcanza a visualizar formas alternativas de construir
la relación social.
"El profesor de Historia estaba hablando de Luis xv y yo le pregunté
cómo era. Él me dijo que era un autoritario, que se creía superlativo,
superior a los demás. Yo no me creo más que los otros pero me gustó la
idea de que hacía lo que quería. A mí no me gusta que me manden", nos
explicaDarío y agrega: "Yo soy anarquista, como Charly,4 él hace lo que
quiere, va de frente, igual que los punks que vinieron a la Argentina en
el '81 y se oponían a la dictadura."
Laura, por su parte, cuenta: "Cuando termine la escue{a voy a seguir
profesorado de Historia. Me copó la Revolución Francesa, la mezcla de
4. "Charly'', es Charly García, músico de rock que no ha perdido impacto desde la
década del '70, momento en el que se inicia su popularidad. Más allá de haber superado
los 40 años de edad, conserva influencia en algunos sectores juveniles, no sólo por sus
cualidades musicales sino también por su actitud contestataria.
 90 LA ESCUELA COMO FRONTERA
ideas, las ganas de querer liberarse. En cambio con la Independencia de
Estados Unidos no me enganché, no me gustan los yanquis, te invaden con
el idioma. En vez de decir sí, ahora los chicos dicen OK. No me gusta su
cultura, se creen superiores. ¿Viste, en Estados Unidos hay barrios
latinos, barrios chinos, barrios para negros, ellos no se mezclan?"
Laura destaca el carácter libertario de la Revolución Francesa y a su
vez rechaza de la experiencia norteamericana los componentes
discriminatorios que reflejan los destellos de su propia historia.
Tanto el caso de Darío como el de Laura son paradigmáticos de los
usos "desviados" que hacen los sujetos sobre bienes simbólicos impues-
"'- tos. Desde la perspectiva de la recepción debemos admitir que no hay un
( r'texto-rey" que manipule totalmente la interpretación. Como dice Jauss
"el lector no es sólo receptor que registra, sino también individuo
socialmente afectado, que aprovecha la lectura desde la base de su
experiencia vital" .s El sentido de un "texto';, del saber escolar en nuestro
caso, se constituye siempre de nuevo cuando es acogido por el receptor.
Pero así como no hay referente absoluto que manipule los significados,
tampoco todas las lecturas son equivalentes. El acto de lectura se consti-
tuye en un diálogo entre el horizonte de experiencias aportado por el
receptor y el hori'zonte de expectativas que está implicado en la obra. Por
lo tanto, si el acceso a un nuevo saber sólo refuerza el punto de partida,
sólo habilita un nuevo modo de nombrar la condición de vida del sujeto,
no habremos logrado un verdadero diálogo, no habremos superado las
claves etnocéntricas de lectura.! \
Acostumbrados a observar elrfiodo en que los alumnos repiten mecá-
nicamente los contenidos escolares o los rechazan de plano, resulta
saludable preguntarse por la productividad, la creación de significados
que se opera cuando los jóvenes entran en contacto con nuevos soportes
discursivos. Pero esta operación no nos debe conducir a una idealización
de los desvíos populares como si cualquier interpretación tuviera el
mismo valor en términos de complejidad interpretativa y apertura
semántica.
Ariel siente impotencia frente a la desocupación. "Si yo fuera presi-
dente," dice, "incrementaría el trabajo, como hacía España en el siglo
5. Véase P. Hohendahl: "Sobre el estado de la investigación de la recepción" t n R.
Jauss; P. Hohendahl y W. Iser: ob. cit.
La escuela como frontera
91'
xvm que implementó una ley que se llamó mercantilismo por la cual
impulsaba la venta de productos nacionales. "
Las afirmaciones de Ariel son un signo inequívoco de una lectura origi-
nal, pero que por cierto no procede del vacío. Ariel, tal vez, desconoce que
el siglo xvm en América latina estaba marcado por la esclavitud y no por el
trabajo en términos modernos, pero su situación de desocupado, padre de
un niño, lo lleva a reivindicar ese contexto histórico frente a la liberaliza-
ción de un mercado salvajemente excluyente. En este sentido, no es arbitra-
ria su apelación al mercantilismo del siglo xvln si tenemos en cuenta las
características de un mercado dinámico y de un Estado fuertemente regula-
dor como lo fue el español en la época a la que él se refiere.
"A mí me gusta leer sobre psicología. Un día fui a San Justo y me
compré este libro de psicología. Me llamó la atención el modo en que se
relacionan el 'yo', el 'ello' y el 'superyó' para hacer que una persona
funcione. Una amiga me contó la historia de Edipo y a partir de ahí
empecé a interesarme. También leí algunas lecturas humanistas que
hablaban de experiencias frente a la muerte. Siempre quise saber sobre
eso, sobre el sufrimiento humano. Todo lo que leí me ayudó a entender a
mis compañeros y a mi viejo. "
Es interesante destacar que los núcleos de identificación no proceden
de textos o lenguajes que hablen directamente de sus vidas, de formatos
de la cultura popular que funcionan en una suerte de imagen especular. En
este caso los referentes de interpelación proceden de "otra cultura", de la
fultura ~'ilustra~a":. en ~l.gunos casos académica.
l rLa diferencia s1mbohca se asoma cuando los jóvenes reconstruyen
sentidos en la intersección entre su experiencia vital y las retóricas
procedentes de la cultura letrada. Aquello en lo que la cultura letrada
opera excluyendo los saberes populares se relativiza cuando advertimos
la cuota de productividad de los sujetos toda vez que interactúan con
Y''~rtefactos culturales legitimados externamente. ¡ \
( j "En la escuela recibís un montón de conocimientos que así sueltos no
sabés para qué te van a servir'', dice Freddy, "pero si estás mirando la
tele y nombran cosas de la mitología griega, vos sabés de qué hablan, y
no como los pibes que la confunden con una comida. " La escuela para
Freddy implica una apertura de los interlocutores, no necesita cambiar de
· canal cuando hablan de la mitología sino que puede interactuar con este
discurso. ; 1
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
92
En términos generales, los jóvenes que asisten a la escuela encuentran
en este saber ajeno un nuevo modo de nombrar la condición del "margen"
pero aún no logran despegarse de la "ley" del territorio, de los núcleos
aprendidos para construir órdenes más complejos de interpretación. Tal
vez aquí, en el terreno del conocimiento y la mezcla de racionalidades, la
idea de frontera-en tanto terreno de retóricas que se cruzan, se intercambian
constituyendo el lugar de la posibilidad- apenas se está insinuando. Si de
lo que se trata es de integrar fragmentos sin construir totalidades, desen-
cadenar procesos y establecer relaciones renunciando a abroquelarnos en
la superioridad de saberes o experiencias, no podemos contentarnos con
la curvatura de la vara, es decir, con haber pasado de una "Revolución
Francesa" entendida más allá de la experiencia de un lector contemporá-
neo a una "Revolución Francesa" sólo interpretada desde el prisma
experiencia! de quien Ja lee, restando importancia a sus componentes
históricos, contextuales y narrativos.
f. rral vez, a esta altura sea útil retomar las reflexiones de Paul Ricoeur
(1969) cuando expresa la necesidad de intentar una vía de interpretación
creadora que se deje enseñar por la semántica profunda del texto pero que
a partir de allí promueva el sentido, forme el sentido, en la plena
responsabilidad de un pensamiento autónomo. Dado que el texto -el
discurso- no "desaparece" en la tarea de interpretación, algo deberá hacer .
la escuela para procurar narraciones suficientemente rigurosas, simbóli-
camente densas y semánticamente abiertas como para posibilitar la
ampliación de los umbrales de interpretación. ( \
(rvolviendo a los sujetos y en términos de rVÍichel De Certeau (1980)
podemos señalar que la apropiación que hacen los jóvenes de los conte-
nidos escolares se inscribe en una suerte de re actualización de la memoria.
Al igual que el espectador de televisión que lee el paisaje de su infancia
en un reportaje de la actualidad, los jóvenes se sienten hablados por los
textos. Fragmentos de su historia se actualizan cobrando nuevos sentidos,
gracias a esta suerte de metamorfosis que se produce en todo acto de
lectura. Ahora bien, el problema está en que parece no superarse el
paralelismo sin más entre los "actos de lectura" espontáneos y cotidianos
y aquellos que se inscriben en la práctica escolar. Todavía resta mucho por
hacer para que la mediación escolar posibilite el acceso a un corpus
simbólico que supere l~§.<:;lªX~~-~!~()~é11tri~as_<:l.~..[e_cepci~~·J)
Por Jo tanto, dar cuenta de las posibilidades del "consumidor" no ·
La escuela como frontera 93
implica suponer que es indiferente el tipo y variedad de obje.tos disponi-
bles. Las posibilidades siempre están pero sus límites también, y éstos
están aaaos por la vastedad de discursos disponibles para mezclar y
resignificar. Desde aquí no da lo mismo cualquier escuela ni cualquier
texto, así como tampoco atravesar por la experiencia escolar que no
qé.lcerlo. Eltránsito por la escuela crea. una brecha de posibilidad, pero
ésta no radica específicamente en la calidad de las propuestas pedagógi-
cas sino en la producción de una experiencia que al tiempo que sutura
fisuras d~ la vida cotidiana y nombra un conjunto de expectativas sociales
no satisface toda la gama de intereses y deseos juveniles. :.::::-··
Aunque resulte paradójico, en esta imposibilidad de completamient~ 1
está su núcleo de posibilidad, porque es justamente el paso por la escuela
lo que mantiene vivo el malestar que empuja a seguir buscando nuevas
posibilidades. A partir de la información recogida en nuestra- investiga-
ción advertimos que los jóvenes que van a la escuela a diferencia de los
que no asisten a ella, están más proclives a buscar alternativas culturales.
A continuación nos detendremos en los consumos y prácticas cultura-
les de los jóvenes a propósito de los nexos que pudimos reconstruir entre
la escuela y otras esferas de experiencia.
3. MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA: CONSUMOS
Y PRÁCTICAS JUVENILES
La problemática de los consumos y prácticas culturales resulta rele-
vante para nuestro estudio teniendo en cuenta las diferencias detectadas
entre la población de jóvenes escolarizados y los que permanecen fuera
de la experiencia escolar.
Distinguiremos consumos de prácticas con el objeto de introducir una
diferencia entre la apropiación (por cierto, activa) de productos culturales
acabados y la producción de artefactos culturales propios.
La diferencia no radica en la actividad del sujeto, ya que tanto los
consumos como las prácticas suponen una cierta fabricación de sentidos.
Sin embargo, mientras la producción de los consumos masivos carece de
visibilidad, es dispersa y no deja marcas en los sistemas de producción,6
6. Véase Michael De Certeau: L 'invention du quotidien, París, Seuil, 1980. A lo largo
94 LA ESCUELA COMO FRONTERA
la de los productos propios lleva desde el momento de su concepción hasta
la externalización las huellas de sus autores.
Algunos dirán que en estas consideraciones sobrevuela la idea de un
sujeto soberano que puede escapar a las redes de poder inscriptas en los
lenguajes de constitución. Si bien tanto los consumos como las prácticas
suponen un conflicto entre el poder y el deseo, entre la sujeción y los
intersticios de libertad, la elaboración propia de productos revela un paso
más allá en el uso de los márgenes de libertad de acción, ya que supone
operar de un modo más activo sobre la indeterminación y la innovaciónJJ
Es aquí donde la experiencia escolar retorna nuevamente como posibili-
dad. Las actividades de autogestión detectadas en nuestro universo de inda-
gación (centros de ex alumnos, producción de revistas y de una radio local)
escapan de la determinación escolar, se arraigan en la comunidad y por lo
tanto extienden su radio de influencia hacia otros grupos de jóvenes.
Pero no es un dato menor que la iniciativa de gestión de estas
actividades haya surgido de la inquietud de jóvenes que asisten a la
escuela. En este sentido es pos·;ble advertir que la experiencia escolar
funciona como motorizadora de proyectos.
f La vida escolar, lejos de monopolizar la experiencia juvenil, estimula
ia proliferación de nuevas redes de intercambio. Tantv la diferencia
registrada en torno de los consumos culturales, como la emergencia de
prácticas autogestivas, ponen de relieve la importancia de la experiencia
escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia.
Si la escuela sólo fuera imposición de significados, lo esperable
hubiera sido una tendencia a la homogeneización de gustos y preferencias
culturales. Por el contrario, el campo de los consumos culturales es un
terreno de disputa entre los jóvenes que van a la escuela. Al mismo tiempo
si la escuela fuera sólo "institución total", en palabras de Goffman (1984 ),
decrecería la probabilidad de producir otros discursos.
Los consumos culturales son una fuente de distinción de la población
de este volumen el autor recorre las operaciones de los usuarios supuestamente condena-
dos a la pasividad y a la disciplina. El examen de esas prácticas no implica el regreso al
individuo. La cuestión tratada concierne a los modos de operación o esquemas de acción
y no directamente al sujeto portador. La pregunta acerca de las prácticas cotidianas surgió
a partir de trabajos sobre "cultura popular" y marginalidades. El autor sostiene que el
abordaje negativo de la cuestión se debe a la imposibilidad de localizar la diferencia
cultural en grupos singulares.
La escuela como frontera
95
joven de la zona. "Cada vez nos resulta más difícil comunicarnos con los
chicos del barrio, a ellos les 8Usta otra música. Siempre andan con la
cumbia", nos confiesan Daniel y sus amigos.
"El rock no es una música que mueva por aquí, casi todos se prenden
con la cumbia", agrega Lío.
Pablo, egresado de la escuela media de la zona comenta: "La bailanta
es lo que más atrae, es música de gente sencilla, les habla de cosas reales.
Por aquí los pibes van sólo a las bailantas, al cine no van, menos al teatro.
Del cable ven películas de acción y fútbol. Video Match se ve muchísimo,
en cambio Día D y CQC nada que ver. Yo me acostumbré a ir al cine desde
que empecé a ser maestro. Antes sólo quería ver Jurassic Park; Amadeus
no la entendía y ahora me encanta verla. "
Los consumos de los jóvenes que asisten a la escuela se circunscriben
centralmente a la radio y a la televisión. A pesar de que el libro ocupe un
lugar secundario en la escala de consumos, tiene presencia entre algunos
jóvenes que encuentran en la lectura una fuente de placer.
En lo que respecta a los gustos musicales, es posible advertir una
tendencia hacia el mestizaje de estilos. Las preferencias se reparten entre
la música tropical, el folklore, los cantantes melódicos y el rock.
Mientras un grupo señala que "la cumbia es una moda, es pegajosa,
no deja nada, no tiene mensaje, tiene rima fácil, las letras siempre dicen
lo mismo", otro apunta que "el ritmo de Sombras es uno de los mejores
de la música tropical, igual que Los Chacales y Green'~.
El género de mayor distinción es el rock, en general sus seguidores
rechazan la cumbia por "fiestera". A su vez entre los rockeros es posible
distinguir los seguidores de la música pop de los amantes del punk y de
los nostálgicos del rock and roll.
"La música de los '60 y los '70 es revolucionaria. E/vis y Creedence,
por ejemplo, denuncian problemas que nos afectan: alcohol, drogas,
sexo, muerte. A nosotros nos gusta el rock, escuchamos mucho esa
música: Pescado Rabioso, Serú Girán, Santana, Janis Joplin, Sui Géneris,
más algunos actuales como Los Piojos, La Renga, Los Redondos. "
"A mí no me gusta la música de esos viejos hippies, eso era música
toda tranqui. Yo soy punk, porque cuando uno es joven le gusta el peligro,
la emoción y esto está en el pogo, en Sex Pistols y en Los Ramones. El
punk no es como el rock and rol!, el punk no se baila, está en el cuerpo,
en el pogo ", cuenta Rodrigo.·
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
96
Los graffiti también son expresiones de hibridización musical: "Los
Redondos son un sentimiento, ladren lo que ladren los demás", "Nirvana",
"Muerte a los Stones", "Punk is violence", "Punk not dead", "Arriba los
Greens".
La música melódica encuentra sus adeptos especialmente entre las
mujeres, y el folklore (Los Iracundos, Los Carabajal) suele estar repartido
entre los que escuchan rock, pop y los bailanteros.
El consumo musical es un signo de polifonía de las identidades, en la
mezcla de estilos se juegan referentes de identificación locales y
globalizados. La cumbia es el eslabón que reactualiza los componentes
territoriales de identidad, mientras que el rock agrega nexos de identifi-
cación desterritorializados.
En los gustos musicales de los jóvenes funciona de modo residual un
vínculo con la historia del movimiento juvenil y con la tradición popular.
Podemos señalar que, tanto la recuperación del rock del '60 como el apego
a estéticas musicales de raigambre local -folklore y música tropical-
constituyen el residuo de narrativas que marcaron fuertemente el imagi-
nario de distintas generaciones. En ambos casos se invocan mitos que
albergaron utopías de "felicidad". En un caso el mito de la comunidad y
la libertad de la mano de los hippies y en el otro el mito romántico-
populista que reivindica a la cultura popular como la verdadera expresión
de la identidad nacional.
La música tropical, así como también la folklórica, lleva impresa la
marca del lugar. Muchos de los conjuntos más conocidos como Sombras
y Los Alfiles pertenecen a estos barrios. "Ellos salieron de acá y su
estética es igual a la de cualquiera de. los que viven en el barrio", comenta
un profesor.
Las razones que interpelan la adhesión de grupos juveniles a la música
tropical son las mismas que despiertan el rechazo de otros jóvenes. Las
letras fáciles y la rima pegadiza son el principal motivo de interpelación.
La música tropical nombra las penurias cotidianas en un lenguaje fami-
liar. En este sentido, los esquemas de percepción y del sentir común son
reproducidos en la canción. Entre los productos y los receptores se crea
una suerte de complicidad, que no hace más que reactualizar la fuerza de
"lo real" y legitimar las estructuras de significación más profundas de la
cultura popular: el lenguaje llano, el kitsch como estilo comunicativo, los
sentimientos "puros", la primacía de lo corporal. , Gedisa, 1988.
La escuela como frontera 97
Sin embargo estos signos de interpelación también circulan como
estigmas de identificación de los que muchos jóvenes desean escapar. "La
cumbia es música fiestera, ya saben que el lema de la radio es cumbia no,
entonces no pidan que pasemos temas tropicales", insisten en aclarar a
la audiencia Daniel, Freddy y Raúl, desde el programa de radio local que
conducen.
"La cumbia no me dice nada, todas las canciones dicen lo mismo, mi
amor, mi vida, me dejaste; para colmo habla de todos amores frustrados.
En cambio el rock sí dice cosas, Hendrix tiene cada frase que es genial.
Vos escuchás a Bob Marley y te llega, ellos vivieron cosas que nosotros
también sufrimos. No me molesta la cumbia como parte de la cultura del
pueblo, pero me jode cuando la ·usan para distraer", dice Mariela,
coordinadora de la comisión de ex alumnos.
"Yo puedo bailar una cumbia pero jamás escucharla, el rock arma
bardo, la cumbia no", afirma Lío.
"Jamás van a prohibir una cumbia, en cambio a La Renga la prohi-
bieron no porque diga cocaína, marihuana, sino porque dice la verdad:
'Cocaína, cocaína se la quedan los de arriba'". "Hermética también
critica a los políticos y al poder y nosotros queremos escuchar eso porque
es la realidad", agrega Ramón.
La pertenencia al rock les permite a estos jóvenes participar de estilos -
contraculturales y sumarse a un imaginario juvenil que traspasa las
fronteras de la clase social o la cultura local.
Si bien el punk está más cerca de una expresión subcultural que
contracultural, en los contextos analizados, interpela al igual que el pop
un sentimiento de rechazo a toda forma de discriminación y exclusión.
Los seguidores del punk; en estos barrios, hacen una refuncionalización
de los preceptos originales. "A mí no me gusta que me manden", dice
Darío. "¿Entonces, cómo te bancás la escuela?", le pregunto. "Es que en
la escuela no me mandan, en la escuela me enseñan", responde. Más que
los contenidos de rechazo, lo que interpela del punk es su fuerza contes-
tataria. La familia y la escuela, instituciones consideradas como violatodas
de la libertad individual por el movimiento punk,7 quedan aquí fuera de
toda impugnación absoluta. "Yo voy a seguir la Penitenciaria porque allí
7. Véase Paul Yonnet: "Rock, Pop, Punk" en Juegos, modas y masas, Barcelona,
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
98
voy a ganar como para mantener a mi vieja, a mi hermano y a mi novia",
concluye Rodrigo.
La música, y en particular el rock, se constituye en un signo de
identificación de la condición juvenil que supera las barreras de la clase
social. No sucede lo mismo con otras esferas de experiencia, como la
escuela que a pesar de tener a los jóvenes como destinatarios comunes
interpela de modo diferencial según la condición social. · jóvenes se inclinan por productos cuya estética rompe la retórica local.
El rock constituye, para algunos estudiosos del campo cultural, el
lugar de emergencia de la cultura juvenil. El sistema de comunicación
autónomo y subterráneo de que es vehículo la cultura rock, para la cual la
sensación es superior a las abstracciones, el sentimiento a las palabras, el
clima a las significaciones racionales, aparece como el territorio privile-
giado de los grupos juveniles y es aquí donde parecen desdibujarse las
fronteras sociales de distinción.
Escuchar la misma música acorta las distancias culturales entre los jóve-
nes del conurl<>ano y los de la Capital. "En los gustos musicales somos
parecidos a ellos'', dice Marina. Por el contrario, si bien la experiencia
escolar acerca al mundo de los otros, éstos remiten a un imaginario
indiferenciado de integración social. La escuela viabiliza la entrada a los
códigos contemporáneos de intercambio social pero no necesariamente
estrecha vínculos entre grupos heterogéneos de jóvenes. Este fenómeno
pone de manifiesto la existencia de una gramática escolar que poco tiene
que ver con las peculiaridades de las culturas juveniles.
En relación con el consumo televisivo, podemos distinguir preferen-
cias por género. Los programas que más atracción despiertan en los
varones son Fútbol de Primera y Video Match. Las mujeres no se inclinan
por los programas juveniles sino por las novelas, muchas de producción
latinoamericana.
La recepción televisiva no es ajena a la segmentación socioeconómica
de las ofertas culturales. Si bien el abanico de la programación juvenil
es variada, muchos de los productos vigentes responden a una estética
escasamente convocante en estos ámbitos, ya sea porque explotan una
imagen del joven contemporáneo que poco tiene que ver con estos
sujetos (90-60-90, Verdad/Consecuencia, Beverly Hills 90210) o porque
apelan a un lenguaje audiovisual de bajo impacto en este grupo de
receptores: fragmentación de la imagen, rapidez, ironía, sutileza (Cha-
Cha-Cha, El Rayo y CQC).
La escuela como frontera
99
El proceso de selección de los programas no es casual. Tanto Fútbol
de Primera como Video Match reproducen el clima "fiestero", y los
lazos comunales, la excitación, la catarsis, la emoción y el cuerpo
marcan el perfil de estos programas.
No obstante, al igual que el consumo musical, la recepción televisiva
reconoce procesos de hibridación. Aunque en menor escala, algunos
"Nosotros vemos Verdad/Consecuencia,s tiene una producción inte-
resante, juega mucho con la imagen y la cámara, hace tomas muy
copadas. Nos sentimos más identificados con las historias que narra que
con el paisaje. Los conflictos de pareja son similares a los que vivimos
aquí pero el estilo de vida es diferente. No tenemos nada que ver con el
personaje de Viviana que rechaza un trabajo porque la recomendación
vino de su ex novio. Tampoco tenemos nada que ver con la manera de
vestirse o con el barrio en el que viven", comentan Sandra y Marina.
"A mí me gustan Las patas de la mentira y Planeta caníbal, porque allí
se denuncia con un estilo irónico lo que pasa en la realidad", agrega
Ramón.
"No nos copan demasiado los noticieros, casi todos son programas de
opinión y muy serios. CQC también testimonia la realidad pero con otro
lenguaje, maneja el doble sentido y no abusan de la palabra, tanta
palabra marea. Pergolini tiene menos vueltas para decir las cosas, tiene
un ritmo más rápido y nos gusta más", dicen Raúl; Daniel y Freddy.
A estos dos consumos predominantes hay que agregar el consumo del
libro. Si bien la cultura letrada perdió el lugar de enunciación privilegiada
que poseía en otros tiempos, para los jóvenes en cuestión el liqro sigue
siendo un bien preciado. ·
Los testimonios lo confirman. "Yo leo cualquier libro que me llega. La
casa de los espíritus me encantó, pero la película me desilusionó .. Cien
años de soledad no lo entendí, tiene muchos personajes. Con Mujercitas
me pasó otra cosa, me quedé leyéndolo hasta las cuatro de la mañana. "
"A mí me apasiona leer, leí Apuntes para un libro de viaje de Marta
Lynch, El visitante de Carolina Trujillo. Empecé a leer El origen del
hombre pero lo dejé porque era muy difícil."
8. Verdad/Consecuencia es un programa televisivo que narra historias de jóvenes de
sectores medios urbanos cuyas edades oscilan entre 25 y 30 años.

LA ESCUELA COMO FRONTERA
100
---~g_o~ª JªJl_(!c_e~i~ad de transitar por otras esferas de subjetivación. En este
""A mí me gustan ws libros que tengan que ver con la realidad. Por
ejemplo, Las calles de San Petersburgo qlie contaba la historia de alguien
que imaginaba que toda la gente era re-buena pero después se desilu-
sionó...
..A mí me encanta Bécquer. Mi papá cuando anda por la Capital
recoge los libros que tiran en los contenedores y me los trae. Asífue como
conocí a Bécquer". comenta Dalma.
El consumo del libro no es predominante entre los jóvenes entrevis-
tados. Su poder de interpelación. diferencial, habría que inscribirlo en la
restricción de ofertas culturales y en una relación precaria con las nuevas
tecnologías. No se trata siempre de fuertes motivaciones literarias de base
sino del consumo posible frente a la restricción de opciones culturales. No
obstante. una vez que el ..placer d,el texto" se instaló, se convierte en una
~,,elección reiterada.
1 r La necesidad de ampliar los umbrales de experiencia impulsa a los
jóvenes a construir nuevos espacios simbólicos. La producción de objetos
propios supone un paso más allá de los procesos implicados en los
consumos. CuaJ!dO los jóvenes se reúnen para impulsar una radio local,
para producir revistas y para conformar un centro de ex alumnos, están
pasando de una apropiación invisible y errante, como la que define a los
consumos culturales. a una práctica de visibilidad pública. Las produccio-
nes juveniles llevan impresas desde su concepción las marcas de sus
autores. En este sentido las prácticas de los jóvenes dan cuenta de una
necesidad de tomar la palabraJJ
La característica central de estas experiencias es q~e son producidas
por actores ..no autorizados" institucionalmente. La palabra ha surgido
del lado de aquellos que no participan del diseño institucional y en este
sentido ha tomado la forma de exterioridad. Siguiendo a Míchel De.
Certeau (1995). la palabra convertida en lugar simbólico señala el espacio
creado por la distancia que separa a los sujetos sociales de las modalidades
de asociación entre las que se encuentra la escuela.
•M't La escuela como institución de ..despegue" hacia la búsqueda de otros
horlZontes. no-deja de revelar su eSencia paradojal. Por un lado se hace
eVidente su lugarposibilitador si tenemos en cuenta que las actividades de
gestión juvenil surgen de la iniciativa de grupos que comparten la
experiencia escolar; pero al mismo tiempo la instancia institucional no
La escuela. como frontera 101
s_enttdo~ la escuela, como toda configuración social contingente. revela
~us fisuras desde donde lQs sujetos in~ntan nuevos tránsitos.
~a comunicación es el eje articulador de estas prácticas juveniles. La
radio supone el intercambio con los oyentes, las revistas con los lectores
Y· el centro de ex alumnos la circulación entre la comwndad. Estas
tecnologías ~e la comunicación plantean además la hibridación de regis-
tros Ylengua1es. Tomadas en su conjunto revelan la mezclad~ lo oral con
lo escrito, del texto con la imagen. de la palabra con el sonido.
La ~~dio local ~ace_ que el territorio pase de ser el punto terminal de
recepci~n de un influJ~ llegado desde un centro emisor externo para
c?nvertrrse en un espacio productor. Los intercambios radiales recuperan
dialectos, usos y códigos locales reactualizando de este modo señas
identit3?as. Derivas semánticas. equívocos. palabras inventadas. permi-
te a ennsores y receptores reconocerse mutuamente. Freddy anuncia la
segunda entrega del diccionario cultural:
"Para los -~ue usan palabras que no saben lo que quieren decir,
presten atencwn a lo que sigue:
Punto: tipo al que se lo puede engrupir fácil.
Loncha: saberla bien por experiencia.
Patota: la barra que se rejunta.
Lancha: móvil policial. "
Asimismo lo local deja de ser el ámbito configuiado por el cara a cara
para perfilarse ~esde formas interactivas de comunicación tecnológica..
Lo local se srrve de lo global a través del uso refuncionalizado de los
nue~os lenguajes. Los.perros callejeros. personajes típicos de los paisajes
barnales acompañan la programación semanal. Gracias a los efectos
e~peciales, "Batuque" hace su aparición en cada emisión. haciendo de lo
vrrtual un verosímil.
~ través de la radio. este grupo de jóvenes aprende a servirse de los
medios Y a tomar la palabra para expresar intereses y demandas. El
programa en cuestión se llama ""No va más". convirtiéndose en un acto
ilocu~ori? que_ revela la posición de estos jóvenes frente a los rasgos
autontanos de la escuela y ala homogeneización de los gustos musicales.
Dado que la estación radial carece de .teléfono~ los mensajes llegan a
102 LA ESCUELA COMO FRONTERA
través de un buzón que los conductores se encargan de colocar en el patio
de la escuela.
Asimismo, la radio local funciona como puente de apertura cultural.
La invitación a consumir productos globales de la cultura de masas
contribuye a crear nuevos nichos de interés en el seno de pequeñas
comunidades. "Hoy le toca el turno a Criaturas celestiales", comenta
Raúl. "Es una película que trata de relaciones singulares [ ... ] tiene
muchos efectos especiales, las escenas se intercalan y juegan con el
tiempo alterando las cronologías. Está dirigid(], por Peter Jackson. Andá
a tu video club y alquilala ", recomienda.
El territorio mediático es el escenario privilegiado de acción de los
jóvenes. Además de la radio, los jóvenes producen artesanalmente distin-
tos tipos de revistas (Hora libre, Hacete cargo, Venus, Ruta 3).
Nacidas todas del seno de la escuela, constituyen sin embargo formatos
de reacción cultural. La preferencia por este género textual expresa
mucho acerca de las relaciones conflictivas que mantienen los jóvenes
con la cultura escolar. Las producciones a menudo se centran en la poesía,
la ciencia ficción o las tiras cómicas utilizando una retórica que pasa por
alto el esquema temático escolar, el hablar correctamente y el vocabulario
decoroso. El rock, la vida sexual, la pareja, la amistad, la muerte, la
escuela, el futuro, el fútbol, la justicia, los políticos, la dictadura militar
son narrados desde el humor, la imagen, la metáfora, los sobreentendidos,
la parodia.
Las revistas juveniles derriban las barreras artificiales que el discurso
oficial del saber erigió entre la lengua escrita y la lengua oral y entre las
racionalidades ilustradas y las del sentido común, mostrando que unas se
nutren de las otras.
Tanto la radio como las revistas enfatizan la perspectiva del hablante.
En ambos casos el lenguaje es apropiado por los locutores para establecer
su posición frente a los destinatarios y para expresar su relación particular
con el mundo.9
9. La contribución de Emile Benveniste permite concentrarse en el acto de la
enunciación más que en el texto, es decir, en lo que imprime el acto en el texto, y enfatizar
la perspectiva del hablante. Enunciación es el proceso mediante el cual el lenguaje es
apropiado por el locutor pata establecer su posición frente a su audiencia y para expresar
una relación particular coh el mundo. Véase Problemas de lingüística general l, Madrid,
Siglo XXI, 1995.
La escuela como frontera
103
Los jóvenes toman la palabra, cuando despliegan toda la diversidad de
los juegos de lenguaje al servicio de la enunciación.
Un, dos, trip, crak
primero, dinero, puntero
locura, basura, fisura
mentís, huís, atchís
astilla, pastilla, la villa.
Tranza, balanza, no alcanza
bardeás, robás, te picás
pungueo, choreo, careo
sirena, pena, condena.10
La comunicación mediática no agota todas las formas de grupalidad
juvenil. Entre las experiencias recogidas hemos detectado la existencia
de un centro de ex alumnos (de escuela primaria) que agrupa a jóvenes
cuyas edades oscilan entre los 15 y los 20 años.
El centro tiene una estructura formalizada pero se caracteriza por una
gestión horizontal. En los momentos de constitución, contaba con auto-
ridades fijas pero actualmente se plantean una conducción compartida.
Este movimiento reproduce estilos ci:tracterísticos de las asociaciones
intermedias, centrados en el intercambio comunitario cara a cara y
orientados a la intervención local. "Trabajamos hace seis años para la
escuela y la comunidad. El centro se formó con los chicos que son ex
alumnos pero luego nos planteamos la posibilidad de que se incorporen
otros pibes del barrio", explica Mariela.
"Si bien se formó a instancias de unas maestras que nos veían siempre
yirar por la escuela, hoy funcionamos autogestivamente. Peleamos un
montón para que nos cedan la escuela como lugar de trabajo y para que
la cooperadora nos reconozca. Siempre sospechan de nosotros y no les
gusta no tener el control de lo que hacemos."
El centro se aleja bastante de los agrupamientos neotribales. Se
organizan en torno a un proyecto, abrir espacios de participación juvenil,
crear redes con otros barrios, ofrecer alternativas recreativas para los
10. Esta poesía fue publicada en Ruta 3, "La primera revista de historietas de La
Matanza", editada por los estudiantes de tres escuelas medias de González Catán.
104 LA ESCUELA COMO FRONTERA
La escuela como frontera
105
chicos de :la :zona, y:su lógica:está fuertemente impregnada de formas de
acción ,política.• Se ·planteall'estrategias de convocatoria a otros jóvenes, en las _q~e en algunas ocasiones, decidimos detenernos y en otras ele i-
rnos vtaJar". g
actúan'etyelseno,delasinstituciones, sostienen la ética de la participación
y no:abandonaronlaracionalidad discursiva para referirse a la problemá- E~ t~~nsito po_r la escuela, por el rock, pon fa música tropical, por la
tica política y social. · ~elev~s10n y el hbro, como también el intento. por generar grupos de
'\Nosotros queremos organizar talleres para los pibes, pero nos mteres con proyección comunitaria no hablan de otra cosa, que de. una
preocupa.además,,acercarwlospadreswtravés de ellos... Queremos una t~ndenci_a hacia la "sintaxis colectiva1', hacia fa, mezcfa de un mundo.
sociedad que no discrimine opor lapintao por el pelo o por lo que pensás. diferenciado que posibilita la constitución de "complejos de subje"
1tivación" .11 · .·
Esto no.es una'democracia verdadera,iahora quieren sacar un decreto
antisubversivo y con eso;todos 'Vamos a ser subversivos. Este sistema es ~~ ~scuela para los jóvenes de nuestro, universo, constituye una
corrupto, también te oprime, es como una dictadura disfrazada", expresa pos1b1hdad, un encuentro incompleto que. más que cerrar el campo
Mariela. experiencia!, define umbrales para nuevos encuentros. Pensar ala escuela
La lucha política,en sentido amplio es un territorio de interpelación en té~minos de ~os~bilidad y no dediscurso.autosuficientey excluyente
para restos jóvenes. 'lNosotros apoyamos a los que hacen cosas, por eso nos h.bra -~e la tlu~1ón pedagógica de convertida en el lugar "totar' de
estamos.·con;laluchade'los maestros. Pero creemos que hay cosas de la const1tuc10n de la identidad juvenil.. J.)
enseñanza1que,fienen que cambiar. La escuela es poco exigente, si querés
llegar a la universidad no te alcanza con lo que aprendiste en la eséuela.
Los 1planes 'de estudio. están mal hechos y eso tiene que cambiar. "
"A mí me :encanta venir a las reuniones del centro", dice una de las
integrantes, ''.[. ..]desde que·me acerqué siento que no ter:go demasiadas
cosas queTom¡mrtirconJospibes del barrio que no hacen nada, a ellos
sólo 'les importan !/os /bailes y a rrií ·me importa todo. Aquí hacemos
charlas, yparticipamos:de;lalucha delos docentes."
Estas formas 'asociativas :expresan ·un conflicto con las modalidades
culturales emergentes. 'j'Cuando,me imagino el futuro, veo una sociedad
colgada del walkman :todo el ,tiempo, nadie le da bola a nadie. Me
contaron . que ahora.hay cdleativos,conpantallas que pasan información
sin parar, 'es1unhorror./Ponerte1unwpantalla es como no dejarte libre ni
un minuto. Yo, 'en dcdlectivo1pie1Tso•mil:cosas, es el lugar en donde más
pienso, miro ala gertteyxrowestode 1lapantalla te colgás. No quiero un
futuro así, por favor. "
Ekonjunto:de prácticas ·podas·que atraviesan estos grupos juveniles
1

la
revela ne.cesidad:de pensar·enla precariedad de cada narrativa conside-
rada ·en forma iµdependiente. 'Los <mundos usualmente separados son
subvertidos poreltránsítoyelcmce.Enpalabras de Chambers (1995: 48):
11. Guattari acuña el término "complejos de subjetivación~· parareferirse a la subjetivi-
"No ,hay un 1e11guaje nítido y .transparente sino una navegación que dad en tanto plural Y pol~fó.n~ca.,~n nuestro caso tornamos prestado el concepto sobr~ todo
atraviesa una vorilgine;potencial de voces, una diseminación de sentidos para dar c~enta de la rnult1phc1dad de referentes identitarios; VéaseFelix Guattari: Caosmosis,
Buenos Atres, Manantial, 1996.
 5

ESCUELAS POR DENTRO

Hasta aquí nos hemos ocupado de los desplazamientos de sentido, de

poner en escena los significados particulares que construyen los sujetos
. sobre su experiencia institucional con independencia -relativa- ;de las
tramas instituidas. Pero los desplazamientos de sentido hablan también
de la existencia de sentidos no desplazados, de una dimensión instituida
que escapa a la voluntad de los sujetos, que no define por completo sus
actos y posibilidades pero no deja de constituirlos en alguna dimensión.
Nuestra preocupación en estas líneas no es. detenemos en las
irnpliC-aciones subjetivas de las tramas institucionales, sino hacer públi-
cos los escenarios escolares por los que transitan estos jóvenes: Cuando
hablarnos de tramas institucionales hacernos hincapié en un conjunto de
marcas que hacen a la gramática escolar, a las condiciones de producción
de la institución educativa y que no necesariamente coinciden con las
lógicas de reconocimiento.
Las escuelas son instituciones estructuradas de manera intrincada que
sirven de receptáculos de sistemas simbólicos complejos. Ni absoluta-
mente instituidas, lo que equivaldría a confundir el estado de hecho con
el estado de derecho, ni absolutamente instituyentes, lo cual haría impen-
sable una soc~edad,)\
Las culturas institucionales, entrelazamiento simbólico que se despla-
108 LA ESCUELA COMO FRONTERA
za entre los dispositivos y los intersticios, entre la racionalidad estableci-
da (reglas, formas sociales, códigos) y los acontecimientos y movimien-
tos sociales, entre las marcas de producción de su "gramática" y las
huellas de recepción; no constituyen bloques homogéneos. Algunas son
más resistentes a la hibridación y otras, en cambio, se muestran más
permeables a la mezcla de racionalidades diversas.
Presentamos a continuación dos escuelas cuyos éthosl institucionales
están enfrentados. La "implicación sociocomunitaria" y el "estilo de
gestión institucional" se constituyen en terrenos semánticos de distinción,
configurando dos tipos de culturas predominantes que denominaremos
populismo incluyente en un caso, y autoritarismo expulsivo en el otro. No
se trata de tipos puros, pero sí de rasgos sobresalientes.
l. UN CASO DE POPULISMO INCLUYENTE
La escuela que definimos en esta categoría se presenta como una
institución de rasgos poco formalizados. No son los reglamentos, las
jerarquías posicionales de los agentes educativos, la rigidez de los
espacios de trabajo, el dispositivo curricular, los ritos escolares lo que
caracteriza a esta institución sino una "complicidad" colectiva de com-
promiso comunitario.
Sobre las modalidades de implicación sociocomunitaria
Los signos visibles y constatables que marcan la apertura de esta
escuela hacia el entorno están en el crecimiento matricular constante y en
el despliegue de estrategias no convencionales de retención y recupera-
ción de su población escolar.2
l. El término "éthos" se emplea en este estudio para referirse al tono, carácter, estilo de
vida que caracteriza a una institución en particular. Clifford Geertz se ocupa de su
tratamiento en "Ethos, world-view and the analiysis of sacred symbols'', Antioch Review,
vol. 17, nº 4; cit1;1do por Peter Me Laren en: La escuela como un performance ritual. Hacia
una economía de los símbolos y los gestos educativos, México, Siglo XXI, 1995.
2. Las estadísticas educativas del colegio manifiestan un fenómeno de retención escolar
muy significativo si consideramos la pérdida de alumnos que registran otras escuelas de la
zona al promediar el 2º año de la escolaridad. En esta escuela de 220 alumnos ingresantes
en 1993, en el turno mañana, permanecen en octubre de 1997, 90 alumnos. Una parte de la
proporción restante ha sido recuperada en el turno noche, alcanzando una retención escolar
superior al 60 %.
Escuelas por dentro 109
Pero existen otros indicios, de más bajo impacto, diseminados en los
vínculos institucionales, que encierran una importante fueria simbólica
en la creación de un imaginario de pertenencia institucional. Nos referi-
mos al sustrato moral que vincula a los actores y que co~figura_a_fa
escuela, no sólo como un espacio de contención y resolllción de lasmás
diversas problemáticas que afectan la vida de quienes lá habitan, sino
como un entramado simbólico que reconoce en el llamado a "solidári- la
dad" su eje articulador.
Distintas señas lo confirman, desde el cartel que solicita dadores de
sangre para un docente hasta el bingo que organiza la cooperadora para
colaborar con el tratamiento médico que una docente recibe en Cuba,
pasando por la asistencia sanitaria gratuita que brinda la escuela a los
alumnos mediante la realización de electrocardiogramas.
"Cuando operamos al nene, muchos profesores fueron a dar sangre",
recuerda agradecida la madre de uno de las alumnos de 5º año. Docentes
y directivos se involucran personalmente en la resolución de demandas
familiares y personales de distinto tipo. Pero la respuesta no se agota en
el espontaneísmo. La escuela puso en marcha un Departamento de
Orientación Psicológica para atender no sólo las emergencias de una
población joven altamente vulnerable sino para apoyar a los alumnos en
el proceso de decisión sobre opciones futuras.
No obstante, cabe señalar que la "complicidad colectiva" no se
sustenta simplemente en una sensibilidad social difusa o en una impronta
asistencialista. En la cultura institucional es posible reconocer un sustrato
"ideológico" por el cual la acción educativa es percibida como una
práctica eminentemente política, orientada a la "transformación de las
conciencias".
El hábitat de la escuela está cargado de indicios que revelan una
preocupación por instalar el compromiso ciudadano en la escena escolar.
Junto a los llamados a la solidaridad próxima, sobresalen los afiches que
convocan a un involucramiento social de amplio alcance: "Cutral-Có",
"La Carpa Blanca" y "Cabezas"3 estampan las paredes de la entrada y el
3. "Cutral-Có" nombra a la lucha de los trabajadores neuquinos que durante 1997
ocuparon una ruta en protesta por el cierre de fuentes de trabajo. "La Carpa Blanca" refiere
a la lucha de los docentes que desde abril del '97 hasta la fecha, noviembre del '98, se
encuentran instalados frente al Congreso en reclamo de una ley de financiamiento
educativo.
110 LA ESCUELA COMO FRONTERA
patio principal. Las aulas, a través de los murales confeccionados por los
alumnos, no dejan de testimoniar las posiciones de la escuela frente a la
realidad social y educativa. Uno de ellos expone una bruja volando sobre
el continente americano y al pie una leyenda que die.e "por un mundo
mejor''. El otro muestra un cuadro con dos imágenes, en el fondo, el
Congreso de la Nación y en un primer plano un hombre trajeado soste-
niendo en sus manos una escuela pública arrancada de la tierra. En la parte
inferior una leyenda que dice: "La escuela pública es un sentimiento, no
la vamos a vender".
La cultura escolar resuena a las voces freiristas4 y a un cuerpo docente
que rompe con la tradición normalista para identificarse claramente con
el discurso del "docente trabajador", comprometido con la problemática
socioeducati va.
La identificación con los sujetos históricos de la educación y la utopía
educativa de "liberación" constituyen los tópicos de enunciación
institucional, en los que se advierten las influencias del pensamiento de
Paulo Freire.
El sujeto de la pedagogía de Freire son los oprimidos por la clase
dominante, todos aquellos que son tratados corno objetos de una relación
dependiente propia del sistema capitalista:
Ellos son seres para otros, no son marginados de la estructura sino hombres
oprimidos dentro de ella, por lo tanto la solución para su problema no es
aplicar técnicas que les permitan volverse seres dentro de, sino hombres que
se liberen a sí mismos. No hay otro camino hacia la humanización si no es por
la auténtica transformación de la estructura deshumanizadora (Freire,
1975: 27).
Desde una perspectiva compartida, los docentes de la institución
analizada identifican a los sujetos de la educación corno "pertenecientes
a los sectores populares": "hijos de trabajadores y desocupados". Las
marcas de identidad de este grupo social se circunscriben a la posición de
subalternidad, enfatizando las condiciones de privación socioeconórnicas.
"Las mujeres trabajan de empleadas domésticas y cuidando bebés, los
4. Paulo Freire marcó fuertemente el pensamiento de la educación popular latinoame-
ricana. En este caso tomamos particularmente al Freire del '70, porque son las produccio-
nes de ese período las que impregnaron con más nitidez las representaciones de generacio-
nes de educadores.
Escuelas por dentro
111
varones de peones de albañil, en fábricas menores." "Los chicos no se
mueven del barrio, se pasan horas haciendo nada. No hay en las
proximidades cines, ni boliches, ni negocios con videogames, trasladar-
se es cada vez más costoso, por lo tanto la escuela concentra todas las
expectativas. "
Igual que en Freire, aquí la posición de subalternos los coloca en una
relación de alienación, caracterizada por la conciencia irreflexiva, res-
pecto de los circuitos socioculturales dominantes.
"Estos chicos vienen de una cultura familiar que los forma para la
súmisión, se sienten distintos a otros jóvenes y notar esta~ diferencias
hace que se replieguen. Se dejan influenciar por los medios, por eso se
ponen remeras con signos extranjeros. Nosotros, las prohibimos. En
realidad no nos molesta que vistan remeras que expongan signos latinoa-
mericanos, pero sí yanquis o inglesas. "
"Estos pibes son muy sumisos, no les interesa la política, están en otra.
Son muy cariñosos, buenas personas pero no tan buenos estudiantes. No
creen en nada [ ... ] Se interesan por los programasfacilistas, los que
prometen un millón de pesos. Ambicionan la fama fácil y eso es lesivo
para ellos", comentan los docentes, a la hora de describir los estilos
característicos de los alumnos.
Lo popular aparece corno símbolo de la privación. Por lo tanto la
posición socioeconórnica se convierte en la determinación del conjunto
de rasgos que definen su identidad. Así, todas las notas de distinción están
del lado del déficit, "son sumisos, no tan buenos estudiantes, no tienen
ideales", etcétera.
Sin embargo, no se trata aquí de lo "popular negativo". Lo popular no
es equivalente a lo "vulgar", a lo degradado, a la identificación de los
obstáculos que se oponen a la socialización de los valores legítimos, sino
a la "inautenticidad" producto de una relación dependiente con la metró-
poli, diría Freire, o con la lógica del mercado, en las versiones contem-
poráneas. En apariencia, la verdadera esencia de lo popular sólo se
realizaría mediante la acción liberadora de la educación.
"Nosotros intentamos despertar en los alumnos el interés por la
política. Para ellos es igual a politiquería, pero yo les enseño que hay una
ciencia de la política[ ... ]. Hemos logrado en la escuela .tener un centro
de estudiantes. Yo fui uno de los que lo formó", dice un docente. "Pero
en realidad lo usan como brazo de la cooperadora. Por eso armamos una
112 LA ESCUELA COMO FRONTERA
comisión movilizadora para apoyar los paros. Fueron a un montón de
marchas con nosotros. "
"A mí me importa enseñarles las cosas que puedan brindarles res-
puestas a lo que sucede[ ... ]. Tengo que mostrarles una manera de vivir
y esto tiene que ver con no mentirles[ ... ]. Esta escuela es muy abierta,
queremos pibes que no sean sometidos, que aprendan a defenderse.
Nosotros creíamos que íbamos a salvar el mundo, estos pibes quieren
salvarse ellos[. . .]. El derrumbe del socialismo mató todos los sueños.
Nosotros sabíamos de la vida de Alem, del Che, de Alfredo Palacios.
Estos pibes saben de los líderes del conjunto bailantero. Están resigna-
dos a ser ciudadanos de segunda[. .. ]. Tratamos de influir en el sentido
de la solidaridad, nosotros no perdimos nuestros ideales", comenta el
profesor de Biología.
Freire señala:
Aquí está la clave del proceso pedagógico que puede llevar a las clases
oprimidas a tomar conciencia de su propia situación. Su auto-inserción crítica
en la realidad, es decir, su concientización, transforma su estado de apatía en
el estado utópico de la denuncia (1975: 46).
La utopía liberadora consiste en llevar adelante una acción educativa
para la libertad, esto es, un
[... ] acto de conocimiento en el cual el alumno asume el lugar de sujeto de
conocimiento a través del diálogo con el educador [ ... ]. Por eso el educador
debe luchar para que una claridad cada vez mayor ilumine el camino de su
acción. Sólo de esa manera será verdaderamente apto para asumir el papel de
uno de los sujetos de esa acción y mantenerse coherente consigo mismo
durante ese proceso (1975: 28). ·
Esta impronta iluminadora resulta funcional al modelo civilizatorio de
la escuela argentina, en tanto el voluntarismo educativo se presenta con
toda la fuerza social transformadora. El populismo, la otra cara del
etnocentrismo de clase, no implica necesariamente una valoración per se
de todo lo que emerge de los sectores populares, pero sí una concepción
por la cual se convierte a los sectores populares en los "verdaderos"
agentes de la historia.
Freire señala que hay una forma de conciencia que corresponde a la
realidad concreta de las sociedades dependientes:
Escuelas por dentro 113
Es una conciencia históricamente condicionada por las estructuras sociales.
Su principal característica es la cuasi-adherencia a la realidad objetiva. La
conciencia dominada no logra una distancia suficiente de la realidad a fin de
objetivarla. A este tipo de conciencia se la llama semi-transitiva. En su cuasi
inmersión en la realidad concreta esta conciencia no logra percibir muchos de
los desafíos de la realidad, o los percibe de forma distorsionada. Debido al
déficit de esta conciencia los únicos datos que pueden ser comprendidos por
la conciencia dominada son los datos proporcionados por su experiencia
vivida (1975: 71).
Creemos pertinente situar estas concepciones en el registro que hace
Laclau sobre el fenómeno populista. Este autor propone reinstalar la
cuestión en el orden ideológico, poniendo entre paréntesis la categoría de
clase social y acentuando en cambio la problemática de las operaciones
discursivas. Podemos encontrar versiones populistas al interior de movi-
mientos, organizaciones y regímenes de muy distinta base social.
Según el autor, el populismo se caracteriza por poner en escena y dar
forma discursiva a un dispositivo interpelatorio particular. En los discur-
sos .calificados como populistas parece existir un punto en común: la
apelación a un referente básico que es el pueblo, como figura ideológica
que está por encima de una clase. Pero esta apelación no es suficiente para
la caracterización populista. Lo que torna populista a un discurso,
[ ... ] es una peculiar forma de articulación de las interpelaciones popular-
democráticas en la que los términos popular y democrático, se presentan
como conjunto sintético-antagónico respecto de la ideología dominante
(Laclau, 1978: 201).
Este tipo de pensamiento lo que hace es concebir la política más allá
del terreno de la disputa de ideas y en cambio anclarlo en un conflicto
antagónico de carácter esencial, en la medida en que todo lo bueno, lo
genuino, lo liberador se situaría per se -al estilo de un atributo natural-
del lado de un a priori popular.
La cuestión no es suponer que es posible eliminar el antagonismo del
proceso de construcción de las identidades sociales y de la lucha política,
pero sí comprender que se trata de disputas discursivas y no de antinomias
naturales o necesariamente estructurales. El discurso populista se instala
cuando lo popular aparece idealizado, ya sea por la realización de sus
 114 LA ESCUELA COMO FRONTERA
potencialidades -solidaridad, conciencia de realidad, sensibilidad- o por
la deformación de sus atributos auténticos, producto de la dominación
social -violencia, sumisión, falsa conciencia-. La eficacia simbólica de
este tipo de discursos depende de las creencias que logre movilizar en sus
interlocutores. En general este tipo de discursos explota la figura del líder
no sólo como aquel que va a comandar todo tipo de iniciativa de cambio
sino como el depositario de la seguridad subjetiva.
En el caso de la escuela que analizamos, las emociones que moviliza
la lucha gremial docente se sobreimprimen a la creencia que el líder
(director) despierta en los alumnos.
"Julio es uno de los ayunantes. Él es genial, no hay muchos directores
así. Ayer entré a la secretaría y me leyó el volante de los maestros. Yo me
puse a llorar porque lo que están haciendo lo hacen por nosotros. Para
mí es un orgullo tener un director así. Siempre nos dice que tenemos que
ser solidarios'', confiesa una alumna.
"Dar la vida" -en esto consiste imaginariamente el ayuno-5 por la
educación es leído como un acto de solidaridad. Si la escuela está en
peligro, como insinúan los discursos gremiales a causa de una política de
destrucción de la educación pública, el "yo" de los alumnos se desestabiliza
(teniendo en cuenta que la escuela es investida del poder de reconocer-
los) y, en cambio, recupera su seguridad "ilusoria" cuando la autoridad
-que no importa quién la ejerza- "vuelve" las cosas a su lugar.
Notas sobre la pertenencia institucional
Señalábamos que el estilo de gestión institucional se presenta como
uno de los terrenos de diferenciación respecto de una tradición escolar
burocratizada. Los dispositivos de control no funcionan aquí de modo
explícito, y muchas de las aristas que definen las prácticas institucionales
parecen hablarnos de una trama horizontal. · La escuela, coherente con su implicancia comunitaria,. abre espacios
Sin embargo, nadie podría aventurar, a lo Michel Foucault (1992), que
5. El ayuno al que se refieren los alumnos es la medida que desde abril del '97 llevan
adelante los docentes en "La Carpa Blanca" que han montado frente al Congreso de la
Nación. A más de un año del lanzamiento, la iniciativa continúa, por falta de respuestas de
la gestión de gobierno, y ha recogido la adhesión de amplios sectores de la sociedad.
Escuelas por dentro 115
el poder no ha penetrado en la subjetividad de los actores mediante el
discurso latente del "reconocimiento". Para pertenecer a esta institución
es necesario adherir a sus principios, al sustrato moral, al sistema de
valores que sostiene unido al colectivo.
N_() s~ Jrnt<t de un poder coactiyo, represivo, ·sino cie su carácter
productivo. Si el poder es fuerte, señala Foucault, es porque produce
efectos positiyos a nivel del deseo. El poder "positivo"tfr}i~ u1rn_fiiñ~fon~· ·
...Jle.inclusión..}Lr.egularizacióm
En este caso, el discurso de la "resistencia" a la política educativa
neoliberal, en el que se inscribe el colectivo docente, hace de la Ley
Federal de Educación la depositaria de todos los males educativos y
centra la convocatoria en un discurso sin fisuras en el que el significante
"educación pública" queda anclado en los significados de denuncia,
restringiéndose todo deslizamiento de sentido.
Sin embargo, no podemos dejar de advertir que en el entramado de la
cultura institucional se gestan instancias cuyos efectos escapan al orden
ideológico y producen un fuerte sentimiento de pertenencia institucional.
Los actores circulan libremente por el espacio institucional, apropiándo-
se del mismo. La biblioteca, por ejemplo, no es un museo muerto que
guarda celosamente los materiales sino que diariamente pueden verse
grupos de alumnos que, por iniciativa propia, van en busca de algún libro.
Asimismo, la sala de computación se encuentra disponible para que los
usuarios hagan uso de las máquinas cuando lo necesiten.
Los alumnos, de las maneras más diversas, son convocados a sortear
los obstáculos que los empujan hacia afuera del sistema educativo. Desde
la implementación de opciones de apoyo escolar orientadas a garantizar
mejores condiciones para rendir los exámenes de diciembre, hasta la
propuesta de cursar como oyentes, destinada a la retención de los
repetidores, forman parte de una cultura institucional comprometida con
la población que atienden.
de extensión curricular, no sólo para dar rienda suelta a intereses cultu-
rales diversos: sino para convocar a aquellos jóvenes del barrio que no
siendo alumnos, puedan participar de alguna experierrcia institucional.
En este sentido, el funcionamiento semanal del taHer de teatro da cuenta
de una gestión institucional permeable a la inclusión de lenguajes no
convencionales que acercan a los jóvenes nuevos instrumentos de expre-
116 LA ESCUELA COMO FRONTERA
sión y procesamiento de la experiencia. ~l cuerpo y la emoción son
explorados y "utilizados" desde la complejidad del lenguaje, al servicio
de la composición de personajes y de la construcción de situaciones que
expresan la conflictividad de las visiones humanas. El profesor nó sólo
trabaja con el material aportado espontáneamente por los alumnos sino
qui; sugiere situaciones diversas que "obligan" a ensayar puntos de vista
ajenos.
Por último, la creación, a instancias del director, de un Consejo de
Disciplina Colegiado, integrado por docentes y alumnos, agrega a la vida
institucional un dispositivo que rompe con las arbitrariedades generadas
por cuerpos de conducción de estructuras altamente centralizadas. El
Consejo tiene como función expedirse frente a situaciones de conflicto
protagonizadas por los alumnos.
De todos modos, la impronta paternalista no desaparece. No es un dato
menor que este organismo haya sido propuesto por el director, al igual que
el centro de estudiantes que fue creado a expensas de un conjunto de
profesores.
La figura del líder carismático se fortalece en la construcción de un
escenario diseñado por la autoridad. La "palabra", otorgada a los alum-
nos, es casi una prescripción y la vara para evaluar el grado de interés
estudiantil en la cosa pública.
La "democratización" de la vida institucional se vuelve paradójica. Al
tiempo que responde a un conjunto de demandas socioeducativas se crea
un mandato "participativo" en el que no resulta sencillo dar rienda suelta
a la diversidad de intereses y a la emergencia de formas participativas que
rompan con las maneras tradicionales de organización estudiantil.
No obstante, y teniendo en cuenta las notas sobresalientes de la vida de
estos jóvenes, contar con una institución que los acoge, con todo lo que
encierra dicha posibilidad, no sólo los preserva de la orfandad social, sino
que les ,amplía los 'horizontes de expectativas. Lejos de una mirada
caritativa y piadosa, "acoger'' implica aquí re-conocer, y es en el recono-
cimiento donde el ser que habla puede escapar a la confrontación con el
vacío, al dolor y a la agresividad. Ser identificados por el otro confiere la
posibilidad de simbolizar al otro y tornarlo Otro, es decir, convertir la
relación con el semejante en el puente de vinculación con la cultura. En
este sentido podemos señalar que en la "apertura institucional" de esta
escuela se hallan implicadas dos posibilidades, por un lado las respuestas
Escuelas por dentro 117
concretas a contingencias particulares pero además una revalorización de
la palabra, dado que su sentido sólo se realiza, se significa, en la
interacción subjetiva.
2. LA EXPRESIÓN DE UN AUTORITARISMO EXPULSIVO
La escuela que describiremos a continuación se presenta como el
paradigma de lógicas fuertemente autoritarias, que poco tiene que ver con
las nuevas tendencias regulatorias construidas sobre dispositivos más
sutiles de control.
Lo que sorprende en el caso analizado son los modos explícitos en los
que la autoridad institucional ejerce la arbitrariedad, y sobre todo la
visibilidad de las formas expulsivas que caracterizan a la gestión. Ciertos
datos son elocuentes al respecto. La matrícula de ingreso a primer año
durante 1993 fue de 257 alumnos, de los cuales sólo permanecen, al mes
de mayo de 1997, 27 alumnos. Esta situación no es excepcional, más bien
representa una tradición en esta escuela. Por ejemplo, la cohorte 1992-
1996 registra una relación similar, 269 alumnos ingresantes frente a 22
egresados.
Las notas de esta cultura escolar, construida sobre fuertes dispositivos
de disciplinamiento, impregnan las representaciones de los alumnos.
Cuando, luego de innumerables trámites, accedo a entrevistarlos, lo
primero que dicen es: "Huy, pensamos que venías a sacarnos sangre o a
tomarnos una prueba. " Los estudiantes son colocados y se colocan en la
situación de ser examinados. La pequeña proporción de "sobrevivientes"
da cuenta de que llegar es asunto de pocos y, sobre todo, de elegidos.
"Lo que menos nos gusta de esta escuela es el autoritarismo de la
dirección. No nos dejan ir a Bariloche, no quieren que participemos de
Feliz Domingo [programa de televisión para jóvenes de escuelas secun-
darias], no podemos hacer fiestas en la escuela, tenemos que venir con
guardapolvo, las chicas con el pelo recogido y los varones no pueden
usar bermudas porque se les ven las piernas[ ... ]. En el acto de fin de año,
un alumno de quinto tiene que pronunciar un discurso, pero antes el
director lo debe autorizar. A las clases de gimnasia tenés que venir con
remeras blancas o azules y a la biblioteca no podés entrar salvo a
contraturno, además no podés elegir los libros, tenés que decirle a la
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
118
bibliotecaria para qué materia lo necesitás y ella te lo busca", comentan
entre resignados e indignados un grupo de alumnos.
Así como la implicación comunitaria definía el perfil de la primera
institución analizada, en ésta, la negación del otro es lo que marca su
impronta.
La negación del entorno sociocomunitario
"La población que recibimos en esta escuela no representa a los
sectores que viven en su entorno", señala el director cuando describe el
perfil institucional. "Aquí hay dos polos de jóvenes, uno está dominado
por la droga, no son los nuestros; los nuestros son problemáticos pero no
peligrosos." Para que no queden dudas sobre la diferencia, nuestro
interlocutor agrega: "La escuela en realidad no pertenece al barrio,
simplemente porque es escuela media".
En realidad, según los datos recogidos, la mayoría de los alumnos que
concurren a la escuela viven en el barrio o en barrios aledaños, cuyos
perfiles son semejantes. Sin embargo, en el imaginario directivo, sólo
_quienes reniegan de su condición popular o simplemente los que han
logrado escapar de la mimetización con los pobres son merecedores del
prestigio simbólico que concede la cultura escolar.
"El alumnado de nuestra escuela quiere estudiar, ellos saben que aquí
se les exige y el docente también sabe que si se van deteriorando las
exigencias, el chico va perdiendo límites. "
Aquí también sobrevuela la idea de una educación "liberadora", pero
no liberadora de una relación social de dominación como la reivindicada
por la primera escuela, sino liberadora de la impronta popular; de
cualquier residuo que se enfrente con los valores de una superioridad
investida por gracia de una posición arbitraria, de poder y autoridad.
"En general no expulsamos a nadie, pero a veces los chicos necesitan
un shock para que pueda haber alg_ún cambio'', expresa el director. Y
agrega: "En una oportunidad le puse diez amonestaciones a un chico
porque no quiso ir a la bandera, creí que ésa era unafalta grave[. .. J. Ese
chico era un drogadicto y había Dasado el umbral del alcohol. A los dos
días se escapó de la escuela y l; pescan en la esquina con una botella;
llamé a los padres y les dije que lo llevaran a otra escuela. Inte_rvino hasta
Escuelas por dentro 119
el gremio; hoy el chico es un drogadicto", sentencia el director orgulloso
de su profecía y, como no podía faltar, concluye con la siguiente moraleja:
"La experiencia me muestra que a veces es oportuno un cimbronazo a
tiempo."
La negación del entorno comunitario se expresa en el imaginario y· en
el campo estratégico. En la dimensión simbólica/imaginaria la alteridad
es negada, ya sea a partir de una operación que pretende reducir al otro a
un modelo dominante de representación social, desde donde se le niega
el derecho a la diferencia, o mediante la ilusión pedagógica que procura
reinstalar al sujeto desviado en la órbita de los valores legítimos.
El campo estratégico, por su parte, refiere a la adopción de medidas
organizacionales tendientes a expulsar los "restos", lo que no cabe en el
imaginario posible de controlar. Este excedente está comprendido tanto
por aquellos estudiantes que exponen conductas "alarmantes" (drogadic-
tos, revoltosos) por las cuales son corridos de la escena escolar, como por
la "sobreabundancia" matricular, que comienza apenas superados los 260
alumnos. La cuestión es matemática, a mayor número de alumnos, más
heterogeneidad y menor margen de control. Desde aquí la dirección hace
funcionar una serie de dispositivos de expulsión tales como exigir que la
cuota de cooperadora de $50 anuales sea abonada como condición de la
inscripción, así como impedir que los alumnos que se presentan a rendir
exámenes en marzo lo hagan si no exponen el certificado de inscripción
que debían cumplimentar con anterioridad.
La madre de un alumno de la escuela y miembro activo de la coope-
radora, comenta: "El director está acostumbrado a manejar todo, él
cobraba personalmente la cuota de la cooperadora y nunca registraba
nada. Los padres tenían que abonar $50 anuales, pero lo peor es que
debían pagarlo todo junto en el momento de la inscripción, si deseaban .
tener la vacante tenían que pagar. Por la desesperación de no quedar
afuera hacen lo que sea pára conseguir el dinero, nadie se queja o lo
hacen silenciosamente. El director los presiona psicológicamente[. .. ].
Todo esto ocurrió hasta que yo me integré a la cooperadora, los padres
nunca controlaron nada pero a partir de que sugiero mayor ordenamiento
y transparencia, el director se desentiende aunque al mismo tiempo
comienza a cuestionar todo lo que hace la cooperadora. "
 120 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Sobre un estilo de gestión autoritario
La dirección especula con el interés de los jóvenes y sus familias por
, participar de la experiencia escolar, como si esto la habilitara a desplegar
todo tipo de arbitrariedad en las decisiones de gestión.
"Los chicos se bancan cualquier cosa porque se mueren si no vienen
a la escuela; los días de lluvia vienen empapados pero no faltan[. .. ]. El
abuso de poder no tiene límites, el año pasado una chica con nueve de
promedio quedó libre de faltas y no la quisieron reincorporar. Durante
el período de exámenes, si un alumno se olvida el boletín no puede rendir.
Antes de comenzar el año escolar, los chicos tienen que efectuar una
reinscripción para asegurar su condición de alumno regular, de lo
contrario pierden la vacante", comenta Marisel, egresada de la escuela.
Es llamativo comprobar que el conjunto de los actores institucionales
expresan a viva voz el malestar frente a las autoridades. Todos parecen
sentirse atrapados, preceptores, docentes y alumnos coinciden en señalar
a los directivos como la fuente de los padecimientos. No obstante, este
equipo directivo lleva veinte años en la escuela. ¿Qué es lo que hace que
a pesar de las arbitrariedades cometidas este equipo permanezca?
Si bien la figura de la autoridad aparece como la depositaria de los
males institucionales, conviene escapar de la idea de un poder "sobera-
no", para comprender los lazos que unen a los sujetos con estructuras
discursivas dominantes.
Salir del poder "soberano" es romper con la presunción de que el poder
está en la persona y pensar, en cambio, en los sistemas de ideas que
normalizan y construyen las reglas. Desde aquí, los efectos del poder
habría que buscarlos en la producción del deseo y en las disposiciones y
sensibilidades de los sujetos.
Por lo tanto, y en palabras de Foucault (1992), el poder no radica exclusi-
vamente en sus efectos punitivos sino en la dupla coerción/consenso, en su
capacidad de producir algún impacto en el campo de la subjetividad.
La sensación de incertidumbre creciente, agudizada por los efectos
que la Ley Federal de Educación crea en los actores educativos, puede
explicar de algún modo el pacto tácito que particularmente docentes y
preceptores mantienen con la autoridad. La disciplina, las reglas claras,
controlan la angustia que produce la liberalización de los límites ordena-
dores.
Escuelas por dentro 121
Pero lo que resulta interesante no es hacer una microfísica del
poder, sino una microfísica de las formas subreptici~s que toma la
creatividad dispersa y táctica de los jóvenes, atrapados en las redes del
disciplinamiento. .,
Recordemos que la nota sobresaliente de esta escuela es la expuls10n.
Por lo tanto analizar las formas astutas de reacción de los que quedan,
pone de reiieve los propios límites de la ~cción de los sujet.os en
escenarios marcados por rígidos sistemas de control. Las argucias de
algunos actores institucionales no alcanzaron para quebrar la lógica de la
segregación que caracteriza a esta escuela. . .,
Si el consumo de los productos acabados admite una producc10n
silenciosa, astuta, dispersa, que da cuenta de maneras propias de hacer,
bien podemos pensar a la escuela desde la dim_ensió~ del us~, qu~ nos
alerta sobre esas posibilidades de juego, de resistencia y deslizamiento
que hacen los sujetos en el seno de un espacio controlado y diseñado
externamente.
Una de las escuelas analizadas se caracteriza por una trama institucional
construida sobre fuertes dispositivos de control, cuyos modos de expre-
sión casi no se encuentran extendidos en el campo institucional educati-
vo, por lo menos con ese grado de visibilidad. Los alumnos n.o pueden
ingresar al edificio hasta el sonido del timbre. A s~ vez el director ~e
encarga de supervisar el cumplimiento del uso del umforme'. l,as mo~ah­
dades de habla, los recreos y las salidas de la escuela, formac10n median-
te. Nada de lo que hagan los alumnos puede resolverse sin mediar su :isto
bueno; carteles que deseen exponer, salidas recreativas{ convocatorias a
encuentros estudiantiles, etcétera. Los espacios escolares, por ejemplo la
biblioteca, están debidamente custodiados y su ingreso responde a un
cronograma que divide los momentos en que cada uno puede hacer uso de
ella.
Sin embargo, los alumnos han colocado en el centro del patio que
reúne a todas las aulas un buzón de mensajes, cuyo cartel dice "No va
más". Así fue bautizado el programa de radio loe.al realizado fuera de la
escuela que conduce un grupo de chicos de 5º año, y el nombre moti¡~!ª
naturaleza de los mensajes que cad.a viernes son leídos en la emlSlon
radial. ·
De este modo, el ámbito escolar es algo más que los dispositivos de
control. Los instersticios de la estructura han sido ocupados por los
122 LA ESCUELA COMO FRONTERA
alumnos que impugnan los sentidos inscriptos por la figura de la autori-
dad. A la fragmentación del colectivo estudiantil, ellos oponen la red y el
intercambio; a la jerarquía como criterio de legitimidad, la horizontalidad;
al silencio, la toma de palabra que logra diseminarse fuera de la escuela.
Los alumnos "juegan" con las reglas establecidas pero encuentran los
modos de trampearlas. En ocasión del acto de fin de curso, los jóvenes que
cursan el 5º año, entregaron el "discurso" -que pronunciarían oportuna-
mente- a las autoridades del colegio, a fin de obtener el visto bueno. En
pleno festejo y frente a la presencia de padres, docentes y alumnos, los
"autores" intercambian el libreto. "Los chicos se despacharon contra
todas las injusticias de la escuela. Fue terrible, el regente se paró
indignado y se fue", comenta con entusiasmo cómplice una preceptora.
Sometidos y aun consintiendo muchas veces, los jóvenes hacen de las
acciones rituales o de las leyes que les son impuestas otra cosa que lo que
la figura de autoridad espera obtener a través de ellas. Las invierten, no las
rechazan de plano -teniendo en cuenta la desventaja inicial de su posi-
ción, que les impide huir exitosamente del sistema impuesto-, pero las
alteran poniéndolas a su servicio. Lo que se pone de relieve en la inversión
del sentido es la perspectiva del hablante; los chicos aceptan pronunciar
públicamente un discurso, pero a diferencia de lo esperado no es el
discurso del."otro" (el de la dirección) el que es hablado sino su lugar de
locutor, instaurando un presente enunciativo y una red de relaciones
diferentes con los interlocutores (sus compañeros, padres, docentes que
presenciaban el acto, como así también con los propios directivos que
pasan de una posición temible a una reacción de parálisis frente a lo
irremediable del acontecimiento).
Los alumnos tienen claras las reglas que rigen la cultura escolar, y
ponen en juego una serie de astucias que despliegan en los límites
establecidos.
''Yo les pedía a los profesores que me vuelvan a explicar cada vez que
no entendía, pero ellos no lo hacían", dice Diego. Y continúa, "entonces
fui. a hablar con el regente y le conté lo que pasaba, él no me escuchaba,
hasta que yo le dije: '¿Pero cómo, no es usted la autoridad? Los
profesores no· me explican cuando no entiendo, aunque haya prestado
atención. Si usted no les habla, yo voy a ir a quejarme a la Dirección
General de Escuelas.' Alfinalfue y les habló."
Consciente de la vulnerabilidad del "otro~', del lugar en el que la fuerza
Escuelas por dentro 123
revela su fragilidad, Diego apuntó a la obsecuencia que caracteriza· a los
agentes aferrados a estructuras altamente burocratizadas, para hacer valer
sus derechos.
Estas y otras. acciones revelan las innumerables metamorfosis que los
sujetos.realizan con las leyes del otro convirtiéndolas en las leyes de sus
propios intereses.
Pero estas consideraciones no deben inducirnos al equívoco de supo-
ner que a mayor autoritarismo mayores oportunidades de ejercer la
astucia, o asimismo a negarle a las operaciones discursivas hegemónicas
todo poder de interpelación y constitución de las subjetividades.
El conjunto de lo's valores comulgados por los jóvenes se construye en
la articulación de diversas superficies discursivas, entre ellas la escuela,
pero cada una de ellas es una estructura incompleta. Si bien los sujetos son
inteligibles como lugar de tránsito de los diferentes discursos sociales que
los han estructurado, no se agotan en sus propias determinaciones y
pueden volver sobre ellas para reconocerlas y transformarlas (Saltala-
macchia, 1992).
Esto supone reconocer la existencia de un momento de libertad, que
opera entre el individuo como determinado y el individuo como determi-
nante y que es motorizador del "proyecto".
En el caso que nos ocupa es imposible recortar las aristas de los
proyectos de los jóvenes que asisten a la escuela. Durante su tránsito por
la institución, las motivaciones iniciales se fueron modificando. Pero en
todos los casos, la escuela aparece ligada al universo de las expectativas
y, por lo tanto, resulta inescindible de la identificación imaginaria. De
algún modo representa la imagen de lo que les gustaría ser.
3~ ENTRE EL MANDATO INTEGRADOR
Y EL MANDATO DIFERENCIADOR
En principio, resulta sorprendente que la valoración escolar no varíe
en grupos de jóvenes que asisten a insti~uciones marcadamente diferen-
tes.
No podemos negar la influencia de las condiciones institucionales en
los procesos de simbolización de quienes transitan las instituciones. No
es igual enfrentarse a sistemas duros de control que actuar en escenarios
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
124
de mayor flexibilidad, tampoco da lo mismo encontrar autoridades y
docentes sensibles a las problemáticas sociales que toparse con figuras
que desoyen las diferencias. No es equivalente, asimismo, una cultura
escolar "filantrópica" que conceda a algunos el beneficio de pertenecer a
la escuela, que aquella otra que entiende que se trata del reconoéimiento
de un derecho.
En este sentido, es necesario señalar que mientras la escuela
"incluyente" se moviliza a partir de un mandato democratizador ("la
escuela para todos") desde donde despliega todo tipo de iniciativas de
retención e inclusión, la institución del tipo "expulsiva" lleva adelante la
dicotomía "civilización o barbarie", resolviendo el antagonismo median-
te diversas formas de segregación.
A partir de los datos recogidos podemos señalar que el primer caso
intenta romper la tendencia sobre los niveles de escolarización que
caracteriza al Gran Buenos Aires,6 en tanto la segunda escuela analizada
se presenta como el paradigma de la exclusión reforzando los procesos
actuales de desafiliación social de los jóvenes.
Asimismo destacamos que mientras la primera escuela se moviliza por
una impronta ética la segunda lo hace desde un sesgo moralizante. La
actitud ética se vincula a la responsabilidad inherente a una situación
particular. Los actos éticos no se basan en el cumplimento de un mandato
moral de carácter universal sino en las acciones hacia el otro. La fuente
del acto ético, en palabras ae Bajtín (1985) no es una jurisprudencia, ni un
código abstracto de conducta sino una situación particular. La ética
bajtiniana se deriva de las relaciones con el otro, el núcleo del acto ético
es la responsabilidad más que el "deber ser", y esta responsabilidad
resulta del compromiso que implica "ser en el mundo".
En el caso de la "institución incluyente", el otro se perfila como sujeto
de necesidad y padecimiento. Tal vez operen residuos de una mirada
victimista pero no es sencillo escapar de ella en un marco contaminado de
degradaciones permanentes.
A diferencia del acto ético, la mirada "moralizante" define las reglas
6. En el Gran Buenos Aires sólo el 55,7 % de la población comprendida entre los 13 y
los 17 años perteneciente al nivel socioeconómico más bajo estudia, mientras en el nivel
medio-bajo se registra una proporción escolarizada del 73,7 %, y en el medio-alto del 92 %.
Fuente: E.P.H., INDEC, 1995.
Escuelas por dentro 125
discursivas de la institución "expulsiva" y supone a un sujeto homogéneo
que debe configurar su identidad a partir de principios legitimados a priori,
definidos independientemente de consideraciones empíricas o exámenes
de situación. La moral es entendida aquí como un conjunto de reglas que
habilita para distinguir el mal del bien y para ordenar las conductas huma-
nas.
Ahora bien, la distancia entre ambas configuraciones culturales impacta
en el tipo de relación que se establece entre la escuela y el entorno y en
las representaciones institucionales de su población escolar. Mientras la
impronta democratizadora define a una de ellas, en términos de la
extensión de su servicio, la restricción del carácter público caracteriza a
la otra en tanto lejos está de realizarse como objeto del "bien común".
Asimismo, mientras la población afectada en el primer caso encuentra
condiciones facilitadoras de pertenencia institucional, los destinatarios
de la otra institución hacen de la pertenencia una reivindicación.
Sin embargo, no son las marcas instituidas las que dan cuenta total-
mente del sentido de la experiencia escolar. En consecuencia, debemos
buscar los indicios de la simbolización educativa en la idea de articula-
ción. Es decir, en una práctica que establece una relación tal entre los
elementos que hace que la identidad de éstos resulte modificada como
resultado de esa práctica.
Por lo tanto, no se trata ni de una esencia escolar, totalidad acabada de
un discurso sin fisuras que impone un sentido a la experiencia de los
jóvenes, ni de un sujeto fuente absoluta de sentido, que configura a su
antojo los significados de cada esfera experiencia!.
No es el mundo autorreferencial de la escuela el que fija su sentido sino
la posibilidad de introducir una diferencia simbólica en el mundo cotidiano
de los jóvenes. La escuela como referente de interpelación se inscribe en
las fisuras de las restantes superficies discursivas que configuran a estos
grupos sociales. Por lo tanto, el "sentido" se perfila como una construcción
de "frontera", como un diálogo entre las diferentes redes experienciales
que constituyen la vida de estos sectores juveniles.
 REFLEXIONES FINALES

Comenzamos este "viaje" con una inquietud: penetrar en los "otros"

pensamientos, en el de los jóvenes que habitan en los márgenes de la
expansión económica, en los bordes de la abundancia material y simbó-
lica, para significar los vínculos que los unen a la escuela.
La escuela se asoma aquí como el espacfo de la paradoja, interpela en
~!Jl.i_gªr 9:~ la "falta" y como taf''illvfüi;¡ a asl1riifr el dístan_c.~ªl!fftú:ifo"de
roles que coiisfüuye a los jovenes como sujetos sociales.·-
(~ La paradoj~ r~side J~s.tam-ente"efi"que no hay términos que se supri-
man. La escuela no suprime, aunque lo intente, el mundo experiencia! de
los jóvenes, pero introduce un conflicto que provoca la posibilidad de la
interrogación. Dice Jauss:

Si en todas las sociedades, la posibilidad que el hombre tiene de distanciarse

de su propia actuación consistiera en que también en la vida cotidiana,
hubiera alternativas de una actuación, en la que sQs roles pudieran relativiz.arse
.alternativamente y en la que, en la rupttlra existente entre cotidianeidad y
otros ámbitos sensibles (como el arte, la ciencia, los sueños, la religión),
pudiera experimentarse a sí mismo como un yo independiente de sus roles, la
actitud estética, a partir de estas posibilidades, podría ponerle frente a su rol
y liberarle lúdkamente de la opresión y la rutina de los roles cotidianos
(1992: 34).
 128 LA ESCUELA COMO FRONTERA
No pretendemos hacer una equiparación entre el campo de la estética
(que preocupa a Jauss) y la escuela. Seguramente, la escuela desde su
racionalidad disciplinadora lejos está del placer lúdico que provoca la
experiencia estética, pero algo de la idea de Jauss se pone en juego a la
hora de comprender el valor simbólico que encierra la experiencia
educativa para los jóvenes de sectores populares.
Lo qµe ci~seamos d~stªc:ªr~s Ja, n9ciónde "distanciamie11to'',_entendi-
do C()JI10 unjuego ~e roles, como un pasaje entre experiencia,s qife[~_[lcia~
das, q~-~-p~rmite t:tn c._~~!_tg ~e_sEzami_e,11to de la fatalidad de lo cotidiano,
La escuela entonces se asoma como una "frontera", que lejos de
nombrar a un sitio o l~gar nos habla de un horizonte de posibilidaci~s_'._J,a
escuela representa el "otro lado" de la vida de los jóvenes ~-~l ~<l!!io.
Participar de la experiencia escolar implica un quiebre en la racionalidad
cotidiana.Apesarde la impronta disciplinaaora de la cultura escolar yd_~
la tendencia codificadora de los conocimientos que circulan en ella, la
inserción institucional coloca al interlocutor -alümno- en Unterr.~no
· discursivo que por lo menos revela que lo real puede ser nombrado de otro
modo.
' f" Por lo tanto, más allá del ejercicio de una violencia simbólica o de la
eficacia de la acción socializadora que pretende reducir las diferencias
culturales y la disputa de sentidos, participar de la cultura escolar supone,
para estos jóvenes, abrir las superficies discursivas que configuran la
cotidianeidad de sus vidas. -~
El diálogo entre las subjetividades y la cultura escolar pone de
manifiesto el carácter inconcluso de todo discurso. Desde el horizonte de
la recepción, la validez de la experiencia educativa no radica en la
''superioridad" de la cultura escolar respecto de las culturas populares.No
es la distancia en términos de jerarquías cognitivas lo que proporciona el
:s_entido, sino la posibilidad de erigirse en "palabra ajena". j ;
'r En términos de Bajtín (1985), un sentido descubre sus profundidades
al encontrarse y al tocarse con otro sentido, ªl enfrentarse con un sentido
ajeno. Desde este punto de vista podemos pensar que el valor simbólico
de la escuela se inscribe en una suerte de diálogo que se establece entre
la experiencia cotidiana y la experiencia institucional. Diálogo que no
implica armonización de sentidos sino ruptura del carácter cerrado y
unilateral de cada superficie discursiva.
El valor simbólico de la.escuela se viabiliza en la contrastación de
Reflexiones finales 129
sentidos, en la disputa discursiva con un mundo fuertemente atravesado
por lógicas locales de significación.
De esta manera, la escuela viene a quebrar el fatalismo de la vida
cotidiana. Cuando el "cuerpo a cuerpo" define la trama social -como
sucede en los enclaves barriales analizados-, cuando el tránsito por
diversas esferas socioculturales se reduce al consumo mediático, cuando
la falta de trabajo vuelve a los sujetos al interior del barrio, los límites de
lo posible se estrechan.
Sin embargo, adjudicarle a la escuela la función de sutura o
completamiento de las brechas discursivas que configuran la vida de
estos jóvenes, sería retornar al optimismo pedagógico, a la ilusión
iluminista de la transformación social mediante las formas racionales del
conocimiento.
plvalor simbólico que encierra la escuela para los jóvenes estudiados
no debe confundirse entonces con la realización de una naturaleza
institucional. La valoración de la experiencia escolar no habla necesaria-
mente de una "buena escuela", en términos de una propuesta educativa
caracterizada por la variedad y densidad simbólicas. La capacidad de
interpelación de la escuela se vincula a su capacidad de nombrar a los
sujetos allí donde no son nombrados por ningún otro significante.
Por lo tanto, como lo venimos sosteniendo a lo largo de este estudio,
el lugar de enunciación de la escuela sólo se visualiza a partir de
comprender cómo ésta opera en la complejidad del contexto de inscrip-
·Ción sociocultural en el que habitan los jóvenes.
En los casos que analizamos, las "diferencias" están localizadas en la
"conquista" -precaria- del reconocimiento social frente al debilitamien-
to de los vínculos con el tejido societal; en la construcción de una nueva
socialidad en contraposición a una trama barrial atravesada por la
diseminación de la violencia; y en la introducción de nuevos soportes
discursivos que ponen a disposición de los sujetos otros materiales de
, procesamiento de lo _real. \) A
\ La escuela.se revela como discurso incompleto en la medida en que la
propia experiencia escolar impulsa a los jóvenes a construir nuevas
prácticas fuera de los límites institucionales. La realización autogestiva
de iniciativas culturales, como la producción de revistas juveniles, la
conformaéión de un centro de ex alumnos de arraigo comunitario y la
puesta en marcha de una radio local, pone de manifiesto el carácter
130 LA ESCUELA COMO FRONTERA

paradójiCo de la escuel~. Al tiempo que fa participación en la institución

educativa posibilita la búsqueda de nuevos espacios vitales, también
revela la incapacidad de la esfera educativa de agotar todas las aristas de
constitución de las identidades juveniles. La escuela como cualquier otra
formación discursiva tiene un carácter incompleto. La no fijación a un
significado totalizador, excluyente en la configuración de las identidades,
sólo puede existir en la medida en que haya una proliferación de signifi-
cados. Pero no debemos olvidar que en contextos de profundo vacío
institucional, la necesidad de pertenencia puede ser más imperiosa que el
contenido concreto que ésta asuma. J.\
En los casos analizados, la alta valoración que recogemos de los
jóvenes sobre la institución educativa está en relación directa con la
restricción de espacios institucionales facilitadores de experiencias plu-
rales. Y en este sentido, la productividad de un grupo de jóvenes que
intenta escapar de la autosuficiencia de la experiencia escolar no debe
inducimos a sobredimensionar los efectos sociales de los márgenes de
libertad ni a dejar de advertir los rasgos de un paisaje barrial o zonal
que denuncian la falta de opciones múltiples y diferenciadas de
participación.
Teniendo en cuenta la conflictividad sbcial de los barrios en que opera
la escuela, la: alternativa no supone convertirla en "el mejor contenido" o
en un "'bú:nke1i'' que se proteja del entorno y proteja a sus miembros, sino
en diversificar !os espacios institucionales de modo tal que la propia
"gramática" de la escuela se vea contaminada y sea cuestionada por la
acción de sujetos que conviven en la multiplicidad de significados.
En ámbitos caracterizados poli la progresiva desafiliación social, el
vínculo con la escuela podria Hegar a asumir la forma de una determina-
ción pegada a la satisfacción de necesidades primarias o a la ilusión de
encontrar allí el lugar del completamiento. Esta situación no sólo restaría
capacidad de demanda a los sujetos sociales sino, que produciría un
quiebre en el imaginario de la educación pública. Ésta dejaría de ser una
arena de intereses comunes o por lo menos compatibles para convertirse
en territorio de profundas.distinciones.-educación para el reconocimiento
ciudadano, para el soporte socio-afectivo versus educación para: la
competitividad-, volviendo paradójico su histórico caráeter público.
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