VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS

27, 28 Y 29 de JUNIO de 2007- SALTA CAPITAL

“EL MBOJERE”: intercomunicación bilingüe guaraní – castellano en el aula.

Marta Rodríguez y Olga Soto

guaranisera@yahoo.com.ar
olgaangelica68@yahoo.com.ar
Escuela rural Nº 111 y 108
Departamento de Investigación
Instituto Superior San José - Corrientes

RESUMEN:
Este trabajo intenta reflejar la dinámica instalada en una comunidad escolar,
que se ha permitido recuperar el guaraní, lengua familiar y comunitaria en el marco
de la institución escolar. La experiencia comentada tiene el propósito de “ver” la
problemática del bilingüismo (guaraní-castellano), y producir una intercomunicación
bilingüe en beneficio del recupero de los saberes de los niños, favoreciendo así el
proceso de alfabetización y su desempeño escolar.

1. Introducción

“El mbojere” palabra que significa todo mezclado, como de contacto circular,
contacto que va y viene, es la palabra con la que tratamos de reflejar la situación
áulica que se dió en la escuela rural del Paraje Villa Nueva, Lomas de Vallejos,
Departamento de General Paz, Provincia de Corrientes, donde hemos llevado a
cabo la experiencia que vamos a comentar. Durante todo el año 2006 realizamos
talleres del uso del guaraní y castellano simultáneamente con los niños de esta
escuela correntina.
Las clases se han desarrollado utilizando las estrategias de entrelazado
(Rosemberg y Borzone, 2001) de las lenguas guaraní–castellano a fin de rescatar
los fondos de conocimientos de los niños y sus familias (Moll, 1993), con el propósito

1
de acercar la brecha entre el mundo de conocimientos contextualizados de los niños
y los conocimientos propuestos por la escuela.
Este trabajo dio como resultado un ambiente áulico donde la
intercomunicación bilingüe se transformó en el centro de confluencia de saberes,
situaciones de aprendizaje, juegos didácticos y reflexiones posteriores sobre los
mismos.
En este ámbito ambas lenguas fluyen con bastante naturalidad y acorde al
dominio que tiene el hablante de ellas. La lengua madre de los niños, en este caso el
guaraní, se convierte en andamiaje necesario de los nuevos saberes a incorporar,
conformando los cimientos de una alfabetización, hasta hoy negada a muchos niños
de las zonas rurales de nuestra provincia, por el desconocimiento que se tiene de
cómo incorporar a la propuesta escolar la riqueza de la lengua hogareña de los
alumnos.
Este trabajo al que podemos llamar experimental se pudo mantener por el
convencimiento de que este proceso de intercomunicación guaraní-castellano en el
aula y la institución escolar toda, redundará en beneficio del alumno, pudiendo ser
alfabetizados en un menor tiempo. Basándonos en lecturas de reconocidos
investigadores como Rosemberg y Borzone (2001), Acuña (1999), Yausaz-Cerno-
Gandulfo-Rodriguez (2005), entre otros, que sostienen que un niño debe ser
alfabetizado en su lengua madre para acceder luego a la alfabetización en la lengua
estándar oficial.
Este proceso de alfabetización se verá favorecido solo si se parte del respeto
al lenguaje del niño y atendiendo al status de éste, ya que sabemos que su origen
nativo la condena a la desvalorización y solo atendiendo a la autoestima del niño se
podrá representar la tarea y se logrará mejorar los resultados promoviendo así una
buena inserción social y laboral de los futuros jóvenes, desde y a partir de la
institución escolar cumpliendo así ésta con su función primordial que es la de
alfabetizar y educar.

2. Los talleres bilingües y bidocentes.

La hipótesis de que los altos índices de fracaso escolar en nuestra provincia

tuviera directa relación con la imposibilidad de retomar, en la lengua madre de los
niños, en este caso el guaraní, los fondos de conocimientos (Moll, 1993) desde el

2
ámbito de la escuela, nos ha llevado a intentar aplicar un sistema de trabajo áulico
donde el objetivo central sea el uso de las lenguas propias de este lugar.
Luego de un tiempo de estudio y reflexiones convenimos en aplicar el sistema
de tejido (Rosemberg y Borzone, 2001) en el cual a través de la intercomunicación
bilingüe se ha intentado achicar la brecha entre los conocimientos contextuales de
los niños y la propuesta escolar basada únicamente en el idioma estándar oficial.
Esta intercomunicación bilingüe podríamos ubicarla como contacto de lenguas
(Censabella, 1999) en el universo de la comunidad de Villa Nueva, donde todos sus
pobladores se comunican en guaraní en el hogar y socialmente, siempre que no
hubiese un visitante, momento en el cual recurren, los mayores, al castellano. En
ese ambiente lingüístico crecen los alumnos de ésta y al llegar a la edad escolar se
ven en la “obligación” de aprender aceleradamente el castellano, lengua de
comunicación oficial en la institución escolar.
En el año 2006 arriba al lugar una nueva directora a cargo de la escuela como
personal único, hablante bilingüe guaraní-castellano, desde el primer día “escucha” y
habilita en la institución el uso del guaraní, hasta ese día prohibido por los anteriores
docentes. Con este hecho aparentemente “natural”, esta docente inicia un proceso
de recuperación de la lengua familiar de toda la comunidad educativa.
Con esta habilitación se plantea la necesidad de buscar estrategias
adecuadas a esta realidad y es ahí donde Olga, la nueva docente recurre al
Departamento de Investigación del Instituto San José, con quienes ya había
trabajado. Junto al equipo técnico elabora un proyecto netamente experimental, el
cual estaría orientado a la organización de dos talleres mensuales, donde se
desarrollarían distintos temas y se utilizarían ambas lenguas en la interacción
docente/docente, docente/alumnos. A partir de esta planificación, la docente Marta,
también bilingüe guaraní-castellano, se suma al dictado de los talleres y ambas
inician el trayecto de esta experiencia hoy compartida aquí1.
La descripción básica de estos talleres consiste en la planificación de un tema
seleccionado, el desarrollo del mismo toma en cuenta los pasos a seguir en el
transcurso de la clase y el tipo de intervención que hará cada docente, dejando en
claro la posibilidad de intercambio de roles si el momento lo requiere, se presta

1
- Se describe el dispositivo de trabajo durante el año 2006 en otras ponencia presentadas en este encuentro:
Gandulfo C. “Una experiencia de bilingüismo y arte en una escuela rural unitaria de Corrientes”; y en Collet, A y
Rodríguez, M. “Guaraní, Pintura y Canción: los diversos lenguajes en el aula”.

3
especial atención al trabajo de aplicación ya que en el mismo quedaría plasmado el
resultado de cada taller, dando la posibilidad de una contínua evaluación del mismo.
Tomemos el ejemplo de un taller, en el que seleccionamos el tema de LA
INUNDACIÓN, que corresponde a una lectura del Libro “MARTÌN Y RAMONA”
(Yausaz, Fernández Salazar, Gandulfo, et al, 2006) escrito especialmente en
castellano estándar y correntino y en guaraní2.
En primer lugar se realiza el rescate de conocimientos previos sobre el tema,
totalmente en guaraní, estas instancias se comparte en una interacción de todos los
presentes y ambas lenguas, por ejemplo se recuerda la inundación que hubo en la
zona tiempo atrás, los niños recuerdan el hecho con muchos detalles, en su relato
plasman sus vivencias haciéndolo la mayor parte en guaraní, en esta instancia las
docentes reconceptualizan haciendo la devolución en ambas lenguas.
Luego, una de las docentes inicia la lectura en castellano y cuando lo
considera necesario, se realiza la expansión de textos (Borzone, et al, 2004) para
facilitar una mejor comprensión y esto se hace nuevamente en guaraní. En la
reconstrucción se hablan ambas lenguas, se comenta sobre el contenido de las
imágenes, la maestra provoca una situación intencional para el aprendizaje del
castellano, traduciendo algunas frases, los más pequeños la realizan toda en su
lengua madre.
La docente escribe la reconstrucción en el pizarrón, en el avance, se consulta
sobre la lectura en el libro, con los más chiquitos se retoman algunas parte de la
lectura y ellos la dibujan. Por ejemplo: la casa en el agua, Martín con su perro, etc;
los gráficos en esta instancia suplen a la escritura aún no adquirida.
Siguiendo con la reconstrucción, se seleccionan palabras que se van
repitiendo fonéticamente hasta que el niño pueda pronunciarla. En la reconstrucción
de las mismas, generalmente el niño usa su lengua uno. Por ejemplo, la maestra
dice: “mono, m-o-n-o, mo- no, mono” ¿qué dice entonces ahí? La respuesta del niño
es “caraja”, el nombre del animal en guaraní. Se evidencia así lo planteado por Del
Río (en Yausaz, et al. 2005) que el niño tiene una estructura cognitiva de la
correspondencia grafema-fonema en su lengua madre y que debe ser alfabetizado
en ella para poder luego facilitar la alfabetización en la lengua estándar oficial.

2
- Se presenta en este encuentro una ponencia sobre la elaboración del libro “Martín y Ramona” y se hará una
presentación del mismo. Gandulfo, C “Una investigación antropológica como fuente para la elaboración de un
libro de lectura para niños correntinos de primer año”.

4
 Este ejemplo es descriptivo de la rutina áulica, donde el docente debe apelar
a todo su ingenio y creatividad y decidirse, a pesar de toda la historia implica de
prohibición (Gandulfo, 2005) a usar la lengua hogareña de los niños.
Con los niños mayores el trabajo resultaba ya más fácil, ellos utilizan ambas
lenguas en todo momento de la clase y la intercomunicación con las docentes y con
sus pares, escribían en guaraní y luego lo traducían al castellano o viceversa. Por
ejemplo copian la reconstrucción escrita en guaraní y luego la pasan al castellano,
manejando bastante bien la traducción.
Sí, podríamos afirmar que el castellano adquirido era un tanto rústico debido a
la poca ejercitación en su contexto (Morinigo, 1990). En cambio el uso del guaraní
les permitía exponer con mucha riqueza y dominio del tema tratado.
En el momento de la aplicación es común que los niños recurran a las
docentes solicitando ayuda en la construcción de oraciones, en la conjugación de los
verbos para su utilización en los textos y sobretodo lo referente a género y número y
el modo de utilización en el contexto de la expresión escrita

3. Algunas reflexiones a partir de los talleres.

Este reconocimiento de la lengua madre de los alumnos y su uso en el

contexto escolar se ha visto favorecido por el entrelazado (Rosemberg y Borzone,
2001) de ambas lenguas que fluyen con naturalidad, entre docentes y alumnos.
Durante todas las jornadas de trabajo a las cuales hemos tratado de incorporarnos
con mediana naturalidad hemos intentando que nuestras expresiones no resultaran
tan ajenas a ese ámbito.
La lengua es el medio de comunicación y transmisión de la cultura, el hombre
piensa y se comunica a través de la palabra (Millán Vázquez, 1999 en Gómez
González, 2003). Teniendo en cuenta esto, ¿cómo coartar la expresión del niño por
el solo hecho de utilizar la lengua guaraní? Por años en nuestra provincia se ha
desvalorizado la lengua de nuestros mayores con el consiguiente perjuicio a
múltiples generaciones en el elemento esencial de la formación de la conciencia
tribal (Goochman, 1973 en Gómez González, 2003), código que determinaría lo que
se puede pensar, sentir y expresar (Gómez González, 2003).
Uniéndonos al pensamiento de Morinigo (1990) podríamos afirmar que el uso
de la lengua familiar es sinónimo de expresión de sentimientos y afectos; y ésta

5
usada en el ámbito escolar, favoreció enormemente que muchos niños con
importante sobreedad accedieran a la lectura y la escritura durante este periodo
lectivo.
El desarrollo de lo que convenimos en llamar “taller de guaraní”, se fue
instalando como una rutina necesaria en el desarrollo de todas las jornadas de
trabajo. En un principio trabajábamos “aparentemente” en forma intuitiva, pero con el
correr de las clases ésto se fue tornando más sistemático y con un claro objetivo: la
enseñanza del castellano como segunda lengua, partiendo de la revalorización de la
lengua madre y teniendo en cuenta el status de esta lengua en los niños.
Este trabajo de investigación exploratorio, si bien incipiente en nuestra
provincia, pretende iluminar este campo experimental, trabajando a partir del respeto
de la autoestima del niño “guaranisero”, que hoy usa con naturalidad en el ámbito
institucional su lengua madre. Desde un principio el desarrollo de las clases se
convirtieron en un “mbojere” donde ambas lenguas “iban y venían” de acuerdo a la
capacidad de expresión del que las utilizaba en ese momento.
Las reconceptualizaciones (Borzone, et. al, 2004) se retomaban y se
reestructuraban en ambas lenguas con el propósito de que el niño manifestase sus
conocimientos previos y pudiera procesar mejor los nuevos. Se ha utilizado
especialmente la lengua guaraní en la pronunciación de los verbos, con el objeto de
que el niño siga el hilo de la trama sin dificultad, por ejemplo en una clase de lectura
de cuentos. Lo mismo con las inferencias necesarias para incluir en este contexto
lingüístico lo que la falta de expertos en castellano pudiera dificultar la comprensión.
Estimábamos que ésto aseguraría la verdadera comprensión del texto apelando a
los procesos locales, integrando el significado de las palabras a las estrategias
globales de asistencia y apoyo en la comprensión e internalización de dichas
inferencias (Yauzaz, 2007).
A ésto debemos sumarle la interacción docente-docente ya que ambas
desarrollábamos las clases en forma conjunta. Ésta idea nace de las investigaciones
de Sarlé (2006) para un contexto de nivel inicial, ella sostiene que si el niño observa
a sus docentes interactuar repite el esquema, tanto con sus docentes como con sus
pares, hecho que enriquece enormemente la socialización y la adquisición de
nuevos conocimientos.
Con la incorporación de los saberes hogareños “andamiando” el proceso de
aprendizaje escolar y la inclusión de las estrategias de entretejido, el aprendizaje de

6
la lecto escritura por parte de los niños, podemos afirmar que se vio enormemente
favorecido. Niños de 11, 12 y 15 años de edad que hasta ese momento no se habían
alfabetizado, lograron hacerlo en el transcurso del año lectivo. Las lenguas fluían
acorde a las necesidades del hablante y al utilizar la escritura de la lengua madre lo
hacíamos también a partir de nuestra intuición, ya que ambas docentes estamos
completando nuestra alfabetización en guaraní, pero aún así podemos transmitir la
complacencia de los niños al ver escrito y poder escribir en su primera lengua.

4. Conclusión

Todo este trabajo es un proceso inacabado pero sí medianamente

reflexionado y sostenido durante todo el ciclo escolar 2006 con el convencimiento de
que es el camino adecuado para ayudar al niño a acceder a una alfabetización más
temprana. Reduciendo quizás los años de aprendizaje de una segunda lengua, en
este caso la lengua escolar necesaria para un buen desenvolvimiento del niño en el
contexto social nacional, uniéndonos a lo dicho por Gandulfo (2005) en su
investigación sobre los usos del guaraní en la escuela. Esto es un aspecto también
anhelado familiarmente, ya que los padres esperan que el niño al ingresar a la
escuela, adquiera en forma progresiva el uso del castellano, tarea confiada
exclusivamente a la institución escolar.
Toda esta tarea se puede ir sistematizando y ajustando, diseñando y
ejecutando nuevos modelos de evaluación de las prácticas docentes y saberes de
los niños, en las cuales podrían constatarse las interdiciplinas aplicadas, proveniente
éstas de distintos autores e investigadores. Queremos poner especial énfasis en el
aprender haciendo (Schön, 1992), en este momento quizás no somos enseñantes,
sino solo guías que orientamos el aprendizaje de los niños guaraniseros.
Estudiantes talentosos pero incomprendidos hasta hoy por sus maestros a causa del
no reconocimiento de la lengua familiar, en el contexto áulico. Nosotros hemos
reconocido instancias de crisis, de formación personal contínua y de reflexiones
psicosociales compartidas para poder llegar a este momento de recuperar nuestra
lengua guaraní y usarla en el contexto áulico.
Así como señalábamos que en un principio todo era un “mbojere”, como si
reinara la confusión, con el transcurrir de las clases gradualmente se vislumbraba la
convergencia de significados mediados por el docente y el alumno, en una especie

7
de diálogo y reflexión, unidos a la ejecución y a las complejas formas de interacción
de las colegas entre sí, y de las docentes con los alumnos, cada uno de ellos
provenientes de diferentes contextos y tipos de aprendizaje (Schön, 1992).
Quizás podamos apelar a los dichos por Chester Barnard (en Schön, 1992)
diciendo que hemos aplicado “procesos no lógicos” en las decisiones y acciones que
creemos eficientes y que las realizamos de un modo espontáneo con el
convencimiento de transformar una dolorosa realidad educativa local.

6. Bibliografía

Acuña, Leonor (1999). Módulos de Capacitación Lengua y Escritura. Programa de desarrollo

Integral Ramón Lista. Subprograma de Educación 2003.
Borzone AM., C. Rosemberg, B. Diuk, A. Silvestri y D. Plana (2004). Niños y maestros por el
camino de la alfabetización. Programa Infancia y Aprendizaje, Red de Apoyo Escolar Equipo
de Trabajo e Investigación Social, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.
Censabella, Marisa. (1999). Las lenguas indígenas de la argentina. Una mirada actual.
Buenos Aires: EUDEBA.
Gandulfo, Carolina (2005) “Entiendo pero no hablo”. El guaraní ´acorrentinado´ en una
esuela rural: usos y significaciones. Tesis de Maestría. Posadas: Programa de Antropología
Social. UNaM.
Gómez Gonzalez, M.L. (2005) El Lingüicidio del Quichua Santiagueño: Una Manera de
Perder el Derecho a la Identidad Humana y Cultural. En ll Congreso de Lenguas del
MERCOSUR. Resistencia. Chaco. Agosto 2003
Moll, Luis. (comp.) (1993). Vygotsky y la Educación. Connotaciones y aplicaciones de la
psicología socio-histórica en la educación. Buenos Aires: Editorial Aique.
Morinigo, M.A. (1990). Raiz y destino del guaraní. UNIVERSIDAD CATÓLICA “NUESTRA
SEÑORA DE LA ASUNCION” VOLUMEN8.
Rosemberg, C. y Borzone, A.M, (2001) “La Enseñanza a través del discurso: Estrategias de
Contextualización y Descontextualización de Significación”. En: Cultura y Educación. 13 (4),
407-424
Sarlé, Patricia. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires, Editorial
Paidos.
Schön, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Ediciones Paidos.
Yausaz, Fabián; Cerno, Leonardo; Gandulfo, Carolina; Rodríguez, Marta. (2005). “El guaraní
en la escuela. Análisis de una escuela rural de la provincia de Corrientes”. En: III Congreso
de Lenguas del Mercosur, UNNE, Resistencia, Chaco. Agosto 2003.
Yausaz, Fabián; Fernández Salazar, Beatriz; Gandulfo, Carolina; Velozo, Marta; Hernández,
Luis. (2006) Martín y Ramona. Corrientes: Editorial Instituto Superior San José.
Yausaz, Fabián; Fernández Salazar, Beatriz; Gandulfo, Carolina; Velozo, Marta; Hernández,
Luis. (2006) Martín y Ramona. Corrientes: Editorial Instituto Superior San José.
Yauzas, Fabián. (2007), Propuesta de Alfabetización Inicial. Material de Apoyo para
Maestros. Corrientes: Departamento de Investigación. Instituto Superior San José. (Mimeo).