Conocimiento Educativo Volumen 4 95

Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de

personas sordas en la etapa escolar

Mabel Del Giúdice1

María Alejandra Diez2
Universidad de Buenos Aires, Argentina

Recepción: 30-09-2016 / Aceptación: 02-12-2016

Resumen

La investigación analizó la percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales, ambas di-
mensiones relacionadas a la calidad de vida, y que propician la inclusión escolar y social de personas con
sordera que utilizan la lengua de señas Argentina. Se eligió la escuela para la realización del estudio, por
ser el lugar de participación social por excelencia durante la niñez y la adolescencia; y el ámbito donde
se encuentran los sujetos e interactúan con sus pares.  

Este trabajo se basó en el modelo de educación antropológico y bilingüe que favorece el desarrollo del
bienestar emocional, estimulando el establecimiento de relaciones interpersonales positivas. Se aplica-
ron dos escalas, una de autoestima y otra de evaluación de habilidades sociales, aplicando la lengua de
señas para instrumentarlas. En relación al objetivo propuesto, de las respuestas obtenidas por la aplica-
ción de la escala de autoestima se evidenció que, mayoritariamente los participantes parecen percibirse
con una estima positiva porque se sienten satisfechos de sí mismos, sintiéndose personas útiles y dignas.
A su vez, las conductas evaluadas permitieron inferir que los sujetos han logrado tener comunicación
interpersonal con otro, estableciendo relaciones de amistad o vínculos con pares, aunque parecen pre-
sentar dificultades en cuanto a las habilidades para resolver problemas. Con respecto al punto de las
habilidades sociales, las personas sordas que no se encuentran oralizadas se enfrentan con el obstáculo
de que la mayoría de las personas en sus entornos cotidianos, no manejan o no han desarrollado la len-
gua de señas Argentina.

Palabras clave: calidad de vida, bienestar emocional, relaciones interpersonales, educación, Lenguaje
de Señas Argentina, sordera, integración social, autoestima, habilidades sociales.

Abstract

The research analyzed the perception of emotional well-being and interpersonal relations, both dimen-
sions related to the living conditions, and that they promote school and social inclusion to deaf people
who use sign language in Argentina. This school was chosen for carrying the study because it is the
greatest place for social participation in childhood and adolescence; and the area where the subjects are
and interact with their peers.

This work was based on the anthropological and bilingual education model that favors the develop-
ment of the emotional well-being, stimulating the establishment of positive interpersonal relations. Two
scales were applied, one of self-esteem and the other one of evaluation of social skills, applying the sign
language to implement them. Regarding the established objective, from the obtained answers in the ap-
plication of self-esteem scale, it was demonstrated that, mainly, the participants seem to be with a posi-
tive esteem because they feel satisfied of themselves, feeling useful and worthy people. At the same time,
the assessed behaviors allowed us to infer that the subjects have been able to get interpersonal commu-
nication with one another, establishing friendship relations or connections with peers though they seem
to show difficulties regarding problem-solving skills. In means of the area of social skills, deaf people
who are not oralized face the obstacles that the majority of people face in their daily environment, do
not manage or have not developed of sign language in Argentina.

Key Words: living conditions, emotional well-being, interpersonal relations, education, Sing Language
Argentina, deafness, social integrity, self-esteem, social skills.

1. Magíster en Psicología Educacional, docente universitaria, docente nivel terciario no universitario, miembro de equipo
de orientación de Educación, Universidad de Buenos Aires; email: madegiu52@gmail.com
2. Magíster en Docencia Universitaria, docente titular, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales;
email: malediez1911@gmail.com
ISSN 2311-5513 - Febrero 2017
96 Universidad Católica de El Salvador
1. Introducción
El problema de investigación en este estudio
estuvo referido a los alumnos con sordera
que presentan grave dificultad lingüística, de-
bido a que esto afecta el establecimiento de
relaciones interpersonales y el desarrollo del
bienestar emocional, que corresponden a dos
de los factores que conforman el concepto de
calidad de vida.  Este estudio pretendía reco-
nocer la percepción subjetiva del Bienestar
Emocional y de las Relaciones Interpersona-
les en personas sordas, para contribuir a ubi-
car las condiciones escolares necesarias para
su inclusión social.
De acuerdo con Schalock (2008), la calidad
de vida es un concepto que refleja los deseos
de una persona con respecto a ocho dimen-
siones centrales: bienestar emocional, rela-
ciones interpersonales, bienestar material,
desarrollo personal, bienestar físico, auto-
determinación, inclusión social y derechos.
Este conjunto de propiedades es inherente a
la persona; y las dos primeras reflejan la inci-
dencia de las relaciones tanto familiares como
escolares. Como señalan Cardona-Arias, Jai-
berth Antonio, y Higuita-Gutiérrez, Luis Fe-
lipe. (2014):
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
define calidad de vida como la manera en que
el individuo percibe su vida, el lugar que ocu-
pa en el contexto cultural y el sistema de valo-
res en que vive, la relación con sus objetivos,
expectativas, normas, criterios y preocupacio-
nes, todo ello permeado por las actividades
diarias, la salud física, el estado psicológico,
Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez
Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
el grado de independencia, las relaciones so-
ciales, los factores ambientales y sus creencias
personales. (p.177)
La participación en el contexto socio – cultural
en el que la persona está inserta se da a través
de la comunicación. La comunicación gestual
es el modo natural de establecer vínculos con
otros y, en las personas sordas, la derivación es-
perable es el desarrollo de la Lengua de Señas,
siendo este aprendizaje “un primer paso, hacia
una escuela inclusiva que establezca un siste-
ma de apoyo como educación especial para
sordos en base a los criterios de accesibilidad
educativa”. (Ministerio de Educación de la Na-
ción Argentina 2011 p.38)
En cuanto al tema de la inclusión educativa
de personas sordas, en la escolaridad común,
los estudios disponibles muestran posicio-
nes diferentes, según Ana Belén Domínguez
(2010). Hay autores que entienden que los
alumnos sordos deben aprender su lengua de
señas y para esto necesitan concurrir a escue-
las específicas para ellos, porque se producen
dificultades de interacción con los alumnos
oyentes y con los profesores al no compartir
el código de la comunidad sorda, influyendo
en el entorno social y emocional. Otra posi-
ción es la que sostiene que los sistemas edu-
cativos deben encontrar soluciones adaptadas
para la atención de los alumnos sordos, que
permitan su desarrollo lingüístico, emocio-
nal, social y académico.
“Las personas ´sordas´ suelen padecer una
pérdida de audición profunda, lo que signi-
fica que oyen muy poco o nada” de acuerdo

con la OMS (2015); y siguiendo a Marchesi
(1987), es una dificultad que puede afectar
la participación de la persona en el ambien-
te social, y también la apropiación de infor-
mación. Esto provocaría menor curiosidad y
motivación por los sucesos del entorno, difi-
cultades para interpretar opiniones o explica-
ciones y un funcionamiento defectuoso de los
mediadores simbólicos como la formulación
de hipótesis, la planificación de estrategias de
memoria y problemas para comunicar ideas.
Estas características pueden influir en el logro
de las relaciones interpersonales porque afec-
ta sensiblemente las posibilidades de comuni-
cación entre las personas.
2. Metodología
La investigación corresponde a un estudio
de caso porque se estudió a fondo el reco-
nocimiento de las emociones y de relaciones
interpersonales de alumnos sordos en etapa
escolar, siendo estas manifestaciones de la cali-
dad de vida, dentro de una institución en par-
ticular, específicamente en el Centro Integral
Bilingüe para la Educación de los niños sordos
(C.I.B.E.S.) SRL3; institución con la que la Uni-
versidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(UCES), de Buenos Aires, Argentina, efectuó
un convenio para desarrollar esta investigación.
La población estudiada estuvo compuesta por
siete adolescentes entre 12 y 19 años, que cur-
san los últimos años de Educación Primaria,
pero con contenidos de primer o segundo ci-
clo, con diferencias en las respuestas según el
área del curriculum.  De este grupo de alum-
3. Dentro del documento también se manejarán las siglas de la institución para hacer referencia a ella.
4. A partir de este momento, las autoras se referirán a este término mediante sus siglas.
Conocimiento Educativo Volumen 4 97
nos, ninguno recibió educación bilingüe, ya
que provienen de escuelas con orientación
oralista; de escuelas especiales; de escuelas co-
munes; de escuelas especiales con orientación
oralista e incluso de hogares de tránsito en
los que han recibido una educación común,
aunque no formal. Por ende, la formación en
Lengua de Señas Argentina (LSA)4 no ha te-
nido un peso específico en su socialización ni
ha desempeñado un rol en el desarrollo cog-
nitivo individual y en el acceso a un bagaje
de saberes socioculturales característicos de
las comunidades en las que han crecido. Con
respecto a la población, se debe señalar que la
propuesta inicial estaba centrada en estudiar a
niños entre 6 y 8 años, pero esta condición no
pudo cumplirse dada la conformación de los
grupos escolares que asisten a CIBES SRL. La
selección de la muestra mantuvo el criterio de
ser un grupo de clase ya formado en un centro
educativo, con un tipo de muestra intencional,
dentro del modelo de estudio de caso.
Durante el desarrollo del estudio fue necesa-
rio tomar decisiones metodológicas para re-
flexionar acerca de los instrumentos de reco-
lección de datos. Se definió realizar entrevista
a expertos y a informantes claves para pre-
cisar los instrumentos de recolección que se
consideraban necesarios para aplicar a la po-
blación con sordera. A partir de la entrevista
y de la observación efectuada en la escuela,
se decidió la modificación de cuestionario de
relevamiento de información y su sustitución
por las escalas de autoestima y de habilidades
sociales detalladas más adelante.
ISSN 2311-5513 - Febrero 2017
98 Universidad Católica de El Salvador
Las variables del estudio fueron:
a) Bienestar Emocional: el reconocimiento
de la emoción/afecto que a su vez provoca el
aumento de la propia seguridad, regulación
de los sentimientos propia de los comporta-
mientos adaptativos. - cooperación, asertivi-
dad, responsabilidad, empatía, autocontrol.
b) Relaciones interpersonales: el reconoci-
miento de habilidades sociales para iniciar,
mantener y terminar relaciones, reconocer
el grado de satisfacción o insatisfacción que
produce una relación; manifestar deseos de
mejora en las relaciones, habilidades comuni-
cativas efectivas.
Se efectuaron conversaciones telefónicas
para ajustar el tiempo de encuentro en la
institución y dos visitas a la escuela. La
reunión con la directora de la institución
ofreció un panorama de las trayectorias
educativas de la población que asiste, de la
organización de los grupos y ahí se definió
el grupo al que se aplicaría el cuestionario,
explicando las configuraciones de apoyo
que se disponen en su escolaridad.
Fullone, M., Agrelo, J. J., Carracedo, L. y Álva-
rez, A. (s.f.) expresa que:
En los últimos años, se produjeron acciones
de la comunidad sorda argentina en defensa
de su lengua y de su cultura que, junto a nume-
rosas evidencias científicas, fruto de las inves-
tigaciones de las ciencias sociales, asignaron
el estatus lingüístico de las lenguas de señas,
en general, y de la Lengua de Señas Argenti-
Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez
Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
na, en particular. Al mismo tiempo, en nuestro
país, se pusieron en evidencia los bajos niveles
educativos de un significativo porcentaje de la
población sorda educada con el método oral.
A ello se suma, una sólida legislación interna-
cional que avala la educación bilingüe inter-
cultural para sordos como una propuesta que
respeta y promueve los derechos de las perso-
nas Sordas (p, 6).
Retomando la reunión con la directora, se
pudo revisar conjuntamente el protocolo
que se había organizado para la recolección
de información. Se advirtió la necesidad de
realizar modificaciones considerando histo-
rias de vida y las trayectorias escolares de los
participantes del grupo escolar designado
para la investigación.
En la segunda visita a la institución, se efec-
tuó la observación del inicio de un día de cla-
se. Esta posibilidad surgió luego de conocer
la distribución horaria de las tareas habituales
que se realizan en la escuela; y encontrando
que el momento adecuado para recoger in-
formación, atendiendo a las variables de este
estudio, era el período de intercambio inicial,
se trabajó, también, con los legajos escolares
de los alumnos. Ahí se pudo ubicar la infor-
mación referida al recorrido escolar, nivel
educativo, nivel de aprendizaje en lengua de
señas, lengua oral, lectura y escritura.
Por otra parte, los encuentros en la escue-
la permitieron vivenciar un clima agradable
y afectuoso en el trato entre los docentes y
alumnos, como también entre pares. Con ello
se pudo comprobar lo expuesto en los contac-

tos con la directora respecto a la finalidad de
crear condiciones para que los adultos pue-
dan comunicarse con los chicos, y detectar
necesidades y orientarlos a ellos y a su familia
en la canalización de las mismas.
El interés del colegio es que los alumnos agili-
cen la práctica y profundicen el conocimiento
de la Lengua de Señas Argentinas; además de
promover el aprendizaje de la misma en los
padres. Sin embargo, admiten que en este úl-
timo aspecto no han tenido éxito a pesar de
ofrecer diversas posibilidades para que este
objetivo se logre. Los padres de los chicos,
en su mayoría, no participan de talleres para
el aprendizaje de la LSA, y por ello les cues-
ta comunicarse con sus hijos. Esto ha llevado
a que los miembros de la escuela tengan que
transmitirles a algunos de los alumnos situa-
ciones familiares difíciles como la muerte de
un familiar. También debieron mediar con los
padres, informándolos de situaciones de ries-
go atravesadas por los chicos.
En esta línea de participación de la escue-
la en el acompañamiento de los alumnos en
situaciones extraescolares, se menciona la si-
tuación de participar en ocasiones de inter-
naciones extensas, dado que en escuelas hos-
pitalarias no suele haber maestros que sepan
lengua de señas, y se encuentren en condi-
ciones de ofrecer la continuidad de la esco-
larización durante los períodos en los que los
niños debieran permanecer en los hospitales.
A su vez, la colaboración de los profesionales
de la escuela que realizan la interpretación en
LSA para con los médicos y otros agentes de
5. Las autoras también se referirán a esta institución en este documento a través de sus siglas.
Conocimiento Educativo Volumen 4 99
la salud en atención de los niños, para poder
ponerlos al tanto de las dudas, preguntas y del
estado emocional de sus pacientes; y habili-
tar la comprensión por parte de los niños de
la vivencia de situaciones de enfermedad por
largos períodos, y que en algunos casos, in-
volucran intervenciones con anestesia y tiem-
pos extensos de recuperación.
En este punto parece oportuno citar los apor-
tes de la Clasificación Internacional del Fun-
cionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIF)5 mencionados por Fernández-López, J.
A., Fernández-Fidalgo, M., y Cieza, A. (2010)
cuando señalan que:
Los factores contextuales pueden ser externos
(ambientales) o internos (personales). Am-
bientales son las actitudes sociales, las caracte-
rísticas arquitectónicas, el clima, la geografía,
las estructuras legales y sociales, etc. Persona-
les son la edad, el sexo, la biografía personal, la
educación, la profesión, los esquemas globales
de comportamiento, el estilo coping, el carác-
ter, etc. El impacto de los factores contextuales
es tan importante que pueden actuar como fa-
cilitadores o como barreras del funcionamien-
to. Hasta la fecha se han podido clasificar los
factores ambientales mientras que los factores
personales están en vía de serlo. (p.6)
También explicó que a los alumnos sordos les
cuesta mucho aprender el sistema de escritu-
ra y muchas veces pierden el interés. Actual-
mente el uso de celulares y Facebook, entre
otras redes sociales, constituyen herramien-
tas motivadoras indispensables para estimu-
lar la escritura y la lectura.
ISSN 2311-5513 - Febrero 2017
100 Universidad Católica de El Salvador
Siguiendo a Fullone, M., Agrelo, J. J., Carrace-
do, L., y Álvarez, A. (s.f.):
(…) un desarrollo lingüístico bilingüe de estas
características se organiza en el ámbito de la
escuela, a partir de acciones programadas en
función de complementar el juego de las len-
guas y las culturas. Las diferentes situaciones
de intercambio lingüístico definen qué lengua
entra en acción. El proceso de adquisición de
la L1 es el que garantiza el desarrollo cogniti-
vo, al tiempo que crea las condiciones para el
aprendizaje de la L2. (p.15)
La realización de talleres de extensión y la vi-
sitas a instituciones socioculturales son parte
de las actividades extra programáticas en las
que se involucra a los alumnos y que favore-
cen el uso de la LSA en contextos de apren-
dizaje, fuera de las aulas, en los que se ponen
en juego saberes sociales y culturales que pro-
mueven la construcción de un capital cultural
incorporado, objetivado e institucionalizado.
Coincidencias entre informaciones reveladas
en las entrevistas con expertos y lo expresado
por Licciardo (M. L. Licciardo, comunicación
personal, mayo 2014), directora de la escuela:
E1. “Generalmente utilizan su lengua natural,
que es la lengua de señas, pero recordemos
que no siempre son comprendidos ni están
en condiciones de expresar sus emociones y
necesidades (si es que no ha desarrollado su
lengua natural, la L.S.A.). Lo más oportuno, es
el ingreso temprano a la Escuela Especial para
niños sordos y su ingreso paralelo a la esco-
laridad común acompañados por docentes in-
térpretes en L.S.A.”
Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez
Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
E2. “La lengua de señas, como toda lengua
materna, debe ser aprendida desde el momen-
to del nacimiento…Como cualquier oyente
comienza a introducirse en el mundo de los
sonidos desde el minuto 0 de su vida…las per-
sonas sordas deberían tener el mismo proceso
de adquisición de la LSA que tiene el oyente
con la lengua oral. Tener a la escuela como re-
ferente, aprender lengua de señas. Y las espe-
cíficas para cada niño en particular”. ( M. M.
Jofré, comunicación personal, mayo 2014).
Según Jofré (2014):
E3. “Los papás reciben el tema de [sic] Y ahora
ustedes se transforman en educadores de sus
hijos y van a tener que ser rehabilitadores de
sus hijos y sus hijos van a tener que hablar para
moverse en el mundo oyente”, o sea el discur-
so oralista. En mi experiencia, los padres no
reciben ni la indicación ni la propuesta, ni un
mensaje positivo hacia la LS, y solo cuando ven
que sus hijos se comunican por señas, algunos
solo algunos, admiten el uso de la LS.”…” Lo
que estoy diciendo es que la lengua de señas,
desde mi perspectiva tiene un carácter preven-
tivo de patología psíquica.” (R. Kazez, comuni-
cación personal, abril 2014).
Entre los informantes clave (personas con
familiares con sordera)
E.4. “Se ha dejado de lado el entender las emo-
ciones del niño sordo. La angustia de los pa-
dres es tan inmensa que opaca el considerar
que el niño tenga angustia. Es importante dar-
les la otra mirada a los padres, pero estos ne-
cesitan de la mirada profesional. Los pro-

fesionales no siempre saben lo que sienten, el
profesional se apoya en su teoría y el padre con
su vivencia y es difícil penetrar.”(S. Drovetta,
comunicación personal, mayo 2014).
E.5. “En mi caso mi orientación es principal-
mente oralista, porque la experiencia que ten-
go es altamente positiva (como mamá de hijos
con sordera y como Profesora de Sordos) y
considero que, si bien esta minoría debe do-
minar la lengua de señas ya que les permite
comunicarse con mayor fluidez y menor es-
fuerzo sobre todo dentro del grupo social de
pertenencia, pero los limita en algún sentido
ya que la humanidad es mayoritariamente
oyente. Por lo dicho considero que deben po-
seer dominio de las dos lenguas y poder ade-
cuarlas a las distintas circunstancias y ocasio-
nes” (S. M. Colasso, comunicación personal,
mayo 2014).
La dinámica de intercambio en el aula esta-
ba centrada en la figura del docente como
coordinador de la palabra; es decir que el
vínculo comunicacional era unidireccio-
nal, y quién otorgaba los turnos para hablar
o instaba a que se formularan interrogantes
hacia aquel que relataba una situación o expe-
riencia.  Siempre buscó que los participantes
mantuvieran la atención hacia aquel compa-
ñero que estaba haciendo su relato.  De este
modo consiguió que otros alumnos asumie-
ran la actitud de convocar al par que desviaba
la mirada hacia algún punto del aula, y no la
centraba en aquel que estaba comunicando.
Paulatinamente se estableció una dinámi-
ca radial de intercambio, siendo estimulante
Conocimiento Educativo Volumen 4 101
para la participación de todos. Este espacio se
efectuó en Lengua de Señas Argentinas (LSA)
que es la modalidad de comunicación que la
escuela sostiene.
Se notó que no es sencillo para los alumnos
poder relacionar algo de lo que relata un
compañero con experiencias propias, los in-
terrogantes del docente ayudan a que puedan
recordar situaciones de otros momentos. Es
importante destacar que la directora anticipó
esta dificultad y las relacionó con la exigencia
de la oralización frente al uso de la LSA que
los padres piden.
Los expertos consultados (E1, E2, E3, E4) y
algunos autores (Furth en Marchesi -1995;
Villalba Rey – 1996; Bravo – 1995; Alisedo,
1997 - 2013; Benavides – 2002; Castro – 2003;
Castañeda -2006) explican que la oralización
no favorece la adquisición o expresiones del
lenguaje necesarias para profundizar en la
lectura, escritura y obstaculiza el aprendizaje
de nociones abstractas; y por lo tanto aquellas
referidas a los sentimientos y sus matices.
Fullone, M., Agrelo, J. J., Carracedo, L., y Ál-
varez, A. (s.f.) afirman que:
La sordera…han señalado acertadamente
Schlesinger y Meadow, es mucho más que un
diagnóstico médico: es un fenómeno cultural,
en el que los modelos y problemas sociales,
lingüísticos e intelectuales están estrechamen-
te vinculados. Estas pautas de relación y ex-
presión han sido recibidos [sic] como rasgos
propios, capaces de constituir una comunidad
específica (Marchesi 1990a, pp.244) A lo que
ISSN 2311-5513 - Febrero 2017
102 Universidad Católica de El Salvador

se suma lo que enunciara la UNESCO (1954)
atendiendo a la realidad vivida por grupos mi-
noritarios: Es un axioma afirmar que la lengua
materna – lengua natural constituye la forma
ideal para enseñar a un niño. Obligar a un gru-
po a utilizar una lengua diferente de la suya,
más que asegurar la unidad nacional, contri-
buye para que ese grupo, víctima de la pro-
hibición, se segregue cada vez más de la vida
nacional. El abordaje educativo en una Edu-
cación Bilingüe demanda la revisión constante
de los enmarques conceptuales que lo susten-
tan. Teniendo como eje, que la educación pue-
de ser un factor de cohesión social si procura
tener en cuenta la diversidad de los individuos
y grupos humanos y al mismo tiempo evita,
ser un factor de exclusión social (Delors, 1996,
pp 59). (p.14)
Con respecto a este tema, parece importan-
te destacar lo sostenido por Graciela Alise-
do (comunicación personal, mayo 2014) en
cuanto a lo que significa la falta de lengua para
la comprensión del mundo y de uno mismo,
siendo la lengua posibilitadora de la memoria
narrativa que permite ubicar recuerdos e his-
toriarse. La especialista explica que la “la len-
gua es estructurante, introduce los tiempos
verbales como, por ejemplo, ´cuando yo era
chica´, ´cuando tenía 7 años´, esto permite
narrar la propia historia e interpretar el valor
del “yo” como autorreferencial”.
Ante la consulta de los beneficios del aprendi-
zaje de la lengua de señas la especialista dijo:
Yo diría que todo eso es un tema que tiene que
ver con la función la lengua, por un lado, la
función esencial que tiene lengua en el ser hu-
mano, por un lado y por otro lado la ausencia
de lengua. Una vez que la lengua no está pre-
sente qué sucede con el desarrollo cognitivo
un niño, para que todo el ser humano se desa-
rrolle normalmente. La lengua es el estímulo
necesario y suficiente para que el todo inte-
lecto humano se desarrolle normalmente. La
lengua es el organizador del mundo. El niño,
de Saussure - el lingüista suizo-   dice que la
lengua esencialmente es la que nombra, la que
saca al niño de un caos normal porque llega a
un mundo para él que no conoce, pero para
el que está preparado, la lengua organiza ese
mundo. Decir que la lengua es comunicación
está bien, pero la comunicación es diferente
del hecho lingüístico en sí mismo. Pero el pro-
blema no es la lengua sino la sordera, no poder
detectar los sonidos que hacen a la sustancia
de esa lengua fónica. Yo diría, vamos a encarar
la lengua de señas. La lengua de señas es un
fenómeno de orden lingüístico y, por lo tan-
to, de orden social. Si bien los sordos generan
espontáneamente señas aún en el ambiente
donde todo el mundo es oyente, no aparece la
lengua de señas hasta que aparecen los grupos
de niños sordos”. (G. A. de Costa, comunica-
ción personal, s.f.)6

6. La doctora Graciela Alisedo de Costa es profesora de Sociolingüística en el Departamento de Sociología de la Universidad

de Paris VIII, Francia. Especialista de problemas lingüísticos relativos a la sordera, forma parte de un grupo de investigación
anexado al CNRS bajo la dirección de Robert Castel.

Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez

Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
 Conocimiento Educativo Volumen 4 103

3. Resultados sentirme orgulloso”, es altamente significativo

el indicador de la imagen empobrecida de sí
Análisis de los protocolos aplicados a
mismo que puede inferirse de esta elección.
los alumnos
El ítem 2: “A veces pienso que no sirvo ab-
En esta investigación el análisis cuantitativo solutamente para nada” fue ubicado en des-
que ofrece no era aplicable a la población ob- acuerdo en (3/7), y totalmente en desacuer-
jeto de estudio, pero sí la formulación de cada do en (2/7), dando una fuerte tendencia que
ítem, porque permite discernir el concepto de coincide con el ítem anteriormente expuesto.
autoestima global que los sujetos tienen de sí
A su vez, el ítem 10: “tengo una actitud positiva
mismo, siguiendo los aportes realizados por
hacia mí mismo”, la mayoría de las respuestas
la CIF con relación a los conceptos de calidad
se ubican entre las opciones “de acuerdo” 4/7 y
de vida, salud y bienestar podemos mencio-
totalmente en desacuerdo (1/7).
nar que mencionados en Fernández-López,
Juan Antonio, Fernández-Fidalgo, María, y Sin embargo, el ítem 1: “en general estoy sa-
Cieza, Alarcos. (2010): tisfecho conmigo mismo” encuentra mayor
elección; la opción “totalmente de acuerdo”
El debate sobre el tema permanece abierto
(3/7), “de acuerdo” (1/7), lo que indicaría po-
desde distintas perspectivas filosóficas: exis-
sibilidades de mejorar la propia estima. En
tencialismo, utilitarismo, raciovitalismo, ma-
este sentido también valoramos las respuestas
terialismo filosófico, etc., en un intento por
del ítem 3: “creo tener varias cualidades bue-
explicar «lo esencial humano», los aspectos de
nas” donde en las opciones referidas, las elec-
la vida interior, del amor, la ilusión, el miedo,
ciones corresponden a 2/7, respectivamente.
el optimismo, etc., tan alejados de los cons-
tructos impersonales de la ciencia biomédi-
ca o social y que, además, están en constante
fluir acaso no como efecto de causas ajenas
sino como brotes espontáneos dentro de la
unidad de la conciencia según una ley inter-
na e individual. Mientras este debate culmina
nosotros nos hemos mantenido dentro de la
distinción tradicional acreditada, si bien, for-
malmente poco innovadora entre perspectiva
subjetiva y objetiva de la salud. (Ver Tabla 1).

La respuesta que obtuvo mayor puntaje en

desacuerdo fue el ítem 5; seis sujetos sobre
siete: “creo que tengo muchos motivos para

ISSN 2311-5513 - Febrero 2017

104 Universidad Católica de El Salvador

Tabla 1. Escala de autoestima (EA)

Opciones
1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. De acuerdo 4. Totalmente de acuerdo

Ítems 1 2 3 4
1. En general estoy satisfecho conmigo mismo/a 1 2 1 3
2. A veces pienso que no sirvo absolutamente para nada 2 3 1 1
3. Creo tener varias cualidades buenas 2 1 2 2
4. Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas 1 2 1 3
5. Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a 6 0 1 0
6. A veces me siento realmente inútil 2 2 1 2
7. Siento que soy una persona digna de estima o aprecio, al menos
1 1 3 2
en igual medida que los demás
8. Desearía sentir más aprecio por mí mismo/a 2 1 2 2
9. Tiendo a pensar que en conjunto soy un fracaso 2 1 3 1
10.  Tengo una actitud positiva hacía mí mismo/a 1 4 2 0

Fuente: Oliva, A., Suárez, L., Pertegral, M. et al. (2011). Instrumentos para la evaluación de la salud
mental y el desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven.

También el ítem 4: “puedo hacer las cosas tan
bien como la mayoría de las personas”, es es-
peranzador en tanto la posibilidad de trabajar
en el sentido de cambios positivos en la auto-
estima, porque la distribución fue de 3/7 para
la opción “totalmente de acuerdo” y 1 en “de
acuerdo”. Sin embargo, hay una aparente con-
tradicción con el ítem 8: “desearía sentir más
aprecio por mí mismo”, donde los resultados
arrojan la elección de la opción “de acuerdo”
en 3/7 y “totalmente de acuerdo” en 1/7. Sería
una contradicción aparente porque el ítem 4
se refiere al hacer, en cambio el ítem 8 al sen-
tir. Es decir, la imagen de uno mismo cons-
truida a partir de la actuación real y concreta
ha permitido una valoración positiva, pero
en la imagen asociada al sentir, se infieren
afectos negativos acerca de la persona sobre
sí misma.
El ítem 6: “a veces me siento realmente inútil”
muestra elecciones; está en consonancia con
los resultados el ítem 4 porque las elecciones
“totalmente en desacuerdo” y “en desacuer-
do” se encuentran la mayoría de las respues-
tas (4/7), distribuidas en 2 elecciones por
cada ítem mencionado.
Finalmente, el ítem 7: “tengo una actitud po-
sitiva hacia mí mismo”, refleja respuestas de
alta autoestima, pues fue seleccionado 5/7 en
las opciones “de acuerdo” (4/7) y “totalmente
de acuerdo” (1/7).
En síntesis, este grupo de respuestas obteni-
das por la aplicación de la Escala de Autoesti-
ma dentro del contexto escolar y por docen-
tes que usaron la lengua de señas, nos permite

Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez

Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
 Conocimiento Educativo Volumen 4 105

reflexionar que mayoritariamente los partici-
pantes parecen tener una autoestima positiva
porque: se sienten satisfechos de sí mismo, se
reconocen con cualidades buenas, y que pue-
den hacer las cosas bien como la mayoría de
las personas; en este sentido se siente útiles
y que son personas dignas, manteniendo una
actitud positiva hacia sí mismos. En contra-
posición, por las elecciones efectuadas se in-
fiere que los sentimientos hacia sí mismos son
negativos porque: no se sienten orgullosos de
sí mismos; no tienen una actitud positiva ha-
cia sí mismos y desearían sentir más aprecio
por su persona.

Tabla 2. Escala para la evaluación de las habilidades sociales (Escala EHS)

Opciones
1. Totalmente falsa 2. Falsa 3. Algo falsa 4. Ni falsa ni verdadera
5. Ni falsa ni verdadera 6. Verdadera 7. Totalmente verdadera

Ítems 1 2 3 4 5 6 7
1. Me cuesta trabajo empezar una conversación con alguien que no co-
2 1 0 1 1 1 1
nozco
2.Suelo alabar o felicitar a mis compañeros/as cuando hacen algo bien 1 0 2 2 0 1 1
3. Me da vergüenza hablar cuando hay mucha gente 1 1 2 1 0 1 1
4. Cuando dos amigos/as se han peleado, suelen pedirme ayuda 0 3 0 1 2 0 1
5. Me cuesta trabajo invitar a un conocido/a una fiesta, al cine, etc. 0 1 0 1 3 1 1
6. Me da vergüenza empezar una conversación con alguien que me
0 0 0 0 2 2 3
atrae físicamente
7. Me gusta decirle a una persona que estoy muy satisfecho/a por algo
1 1 0 2 1 1 1
que ha hecho
8. Me resulta muy difícil decirle a un chico/a que quiero salir con él/ella 0 2 0 0 1 1 3
9. Suelo mediar en los problemas entre compañeros/as 1 2 1 1 2 0 0
10. Cuando tengo un problema con otro chico o chica, me pongo en su
1 1 0 0 2 1 2
lugar y trato de solucionarlo
11. Si tengo la impresión de que alguien está molesto/a conmigo le pre-
3 1 0 1 1 0 1
gunto por qué
12. Cuando hay un problema con otros chicos o chicas, pienso y busco
1 2 0 3 0 0 1
varias soluciones para resolverlo

Fuente: Oliva, A., Suárez, L., Pertegral, M. et al. (2011). Instrumentos para la evaluación de la salud
mental y el desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven.

ISSN 2311-5513 - Febrero 2017

106 Universidad Católica de El Salvador
Ítem 4: “cuando dos amigos han peleado, sue-
len pedirme ayuda”. La opción “falsa” obtuvo
3/7 elecciones, que indicaría que no son con-
siderados por pares para resolver problemas.
Las respuestas obtenidas en el ítem 9: “suelo
mediar en los problemas entre compañeros”,
muestran mayor elección entre las opciones
“Totalmente falsa” (7/7) “falsa” (2/7), “algo
falsa” (1/7).
En términos de las habilidades para la resolu-
ción de problemas, hallados que en el ítem 10:
“cuando tengo un problema con otro chico o
chica, me pongo en su lugar y trato de solu-
cionarlo”, las respuestas obtenidas muestran
posibilidades positivas porque las opciones
“algo verdadera” (2/7), “verdadera” (1/7) y
“totalmente verdadera” (2/7) representan a la
mayoría de los sujetos estudiados. Si bien es-
tos resultados parecerían alentadores en tanto
las habilidades sociales, encontramos ciertos
matices a considerar en el ítem 12, donde la
opción “ni falsa ni verdadera” obtiene 3/7 de
elecciones, reflejando que no saben qué con-
testar; y por otro lado, uno de los sujetos elige
la opción “totalmente falsa” y dos la opción
“falsa”, que pone en cuestión una conclusión a
favor de la percepción positiva del desarrollo
en las habilidades sociales.
Ítem 11: “si tengo la impresión de que alguien
está molesto/a conmigo le pregunto por qué”,
3/7 eligieron la opción, y también 3/7 en la
opción “totalmente falsa”, que muestra bajas
habilidades en la comunicación interperso-
nal. En consonancia encontramos al ítem
2: “suelo alabar o felicitar a mis compañeros
Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez
Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
cuando hacen algo bien”, donde la opción “algo
falsa” obtuvo 2/ 7 elecciones, al igual que la op-
ción “ni falsa ni verdadera”.
Otros ítem que sustancia este sentido es el
ítem 5: “me cuesta trabajo invitar a un cono-
cido a una fiesta, al cine, etc.”, donde las elec-
ciones recayeron en “algo verdadera” (3/7),
“verdadera” (1/7) y “totalmente verdadera”
(1/7). El ítem 6: “Me da vergüenza empezar
una conversación con alguien que me atrae
físicamente” las opciones “algo verdadera”
(2/7), “verdadera” (2/7) y “totalmente ver-
dadera” (3/7), concentra las respuestas de
todos los sujetos evaluados. El ítem 7: “me
gusta decirle a una persona que estoy muy
satisfecho/a por algo que ha hecho”, muestra
2/7 elecciones en la opción “ni falsa ni verda-
dera”, y 1/7 respectivamente en “algo verda-
dera”, “verdadera” y “totalmente verdadera”.
El ítem 8 muestra coincidencias en tanto las
opciones “algo verdadera” (1/7), “verdadera”
(1/7) y “totalmente verdadera” (3/7) que fue-
ron las más seleccionadas.
En sentido contrario ubicamos al ítem 1: “me
cuesta trabajo empezar una conversación con
alguien que no conozco”, cuya opción total-
mente falsa obtuvo como máximo de elección
a dos respuestas. También, el ítem 3: “me da
vergüenza hablar cuando hay mucha gente”,
se eligen las opciones “totalmente falsa” (1/7),
“falsa” (1/7) y “algo falsa” (2/7).

4. Discusión
Los sujetos a los que se administraron las
escalas dentro del contexto escolar, mayo-
ritariamente parecen haber construido una
imagen positiva de sí mismos en tanto eligen
opciones como estar satisfechos con uno mis-
mo, tener buenas cualidades, hacer las cosas
tan bien como otros, se sienten útiles, dig-
nos de estima o aprecio, que dan cuentan en
términos positivos. Esto muestra un sentido
propicio para la adaptación social.
Sin embargo, en este sentido se puede inferir
que la imagen general acerca de sí mismo es
positiva, pero que cuando se trata de pensar
en algunos caracteres propios, lo negativo tie-
ne prevalencia mostrando baja aceptación de
sí mismo, lo cual nos podría mostrar cierta
inestabilidad o vulnerabilidad psicológica
poco favorecedora.  Esto muestra cierto des-
ajuste psicológico.
En las respuestas elegidas para analizar las re-
laciones interpersonales, aparece mucha dis-
persión entre las elecciones, pero el ítem 10 y
el ítem 12 se anulan entre sí porque en el pri-
mero la respuesta mayoritaria está centrada
en ponerse en lugar de otro para solucionar
el problema que ha surgido; y en el ítem 12,
fueron 3/7 sujetos quienes eligen la opción
“ni verdadera ni falsa” en relación a que, al
surgir un problema con otro, “pienso y busco
varias soluciones para resolverlo”. La opción
que reflejaría que no se toma decisión sobre la
premisa indagada, justamente contradice los
resultados del ítem 10.
Conocimiento Educativo Volumen 4 107
Exceptuando lo mencionado anteriormen-
te, dentro de un contexto o marco conocido,
las conductas evaluadas permiten inferir que
los sujetos han logrado tener comunicación
interpersonal con otros, pueden establecer
relaciones de amistad o vínculos con pares,
aunque no parecen tener habilidades para re-
solver problemas. Con respecto al punto de
las habilidades sociales, y tomando la franja
etaria del grupo al que se aplicó la misma, po-
dríamos señalar que las personas sordas que
no se encuentran oralizadas se enfrentan con
el obstáculo de que la mayoría de las personas
en sus entornos cotidianos, fuera de la insti-
tución escolar, no manejan o no han desarro-
llado la LSA.
Esta situación relativa a la aplicación de la Es-
cala de las Habilidades Sociales en el ámbito
de la escuela, merecería ser atendida en un
trabajo de campo ampliatorio que abarcara
otros contextos de la vida diaria, por ejemplo:
la familia; el vecindario; las amistades o in-
cluso los entornos de la escolaridad secunda-
ria, dado que CIBES SRL ofrece escolaridad
inicial y primaria solamente. Para continuar
reflexionando y con vistas a una continuidad
de la investigación en este campo, seguimos
los aportes de Fernández-López, Juan Anto-
nio, Fernández-Fidalgo, María, y Cieza, Alar-
cos (2010):
La literatura apoya la idea de la Calidad de
vida relacionada con salud (CVRS) como
constructo multidimensional aunque ha
habido algún intento por demostrar su uni-
dad conceptual, fundada en las nociones del
ISSN 2311-5513 - Febrero 2017
108 Universidad Católica de El Salvador

bienestar y el funcionamiento extendidas por y esto desafía la limitada perspectiva indivi-

igual a las tres dimensiones física, emocional dual que parece dominar la actual investiga-
y social de la vida humana. La dimensión so- ción de la calidad de vida. Las desigualdades
cial de la calidad de vida personal, a pesar de sociales son un ejemplo que ilustra este argu-
su relevante papel, ha sido la última en ser mento. La cuestión última es si debemos tra-
considerada. Como seres sociales nuestra tar al individuo, al organismo, como si fuera
salud depende sustancialmente de un inter- un todo, una unidad, cuando acaso la unidad
cambio interpersonal favorable en términos de la vida humana es el grupo y no el indivi-
de recompensas materiales o emocionales y duo (pp.169-184).
de aprobación cognoscitiva. Por eso, la pers-
Como cierre cabe mencionar que, en los resul-
pectiva sociológica de la calidad de vida nos
tados del presente estudio, se hallaron similitu-
recuerda que la persona individual no es el
des con los efectuados en Bogotá por Baraceta,
objetivo exclusivo de la medicina. La salud de
B. T., y Niño, F. T. P. (2009); y en Barcelona por
las poblaciones es también un objetivo. Sabe-
Sedó, M. R., y Silvestre, N (2014).
mos, por la teoría de los sistemas que ciertas
características se hacen sólo visibles cuando
miramos el sistema al completo más que a sus
elementos aisladamente. Esto también es ver-
dad para el estudio de la salud. No podemos
entender plenamente los determinantes de la
salud de las poblaciones por inferencia sim-
ple de la información obtenida de individuos

5. Referencias

Alonso, M. Á. V. y Sabeh, E. N. (2002). Evaluación de la percepción de calidad de vida en la

infancia. Psicothema, 14(1), 86-91.

Argentina, Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2011). Aportes para la alfabetiza-

ción en Educación Especial de alumnos ciegos y disminuidos visuales, de sordos e hipoacúsicos
/ coordinado por Ana María Moyano. 1a ed. Buenos Aires: 104 p.; 22x17 cm.  ISBN 978-950-
00-0896-9 1.

Baraceta, B. T. y Niño, F. T. P. (2009). Vida cotidiana de un grupo de jóvenes sordas y sordos en

Bogotá DC. Tendencias & Retos, (14), 101-119.

Buendía, L. y Colás, P. H. F. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía. Mc Graw-Gill

Interamericana de España, SAU, Madrid, España.

Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez

Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar
 Conocimiento Educativo Volumen 4 109

Colasso, Stella, Maris. (Entrevista a madre e hijos con sordera/Supervisora de escuelas de niños
y niñas con sordera) (mayo 2014). Puerto Madryn, Chubut: Argentina

D´Alvia, R. (2005). Calidad de Vida. La relación bio-psico-social del sujeto Buenos Aires: Lu-
gar Editorial.

Domínguez, A. B. (2009). Educación para la inclusión de alumnos sordos. Revista Latinoame-

ricana de Educación Inclusiva, 3(1), 45-61.

Drovetta, S. (Entrevista a hermana melliza de persona con sordera) (mayo 2014)

Fernández-López, J. A., Fernández-Fidalgo, M. y Cieza, A. (2010). Los Conceptos de Calidad de

Vida, Salud y Bienestar analizados desde la perspectiva de la Clasificación Internacional del Fun-
cionamiento (CIF). Revista Española de Salud Pública, 84 (2), 169-184. Recuperado de http://www.
scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S113557272010000200005&lng=en&tlng=es

Fullone, M., Agrelo, J. J., Carracedo, L. y Álvarez, A. (s.f.). Trayectorias educativas integrales
y configuraciones de apoyo para niños, jóvenes y adultos sordos o hipoacúsicos y para niños
oyentes con trastornos del lenguaje.

Jofré, M. M. (Entrevista a traductora LSA-docente) (mayo 2014). Puerto Madryn, Chubut: Argentina

Kazez, R. (Entrevista a psicoanalista, especialista en atención de pacientes sordos aplicando

LSA) (abril 2014)

Licciardo, M. L. (Entrevista a directora de la Escuela Especial N° 516 para Sordos e Hipoacúsi-

cos y niños con Trastornos del lenguaje) (mayo de 2014). Puerto Madryn, Chubut: Argentina

Molina, L.; Ipiña; M.J.; Reyna, C. y Guzmán, O. (2011) Competencia social en niños con sorde-
ra profunda. Revista CES Psicología. Vol. 4 pp. 1-14

Mora, J. A. F. y Pérez, A. V. (1996). Atención educativa de los alumnos con necesidades educa-

tivas especiales derivadas de una deficiencia auditiva. Generalitat Valenciana.

Oliva, A., Suárez, L., Pertegral, M. et al. (2011). Instrumentos para la evaluación de la salud
mental y el desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven.

Organización Mundial de la Salud (2015). Sordera y pérdida de la audición. Nota descriptiva

Nº300 Marzo de 2015. Recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/

Sánchez, A. J., Góngora, D. P., Cortés, M. D. C. M. y Liria, R. L. (2010). Percepción social de la

sordera en el entorno escolar: proceso de elaboración de un cuestionario de evaluación. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30(3), 120-129.

ISSN 2311-5513 - Febrero 2017

110 Universidad Católica de El Salvador

Schalock, R.L. y Keith, K.D. (2005). Calidad de Vida y su medición: Principios y directrices

importantes. Revista de Investigación de la Discapacidad Intelectual, 49 (parte 10), 707-717.

Schorn, M. (2008). La conducta impulsiva del niño sordo: aportes desde la psicología y el psi-
coanálisis. Lugar Editorial.

Sedó, M. R. y Silvestre, N. (2014). El desarrollo social de los adolescentes con sordera. FIAPAS:

Federación Ibérica de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos, (148), 17-20.

Sisti, M.A. (2015). La literatura como medio para desarrollar las habilidades sociales en jóvenes
sordos. RUEDES. Red Universitaria de Educación Especial Año 4 Nº 6 (pp.74-02). Recuperado
de: http://bdigital.uncu.edu.ar/app/navegador/?idobjeto=6902

Verdugo, M. A. y Martín, M. (2002). Autodeterminación y calidad de vida en salud mental: dos

conceptos emergentes. Salud Mental, 25(4), 68-77.

Mabel Del Giúdice - María Alejandra Diez

Percepción del bienestar emocional y relaciones interpersonales en la calidad de vida de personas sordas en la etapa escolar