9 DE

OCTUBRE
2018
 1. ¿Cuáles son los saberes que se ponen en juego en el desarrollo de la
docencia?

R= Disciplinarios, curriculares, curriculares (incluyendo los de las ciencias de la educación

y de la pedagogía y experienciales.

2. ¿Qué y cómo se diferencian los conocimientos de las áreas disciplinarias

de su método de enseñanza?

La enseñanza se ha hecho más plural y se ha diferenciado la aparición de subgrupos de

especialistas y de docentes portadores y reivindicadores de saberes específicos. Parece que
la Idea tradicional del docente como educador ha pasado de moda. El docente cuida de la
instrucción de los alumnos; la formación integral de la personalidad ya no es de su
competencia.

3. ¿Cómo se construyen se apropian los saberes de los maestros?

Según Tardif, los saberes del docente se adquieren: mediante referentes teóricos que
amplíen su panorama durante su formación profesional como docente, por la experiencia
que van obteniendo durante su práctica docente y durante su vida escolar los saberes
disciplinarios.

4. ¿De qué manera los conocimientos se convierten en un referente para

delimitar estilos de enseñanza y aprendizaje?

Los conocimientos teóricos que adquieren durante su formación profesional dan pauta al
profesor a poder emplear y orientar su trabajo de acuerdo a las necesidades que se le van
presentando en su práctica docente; así mismo es el referente para resolver conflictos. Los
estilos de enseñanza es la manera que el docente va adquiriendo con su experiencia para
guiar u orientar el proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a las características del
grupo en el que se encuentre.
 11 DE
OCTUBRE
2018
EXPOSICIONES

LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL O LA IMPORTANCIA DE

SABER ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS.

Formar los profesionales encargados de situaciones de aprendizaje: Principal planteamiento

de la mayoría de programas y dispositivos de formación inicial y continua de maestros.

En Francia se puso en marcha un sistema educativo, que ubica en el centro al alumno "Ley
de orientación sobre educación" (1989).

Lo que se pretende en los maestros de primaria, secundaria y bachillerato es que se

apropien de estrategias para la enseñanza no solo se apropien del dominio de contenidos.

1. MODELO ACTUAL DEL MAESTRO PROFESIONAL

El maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades

específicas, especializadas, ancladas a una base de conocimiento reconocidos procedentes
de la ciencia, o explícitos adquiridos en las prácticas.

La profesionalización se constituye a través de un procesos de conocimientos puestos en

práctica pero también por unas prácticas eficientes en situación. el profesional sabe aplicar
sus habilidades en acción en cualquier situación. 

Con el paso del tiempo se han distinguido 4 modelos de maestros según su formación:

● El maestro magíster o mago: maestro o un mago que lo sabía todo.

● El maestro técnico: basado en la imitación.
● El maestro ingeniero, especialista aspectos técnicos: las aportaciones científicas y
de la ciencias humanas son su fuerte intenta siempre meterlas en su práctica.
● El maestro profesional, practicante reflexivo: la dialéctica práctica-teoría-
práctica, el maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus
propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias.

2. LA ESPECIFICIDAD DE LA PROFESIÓN DOCENTE

La enseñanza también se puede concebir como un procesos de tratamiento de la

información y de la toma de decisiones en clase, en donde tomamos al maestro tan
importante como el área de conocimiento.
 Triangulo pedagógico:
Un modelo dinámico con cuatro
Maestro-alumno dimensiones, en interacción recíproca,
en una situación de enseñanza-
Conocimiento aprendizaje:

alumno- maestro- conocimiento -

comunicación

● Comunicación interactiva: Tareas específicas con alumnos

● El maestro: planifica, surgen imprevistos o incógnitas con alumnos.
● Comunicación Verbal, enseñar hacer aprender.
● Con el fin de favorecer el aprendizaje.

3. HABILIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO

PROFESIONAL

Habilidad profesional: conjunto de conocimientos, procedimientos, y el saber - estar pero

también el hacer y el ser son necesarios para el ejercicio de las profesión docente.

Otra concepción de las habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades y

actitudes necesarias para el funcionamiento de las tareas y el rol de los maestros."

TIPOLOGÍA DE CONOCIMIENTOS:

1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos

distinguir:

● Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y

aquellos presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los
recientemente constituidos y los exteriores.
● Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la
gestión interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas, y los de la
cultura docente.

Estos conocimientos teóricos son inseparables.

2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión,
están contextualizados y se adquieren en una situación laboral; también los llamamos
saberes empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir algunas categorías que
tomamos de la psicología cognitiva:

● Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y los
formalizados.
● Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de
una acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales de Sternberg (1985)
(el saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de acción a
menudo implícitos-. El saber del maestro profesional que permite distinguir al
debutante del experto, se sitúa en este nivel.

Para comprender cómo moviliza el maestro estos saberes -que la mayoría de las veces son
no conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operador de esquema de
pensamiento, "un instrumento cognitivo" operatorio.

4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la reflexión.

a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticas reales"; ésta
tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de que salgan a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales "sobre el

terreno, en acción, por sus propios medios, a través de su experiencia", y estos
conocimientos les parecen esenciales. El profesionalismo se construye gracias a la
experiencia y a la práctica en el terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la
toma de conciencia y la adquisición de conocimiento, y participa en el análisis de las
prácticas dentro de un enfoque de conformación (Altet,1994).

c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para analizar
las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la investigación didáctica
y pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones.

La formación centrada en prácticas, permite que los practicantes y formadores explicitan

los saberes de las prácticas y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de la
confrontación de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalización construidas
por las investigación; de esta manera, acción/ formación/ investigación/ quedan vinculadas.

TEMA 2. EL TRABAJO DE LOS REPRESENTANTES EN LA FORMACIÓN DE

LOS MAESTROS.

Capítulo VII-Del practicante al experto: cómo construir las habilidades profesionales

La práctica pedagógica “está regida por los hábitos del maestro; esto es, por un sistema de
esquemas de pensamiento y acción que sustenta las múltiples microdecisiones que se toman
en clase, sobre la marcha” (Perrenoud, 1983)

Para que el sujeto tome conciencia de sus operaciones mentales y de los conocimientos que
movilizan en el curso de la acción, es necesario que se plantee una reflexión específica
sobre sus vivencias a fin de poder pasar de estas a la representación y luego a la
verbalización.

La entrevista de clarificación (Vermersch) es una técnica que facilita la verbalización y

permite la actualización de los enfoques intelectuales pre reflexivos que operan en
situación. (se basa en la teoría piagetiana y de Vygotsky) Este cuestionamiento pretende
hacer una descripción lo más precisa posible del desarrollo de las acciones materiales y
mentales durante la realización de una tarea.

La técnica de la entrevista debe permitir comprender mejor, gracias a la aportación de

informaciones originales sobre el funcionamiento pre reflexivo de los maestros durante la
acción.

¿Cómo podemos utilizar esta técnica?

-Paso 1 El contexto de la toma de decisión

-Paso 2 La captura inicial de la información

Es importante que como maestros podamos modificar nuestra acción sobre la marcha a
partir de un diagnóstico.

La “intuición” en realidad se trata de habilidades de recolección de indicios muy precisos,

que están en relación con un conocimiento.

Se trata de poner en práctica, de forma prerreflexiva, una heurística; “es decir, un método
(un conjunto de reglas) que permita seleccionar opciones para resolver un problema.

La experiencia se vuelve comunicable al ser verbalizada

La descripción de determinadas maneras de hacer que no habrían podido ser verbalizadas

espontáneamente, pero de las que el sujeto toma conciencia es la primera etapa de una
posible conceptualización y modelización del oficio de maestro.

Esquemas de identificación sensorial (EIS): Son las estructuras que nos permiten reconocen
las situaciones más frecuentes, de las cuales extraemos aquellos rasgos dominantes que son
portadores de información.
Esquemas profesionales: Se construyen los esquemas por elaboración pragmática a partir
de las situaciones encontradas.

Estos esquemas son definidos por Perrenoud (1994) de la siguiente manera: “El esquema es
la estructura de la acción –mental o material-, la variante, el armazón que se conserva de
una situación singular a otra, y que se utiliza en otras situaciones análogas después de
realizar los reajustes necesarios”

“Rutinas” – para el sujetos son las situaciones en las que acomoda de inmediato sus
instrumentos de tratamientos de la información para improvisar una respuesta adaptada, y
aquellas situaciones en las que es necesario de los esquemas disponibles establezcan otro
tipo de relaciones entre sí, dando lugar a diversas pruebas adaptativas hasta conseguir la
resolución del problema.

Cuando un esquema es ineficaz “la experiencia nos conduce, ya sea a cambiar de esquema,
ya sea a modificarlo (Vergnaud, 1990)

La reflexión durante la acción de los practicantes expertos corresponde con la activación de

los esquemas que favorecen.

Un esquema no es un estereotipo sino una función temporalizada de argumentos que

permiten generar series diferentes de acciones.

Perrenoud (1994) “Sin la capacidad de movilización y actualización de los saberes, no hay

habilidades sino tan sólo conocimientos”

Las habilidades profesionales tan sólo pueden construirse a través de una formación basada
en las experiencias.

Los sistemas de formación saben muy bien cómo impartir los saberes teóricos que
alimentarán la acción, pero no saben cómo contribuir a la construcción de los esquemas que
permitirán operar estos saberes declarativos y procedimental.

La alternancia que debe establecerse no es la de la teoría y la práctica sino la de la prueba y

el análisis.

Se definen dos ejes que pueden esclarecer la actividad cognitiva del sujeto en acción:

1-La orientación de la acción hacia una finalidad

2-La captura de información que hace el sujeto (sobre el contexto (conocimiento) y por el
otro sobre su propia acción (toma de conciencia)
La mayoría de las veces , la formación prepara mucho mejor para planear que para actuar y
analizar

El único recurso que tiene el principiante para enfrentar un problema en la gestión de una
secuencia pedagógica es su ficha de preparación, lo cual no basta para gestionar un
imprevisto

El conocimiento acerca del funcionamiento del alumno es correlativo con la toma de

conciencia del maestro sobre su propio modo de intervención, pero también con lo que él
no ha visto.

Una formación que pasa de la práctica a la práctica por el camino del análisis “postula que
quien se forma emprende y persigue, a lo largo de su carrera, un trabajo sobre sí mismo en
función en la singularidad de las situaciones por las que atraviesa”(Ferry, 1983)

Se requiere formadores que sean, a su vez, practicantes expertos muy habituados a observar
a los alumnos, pero que también sean para estos compañeros y guías en un camino de
tanteos y toma de conciencia, es decir que sean técnicos en escuchar y ayudar a verbalizar,
y diseñadores de dispositivos de reflexividad.

CAPITULO VIII. FORMACIÓN CONTINUA Y VIDEO FORMACIÓN: QUE

HABILIDADES SE DEBEN PRIORIZAR

• Las personas no sabemos constantemente que es lo que estamos haciendo, e incluso si

tenemos una vaga conciencia de ello.

• No siempre sabemos por qué actuamos de esa forma si nuestra acción fuera “natural”.

• Se trata de un “inconsciente práctico” según Piaget ósea un producto de un olvido

progresivo en la formación de rutinas.

HABITUS

Conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción.

• La acción pedagógica se modifica constantemente bajo el control del habitus según en

cuatro mecanismos:

- Gestos del oficio son rutinas que no exigen saberes ni reglas.

- Cuando se aplican reglas y saberes la identificación de la situación y del momento

oportuno dependen del habitus.
- La parte menos consciente del habitus interviene en la micro regulación de cualquier
acción.

- En una urgencia la improvisación está regulada por los esquemas de percepción de

decisión y de acción.

- El análisis de las habilidades de los maestros de las habilidades de los maestros hay un
amplio lugar para la razón pedagógica.

- La realización de la secuencia didáctica mejor planificada una parte de la acción se

encuentra bajo control de esquemas de percepción, de pensamiento y de decisión que
escapan a la anticipación incluso a la conciencia.

- La acción pedagógica está orientada por finalidades explícitas y por valores pero también
por la afectividad y los gustos.

- El maestro al ser principal conductor de la acción didáctica, depende de todo lo que él es

de lo que le gusta o detesta.

CAPITULO IX. EL TRABAJO SOBRE EL HABITUS EN LA FORMACIÓN DE

MAESTROS Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS Y TOMA DE LA CONCIENCIA.

Las personas no sabemos constantemente lo que estamos haciendo. E incluso si tenemos

una vaga conciencia de ello, no siempre sabemos por qué actuamos de esa forma, como si
nuestra acción fuera “natural” y no exigiera de nosotros ninguna explicación.

A menudo se trata de un “inconsciente práctico” según la fórmula de Piaget, o bien del

producto de un olvido progresivo en la formación de rutinas.

También debemos reconocer que analizamos situaciones, tomamos decisiones etc. Con la
ayuda de esquemas de pensamiento.

La noción piagetiana de esquema dicta que: las acciones no se manifiestan al azar si no que
se repiten y se aplican en forma parecida en situaciones comparables. Según Vergnaud
llamamos esquema a la organización invariante de la conducta para una determinada clase
de situaciones.

Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación,

pensamiento y acción; gracias a esto somos capaces de enfrentar, al precio de pequeñas
acomodaciones, una gran diversidad de situaciones cotidianas. 
Una parte importante de la acción pedagógica está basada en rutinas o en una
improvisación regulada, las cuales apelan a un habitus personal o profesional más que a
conocimientos.

Una parte de los gestos del oficio son rutinas que, sin escapar completamente a la
conciencia del sujeto, no exigen ya la movilización explícita de saberes y reglas. 

Un maestro no suele pasar de 20 de 30 horas por semana en una clase, ni durante años
prepara tantos cursos y actividades parecidos, sin construir un número impresionante de
rutinas.

Al maestro no le sorprende mucho que algunas instrucciones no se hayan comprendido, o

que un alumno comenta un error insólito, o que una actividad decaiga o de un giro
desagradable.

Ante tales imprevistos, el maestro principiante reacciona en función de un habitus a veces

poco adecuado en situación escolar.
Centrarse en un solo niño hace perder la situación en su conjunto.

Un maestro experimentado ignorara conscientemente cierto número de disfuncionamientos

o de errores individuales, ya que sabe, o bien comprende intuitivamente, que la regulación
inmediata de estos le haría perder el control de su enfoque didáctico o de la dinámica del
grupo.

Los esquemas, al permitir enfrentar los incidentes críticos, acaban por anclarse en una
práctica profesional cada vez más rica, formando un nuevo estrato del habitus, cuya génesis
no surge de la vida en general si no de la experiencia.
 1 DE
NOVIEMBBRE
2018
 Análisis de Observación

Como docentes en formación, la importancia de la observación en la práctica docente es

parte fundamental, al presenciar nuestra experiencia dentro del medio de trabajo al cual
debemos familiarizarnos surgen dudas e inquietudes, las cuales a lo largo de nuestro
camino tendrán una respuesta, los conocimientos adquiridos en el aula son una herramienta
indispensable para el quehacer educativo, ya que al observar nos iniciamos al análisis de los
conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro
así como sus formas de expresión escolar.

La jornada de observación y análisis de la práctica docente se llevó a cabo del 22 al 26

de octubre de 2018 en la escuela Primaria 15 de Mayo con clave 21DPR1768Q ubicada en
Calle Melchor Ocampo No. 101 Colonia Concepción la Cruz, San Andrés Cholula.

El propósito de esta jornada fue de recolectar información a través de la observación

que íbamos a realizar al estar inmersas dentro de la escuela así como también dentro del
aula para reconocer la función de la escuela, valorar el trabajo que realiza la docente,
analizar y observar las estrategias que la maestra implementa al trabajar día con día en el
aula, así como la respuesta y reacción de los alumnos, logrando conocer las características
generales y específicas de todo el grupo.

La escuela cuenta con 19 docentes cada uno cuenta con un grupo asignado, maestra de
USAER para atender a los niños con NEE, cuatro instalaciones de sanitarios (divididos por
género), una dirección en donde se encuentran dos secretarias y una bodega en la cual se
guardan materiales, una sala de usos múltiples y una pequeña tienda escolar. Dentro de la
institución se aprecia áreas verdes y áreas recreativas que son óptimas para la comunidad
estudiantil.

El grupo 3°B el cual estuve observando, está integrado con 26 alumnos de los cuales 14
son niñas y 12 niños, la edad aproximada de los niños es de 7-8 años por lo cual han pasado
de la etapa preoperacional a la etapa de operaciones concretas. Según Piaget en este periodo
el niño puede aplicar la lógica es decir empieza a reflexionar acerca de los hechos, empieza
a utilizar operaciones mentales y realizar inferencia. Su estilo de aprendizaje es kinestésico
y visual, con base a ello pude detectar que les motivan los juegos, canciones y videos. Los
niños son muy sociables y tranquilos, existe en ellos un buen control de grupo mostrando
una actitud de respeto y compañerismo en todo momento.

Las condiciones del aula es muy buena existe iluminación, ventilación y distribución de
los lugares de los niños. Cuentan con 18 butacas y dos mesas con sus respectivas sillas, así
mismo hay dos locker para el material y papeleo de la maestra, unas repisas para los libros
y libretas de los alumnos, una biblioteca dentro del salón, tienen 2 pizarrones medianos. El
salón está decorado con algunos trabajos de los propios alumnos, láminas de las tablas de
multiplicar, implementan el lectómetro, el semáforo de conducta y un calendario de
problemas matemáticos que le ha servido mucho a la maestra en el desempeño de los
alumnos.

El primer día no tuve la oportunidad de conocer a todos los alumnos porque solo
asistieron a la escuela 18 niños, por lo que el día estuvo tranquilo. Me presenté ante ellos y
les dije las razones por las cuales estaría esa semana en la escuela, al parecer los niños se
alegraron mucho, aunque ese día casi no me hablaban y solo me veían. Ya en el segundo
día la relación y comunicación con los pequeños, al estar ayudándolos a resolver alguna
duda que tenia, facilitó y favoreció establecer un ambiente de confianza entre los alumnos,
su cariño hacia mí fue demostrado de muchas formas, incluso al pasar cerca de ellos me
abrazaban demostrándome de esta forma su aprecio, siendo para mí algo sumamente
significativo.

Lo primero que hacen al iniciar la clase es un problema matemático o leer una lectura
de su libro de español, la maestra se toma el tiempo para que ellos lo realicen y se
compartan los resultados grupalmente. Después ya empieza con la asignatura de Español,
toda la semana estuvieron trabajando con el directorio grupal y familiar, por lo que se
tomaban el tiempo desde la mañana hasta que salían al receso por lo tanto en algunas
ocasiones la maestra dejaba algunas actividades a media y las veían hasta el siguiente día.
Cuando regresaban de receso veían matemáticas y de igual manera se tomaban el tiempo
hasta que era la hora de salida, en este caso no tuve la oportunidad de observar una clase
completa en el que se viera el inicio, desarrollo y cierre de la secuencia didáctica ya que la
maestra en una ocasión solo los puso a contestar unas páginas del libro y hacer ejercicios
sobre el reloj, en los demás días les ponía a realizar multiplicaciones. Otro aspecto
importante que pude darme cuenta es que no todos los niños entregan tarea ni los trabajos
realizados en clase, la maestra lleva un registro de cada actividad o tarea que deja y como
castigo a los niños que no la entreguen se quedan en el receso hasta terminarla.

Por otro lado, observe que la maestra de vez en cuando da las demás materias
prácticamente cuando le sobra tiempo. Los materiales que utiliza sólo es el libro de texto y
la libreta, no implementa otro tipo de material didáctico por lo que considero que es una
maestra tradicionalista. Durante la semana la ayude a organizar la ceremonia ya que le
tocaba organizar parte del festival de día de muertos.

Sin embargo, no pude platicar mucho con la maestra ya que no se prestó en ningún
momento para hablar, pues solo se enfoca en su clase y al parecer ella no quería comentar
acerca de su trabajo, aparte durante la semana había muchas interrupciones y me dejaba el
grupo por unos minutos, en algunas ocasiones trate de hacerle algunas preguntas y sus
respuestas eran muy cortantes "sí, no". No pude conocer su planeación porque no me
permitió analizarla, pero si me di cuenta que en clase se va guiando con ella y va marcando
las actividades que va realizando aunque no todas las hace y se las brinca.

Por otro lado, el apoyo e interés de los padres de familia es poco favorable ya que no
asisten cuando la maestra los manda a traer por razones de trabajo y por esas mismas a
veces hasta los niños no van a la escuela porque no hay quienes les vayan a dejar.

Lo que aprendí durante una jornada es que se debe estar observando y verificando que
los niños realmente están trabajando y guiarlos en cada actividad porque cuando a ellos se
les dificulta, se desesperan y lo dejan de hacer, considero también que se deberían de
implementar más estrategias para ellos así como el uso de material didáctico, también hace
falta que los niños trabajen en equipo para que así puedan relacionarse más con sus
compañeros, logren metas compartidas y que aprendan a trabajar de manera cooperativa.
 6 DE
NOVIEMBBRE
SE EMPEZO A ELABORAR EL MARCO
CONTEXTUAL

2018

SE EMPEZÓ A ELABORAR EL MARCO CONTEXTUAL PARA EL PLAN DE

TRABAJO DE LA JORNADA DE PRÁCTICA
 7 DE
NOVIEMBBRE
2018
 La planificación es una serie de decisiones que implica:

● Estrategias de actividades.
● Logros de aprendizaje
● Recursos y materiales.

Momentos de clase:

Inicio:

● propósitos de la clase
● estructura de la clase
● motivación inicial hacia el tema
● revisión de saberes previos.

Desarrollo:

● Presentación del tema central

● Uso de ejemplos
● Puesta en práctica de lo aprendido (Estrategias donde el alumno construya su
conocimiento) ubicar los equipos pegando color de hoja en el salón

Cierre:

● Resumen de las ideas más importantes

● Indicaciones para la siguiente clase, tareas, trabajos, evaluaciones

Tomar en cuenta los tres componentes que interactúan entre sí, alumno- maestro y
contenidos.

Siempre debemos de responder a las preguntas:

● ¿qué quiero?
● ¿qué les voy a enseñar?
● ¿cómo les voy enseñar?
● ¿Cuándo?
● ¿Por qué?
 22 DE
NOVIEMBBRE
2018
 El diario de campo

El primer instrumento para la investigación educativa es el diario:

Registra: Lo que se va observando día a día con mi práctica.

El diario de campo

● Portada de presentación
● En caso de extravió
● Reporte de actividades a realizar: propósito de la clase.

El diario de campo sirve como un instrumento principal o complementario de varias

técnicas de recolección , de información como: el análisis de contenido, la observación y la
entrevista.

El objetivo es proporcionar una base que incentive el uso de este instrumento que es muy
propio del quehacer del trabajador social.

El diario de campo es un instrumento de vieja existencia en el trabajo social para que el

usuario se habitué en un esquema formal de trabajo predeterminado como requisito para el
reporte diario .

Un instrumento de registro de información procesada que se asemeja a el cuaderno de notas

ampliado y organizado metódicamente; para conocer la labor rutinario de la práctica
docente.

El reporte del diario incluye información cuantitativa y cualitativa, descriptiva y analítica y

elementos pertinentes para la formulación estadística ,diagnóstico, pronóstico, estudios y
evaluaciones y de situaciones .

Permite medir el impulso situacional de un programa o proyecto e bienestar.

COMPONENTES DEL DIARIO.

Son tres componentes:

1,. Identificación del diario , portada o carátula

2,- petición preventiva (si se extravía , lo encuentra)

3.- reporte de actividades realizadas, es decir el propósito de la clase

Si se encuentra situaciones especiales :

✓ Anotar el nombre y la sigla del primer apellido

✓ Anotar siglas del nombre
✓ Tenerlo en anonimato.

ESTRUCTURA FORMAL

● Anotar información recogida

● Fecha, actividad, día , mes o año = cuando?
● Actividades o tareas a realizar y someramente el propósito u objetivo de la
● misma = qué? y para qué ?
● Anotación de actividades o tareas no realizadas,(porque no se efectuó )
● Registro de resultados o hallazgos importantes,(información descriptiva de las
● cosas o realidades fenoménicas encontradas en las distintas actividades
● realizadas)
● Interpretación y observación de los hallazgos
● Impacto de la experiencia ¿ el cómo te sentiste?