El sostenimiento de la reflexión como hábito de trabajo

cotidiano

En esta unidad nos centraremos en el proceso reflexivo que se propone tanto para estudiantes como para
docentes, apuntando a una visión superadora de la evaluación educativa.
La bibliografía seleccionada tiene como finalidad reivindicar la evaluación educativa como un proceso
sistemático que ofrece valiosos insumos para repensar lo pedagógico y avanzar hacia procesos
reflexivos.
El caso práctico muestra lo que sucede en las instituciones; en esta ocasión, un centro de formación para
jóvenes y adultos. Los resultados a los que se llega con la investigación enriquecen los procesos
reflexivos de los docentes al indagar a través de los grupos de discusión.

La re exión como hábito de trabajo cotidiano

Video conceptual

Referencias
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La reflexión como hábito de trabajo cotidiano

El sostenimiento de la reflexión como hábito de trabajo cotidiano a la hora de

evaluar las diversas dimensiones y pensar las categorías de análisis

Evaluación educativa como oportunidad para la reflexión acerca de

la práctica pedagógica.pdf
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Indicaciones sobre la lectura

Este trabajo aborda la evaluación educativa como una oportunidad para la reflexión acerca de la
práctica pedagógica. La finalidad del estudio es reivindicar la evaluación educativa como un
proceso sistemático que ofrece valiosos insumos para repensar lo pedagógico, y de esa manera
coadyuvar a una actuación docente encaminada hacia mayores niveles de avance educativo.
(Torres Cañizález, 2017, p. 44).

Fuente: Torres Cañizález, P. C. (2017). Evaluación educativa como oportunidad para la reflexión acerca de la práctica

pedagógica. Revista Arbitrada Multidisciplinaria, 17(1), 44-50. Recuperado de

https://www.researchgate.net/publication/328230931_Evaluacion_educativa_como_oportunidad_para_la_reflexion_acerca_de

_la_practica_pedagogica

A partir de la bibliografía propuesta, entendemos que la evaluación en muchos casos es asumida como una mera
formalidad, con poco valor pedagógico y como instancia separada de las demás actividades de enseñanza.
Profundizaremos sobre este punto para comprender que no son acciones aisladas y que requieren de docentes que
reflexionen sobre los resultados de aprendizaje. (Torres Cañizález, 2017, p. 45).

Torres Cañizález (2017) recupera los planteamientos de Schön (1992) al decir que

en relación con el desarrollo de la reflexión en la práctica educativa y sobre la propia práctica

profesional implican el acto consciente de repensar y reorientar los cursos de acción, que hagan
cierta posibilidad de que la práctica pedagógica forme ciudadanos capaces de reinventar e
inventar nuevas formas de hacer las cosas, para contribuir con la constitución de una mejor
sociedad. (p. 46).

El artículo propone un camino para reivindicar la evaluación educativa mirándola como una oportunidad para
reflexionar sobre la práctica pedagógica.

La evaluación de los aprendizajes ofrece una serie de insumos que puestos al servicio de la
reflexión en la acción y sobre la acción docente, tienen el potencial de contribuir a la mejora
continua de los procesos formativos intra áulicos, y por consiguiente, coadyuvan a elevar los
niveles de calidad educativa. (Torres Cañizález, 2017, p. 45).

Cuando los actores de la evaluación son todos protagonistas

Torres Cañizález (2017) recupera algunas definiciones de la evaluación, de las cuales varias permiten comprender
quiénes son los actores de la evaluación y por qué son protagonistas.

"Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones" (Tenbrink, 1981, p. 22, citado por Torres Cañizález, 2017, p. 46).

"La evaluación entendida ahora como: hecho social y no científico, como proceso intersubjetivo y no objetivo, es
valorativo, es cualitativo y no exclusivamente cuantitativo y sobre todo, es reactivo y no prediseñado…" (Fuguet,
2000, p. 64, citado por Torres Cañizález, 2017, p. 46).

"La evaluación es el proceso mediante el cual se determina el mérito y valor de un programa, proceso, producto o
institución, con una visión integradora, crítica y pluralista, dentro de su contexto sociocultural, político y
económico…" (Salcedo, 2010, p. 368, citado por Torres Cañizález, 2017, p. 46).

"Colmenares (2008) reconoce que el concepto de evaluación ha evolucionado en las últimas décadas; sin embargo,
denuncia que es frecuente encontrar prácticas educativas muy innovadoras, pero las mismas van acompañadas de
estrategias de evaluación tradicionales" (Torres Cañizález, 2017, p. 46).

Hemos recuperado algunas de las definiciones sobre evaluación para comprender cómo, a través de los procesos
históricos, esta ha ido evolucionando. El autor también cita a Carrero (2013), quien sostiene que la evaluación no
solo es evaluación del aprendizaje, sino también evaluación para el aprendizaje, y quien mantiene el motor
primordial es la retroalimentación del diálogo que se produce entre el docente, el alumno, el contenido y el quehacer
académico. (Torres Cañizález, 2017, p. 46).

El caso práctico que presentamos se realiza en Chile; la investigación se centra en la educación de jóvenes y adultos,
denominada EPJA, la cual permite finalizar los estudios a personas que por alguna razón particular no lo han podido
hacer en la formación tradicional.
 En este escenario se indaga sobre las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes que
trabajan en la EPJA… Por tanto, este trabajo tiene como objetivo presentar los resultados de un
proceso de reflexión… con el fin de mejorar sus prácticas de evaluación del aprendizaje de sus
estudiantes. El modelo de la investigación se basa en el enfoque cualitativo con diseño de estudio
de caso. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo, Sepúlveda Silva, 2016, p. 77).

La muestra son siete docentes; se buscó comprender las suposiciones teóricas en relación con la evaluación de los
aprendizajes implícitas en las prácticas pedagógicas de los docentes que trabajan en un centro educacional. Se trabajó
a partir del discurso de los profesores. Se aplicaron grupos de discusión como técnicas de recogimiento de datos,
espacios de reflexión sobre las creencias y prácticas evaluativas de los docentes. La investigación presenta los
resultados de una primera fase diagnóstica. El estudio se realiza en un centro educativo de adultos subvencionado por
el Estado, tiene trece años funcionando y actualmente atiende a estudiantes de sectores vulnerables. (Muñoz Olivero,
Villagra Bravo, Sepúlveda Silva, 2016, pp. 83-85).

El centro atiende en dos jornadas (mañana y tarde) con una matrícula de 180 alumnos distribuidos
en un curso de educación básica (7.° y 8.°), seis cursos de enseñanza media, tres de primer nivel
(1.° y 2.°) y tres de segundo nivel (3.° y 4.°). La institución está conformada por una sostenedora,
un director, un coordinador pedagógico, siete docentes de aula y dos asistentes de educación…

Los participantes en el estudio son siete docentes… Sus edades fluctúan entre los 26 y los 50
años. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo, Sepúlveda Silva, 2016, p. 85).

Actividades de repaso y refuerzo

Torres Cañizález (2017), recuperando a Carrero (2013), entiende a la evaluación como:

 Evaluación del aprendizaje, para el aprendizaje

Motor que mantiene la retroalimentación

Diálogo entre docente-alumno-contenido- quehacer académico

Es un hecho científico

SUBMIT

La retroalimentación a través de la evaluación como promotora de reflexiones

Según Ávalos (2002:109), la práctica pedagógica articula todas las actividades curriculares de la
teoría y de la práctica, en la cual, se ejecutan acciones tales como "organizar la clase, preparar
materiales, poner a disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuesta a
las situaciones que surgen dentro y fuera del aula". (Torres Cañizález, 2017, p. 47).

En este sentido, existe una tendencia de desarrollar la práctica pedagógica reproductora con un estudiante pasivo y un
maestro conocedor y depositario de información que luego debe ser reproducida; pero se requiere de una práctica
pedagógica reflexiva. (Hernández, 2002, p. 41, citado por Torres Cañizález, 2017, p. 47).

Autores como Schön, Elliot y Zeichner (citados por Torres Cañizález, 2017, p. 47) plantean que es preciso
reivindicar la reflexión, porque es clave para los docentes, ya que permite modificar las prácticas rutinarias
disfuncionales y pensar nuevas formas de actuación.
La posibilidad de reflexionar sobre nuestro hacer docente, cargado de creencias, contradicciones, implicancias ético-
morales, políticas, sociales y económicas abre nuestra mirada como docentes a los procesos que se ponen en juego
durante el acto educativo. (Torres Cañizález, 2017, p. 47).

"Destaca Perrenoud (2008), que la reflexión sobre la propia experiencia es el corazón de cualquier profesión, por lo
cual considera absurdo que los docentes no sean reflexivos" (Torres Cañizález, 2017, p. 48).

Entre los resultados obtenidos en la investigación en el EPJA, destacamos que las instancias de reflexión sobre temas
pedagógicos están prácticamente ausentes; a pesar de que se reúnen una vez por semana, los temas siempre son
emergentes y casi no tienen que ver con lo pedagógico, aunque en el último tiempo ha habido cambios, mejoras
desde la unidad técnica pedagógica del centro educativo. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p.
85).

En cuanto al enfoque evaluativo, sostienen que cada uno evalúa a los estudiantes según sus propios criterios; a pesar
de existir un reglamento de evaluación, con poca frecuencia se consulta y solo para temas administrativos. (Muñoz
Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p. 85).

La concepción de evaluación está centrada en la medición del conocimiento de la disciplina y se aplica una prueba
escrita u oral de carácter sumativo. "Una minoría expresa que realiza evaluaciones más formativas, centradas en la
observación directa y la revisión de cuadernos guías". (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p.
85).

En el discurso surge la desmotivación de los estudiantes y usan la calificación como premio o castigo para lograr una
conducta deseada o algún resultado específico. Un poco más de la mitad de los docentes usan procedimientos
evaluativos, como la prueba escrita, la observación, la revisión, los cuadernos o guías y, en pocos casos, las
exposiciones. El resto no tiene claro qué sería un procedimiento de evaluación. Todos manifiestan que no existen las
instancias de autoevaluación y coevaluación, sostienen que los estudiantes no están preparados y se tiende a calificar
de manera subjetiva para subir notas. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p. 85).

Las opiniones de los estudiantes respecto al proceso de aprendizaje están ausentes y no se explicitan los criterios de
evaluación. La retroalimentación de los contenidos se aplica solo al final de la unidad de aprendizaje. La evaluación
formativa es débil, se practica más la evaluación final, centrada en el conocimiento de la disciplina antes que en
habilidades o actitudes. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, pp. 85-86).
Actividades de repaso y refuerzo

Perrenoud (2008) menciona que la reflexión sobre la propia experiencia es el corazón de

cualquier profesión, por lo cual considera absurdo que los docentes no sean reflexivos.

Verdadero

Falso

SUBMIT

Los procesos de institucionalización y el movimiento de mejora continua. El

cambio pedagógico didáctico y el cambio curricular

Torres (2015), afirma que el docente emplea los saberes adquiridos desde la teoría pedagógica
como referentes para la acción, y está permanentemente auto-observando su comportamiento, a
partir de la reflexión sobre el desempeño profesional, ya sea de forma individual, o también
colectivamente. Es importante destacar el papel de la teoría pedagógica en los procesos de
reflexión acerca del quehacer docente. (Torres Cañizález, 2017, p. 48).
Es lo esperable, no siempre sucede de esa forma; hay que reconocer que los docentes tienen multiplicidad de
actividades aparte de estar frente al aula; la planificación es un punto clave, las estrategias didácticas, la vinculación
de lo que enseña con el plan institucional.

Torres Cañizález (2017), citando a García-Cabrero y Navarro (2001), rescata la clasificación que realizan estos
autores, quienes consideran tres niveles:

El nivel macro, que incluye las concepciones propias acerca de la enseñanza, y las estrategias
didácticas del profesor en el aula; el nivel meso, que contempla las acciones cotidianas del
docente y el discurso utilizado en la dinámica intra áulica; y el nivel micro, que comprende la
valoración de los aprendizajes logrados por los estudiantes. (p. 48).

Y también, citando a Zepeda (2008),

destaca que la evaluación constituye una herramienta que hace posible el mejoramiento de la
calidad de la práctica pedagógica, pues implica un cuestionamiento a la racionalidad de lo que se
hace, propicia la eliminación de formas de acción que no conllevan a resultados formativos
satisfactorios. (Torres Cañizález, 2017, p. 48).

En síntesis, conforme a lo aseverado por Zepeda (2008:245) "la evaluación no constituye un fin
en sí misma, sino que corresponde a un proceso que contribuye y alimenta tanto las prácticas
pedagógicas de los docentes en el aula, los establecimientos educacionales como los sistemas
educativos globales". (Torres Cañizález, 2017, pp. 48-49).
En el caso práctico desarrollado por Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva (2016),

la segunda fase de la investigación tuvo como objetivo analizar las debilidades detectadas en
cuanto a las prácticas evaluativas que se estaban desarrollando. Se pidió a los docentes que
propusieran necesidades de mejora a corto y largo plazo, basados en su reflexión. (p. 86).

A continuación, se listan los resultados obtenidos:

Potenciar la función formativa de la evaluación, monitoreando continuamente los aprendizajes.

Generar mayores espacios de retroalimentación dentro y fuera del aula.

Elaborar el uso de instrumentos de evaluación y generar diversos procedimientos que atiendan a los
distintos estilos y formas de aprendizaje de los estudiantes.

Discutir y consensuar un enfoque de evaluación que atienda las necesidades de los estudiantes y el
contexto del centro escolar.

Solo un docente pidió democratizar la evaluación, donde los alumnos también puedan evaluar a sus
docentes.

Existe consenso al reconocer la evaluación para el aprendizaje, concibiéndola como un aspecto central
de la práctica pedagógica.

El docente debe poder tener las competencias claves para observar y detectar dificultades en sus
estudiantes a fin de brindar la retroalimentación.

Consideran que los estudiantes no están preparados para autoevaluarse, les daría poder y los docentes
se sentirían amenazados.
Los estudiantes desertarían ante situaciones de exigencia, porque tienen baja autoestima y poca
capacidad reflexiva, además de escasa autonomía (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva,
2016, pp. 86-87).

Incluye las concepciones

propias de la enseñanza y las
Nivel macro
estrategias didácticas del
profesor en el aula.

Contempla las acciones

cotidianas del docente y el
Nivel meso
discurso utilizado en la
dinámica intra áulica.
 Comprende la valoración de los
Nivel micro aprendizajes logrados por los
estudiantes.

Si instalamos la reflexión como hábito de trabajo cotidiano, podremos realizar cambios a los procesos institucionales;
si trabajamos colaborativamente todos los actores de la comunidad educativa, lograremos procesos de mejora.
Reflexionar sobre nuestras propias prácticas nos dará la posibilidad de realizar ajustes en el currículum, teniendo en
cuenta las variables intervinientes como los sujetos destinatarios, los contextos, los problemas áulicos, haciendo
propuestas integradoras. Acercar a los estudiantes a la vida en sociedad, de una manera crítica y reflexiva, a través de
un proceso de evaluación que no quede encapsulado solo en un momento de examen, de calificación desarticulado
este de todo el proceso de enseñanza.

Como observamos en el caso práctico de Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva (2016),

la evaluación centrada en la calificación, en la que importa el resultado y no el proceso, acentúa el

control, la selección y la clasificación de los estudiantes y trae como consecuencia una cultura del
individualismo, la competitividad y relaciones poco democráticas dentro del aula. (p. 88).

Entre las conclusiones se destaca la importancia de que tanto la gestión directiva como docentes y estudiantes
generen espacios de reflexión, para desarrollar de manera colectiva, cooperativa y planificada que produzca cambios
en las prácticas educativas a través de una cultura de la mejora continua. El estudio revela, además, que las
debilidades encontradas son las mismas que en otros espacios nacionales o internacionales, de escuelas tradiciones de
niños o de jóvenes y adultos. (Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p. 89).

A pesar de algunos indicios de mejoras continuas expresadas por los docentes, lo que subyace es un bajo
compromiso con el aprendizaje de los estudiantes. Sostienen que la actitud de ellos es la causa de lo que ocurre en el
aula, no ven la falta de motivación como una debilidad de la gestión pedagógica del docente en el curso. (Muñoz
Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva, 2016, p. 89).

Además de promover acciones autoevaluativas que expliciten los criterios sobre qué se espera de los estudiantes, se
propone una autoevaluación del proceso que permita a los alumnos saber sobre sus aciertos y dificultades, y dónde
necesita reforzar su proceso de aprendizaje.

En relación a esto, Muñoz Olivero, Villagra Bravo y Sepúlveda Silva (2016) expresan:

Dentro de los aspectos por mejorar, la mayoría de los docentes considera difícil desarrollar
prácticas de retroalimentación durante el proceso de aprendizaje y otorgar a los estudiantes
oportunidades para la autoevaluación y coevaluación. Consideran que no es posible hacer un
seguimiento del proceso de los estudiantes, debido a la falta de motivación de estos para aprender
y su constante irregularidad en la asistencia a clases, este punto considerado relevante por los
docentes. Pese a lo anterior, un pequeño grupo de docentes estima que sí se pueden desarrollar
estos procesos ya que se sienten preparados para detectar dificultades y dar retroalimentación a
sus estudiantes sobre su proceso de aprendizaje. En cuanto a al autoevaluación y coevaluación,
para estos profesores, deben ser prácticas obligatorias en el aula. (p. 89).

Si no dejamos nuestros prejuicios de lado y estamos convencidos de que los alumnos pueden aprender, reflexionar
sobre lo que aprenden, no vamos a producir cambios en la educación; estamos limitando sus posibilidades con juicios
que no nos brindan apertura de pensamiento. Tenemos que creer en las posibilidades de los estudiantes, estar
convencidos de que pueden alcanzar las metas, que podemos tener estudiantes reflexivos, críticos, constructivos,
creativos e innovadores.
Para finalizar, Torres Cañizález (2017) expresa:

Es necesario que el magisterio se apropie de los saberes teóricos vinculados a la evaluación, así
como también su metodología y práctica; de forma tal que los resultados generados a partir de los
procesos de evaluación del aprendizaje puedan coadyuvar al enriquecimiento de la práctica
pedagógica en la cual se explicitan los vínculos dialécticos maestro-saberes-estudiante, centrados
en el uso de la didáctica como expresión práctica de la pedagogía, el saber ser y el hacer
interdisciplinar. Esto demanda al docente, además de una sólida formación intelectual, hacer
patentes sus principios, actitudes, y afectividad; lo cual implica tener que revisarse y reinventarse
permanentemente. (p. 49).

Resulta inminente que, como docentes, nos formemos, nos capacitemos permanentemente en las perspectivas
teóricas, en las metodologías, en el tipo de estudiantes que recibimos, en la construcción de herramientas de
seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje; así modificaremos nuestras prácticas rutinarias, carentes de
sentido, y con pocas posibilidades de éxito si no creemos en las potencialidades de nuestros estudiantes.
LECCIÓN 2 de 3

Video conceptual

Video conceptual: El sostenimiento de la reflexión como hábito de trabajo

cotidiano a la hora de evaluar las diversas dimensiones y pensar las categorías
de análisis
En este video, nos centramos en un punto de la evaluación –la de proceso- porque consideramos que es un punto
clave que tiene que estar claro para luego poder reflexionar y pensar en las formas en que evaluamos los docentes.
Transformar nuestras prácticas pedagógicas en hábitos cotidianos requiere de interpelación, de conocer cómo
evaluamos y qué queremos alcanzar.

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Referencias

Muñoz Olivero, J. A., Villagra Bravo, C. P. y Sepúlveda Silva, S. E. (2016). Proceso de reflexión docente para
mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóvenes y adultos (EPJA).
Folios. (44), 77-91. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Humanidades. Chile. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n44/n44a05.pdf

Torres Cañizález, P. C. (2017). Evaluación educativa como oportunidad para la reflexión acerca de la práctica
pedagógica. Revista arbitrada Multidisciplinaria, 17(1), 44-50. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/328230931_Evaluacion_educativa_como_oportunidad_para_la_reflexion_a
cerca_de_la_practica_pedagogica