Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Conocimiento lego y experto sobre desarrollo

infantil

Carmen Capote, María Luisa Máiquez & María José Rodrigo

To cite this article: Carmen Capote, María Luisa Máiquez & María José Rodrigo (1994)
Conocimiento lego y experto sobre desarrollo infantil, Infancia y Aprendizaje, 17:65, 103-119, DOI:
10.1174/02103709460575713

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Published online: 23 Jan 2014.

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 Conocimiento lego y experto
sobre desarrollo infantil
CARMEN CAPOTE, MARÍA LUISA MÁIQUEZ
Y MARÍA JOSÉ RODRIGO
Universitat de La Laguna
Downloaded by [ECU Libraries] at 15:24 26 December 2017

Resumen
En diferentes estudios que tratan sobre las ideas que tienen los padres de los hitos evolutivos, las
predicciones que éstos realizan sobre la edad de aparición de determinadas conductas o habilidades se
contrastan con el patrón normativo del desarrollo. Sin embargo, consideramos conveniente contrastarlo también
con las respuestas que pueden ser habituales en la población de no expertos. Asimismo es interesante conocer las
pautas del desarrollo según los expertos (profesionales de psicología evolutiva y de la educación). Con dos
muestras de sujetos, legos y expertos, queríamos comprobar si el conocimiento que tienen sobre el calendario
evolutivo difiere respecto al patrón normativo y en caso de que esto ocurra, si tienden a infravalorar o
supravalorar las capacidades del niño. Los resultados ponen de manifiesto cómo, en general, los expertos
coinciden más con el patrón normativo del desarrollo que los legos, pero en determinados dominios y edades, el
conocimiento que tanto legos como expertos tienen sobre el desarrollo infantil es menor.
Palabras clave: Legos, expertos, calendario evolutivo.

Novice and expert knowledge

on child development
Abstract
In studies on parents’ knowledge of childhood developmental landmarks, parents’ predictions about the age
of onset of certain behaviours and skills are later contrasted with the standard course of development.
However, there is also the need to compare the latter with novices’ (non professionals) and experts’
(developmental and educational psychologists) knowledge of child development. Two groups of subjects—
novice and experts—were recruited to study a) differences in their knowledge of childhood developmental
timetable with respect to the standard course of development; and b) if differences exist, whether there is a
tendency to underrate or to overrate children’s abilities. Overall, results show that there is greater agreement
between experts’ knowledge and the standard pattern of development than in the case of novices. However,
there are certain domains and ages in which both novice and experts’ demonstrate less knowledge about child
development.
Keywords: Novice, expert, developmental timetable.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido subvencionada por el proyecto concedido a la tercera autora por la
DGICYT, PB. 89-0595.
Correspondencia con autoras: Facultad de Filosofía y CC.CE. Edificio Central. Universidad de La Laguna.
Tenerife.
Original recibido: Junio 1991. Revisión recibida: Marzo 1992. Aceptado: Junio, 1993.

© 1994 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1994, 65, 103-119

 104
Es bien sabido que la familia proporciona uno de los contextos de desarrollo más
importantes para el niño. En este contexto, los padres establecen una trama de rela-
ciones afectivas que proporcionan el soporte básico para que sus hijos vayan desple-
gando todas sus capacidades. Ahora bien, existen importantes diferencias en el modo
en que los padres construyen este sistema de apoyo para el desarrollo de sus hijos.
Mientras determinados padres se muestran atentos y sensibles a los cambios evolu-
tivos de sus hijos y van modulando sus conductas de acuerdo con éstos, otros padres
ignoran prácticamente todo cambio y mantienen una misma línea de comporta-
miento al margen de las variaciones evolutivas del niño. La consecuencia de todo ello
es que, en el primer caso, el desarrollo del niño se verá favorecido y estimulado,
mientras que en el segundo, puede sufrir serios retrasos e incluso deficiencias impor-
tantes. ¿Qué es lo que hace que los padres se comporten de un modo o de otro?
Las investigaciones de estos últimos años demuestran que la selección de prácti-
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cas de crianza por parte de los padres así como los métodos que emplean para esti-
mular las habilidades de sus hijos dependen en gran medida de sus concepciones
previas sobre el desarrollo y la educación de éstos. Estas concepciones, que se deno-
minan ideas, creencias o teorías implícitas, suponen un conjunto organizado de
conocimientos que permite la interpretación de las conductas del niño, y la planifi-
cación de la propia conducta en relación a éstas (Sigel, 1985; Rodrigo, 1985;
Goodnow et al., 1986; Palacios, 1988).
Estas concepciones no son tan personales como a primera vista pudiera parecer.
Aquellos grupos de padres que tienen un determinado nivel educativo y profesional,
que residen en determinadas zonas o que tienen un cierto número de hijos, compar-
ten con mayor probabilidad unas concepciones y no otras. Por ejemplo, en los estu-
dios llevados a cabo por Palacios (1988) y Triana (1987), los niveles educativos y
profesionales inferiores y la procedencia rural definen grupos de padres que compar-
ten creencias predominantemente innatistas sobre el desarrollo infantil. Estas creen-
cias suelen ir acompañadas de una menor confianza en la capacidad de los métodos
de crianza para modificar las habilidades básicas del niño. Una parte importante de
las concepciones de los padres la constituyen sus ideas sobre el calendario evolutivo,
es decir, el conocimiento que poseen acerca del desarrollo evolutivo de sus hijos y la
edad de adquisición de determinadas habilidades y comportamientos (vg.: cuándo
empiezan a andar, a preguntar, cuándo toman iniciativas, crecen en la relación con
los otros, etc.). En lo que sigue nos ocuparemos de los estudios llevados a cabo sobre
este tipo de conocimiento con el fin de situar al lector en la línea de investigación
seguida en los últimos años.
En relación con las ideas que tienen los padres sobre los hitos evolutivos, dife-
rentes autores han tenido en cuenta las diferencias culturales, socioeconómicas y
generacionales, considerándolas como variables que influyen en este conocimiento.
También han sido objeto de estudio la experiencia previa y las diferencias según el
sexo de los padres.
En las investigaciones transculturales, que tratan de estimar la mayor o menor
precocidad en la aparición de determinados hitos evolutivos, las diferencias más
importantes se relacionan con habilidades concretas. Ninio (1979), con madres de
procedencia asiático-africana y madres de origen europeo, encontró que las primeras
realizaban pronósticos más tardíos sobre la adquisición de capacidades (cuándo
empiezan a ver, pensar, controlar esfínteres...) que las madres de procedencia euro-
pea, siendo las diferencias mayores en las habilidades relacionadas con el desarrollo
cognitivo. También Hess el al. (1980), con madres estadounidenses y japonesas,
estudiaron distintas categorías básicas de comportamiento (madurez emocional,
 105
competencia verbal, obediencia, iniciativa e independencia, etc.). No encontraron
diferencias a nivel global, pero aparecieron ciertas diferencias significativas en algu-
no de los dominios investigados. Las madres japonesas esperaban un dominio más
temprano del niño en las áreas de madurez emocional, obediencia y cortesía, mien-
tras que las estadounidenses eran más precoces en sus expectativas con respecto a
competencia verbal y destrezas sociales con los compañeros. En esta misma línea
Goodnow et al. (1984), con dos grupos de madres, unas nacidas en Australia y otras
en el Líbano, obtuvieron resultados semejantes. Las madres libanesas presentaban
cierto parecido con las madres japonesas del estudio de Hess et al. (1980) y espera-
ban un dominio más temprano del niño en las áreas de madurez emocional, obedien-
cia y cortesía. Sin embargo, las madres australianas coincidían con las estadouniden-
ses del estudio de Hess et al. (1980), siendo más precoces en sus expectativas con
respecto a competencia verbal y destrezas sociales con los compañeros. Por su parte,
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Frankel y Roer-Bornstein (1982) analizaron en Israel a dos grupos étnicos: los kurdas
y los yemenitas. Las madres yemenitas, pertenecientes a una comunidad comercian-
te, con inquietudes intelectuales y de familia nuclear, realizaban predicciones más
tempranas de las edades de adquisición de habilidades que las madres kurdas, perte-
necientes a una comunidad agraria, de familia amplia y más tradicionales. Por últi-
mo, en cuanto a las diferencias culturales, destacar el trabajo de Rosenthal y
Bornholt (1988), quienes, a diferencia de los trabajos anteriores, que utilizaron bási-
camente a las madres, incluyen a los padres como participantes directos en el proceso
de educación del niño. Es más, en familias inmigrantes es el padre quien, a través del
trabajo, toma contacto con los valores de la nueva cultura. Estos nuevos valores pue-
den ir sustituyendo a los viejos y este cambio podría no ser compartido por las
madres. Contrastaron dos grupos de familias, unas griegas y otras anglo-australianas,
estudiando las expectativas de buen comportamiento de los adolescentes en ocho
dominios: responsabilidad, actividades no supervisadas, comportamiento social con
los amigos, autocontrol emocional, respeto (educación) y tres más que ya habían sido
usadas por Hess y Goodnow, como la sensibilidad interpersonal, iniciativa e inde-
pendencia y madurez personal. Los resultados sugieren mayor precocidad en las pre-
dicciones de las familias greco-australianas en cuanto a actividades no supervisadas,
autocontrol y respeto. Con respecto a la responsabilidad, comportamiento con los
amigos, iniciativa e independencia, las expectativas de edad eran más tempranas
para las anglo-australianas.
Con respecto al nivel socioeconómico de los padres, los autores han encontrado
predicciones más tardías en las madres de niveles socioeconómicos bajos. Así, en el
estudio de Ninio (1979) citado anteriormente, las madres asiático-africanas presen-
taban status bajo y eran menos precoces que las madres de origen europeo, que a su
vez pertenecían a niveles socioeconómicos altos. También Hess et al. (1980) baraja-
ron diferencias respecto al status socioeconómico de las madres. Los resultados con-
firman la tendencia general: las madres de status alto esperan que los niños adquie-
ran antes las destrezas o habilidades.
Frankel y Roer-Bornstein (1982) en su trabajo, ya mencionado anteriormente,
con madres kurdas y yemenitas, estudiaron las diferencias generacionales dentro de
una misma comunidad, apareciendo de forma consistente predicciones de edades de
adquisición más tempranas en madres más jóvenes. También Fry (1985) compara
madres adolescentes con madres de mayor edad. Trataba de ver cuáles eran sus pun-
tos de vista, actitudes y expectativas ante la paternidad. Los resultados indican que
las madres adolescentes tienen menores conocimientos y predicen edades de adquisi-
ción más tardías que el grupo de madres menos jóvenes. Esto coincide con los traba-
 106
jos realizados por Young (1981), Ho y Kang (1984) y por Stevens (1984). Parece
que existe una tendencia según la cual los grupos más jóvenes tienen expectativas de
mayor precocidad y mayor conocimiento sobre los hitos evolutivos que sus padres.
Esto puede ser debido a un acceso más amplio a las fuentes informativas (libros,
revistas, televisión, radio...) y en general a índices culturales más altos. Pero esto no
ocurre con las madres adolescentes, en cuyo caso aparece la tendencia inversa. La
experiencia reciente en el cuidado de los niños juega un papel muy positivo, pero en
el caso de las madres adolescentes la influencia del factor, denominado por Palacios
(1988) de «maduración personal», puede estar directamente relacionado con la falta
de conocimiento sobre el desarrollo del niño y unas expectativas más tardías en la
edad de adquisición de las habilidades o conocimientos.
La experiencia previa como padres ha sido otra variable estudiada por diferentes
autores. Hess, Price, Dickson y Conroy (1981) encontraron que las madres de niños
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pequeños esperaban que éstos fueran capaces de cuidarse a sí mismos a una edad más
temprana que los que no tenían hijos o tenían hijos mayores. Otros trabajos que han
estudiado los diferentes grados de experiencia como padres no han dado resultados
significativos (Gergen, Gloger-Tippelt y Gergen, 1986; Palacios, 1988). Aquí nos
parece importante destacar que los padres van a variar en algunos aspectos sus pre-
dicciones dependiendo de que se les pregunte por su propio hijo o por el niño en
general. Miller, Manhal y Mee (1991) observaron que los padres tienden a sobrevalo-
rar la competencia de los niños, en general, en tareas cognitivas, pero esta sobrevalo-
ración es mayor cuando el objetivo es el propio hijo.
Con respecto a la variable sexo de los padres, Miller et al. (1991) encontraron
que las respuestas, tanto de los padres como de las madres, eran equivalentes. Por su
parte, Palacios (1988) no halló diferencias cuando se trataba de predecir hitos evolu-
tivos muy populares, como por ejemplo, la edad en la que empieza a ver, andar o
decir las primeras palabras. Por el contrario, sí existían diferencias según el sexo
cuando se trataba de hitos menos conocidos, como la edad en que los niños se man-
tienen sentados o pueden controlar los esfínteres. También las madres tenían predic-
ciones más precoces que los padres en la aparición de las competencias lingüísticas.
De alguna manera, esto puede estar relacionado con ciertos estereotipos sexuales en
los que las madres aparecen como encargadas del cuidado de los niños pequeños
mientras que el papel del padre es jugar con ellos y mantener la disciplina (Emiliani
y Molinari, 1988).
Otros estudios han comparado las predicciones de los padres con las de los maes-
tros o trabajadores de guarderías. Hess, Price, Dickson y Conroy (1981) encontraron
que las madres hacían predicciones más precoces que los profesores en todas las con-
ductas o habilidades excepto en la referida a «no llora fácilmente», en la que los pro-
fesores esperaban que apareciera antes. Emiliani, Molinari y Carugati (1990) encon-
traron que las madres, sobre todo si eran trabajadoras, coincidían con las maestras a
la hora de valorar la autonomía del niño.
En general, de todo lo expuesto se desprende que la predicción de edades de
adquisición más o menos tempranas en unos dominios o en otros depende, en gran
medida, de los valores culturales. La clase social juega también un papel importante.
Las madres de status socioeconómico alto y los padres jóvenes, de ambos sexos, siem-
pre que no sean adolescentes, son los que presentan predicciones más precoces sobre
la edad de adquisición de determinadas conductas o habilidades. En cuanto a la
experiencia previa y el sexo de los padres los resultados no han sido tan coincidentes.
Una limitación que observamos en la mayoría de las investigaciones a las que
hemos tenido acceso, es que basan su trabajo en comparar la mayor o menor precoci-
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dad en las predicciones de dos grupos de población. Sólo en algunos casos se han
interesado por la exactitud en la predicción de determinadas habilidades (Hunt y
Paraskevopolos, 1980; MacPhee, 1983; Miller, 1986 y 1991). En nuestra opinión,
es importante comprobar si los conocimientos de los padres sobre el calendario evo-
lutivo coinciden con el patrón normativo, pero resulta también muy informativo
contrastarlos con los expertos y legos en la materia. Consideramos expertos a aque-
llos profesionales, psicólogos y pedagogos que han recibido entrenamiento específico
en psicología evolutiva y de la educación y además cuentan con experiencia práctica
en la orientación familiar. En cuanto a los legos, en nuestro caso se trataría de estu-
diantes de primer curso de universidad que no han realizado estudios específicos en
psicología evolutiva y que no tienen, en su gran mayoría, experiencia como padres.
Por tanto, los principales objetivos planteados en esta investigación quedan
reflejados en los tres puntos siguientes:
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1. Contrastar el conocimiento sobre el calendario evolutivo que tienen los legos

(personas no especialistas en psicología o en pedagogía) y los expertos (psicólogos y
pedagogos).
2. Analizar si el conocimiento de legos y expertos sobre los hitos evolutivos
difiere respecto al patrón normativo y en caso de que esto ocurra, si tienden a realizar
predicciones tempranas o tardías, es decir, si infravaloran o supravaloran las capaci-
dades del niño.
3. Contar con un banco de ítems relativos a conductas de los niños en función
de edades y dominios que posibiliten la creación de futuros cuestionarios dependien-
do de las necesidades de investigación.

INTRODUCCION A LAS DOS FASES DEL ESTUDIO

En la primera fase se seleccionaron una serie de hitos evolutivos, partiendo de

manuales de Psicología Evolutiva y de distintas publicaciones al respecto. Esta con-
ductas se recogieron teniendo en cuenta los siguientes dominios: motriz, cognitivo,
social, lingüístico y emocional-afectivo y en edades comprendidas entre los 0-13
años. Además de consultar y recopilar material sobre las conductas, se consideró
importante recoger la aportación de los padres, basada fundamentalmente en la
experiencia. Para ello, utilizamos la técnica de Brainstorming, que permite la libre
expresión de las ideas que tienen los padres sobre el tema.
En la segunda fase se construyó un instrumento para que fuera evaluado por dos
muestras de sujetos, legos y expertos. Por un lado, tenían que decidir a qué edad
creen que aparece en el niño una determinada conducta o habilidad y, por otro, si
valoran esa característica como importante para la edad seleccionada. Veamos con
más detalle ambas fases.
Fase I. Se realizó una búsqueda bibliográfica, utilizando distintos manuales y
publicaciones que recogen los principales hitos de la psicología evolutiva. Se dividie-
ron los aspectos del desarrollo en cinco dominios (motriz, cognitivo, social, lingüís-
tico y emocional-afectivo) y en ocho bloques de edades (0-6 meses, 6-12 meses, 12-
18 meses, 18-24 meses, 2-4 años, 4-6 años, 6-10 años y 10-13 años). Se fueron
recopilando distintas conductas según la importancia dada por los autores.
Se recogieron para cada bloque de edad y por dominios un mínimo de cuatro
características. Por ejemplo, se obtuvieron para el dominio social a la edad de 0-6
meses, cinco características y dentro del mismo dominio a la edad de 4-6 años, 40.
Esto es debido a que la aparición de conductas correspondientes a un dominio puede
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fluctuar en función de las edades. Otro ejemplo lo tenemos en el dominio motriz en
edades tempranas, en las que se encontraron mayor número de hitos evolutivos que
en los otros dominios de las mismas edades. Se partió de conductas o habilidades
pertenecientes a distintas áreas (alimentación, higiene, sueño, responsabilidades,
organización y orden, soledad, relación social, motricidad fina, motricidad gruesa,
percepción, etc.) y se agruparon para formar los dominios.
Se obtuvieron un total de 530 conductas o habilidades, consideradas como más
relevantes para los diferentes autores estudiados. Por ejemplo: de 0 a 6 meses «tiende
los brazos a una persona familiar» (dominio social) o «se pasa un objeto de una mano
a otra» (dominio motriz), de 12 a 18 meses «destapa cajas para obtener lo que le
interesa» (dominio cognitivo) o «sabe pedir algo nombrándolo o designándolo con
el gesto» (dominio lingüístico), de 4 a 6 años «empieza a ser sensible a su aspecto»
(dominio social) o «puede quedarse solo un rato si la madre ha salido» (dominio
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emocional).

Brainstorm ing
Para poder contrastar, añadir o eliminar datos de la fase anterior, y con el fin de
obtener información directa de padres, basada en su experiencia como tales o en su
documentación sobre el tema, se optó por la técnica de investigación desarrollada
por Osborn (1957) y denominada brainstorming o torbellino de ideas. Con este procedi-
miento, se trata de conseguir la libre expresión de las ideas.
Consideramos la aplicación de esta técnica en nuestra investigación como un
medio idóneo de selección de los hitos evolutivos considerados más significativos
para los padres. A la hora de elegir a los participantes, nos pareció importante no sólo
el hecho de ser padres, sino también el que tuviesen un nivel educativo alto. De esta
forma, las ideas emitidas durante el desarrollo de la técnica no estarían únicamente
basadas en la experiencia como padres, sino también en la información o documenta-
ción que pudieran tener sobre el tema.
Participaron 12 padres, con nivel de estudios alto (licenciados o diplomados) y
edades comprendidas entre los 25 y 45 años. Como se trataba de obtener ideas basa-
das en su experiencia reciente, los padres debían tener hijos de diferentes edades
comprendidas entre 1 y 15 años.
Se llevaron a cabo tres sesiones y al comienzo de cada una se daban unas instruc-
ciones generales sobre el procedimiento a seguir; se les pedía que fueran nombrando
conductas o habilidades características de los niños a ciertas edades, al mismo tiem-
po que intentaran recordar en qué contexto se producía esa conducta. El moderador
fijaba la edad sobre la que, en los minutos siguientes, se centraría la atención. Se
siguió un orden cronológico.
La información recogida en las sesiones se contrastó con la obtenida en la fase
anterior. Se reafirmaron algunas características, otras quedaron en un segundo plano
y se añadieron 96 nuevos hitos a la lista obtenida en la fase anterior. Por ejemplo: de
4 a 6 años «interpreta símbolos» (dominio cognitivo), «es capaz de llevar a cabo una
narración secuenciada» (dominio lingüístico), de 0 a 6 meses «llora o muestra desa-
grado si se le grita o habla con tensión» (dominio emocional-afectivo), de 2 a 4 años
«tiene su primer amigo» (dominio social), etcétera.
A modo de resumen podemos decir que son muchas las conductas que se pue-
den recoger acerca de los hitos evolutivos teniendo en cuenta los diferentes dominios
y edades. Los padres que intervinieron en el brainstorming aportaron ideas sobre el
calendario evolutivo que resultaron ser muy significativas.
 109
Fase II. Como resultado de la fase anterior se elaboró un inventario que recogía
los puntos más destacados por los autores y que habían sido corroborados por los
padres, más algunos datos añadidos por éstos y considerados significativos. Quedó
constituido por 303 ítems: 105 correspondían al dominio social, 56 al emocional-
afectivo, 48 al motriz, 63 al cognitivo y 31 al de lenguaje. Junto a cada ítem se creó
una escala que hemos denominado de «significatividad», con valores comprendidos
entre 1 y 6, y que medía, de menor a mayor, el grado de importancia de la conducta
en el desarrollo infantil. Por ejemplo: si pensaban que el niño puede subirse a una
silla a los 18 meses y consideraban que adquirir esa destreza, a esta edad, era impor-
tante para el desarrollo posterior del niño, debían señalar el valor 5 o 6 en la escala.
En este estudio nos interesaba saber cuál es la desviación habitual entre los legos
(hombres de la calle) y expertos (profesionales en la materia) respecto del patrón nor-
mativo obtenido en la fase anterior, a través de los manuales de psicología evolutiva y
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la aportación de los padres. Intentaremos comprobar, por un lado, las predicciones

de ambos grupos sobre la edad de adquisición de las destrezas o habilidades infanti-
les y, por otro, en qué grado consideran significativas las conductas para una deter-
minada edad de desarrollo.

METODO

1. Sujetos. La muestra fue de 83 sujetos, de los cuales 60 fueron considerados

como legos (estudiantes del primer curso de pedagogía y de psicología que no ha-
bían comenzado a estudiar las etapas evolutivas). Los 23 restantes eran expertos per-
tenecientes a tres tipos de colectivos: profesores pertenecientes al departamento de
Psicología Evolutiva, estudiantes que finalizaban la carrera de psicología y que ha-
bían realizado el practicum del área de Psicología Evolutiva y de la Educación traba-
jando en orientación familiar y otros psicólogos profesionales dedicados a la orienta-
ción escolar y familiar en la infancia y adolescencia.
2. Material y procedimiento. Se utilizó el inventario comentado anteriormente,
que constaba de 303 preguntas. En la primera hoja se presentaban las instrucciones
en las que se les pedía que contestaran según su opinión personal, a dos tipos de
cuestiones: a) a qué edad creen que aparece la determinada conducta o habilidad (por
ejemplo: «Sabe pintar una cara, le pone la nariz, los ojos, la boca y el pelo» o «sabe
doblar su ropa y guardarla o ponerla con la ropa sucia») y b) el grado de significativi-
dad de esa conducta para la edad señalada anteriormente (por ejemplo, en el caso del
niño que sabe pintar una cara, que puede situarse entre los 2-4 años, valorar si adqui-
rir esta habilidad es más o menos importante en su desarrollo). En la hoja de respues-
tas encontraban nueve bloques de edades: de 0 a 6 meses, de 6 a 12 meses, de 12 a 18
meses, de 18 a 24 meses, de 2 a 4 años, de 4 a 6 años, de 6 a 10 años y de 10 a 13
años. A continuación se les presentaba la escala de «significatividad» (valoración de
las conductas), de 1 a 6, en la que 1 se consideraba poco valorada y 6 muy valorada.

RESULTADOS

Para facilitar los análisis estadísticos se agruparon las edades de la siguiente

forma: de 0 a 1 año, de 1 a 2 años, de 2 a 4 años, de 4 a 6 años y de 6 a 13 años. Tanto
para el grupo de legos como de expertos, las variables independientes fueron los
dominios y la edad. Las variables dependientes fueron los aciertos y la valoración
 110
dada a las conductas (escala de «significatividad»). Respecto a los aciertos se toma-
ron dos criterios: estricto, en el que se valora la coincidencia con el patrón normativo,
es decir, cuando se realiza una predicción ajustada, y laxo, en el que se contabilizan
los casos en que se da la edad inmediatamente superior e inferior al considerado en el
criterio anterior. Esto supone una predicción temprana o tardía, respectivamente,
con lo que podemos detectar si la aparición de las conductas en determinados domi-
nios y edades está supravalorada o infravalorada por los sujetos de la muestra.
Se halló el porcentaje de aciertos para los tres tipos de predicciones: ajustadas,
tempranas y tardías. Para realizar determinados análisis estadísticos, fue necesario
agrupar el dominio cognitivo con el ligüístico; por tanto, en algunos casos se anali-
zarán por separado y en otros conjuntamente. Al mismo tiempo, se realizó un
MANOVA en el que se analizaba el efecto del grupo (inter: 2), el efecto por dominios
(intra: 5) y el efecto por edades (intra: 5). A la hora de comentar los resultados segui-
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remos este mismo orden.

Diferencias entre legos y expertos

En general, los expertos realizan predicciones más ajustadas que los legos, es
decir, coinciden más con el patrón normativo, en todas las edades y dominios, según
los resultados del MANOVA para 5 (dominios) x 5 (edades), F (1,83)=10.5 7;
p<0.002 (ver Figura 1). Sin embargo, ambos grupos siguen una distribución muy
semejante, aunque se aprecian mayores diferencias, a favor de los expertos, en las pri-
meras edades del desarrollo y en los dominios motriz y lingüístico.
FIGURA 1
Porcentaje global de predicciones ajustadas, tempranas y tardías en legos y expertos
 111
Si consideramos las predicciones tempranas y tardías, sólo resultaron significati-
vas las diferencias obtenidas entre legos y expertos cuando se trata de una edad por
encima del patrón normativo (predicción tardía) según los resultados del MANOVA
con los siguie ntes factores: 4 (dominios) x 5 (edad es), encontramos una F
(1,83)=16.52; p<0.001 (ver Figura 1). Los legos presentan predicciones más tardías
en cuanto a la aparición de las conductas, sobre todo en los dominios social y emocio-
nal y en la edad de 12 a 24 meses.

El acierto en función de los dom inios

Tomados en su conjunto, legos y expertos difieren significativamente en sus

aciertos según los dominios (prueba de Wilks, con un valor estadístico de 0.34061,
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cuatro grados de libertad, p<0.001) tanto legos como expertos realizan predicciones
más ajustadas en el dominio motriz, a continuación en el cognitivo-lingüístico y
social y, por último, los porcentajes más bajos aparecen en el dominio emocional (ver
Figura 2).
FIGURA 2
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías por dominios (conjunto de legos y expertos)
Cuando se analizan las predicciones tempranas y tardías, para cuatro dominios

(agrupando cognitivo y lingüístico), ambos grupos realizan predicciones más tem-

pranas cuando se trata del dominio motriz (prueba de Wilks, con un valor estadísti-
co de 0.65344, tres grados libertad, p<0.001). Asimismo, ambos grupos realizan
predicciones más tardías para la edad de aparición de las conductas en los dominios
social y cognitivo-lingüístico (prueba de Wilks, con un valor estadístico de 0.71505,
tres grados de libertad, p<0.001) (ver Figura 2).
 112
El acierto en función de las edades

Al igual que en el caso de los dominios, existe una diferencia significativa entre
las edades, como lo demuestra la prueba de Wilks para cinco bloques de edades, con
un valor estadístico de 0.40221 y tres grados de libertad se obtiene una p<0.001.
Considerando la predicción ajustada (coincidencia con el patrón normativo) se
ve cómo en el primer año de vida el porcentaje de aciertos es mayor que en el segun-
do año. A partir de los 2 años los porcentajes se vuelven a incrementar, consiguiendo
mayor número de aciertos en las edades de 6 a 13 años (ver Figura 3).
FIGURA 3
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías por edades (conjunto de legos y expertos).
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Analizando las predicciones tempranas o tardías, vemos cómo en el bloque de 4

a 6 años se predicen edades de aparición más tardías, seguido por los bloques de 2 a 4
años y de 1 a 2 años (prueba de Wilks, con un valor estadístico de 0.43494, cuatro
grados de libertad, p<0.001) (ver Figura 3). Tanto legos como expertos realizan pre-
dicciones más tempranas en la edad de 6-13 años (prueba de Wilks, con un valor
estadístico de 0.35434, cuatro grados de libertad, p<0.001) (ver Figura 3).

Interacción entre dom inios y edades

Veamos ahora, tomando los porcentajes medios de legos y expertos, cómo se dis-
tribuyen los aciertos en los dominios y en cada bloque de edad. Existe una diferencia
significativa entre las variables, que queda constatada mediante la prueba de Wilks,
para 4 dominios x 5 edades, con un valor estadístico de 0.34811 y 12 grados de
libertad, obtenemos una p<0.001.
 113
Cuando los sujetos realizan una predicción ajustada podemos observar que:
a) El porcentaje de aciertos de legos y expertos en relación con el primer año de
vida es mayor en los dominios social y motriz. Es más bajo en el emocional y cogniti-
vo-lingüístico (ver Figura 4).
FIGURA 4
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías de legos y expertos de 0-12 meses.
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b) Los porcentajes de aciertos a la edad de 1 a 2 años son, en general, menores

que en las otras edades y destacan, fundamentalmente, los dominios motriz y cogni-
tivo-lingüístico (ver Figura 5).
c) De 2 a 4 años los porcentajes de aciertos se encuentran más igualados en
todos los dominios, destacando algo más el dominio motriz (ver Figura 6).
d) A la edad de 4 a 6 años encontramos que los sujetos de la muestra coinciden
más con el patrón normativo en los dominios motriz y cognitivo-lingüístico (ver
Figura 7).
e) En la edad de 6 a 13 años se acierta más en los dominios motriz y cognitivo-
ligüístico y menos en el emocional (ver Figura 8).
En el caso de realizar predicciones tempranas o tardías vemos cómo:
a) Tanto legos como expertos tienden a realizar predicciones más tempranas
(valoran una edad por debajo del patrón normativo), sobre todo en las conductas
relacionadas con el dominio motriz a las edades de 4 a 6 años (ver Figura 7) y de 6 a
13 años (ver Figura 8) y, en general, en los restantes dominios de esta última edad.
b) Ambos grupos realizan predicciones más tadías respecto a la edad de apari-
ción de las conductas (valoran una edad por encima del patrón normativo), en la
edad de 2 a 4 años en los dominios social y cognitivo-lingüístico (ver Figura 6) y en
la edad de 4 a 6 años en los dominios emocional y social (ver Figura 7).
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FIGURA 5
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías de legos y expertos de 1-2 años.
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FIGURA 6
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías de legos y expertos de 2-4 años.
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FIGURA 7
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías de legos y expertos de 4-6 años.
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FIGURA 8
Porcentaje de predicciones ajustadas, tempranas y tardías de legos y expertos de 6-13 años.
 116
Relaciones con la escala de «significatividad»

En la escala de «significatividad» (valoración de la importancia de la conducta)

que acompañaba a cada ítem del cuestionario, los valores se encontraban entre 1 y 6,
según fueran consideradas de menos a más importantes para la edad señalada. Las
medias halladas en los distintos ítems para los dos grupos (legos y expertos) se
encuentran entre los valores 4 y 5. Dado el escaso rango de variación, optamos por
tomar como muy «significativas» las conductas cuya media fuere igual a 5 y menos
«significativas» las de 4. Los resultados fueron los siguientes:
a) En todos los dominios, el porcentaje más alto, es decir, las conductas valora-
das como más «significativas», corresponden a la edad de 0 a 12 meses.
b) A la edad de 1 a 2 años, legos y expertos consideran que es el lenguaje el
dominio más «significativo».
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c) De los 2 a los 6 años son las habilidades cognitivas las que obtienen un por-
centaje mayor para ambos grupos.
d) Existen menos coincidencias entre legos y expertos a la hora de valorar las
conductas de los 6 a los 13 años. En general los porcentajes de «significatividad» son
más bajos y se consideran más «significativos» los dominios social y emocional.
e) Existe mayor diferencia entre la valoración de los legos con respecto a la de
los expertos en las conductas pertenecientes al dominio motriz, siendo éstas las con-
sideradas como más «significativas» para los expertos, mientras que para los legos
son las lingüísticas.
Teniendo en cuenta lo expuesto en esta segunda fase podemos decir que, en
general, el conocimiento que tienen los expertos sobre los hitos evolutivos es mayor
que el de los legos. Y son estos últimos los que consideran las conductas como menos
«significativas», es decir, dan valores más bajos en cuanto a la importancia que tiene
la conducta o habilidad en la edad de desarrollo que habían indicado.
En cuanto a los dominios y por edades, tanto legos como expertos conocen más,
en el primer año de vida, las conductas relativas a los dominios social y motriz y son
más desconocidas las conductas emocionales y cognitivo-lingüísticas. El conoci-
miento que tienen del niño de 12 a 24 meses es, en general, menor que el que se
tiene en otras edades y se basa en habilidades motrices y cognitivo-lingüísticas. A
partir de los 2 años el nivel de conocimiento se va incrementando en casi todos los
dominios, destacando el relativo a las habilidades motrices que es importante a la
edad de 2 a 4 años, también de 4 a 6 años junto con el dominio cognitivo-lingüístico
y de 6 a 13 años, edad esta en la que, en general, el conocimiento es mayor.
Por otro lado, tanto legos como expertos se inclinan por las predicciones tardías,
más que por las tempranas, en la edad de aparición de las conductas, lo que significa
que tienden a infravalorar determinadas pautas del desarrollo infantil.

DISCUSION

En esta investigación hemos recogido una muestra bastante numerosa de con-

ductas organizadas por dominios y por edades sobre el calendario evolutivo. La clasi-
ficación de estos hitos evolutivos por dominios no ha sido una tarea fácil, ya que nos
encontramos con conductas que podrían estar relacionadas con dos dominios. Esto,
sobre todo, se da entre el dominio social y el emocional y entre el cognitivo y el lin-
güístico, ya que, según se considere una determinada conducta puede presentar
aspectos de uno o de otro dominio.
 117
En cuanto a la clasificación por edades, no existen muchas diferencias entre la
información obtenida de los padres que participaron en el brainstorming y los datos
recogidos a través de los manuales de psicología evolutiva.
Consideramos necesario insistir en que antes de contrastar el conocimiento que
tienen los padres sobre el calendario evolutivo con un patrón normativo, queríamos
ver si existen diferencias entre las predicciones del hombre de la calle, sin nociones
en psicología evolutiva (lego), y los profesionales en la materia (expertos) y si el cono-
cimiento que poseen ambos grupos difiere de las pautas que aparecen en la literatura
sobre psicología evolutiva. De esta forma, cuando pasemos a trabajar con muestras
de padres, tendremos como referencia el patrón normativo y además los resultados
obtenidos en esta investigación. Todo ello nos facilitará la interpretación y compren-
sión del conocimiento que poseen los padres sobre los hitos evolutivos.
Del contraste realizado entre legos y expertos nos gustaría señalar algunos de los
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resultados que más han llamado nuestra atención:

1) En general, el conocimiento que tienen los expertos sobre los hitos evolu-
tivos es mayor que el de los legos. Las pautas de acierto por dominios y por edades
son semejantes. El ser experto no cambia las tendencias.
2) Tanto para los legos como para los expertos, el dominio motriz es el más
conocido (realizan un mayor número de predicciones ajustadas) seguido por el cog-
nitivo-lingüístico y el social. Este resultado puede deberse a que dichos dominios
recogen hitos evolutivos que son muy evidentes y fácilmente observables por los
adultos y por esta razón, en la mayoría de los casos, se han convertido en pautas del
desarrollo muy familiares. Estos resultados se asemejan a los encontrados por
Palacios (1988) entre padres y madres. Obsérvese, por el contrario, el escaso número
de predicciones ajustadas obtenidas en el dominio emocional que, en general, parece
ser el gran desconocido en ambos grupos. Esto puede deberse a que las conductas
relacionadas con dicho dominio son menos evidentes y poco valoradas socialmente.
Es más, en nuestra cultura se enseña al niño a reprimir sus emociones y se espera que
el control emocional aparezca antes, como es el caso de los profesores del estudio de
Hess et al. (1981). Pero también hemos observado que, entre los 2 y los 4 años el
conocimiento que existe sobre este dominio aumenta considerablemente y coincide
con la edad en que los niños manifiestan sus emociones de forma espontánea, utili-
zándolas, en muchas ocasiones, para llamar la atención, chantajear, etc. Es el caso de
las clásicas rabietas de los niños a estas edades, o la constante utilización del «¿y
yo...?» entre otras manifestaciones. Sin embargo, en las edades de la preadolescencia
vuelve a ser patente el desconocimiento del dominio emocional.
3) Legos y expertos, en general, sobrevaloran las habilidades motrices, sobre
todo en el segundo año de vida y a partir de los 4 años. Parece que la precocidad
esperada por los sujetos en este dominio es mayor. Quizá resulta más fácil pensar
que un niño puede andar, botar la pelota o saltar obstáculos antes de la edad que
supuestamente le corresponde. Es más complicado imaginárselo hablando, reali-
zando seriaciones o desplazándose solo por la ciudad, si aún no ha alcanzado el
nivel de competencias necesario para desarrollar estas conductas. En este sentido,
tanto legos como expertos infravaloran las capacidades del niño cuando se trata de
conductas relativas al dominio social y al cognitivo-lingüístico. Estos nuevos
datos reafirman lo comentado anteriormente. Además, esto ocurre, sobre todo,
entre los 2 y los 4 años, edad en la que se puede pensar que el niño depende más
del adulto como fuente de aprendizaje para adquirir conductas o habilidades rela-
cionadas con estos dominios y que éstas aparecerán o serán más evidentes cuando
comience la escolarización.
 118
4) También nos ha llamado la atención el hecho de que, tanto legos como
expertos, reflejen menor conocimiento sobre las edades de aparición de las conductas
en los niños de 1 a 2 años (menor incluso que respecto al primer año de vida). En este
caso, resulta curioso que realicen un gran porcentaje de predicciones tardías en
dominios que a esta edad, como ya indicábamos anteriormente, pueden ser más lla-
mativos o evidentes, como es el caso de las conductas relacionadas con la motricidad
y el lenguaje.
Por último, queremos destacar la importancia que este estudio tiene, como paso
previo a la elaboración de un cuestionario, sobre calendario evolutivo, adecuado para
muestras de padres. Además de contar con un amplio repertorio de conductas, arti-
culadas por edades y por dominios, contamos con las estimaciones normativas (ajus-
tadas), tempranas y tardías de grupos de legos y expertos. De ese modo, cuando
abordemos el estudio del calendario evolutivo en los padres, podremos evaluar con
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mayor precisión sus peculiaridades respecto a la de legos y expertos.

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 119
Extended Summary
There is at present an interest, within the study of the family, in investigating
parents’ notions of childhood Developmental Timetable; that is, the age at which
certain behaviours and skill first appear in the child. Research in parents’ knowledge
of childhood developmental landmarks has found that some of the main factors
affecting this knowledge are cultural, socio-economic, and generational differences.
Other work in this field has focussed on: the effect of parents’ previous experience;
differences related to parents’ sex; and comparisons between predictions made by
parents with predictions from teachers or preschool staff.
In the present research, it was decided to compare novices’ (non professionals of
psychology or pedagogy) and experts’ (developmental and educational psycholo-
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gists) knowledge of childhood developmental timetable. For this purpose, a list of

developmental landmarks taking place from birth to preadolescence was compiled
from the existing literature and through sessions of brainstorming with parents.
The resulting list was subdivided into five areas: social, motor, cognitive, language,
and emotional-affective. The final inventory with 303 items was administered to a
group of novice (60 first year psychology students) and a group of expert subjects
(23 university teachers).
Results show that overall experts posses greater knowledge than novices of
childhood developmental landmarks. With respect to the five areas of study and the
age when a particular behaviour/skill first appears in the child, it was observed that,
for the first year of life, both novices and experts had greater knowledge of social and
motor domains than of cognitive, language, and emotional-affective domains.
Knowledge of the child’s development taking place between 12 and 24 months was
in general found to be less than for any other period, focusing mainly on motor and
cognitive-linguistic skills. From 24 months onwards, subject’s knowledge gra-
dually increases in practically all domains. Finally, it is interesting that both novices
and experts tend to undervalue certain pattern in the child’s development.