Instituto de Educació n Superior JUAN MANTOVANI

Espacio Curricular: Sujeto de la Educació n Especial

Curso: 1° añ o
Ciclo lectivo: 2020

GUÍA DE ESTUDIO- DESARROLLO MOTOR

Realiza una lectura del material bibliográfico y resuelve la siguiente guía de

estudio:

1- ¿Cuáles son los factores imprescindibles que influyen en el control

muscular?
2- Describe algunos movimientos que realiza el ser humano desde la
región cefálica.
3- Enumera y explica las habilidades y los movimientos ejecutados desde
las extremidades superiores.
4- Enumera y explica las habilidades y los movimientos de la región central
del cuerpo.
5- Enumera y explica las habilidades y los movimientos ejecutados desde
las extremidades inferiores.
6- ¿Cuáles son las variables o factores ambientales que pueden retrasar el
desarrollo motor en un individuo?
7- Establece la relación entre el juego recreativo y el desarrollo motor.
Explica los cinco valores del juego.
8- ¿Qué habilidades motrices adquiere el niño durante sus años
escolares?
9- Explica la significación psicológica y educativa del desarrollo motor.

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EL DESARROLLO MOTOR (Efraín Sánchez Hidalgo)

Una parte considerable de la conducta humana comprende movimientos de las estructuras

corporales. El niño logra paulatinamente independencia debido en parte a sus crecientes
habilidades motrices. En los ajustes del individuo a su ambiente, lo motor desempeña una
función importante. Las tareas intelectuales y los contactos sociales del ser humano tampoco
pueden prescindir de las actividades motrices. Para entender claramente la naturaleza y el
proceso de muchos aprendizajes es necesario poseer cierta información fundamental sobre el
desarrollo motor. Por regla general el maestro está menos consciente de este desarrollo que el
físico. En la escuela elemental y también en la secundaria se le concede escasa importancia al
desarrollo motor. Este aspecto debe considerarse adecuadamente al planearse el programa
escolar.
La discusión por separado del desarrollo físico y del motor no debe ser interpretada como si
uno fuera independiente del otro, ya que ambos están íntimamente relacionados. La
coordinación motriz es hasta cierto punto un fenómeno físico, sin embargo factores
psicológicos determinan su motivación y dirección. El conocimiento del desarrollo físico
ayuda a comprender el desarrollo motor, pero no puede considerarse su equivalente.

La Influencia de la maduración y la Práctica en el Desarrollo Motor

El control muscular es el producto de dos factores: maduración y práctica. Existen ciertos
patrones de conducta cuya aparición se debe esencialmente al primer factor. Tan pronto nace,
el bebé manifiesta alguna conducta motriz que no pudo haber practicado durante la etapa
prenatal. Por ejemplo, al segundo día de vida sus pupilas reaccionan al estímulo de la luz. Esta
reacción motriz no puede atribuirse a la práctica durante la vida prenatal, ya que es imposible
percibir la luz cuando ésta no existe. Sin embargo, el mecanismo nervioso necesario para tal
reacción está completo al nacer. Tan pronto se presenta la oportunidad y el estímulo
pertinente, el patrón de conducta empieza a emerger. Al principio la actividad no es tan
adecuada como después de tenerse alguna práctica. Así el bebé puede chupar al nacer y hasta
antes de nacer. Pero el ejercicio mejora gradualmente su habilidad.
El desarrollo del control muscular es el resultado de los efectos conjuntos de la maduración
y la experiencia. Depende en parte de la maduración de las estructuras nerviosas, los huesos
y los músculos, así como de los cambios en las proporciones corporales. También depende de
las oportunidades que el individuo tenga de aprender y usar coordinadamente los diferentes
grupos de músculos. Antes de que puedan aprenderse aquellos movimientos que requieren
alguna destreza, tiene que lograrse cierto grado de maduración del mecanismo nervioso, óseo
y muscular.
No es fácil diferenciar entre maduración y aprendizaje en el nivel del individuo inmaduro,
aún en crecimiento. En esa etapa la maduración y los cambios debido a la experiencia van
juntos e inseparables. Mientras la estructura ósea y la muscular maduran, se están aprendiendo
movimientos musculares específicos. El niño aprende mucho antes de desarrollar los poderes

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de coordinación y manipulación que se requieren para la ejecución…El organismo en

desarrollo aprende mientras crece y crece mientras aprende.

DESARROLLO MOTOR de la REGIÓN CEFÁLICA

Se requiere cierto grado de control de los músculos para que el bebé pueda mover los ojos,
sonreír, y tener la cabeza erguida. Y a los cuatro meses ha desarrollado considerablemente la
coordinación visual. A los tres meses puede seguir con la vista un objeto que se mueva ante
él de un lado a otro, aunque hay casos en que esta coordinación horizontal se logra en una
edad tan temprana como la de treinta y tres días.
A los cuatro meses el infante puede seguir con la vista un objeto que se mueva verticalmente.
En algunos bebés, esto último se observa antes de los dos meses. El movimiento circular de
los ojos es corriente a los cuatro meses y medio.
La sonrisa social del infante, esto es la sonrisa como una reacción al estímulo de otra
persona, y es común a los tres meses, y en algunos bebés se presenta poco después del primer
mes.
Si un infante de un mes de edad se halla acostado boca abajo, descansando sobre su pecho y
abdomen, puede sostener la cabeza erecta en un plano horizontal. Y a los dos meses puede
mantenerla en un ángulo de aproximadamente 30 grados. A las veinte semanas el bebé típico
alza la cabeza estando boca arriba. A los cuatro meses la mayoría de los infantes pueden
mantener la cabeza erecta cuando están sentados en la falda con sostén adecuado. También a
esa edad el bebé levanta los hombros desde la posición dorsal en un esfuerzo por sentarse.

DESARROLLO MOTOR de la REGIÓN MANIPULADORA

El movimiento constante de brazos y manos es característico del recién nacido. Esta
actividad inicial es torpe y carente de dirección. El movimiento más común de las manos es
hacia la cabeza y se debe a la posición habitual establecida durante el período antes de nacer.
Eventualmente los dedos tocan los labios, experiencia agradable que poco a poco conduce a la
actividad de chuparse los dedos.
El reflejo de prensil empieza con el acto de cerrar la mano y funciona como reacción a una
ligera presión en la palma. Si los dedos se halan según se van cerrando, el bebé aprieta el
agarre. Antes de que la mano pueda utilizarse para otros propósitos, el pulgar tiene que
trabajar en oposición a los demás dedos. Esto ocurre generalmente entre los tres y los cuatro
meses.
La habilidad de alcanzar un objeto depende del grado de coordinación entre la mano y la
vista. A los ocho meses los ojos ya son capaces de dirigir los movimientos manipuladores.
La actividad de comer tiene un desarrollo definido. A los ocho meses, el bebé puede
sujetar la botella una vez que le ha sido puesta en la boca. Un mes después puede ponérsela y
sacarla a su antojo. Al año puede tomar de una taza y comer con cuchara. Para fines del
segundo año aprende a usar el tenedor, aunque no corta todavía la comida. Durante el tercer
año puede untar la mantequilla al pan. A pesar de que para el cuarto año el niño empieza a

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tratar de cortar la carne con el cuchillo, esta actividad es muy complicada para que se logre
ejecutarla bien antes de los cinco años.
La habilidad manual requerida para vestirse se desarrolla después de la de quitarse la ropa.
Antes de ponerse las medias y los zapatos, el niño aprende a quitárselos. Las diferentes piezas
de vestir ofrecen distintos grados de dificultad.
Se ha encontrado que las niñas aprenden a vestirse más temprano y más eficazmente que los
varones. Esto se debe a la mayor flexibilidad en la rotación de la muñeca de la niña, a su
mejor coordinación motriz general y al hecho de que las ropas femeninas son más sencillas.
Desabotonar es más fácil que abotonar. En el vestir, la coordinación viso-manual es necesaria
hasta que el niño aprenda a hacerlo tan automáticamente que no tenga que fijar su vista para
ejecutar el acto. La capacidad necesaria para vestirse apropiadamente no se logra hasta los seis
años.
La habilidad para tirar y agarrar un objeto se encuentra bastante desarrollada en la
mayoría de los niños a los cinco años. En este sentido las niñas tienden a ser más precoces que
los varones. Al principio, se mueve todo el cuerpo para tomar un objeto, luego los dos brazos,
con menos movimiento general. Finalmente, el niño perfecciona el movimiento para tomar el
objeto con las palmas de las manos.
En la actividad de dibujar, los primeros intentos antes de los tres años son de naturaleza
exploratoria, A los tres o cuatro años el niño se regocija al hacer borrones de pintura en un
papel grande. Sólo alrededor de los cinco años puede planear su propio diseño y ejecutarlo.
La actividad de escribir empieza con los garabatos que el niño traza antes de los tres años.
Muchos niños hacer rayas verticales antes de poder hacerlas horizontalmente. Ya a los cuatro
años se nota una ligera tendencia a hacer símbolos distintivos, pero éstos no pueden
reconocerse como letras. Cerca de los cinco años el niño logra dibujar algunas letras. De los
cinco a siete años se progresa mucho en el control, regularidad, suavidad, rapidez y alineación.
Entre los ocho y los once años la rapidez y la calidad de la escritura mejoran notablemente. Al
principio es conveniente proporcionar al niño lápices gruesos y largos y papeles grandes, pues
ello facilita su aprendizaje.
El control de la manipulación en un grado semejante al del adulto se alcanza entre los seis
y los doce años. Durante este período el control del hombro, del brazo y de la muñeca se
desarrolla rápidamente. El dominio de los dedos, que es más delicado no se logra hasta
alrededor de los doce años. De esta edad en adelante la coordinación general y el ritmo del
movimiento continúan desarrollándose.
La preferencia de una mano sobre la otra. Consideración especial merece el asunto de la
preferencia de una mano sobre la otra. Los estudios genéticos indican que durante los primeros
meses de vida el niño es ambidiestro, sin preferir ninguna mano en particular. Entre los seis y
siete meses empieza a surgir la preferencia de una de las manos, y ésta se acentúa alrededor de
los nueve meses. En los primeros meses los bebés no demuestran una preferencia constante
por el uso de la mano, pero poco a poco la mayoría de ellos se inclinan a favor de la derecha.

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Mientras más joven sea el niño, más ambidiestro será. Aún en edades más avanzadas los
individuos varían en el grado de preferencia manual.

Se han formulado distintas teorías para explicar el uso preferente de una mano. Una de ellas,
se basa en el predominio del lado izquierdo del cerebro o del derecho según sea el caso. Los
centros nerviosos que controlan la mano derecha se encuentran en el hemisferio cerebral
izquierdo, mientras que los que dominan la izquierda están situados en el hemisferio derecho.
Se cree que la preferencia de la mano derecha se debe al predominio del lado izquierdo del
cerebro sobre el derecho. En el caso de la persona zurda, predomina el lado derecho. En pocos
individuos el sistema central nervioso se desarrolla simétricamente. Cuando esto ocurre la
persona es ambidextra: usa lo mismo una mano que la otra. Desde el individuo
extremadamente derecho hasta el insospechablemente zurdo existen diversos grados de
preferencia manual. Esta teoría del predominio de un hemisferio sobre el otro se ha
subdividido en dos puntos de vista. Hay quienes creen que la preferencia manual es
determinada por el predominio cerebral inherente en la persona. Otros conjeturan que el
dominio cerebral resulta de la diferencia en la práctica entre la mano derecho y la izquierda,
impuesta por circunstancias ambientales. La potencialidad para el predominio de uno u otro
hemisferio es una característica del cerebro, pero su desarrollo es establecido por la
experiencia y el aprendizaje.
Otros explican la preferencia sobre la base del acondicionamiento social. Watson cree que
en nuestra sociedad existe la tendencia consciente a distraer al niño para que use la mano
derecha. En otras palabras, la persona prefiere la mano derecha debido al adiestramiento
directo o indirecto impuesto por adultos que se han desarrollado en un mundo donde
tradicionalmente se usa la mano derecha.
También se ha creído que el niño puede adoptar el uso de la mano izquierda como medio de
expresar su resistencia a los controles que se le imponen. Otros creen que la posición en el
útero es un factor importante y que es luego la mano dominante aquella que ha estado más
libre para moverse. También se ha considerado que la preferencia manual es un rasgo
heredado que sigue las proporciones de la ley de Mendel. Además, hay quienes creen que se
debe al dominio de un ojo sobre el otro, y que el dominante es el que dirige y controla las
reacciones motrices. De acuerdo con Gesell, el hecho de que hasta entre individuos zurdos y
diestros haya una gran variación con respecto a la intensidad o al grado de preferencia manual
sugiere que el uso preferente de una mano se basa en factores inherentes constitucionales y no
en factores culturales.
Gesell no cree que la preferencia manual se deba a las presiones sociales. Aún cuando éstas
sean sistemáticas no pueden subyugar las preferencias inherentes.
De acuerdo con Gates, tanto los factores anatómicos como los ambientales desempeñan su
papel habiendo en este respecto grandes diferencias individuales.
Se ha especulado mucho sobre los efectos de enseñar al niño zurdo a preferir la mano derecha.
Se cree que tal cambio provoca defectos en el habla, inestabilidad emocional y falta de

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coordinación motriz general. Los resultados de los diversos estudios no son concluyentes y a
menudo se contradicen. Haefner indica que: los datos referentes a la relación del cambio de la
mano con los trastornos en el habla apuntan en una dirección positiva. Los niños cuya
preferencia manipuladora natural ha sido interferida tienden a manifestar más defectos al
hablar que aquellos que no han experimentado tal cambio.
En algunos niños han sido obligados a cambiar de la mano izquierda a la derecha se ha notado
la tendencia a tartamudear, por lo menos durante cierto tiempo. Sin embargo, la relación de
causa y efecto no es clara. Es difícil determinar si el efecto se debe directamente al cambio o
al método que se emplea y a la atmósfera prevaleciente cuando se fuerza al niño a usar la
mano derecha. El tartamudeo puede ser sintomático del estado tenso y confuso que en el niño
provocan las presiones acompañantes del cambio. Debe recordarse también que el tartamudeo
no ocurre en todos los casos. El método más común de establecer el cambio es la supervisión
constante acompañada por indicaciones. Al intentar el niño hacer algo con la mano izquierda,
se le advierte en el acto que lo ejecute con la derecha. Este procedimiento eventualmente
conduce a un sentimiento de incertidumbre en la ejecución de cualquier acto que requiera
coordinación motriz. El niño actúa en forma vacilante y teme hacer lo incorrecto.
El readiestramiento tal vez no surtirá efectos negativos si se emplearan métodos adecuados. El
cambio en la preferencia manual puede tener consecuencias sumamente negativas en ciertos
casos y no vale la pena correr tal riesgo. No debe intentarse a menos que el niño lo desee o que
exista alguna razón especial justificada.
Jersild señala que aún no se ha hecho un estudio sistemático de los inconvenientes que acarrea
el hecho de ser zurdo. Hay ciertos instrumentos y máquinas que están diseñadas para personas
derechas. El sistema de escribir en nuestra cultura favorece al individuo que usa
primordialmente la mano derecha, ya que así las letras no son ocultas por la mano que escribe.
No obstante, estas dificultades, se ha exagerado la importancia del asunto. Es preferible
permitir al niño que establezca su propia preferencia de una manera espontánea y sin
imposición por parte del adulto.

DESARROLLO MOTOR de la REGIÓN CENTRAL

Sólo al segundo mes puede el bebé moverse de una posición lateral a la de boca arriba. A los
cuatro cambia su cuerpo de una posición ventral hacia el lado. A los seis meses es capaz de
dar una vuelta completa, es decir, estando de bruces puede volver a idéntica posición.
La habilidad para sentarse solo, sin sostén depende mucho del desarrollo de los músculos de
la espalda. Requiriéndose el control de todo el tronco para que el bebé pueda sentarse solo. Si
se le sostiene con su cuerpo erecto, puede sentarse alrededor de las veinte semanas. Si no se
sujeta el bebé se inclina hacia el frente, pero mantiene la cabeza erecta. Ya a los nueve o diez
meses, el bebé típico debe ser capaz de sentarse solo sin sostén por varios minutos. Cuando lo
hace por primera vez, el bebé dispone de su cuerpo de tal manera que le procure el mejor
equilibrio, cosa que consigue inclinándose hacia el frente. Los brazos se estiran a los lados del
cuerpo, las plantas de los pies se miran una a la otra y las piernas aparecen arqueadas.

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La habilidad de sentarse a partir de la posición de pie requiere práctica considerable.

Gradualmente el niño aprende a doblar las rodillas y deslizarse. Esta habilidad se adquiere,
término medio, a fines del primer año.

DESARROLLO MOTOR de la REGIÓN CAUDAL

El comienzo de la preparación para andar se remonta a la etapa fetal, cuando los
movimientos y estirones de las piernas van estableciendo cierta coordinación muscular de las
piernas y el tronco. A los cuatro meses ya se observan en el bebé esfuerzos por arrastrarse
en forma de gusano. Si está acostado sobre su estómago, el bebé mueve las piernas con
fuerza y se retuerce. Tras esta forma primitiva de mover brazos y piernas comienza a ejecutar
movimientos a saltos. Empujándose con una pierna, el bebé extiende o dobla bajo su cuerpo
la otra para mantener el equilibrio. Estos movimientos corporales se hacen siempre hacia atrás
y comienzan alrededor de los seis meses. El siguiente esfuerzo de locomoción, el arrastrarse,
empieza a los cuatro meses y llega a su punto culminante alrededor de los ocho. En esta fase,
el cuerpo descansa boca abajo y el abdomen hace contacto con el piso. El cuerpo es empujado
hacia el frente mediante el uso de los brazos. Ya a los nueve meses el bebé típico gatea. Al
revés de lo que ocurre al arrastrarse, el tronco está levantado sobre el piso y paralelo a él. El
cuerpo se mueve mediante el uso de las manos y las rodillas. El infante empieza a caminar
valiéndose del sostén de algo o de alguien. La edad típica para pararse con sostén durante un
minuto es alrededor de las cuarenta y dos semanas. Gradualmente el bebé disminuye el grado
de presión que ejerce sobre el objeto o la persona que lo sostiene y trata de mantenerse en pie
sin ayuda. Tan pronto gana suficiente confianza para pararse sin sostén da cuidadosamente el
primer paso. Puede predecirse con bastante precisión la edad en que el bebé andará por
primera vez duplicando la edad en que logró sentarse solo. Si fue precoz al sentarse también lo
será al andar. La edad promedial en que el infante se para solo y camina con sostén es un año.
La mayoría de los niños andan sin sostén a los quince meses. Al iniciarse cada una de las fases
del desarrollo locomotor se observa una serie de movimientos inútiles de las piernas y de todo
el cuerpo, que desaparecen gradualmente. La coordinación de los brazos se logra antes que la
de las piernas, de acuerdo con el principio cefálico-caudal del desarrollo. Según aumenta la
práctica los pasos van siendo más largos.
El hecho de que el niño pueda andar reviste gran importancia para él. La capacidad para
moverse de un sitio a otro repercute en otros aspectos de su desarrollo. Puede ya ponerse en
contacto con la gente, sin necesidad de que éste vaya hasta él. Es capaz de explorar distintos
lugares dentro y fuera del hogar. Asimismo, puede moverse hacia sitios peligrosos, lo que
generalmente constituye un motivo de ansiedad para los padres. Desde el año hasta los cuatro,
los padres se preocupan mucho por la seguridad del niño.
Los obstáculos más comunes en el aprendizaje de caminar son el uso de zapatos inapropiados
y los pisos resbalosos. Las caídas resultantes pueden inhibir los intentos posteriores del niño.
Tampoco debe olvidarse que el niño necesita tener suficientes oportunidades para realizar sus
actividades locomotrices.

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Desde los dieciocho meses hasta los cinco o seis años el niño perfecciona el acto de andar y
otras destrezas motrices relacionadas. Los primeros intentos de correr se caracterizan por
pasos irregulares y torpes que resultan en frecuentes caídas. El acto de correr permite al niño
moverse con rapidez de un sitio a otro, a la vez que le proporciona la satisfacción de la propia
actividad. A los cuatro años el niño puede saltar verticalmente con bastante eficacia. Los saltos
a lo largo no se intentan hasta los cinco años. Gessell y Thompson informan que la actividad
de trepar escaleras puede ocurrir entre las cuarenta y seis semanas. Sin embargo, lo típico es
que tal habilidad se logre alrededor de los dieciocho meses. Para bajar escalones el niño
empieza tirando primero las piernas, incorporándose entonces con la ayuda de sus manos.
Después comienza a agarrarse de la baranda de la escalera o de la mano del adulto que lo
acompaña para subir y bajar los escalones sin necesidad de doblarse. Sólo a los cuatro años
logra el niño la habilidad adulta para subir escalones, alternando los pasos, siempre y cuando
tenga la oportunidad requerida para aprender. La destreza para nadar depende mucho de las
facilidades con que cuente el niño para adquirirla. Pocos son los niños que la logran antes de
los cuatro años. Como nadar exige gran coordinación motriz, la práctica es un factor
indispensable para aprender a hacerlo. Entre los cinco y los siete años el niño puede jugar a la
cuerda, balancearse en superficies estrechas, correr en patines de cuatro ruedas, correr en
bicicleta, marcar el ritmo de la música mientras camina, etc.

EL DESARROLLO MOTOR RETARDADO

Debe tenerse en cuenta que en las distintas habilidades motrices se registran considerables
variaciones individuales. No todos los niños caen dentro de lo típico. Hay niños que son
precoces y otros que se retardan en su desarrollo motor.
El desarrollo motor tardío interviene negativamente en el desarrollo social del niño. La
torpeza y la falta de coordinación le impiden participar en las actividades de juego de los niños
de su edad. El no saber vestirse o alimentarse por su cuenta provoca excesiva conciencia en sí
mismo y timidez cuando están otros niños presentes. Todo esto produce sentimientos de
inferioridad e inadecuación que obligan al niño a rehuir el grupo social, con lo que se gestan
en él actitudes antisociales.
Las enfermedades serias pueden causar retardo en el desarrollo motor. En el caso de la
capacidad de andar, Smith encontró una diferencia de más de mes y medio a favor del grupo
que no se enfermó durante los primeros dos años de vida, en comparación con otro grupo que
había sufrido enfermedades durante ese período. Mientras que el grupo que no se enfermó
anduvo, término medio, a los 12.8 meses, la edad promedio a la que anduvo el grupo que se
enfermó fue de 14.4 meses.
El tamaño y las proporciones del cuerpo pueden influir sobre las aptitudes motrices,
especialmente las de sentarse, pararse y caminar. El centro de gravedad del cuerpo del bebé
debe moverse hacia abajo, según ocurre su desarrollo, a fin de que pueda lograr el equilibrio
adecuado. Antes de que el niño vaya a la escuela, su centro de gravedad ha descendido
bastante y continúa haciéndolo hasta que, a los trece años, está bajo la cresta ilíaca de la

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pelvis. Los bebés delgados y musculosos tienden a andar más rápidamente que los bebés
gruesos, ya que aquéllos establecen más rápidamente el equilibrio requerido.
Mientras menos ropa use el niño, más fácilmente ejercitará y dominará sus músculos. Los
zapatos apretados retardan el desarrollo de la capacidad para andar. Para mantenerse erecto, el
bebé adhiere sus pies a la superficie sobre la que camina. Los zapatos pequeños restringen el
libre movimiento y ajuste de los pies.
Para lograr un desarrollo motor adecuado el niño necesita oportunidades para moverse. Si
éstas faltan, el desarrollo se retarda. La permanencia constante del niño en la cuna o en el
corral de juego atrasa el logro de sus destrezas motrices. Lo mismo puede decirse de un piso
resbaladizo en donde el niño sufra caídas que dificulten su libre movimiento.
La falta de incentivos es también adversa al mejor desarrollo motor. El excesivo temor de
los padres, concerniente a los peligros del ejercicio físico, puede reflejarse en inactividad e
inhibiciones por parte del niño. Como todos los aprendizajes, las destrezas motrices necesitan
el estímulo de los que orientan ese desarrollo. El impulso hacia la actividad es uno de lo más
vivos en el niño. Si se desea un desarrollo saludable, es preciso que el niño lo satisfaga. Hay
que alentarlo en ese impulso, a fin de no entorpecer su desarrollo. Si es perjudicial no
estimular al niño a aprender, también lo es apresurarlo mucho en el logro del dominio de sus
músculos. Ambos extremos crean tensión nerviosa, situación que retarda la adquisición de las
destrezas motrices.
La nutrición también se refleja en el desarrollo de ciertas capacidades motrices. Brozek y
sus colaboradores estudiaron la actividad motriz de un grupo de jóvenes varones sometidos a
dos tipos de dieta. La primera dieta era parcialmente deficiente y la segunda acentuadamente
deficiente en el complejo vitamínico B. Bajo la dieta parcialmente deficiente no se notó
pérdida significativa en la actividad motriz. Sin embargo, cuando el grupo se sometió a una
dieta muy pobre en vitamina B, los inconvenientes en ciertas capacidades motrices fueron
significativos.
Enseñar movimientos especiales antes de que los movimientos generales estén
perfeccionados retarda a menudo la adquisición de las destrezas motrices. Antes de enseñar al
niño a escribir, debe ofrecérsele oportunidad de garabatear libremente para que vaya poco a
poco aprendiendo los movimientos más especiales. De la misma manera, la oportunidad de
ensartar cuentas o botones debe preceder cualquier intento de enseñar a la niña pequeña a
coser.
Existe alguna relación entre el grado de inteligencia del niño y su desarrollo motor,
especialmente en los primeros años de vida. Los bebés que se retardan en capacidades tales
como sentarse, pararse y caminar tienden a ser menos inteligentes que los que son precoces en
la adquisición de tales destrezas. Si un individuo es subnormal en sus capacidades mentales
también tienden a estar bajo lo normal en sus capacidades motrices, aunque no necesariamente
en el mismo grado. En general, los deficientes mentales u oligofrénicos adquieren la habilidad
de caminar después que los niños de inteligencia superior. Los niños que sobresalen en las
pruebas mentales tienden a estar sobre el promedio en pruebas para medir la habilidad motriz.

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Sin embargo, en el caso de individuos típicos, la relación es muy baja y no puede predecirse
adecuadamente su capacidad potencial o presente en el aspecto mental sobre la base de su
capacidad motriz. Lo último es especialmente cierto en el caso de los actos motores sencillos.
Mientras menos complicadas sean las actividades motrices más baja será la relación entre lo
mental y lo motor. La relación aumenta en aquellas actividades motrices que requieren mayor
coordinación muscular, ingenio y otros recursos de parte del aprendiz. Por otra parte, a veces
se da el caso de un niño mentalmente brillante que se atrasa en su desarrollo motor. Esta
deficiencia puede deberse a factores físicos. También puede ser un reflejo de la concentración
del niño en sus tareas intelectuales, con el consiguiente abandono de los juegos y otras
actividades recreativas. Tal vez el niño desdeñe la sencillez de las reglas que rigen los juegos
y, por tanto, se niega a participar en ellos. Además, como generalmente los alumnos brillantes
se adelantan a los de su edad en los grados escolares, el niño es probablemente más joven y de
menos estatura que los demás en el grupo, lo que le pone en desventaja para participar
adecuadamente.
El miedo puede influir adversamente en el desarrollo motor. Forzar a un niño a aprender un
acto motor cuando aún no ha logrado la requerida maduración neuromuscular puede retrasar la
ejecución correcta de dicho acto. Las caídas que el niño sufre en sus primeros esfuerzos
ocasionan a menudo actitudes vacilantes ante la perspectiva de repetir el acto en que ha
fracasado.

EL DESARROLLO MOTOR y las ACTIVIDADES RECREATIVAS del NIÑO y del

ADOLESCENTE
Valores de las actividades de juego. El niño dedica gran parte de su vigilia a jugar. A la
vez que entretienen, los juegos sirven para descargar las energías excedentes. Mediante ellos,
el niño perfecciona sus coordinaciones neuromusculares, así como de las manos y la vista. Las
actividades de juego estimulan asimismo el desarrollo social, ya que el niño participa y
coopera en ellas con los demás en el grupo. Los juegos constituyen oportunidades para la
expresión y el desarrollo de la personalidad. La buena salud mental exige que el niño juegue.
Hurlock señala cinco valores de los juegos. Contribuyen al desarrollo muscular y al
ejercicio del cuerpo. Proporcionan una oportunidad para la satisfacción del deseo de
contactos sociales, que rara vez se logra en el hogar. El niño que no juega tiende a ser
muy dominante y egoísta. Los juegos tienen un valor educativo ya que el niño adquiere
conceptos sobre colores, formas, tamaños, y texturas de los objetos y materiales que usan
en ellos. Cumplen un fin terapéutico al proporcionar canales para la descarga de
tensiones emocionales. Proporcionan cierto adiestramiento moral, pues el niño aprende a
estimar lo que el grupo considera correcto o incorrecto. Naturalmente lo último depende
de la naturaleza del juego y de aquellos con quienes juega.
Cambios en las actividades recreativas. Los intereses en los juegos y en otras actividades
recreativas cambian notablemente con la edad. En la escuela maternal el niño dedica mucho de
su tiempo al juego solidario o a juegos que son paralelos a la actividad de otros niños. Si se

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realiza algún juego cooperativo es de un nivel bajo de organización. Durante los años
preescolares el niño emplea sus destrezas en actividades con amigos o animales imaginarios,
en esfuerzos por ayudar a los adultos en sus actividades y en juegos con otros niños.
Antes de ir a la escuela, ya el niño ha perfeccionado bastante las destrezas motrices
sencillas. Durante los años escolares desarrolla otras habilidades tales como escribir, correr en
bicicleta, bailar, tocar instrumentos musicales. Además de practicar las destrezas adquiridas,
las actividades sencillas se combinan en ejecuciones más complejas. Los alumnos de escuela
elemental se sienten orgullosos y satisfechos de sus proezas físicas, tendiendo a exhibirse
cuando logran eficacia en algún acto motor.
Una de las actividades más corrientes es jugar a la pelota. Comunes son también las de
correr y trepar. En los últimos años de la escuela elemental, los alumnos prefieren juegos más
complicados y formales tales como el béisbol y otros deportes. Saltar con una cuerda es más
popular entre las niñas, las que comienzan a practicar esta actividad alrededor de los seis años.
En los primeros grados de la escuela, el niño empieza a correr sobre patines y ya a los siete u
ocho años puede haber logrado bastante habilidad como para correr en bicicleta. Casi desde el
comienzo de la escuela la competencia es un rasgo prominente de las actividades motrices.
Los juegos en que participan personajes imaginarios, tales como bandidos, vaqueros, y
policías son muy frecuentes en esa época. No existe mucha organización y las reglas son muy
flexibles. A mediados de la escuela y durante los últimos años de ella, la actividad conjunta y
organizada regida por reglas y reglamentos es común. Las edades entre los seis y once años
son inigualadas en la variedad de juegos y la cantidad de participación. El niño puede caminar
sueltamente por el vecindario y sus intereses no son tan especializados como los de la niñez
posterior y la adolescencia.
Al comenzar la pubertad ocurren cambios notables en los intereses recreativos. Las niñas
abandonan los juegos con muñecas. El interés por los niños escuchas y otras organizaciones
semejantes decrece después de los catorce años. La vida de pandilla cede su lugar a las
actividades atléticas y otras formas más complicadas de juego. Durante el transcurso de la
adolescencia también se registran cambios en los intereses recreativos. Se produce una
declinación gradual en el interés por el ejercicio físico fuerte y por otros juegos organizados.
El adolescente continúa interesado en los deportes como participante activo sólo cuando tiene
tiempo libre y la habilidad requerida. Se prefiere ser espectador, en lugar de tomar parte en las
actividades. Esto ocurre especialmente en el caso de las muchachas. A pesar de que el
adolescente se encuentra saludable y lleno de energías, tiene muchas más responsabilidades
que el niño. Durante la niñez posterior ambos sexos gustan de juegos y deportes del tipo más
activo, pero ya a los quince o dieciséis años empiezan a preferir sentarse y hablar, asistir como
espectadores, ir al cine, etc. Según progresa la adolescencia, las actividades recreativas tienden
a ser más sedentarias.
El fin de la informalidad en los juegos se observa por primera vez en las postrimerías de la
niñez. Se comienza entonces a fijar una hora para que el grupo se reúna, se tiene un lugar
determinado de reunión y se busca equipo y ropa especial para jugar. Con el aumento en

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formalidad desaparece la espontaneidad que caracteriza los juegos de los niños pequeños. Las
actividades son cada vez más sociales y exigen mayor competencia. Antes de la pubertad es
difícil conseguir verdadero espíritu de conjunto en los juegos, ya que cada niño desea lucirse y
ser la estrella. Después de la pubertad el adolescente es capaz de echar a un lado sus intereses
personales y trabajar para el grupo. En la temprana adolescencia, los juegos favoritos son
especializados con reglas bien establecidas y cada individuo desempeña en ellos un papel
específico. En la temprana o primera adolescencia culmina el interés en los juegos y deportes
que requieren mucha energía física. Ese interés decae entre los quince y dieciocho años. Ya
para la adolescencia intermedia nuevos deberes y obligaciones privan al individuo de tanto
tiempo libre como antes para dedicarlo a estas actividades. Además los intereses
heterosexuales empiezan a surgir y a ocupar el tiempo disponible. No obstante, el joven se
concentra en aquel deporte en que se ha destacado más. Los juegos que ofrecen oportunidad
para la participación de ambos sexos, como nadar, tienden a ser más populares. A fines de la
adolescencia el interés en los deportes es más pasivo que activo.
Los deportes y juegos de las mujeres son más pasivos y requieren menos energías. Esto es
así aun cuando sea el mismo juego. El baloncesto que juegan las adolescentes no es el mismo
baloncesto de los varones. En la mujer el interés en los juegos de conjunto declina más
temprano debido a que madura primero, y en consecuencia desarrolla más precozmente sus
intereses sexuales.
El interés por la construcción es común en los niños. Hasta cerca de los seis años, la
construcción no tiene ningún propósito determinado, es decir, no se rige por un plan
preconcebido. En las primeras construcciones se usan materiales tales como lodo, arena,
bloques y cuentas. Durante los últimos años de la niñez el varón gusta construir más
elaboradamente. La niña goza de hace muñecas y trajes para ellas. Durante los años de la
escuela intermedia, el joven adolescente prefiere el trabajo de taller. Son populares en esa
época actividades como la carpintería, la fotografía y la electricidad. Mientras tanto, las
muchachas prefieren dibujar, pintar, tejer, cocinar y coser. Según progresa la adolescencia el
interés en la construcción declina. El adolescente asume una actitud cada vez más crítica hacia
su propia creación. Además, su tiempo libre disminuye por hallarse más ocupado por las
actividades del grupo.
El dibujo es para el niño uno de los medios más comunes de creación. Hacer garabatos
es una actividad placentera para el niño de poca edad. En lugar de ser un medio de creación
estética, dibujar es para él una forma de expresarse. El acto en sé es más importante que el
producto. El dibujo es una de las pocas actividades de construcción que conserva su
popularidad durante la adolescencia.
La exploración es una actividad natural en el niño. Al principio el área de interés es el
ambiente inmediato. Durante la adolescencia el individuo desea alejarse y explorar sitios poco
familiares. Las caminatas, las excursiones y los viajes al campo o a la ciudad son actividades
interesantes para el adolescente. Aparte de la excitación que proporcionan, no están bajo la
vigilancia de los adultos y representan por ello un escape a la formalidad y las presiones que

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sobre el adolescente ejerce el mundo social que lo rodea. Sin embargo, la exploración solo
interesa cuando todo el grupo participa. Ya en la adolescencia intermedia el interés por la
exploración empieza a declinar debido a que las actividades sociales en que participan
miembros del sexo opuesto son más atrayentes.
A diferencia del joven, el niño baila individualmente el baile del primero es esencialmente
social y por lo tanto, tiene que existir una pareja. Este interés por el baile culmina éntrelos 17 y
19 años. El temprano interés adolescente por el baile se concentra en aprender los pasos más
difíciles. Por complicado que sea el baile, el adolescente se esfuerza por aprenderlo. El
sentimiento de superioridad que provoca la destreza adquirida y el afán de lucirse son móviles
del esfuerzo por aprender a bailar. Ya para fines de la adolescencia el interés se centraliza más
en la pareja que el baile mismo. La mujer es más precoz que el varón en su interés en el baile,
debido a su madurez más temprana.
SIGNIFICACIÓ
N PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA DEL DESARROLLO MOTOR
El conocimiento del desarrollo motor tiene una gran significación para el maestro y para
todos aquellos adultos que estén relacionados con el niño y el adolescente. Paralelo al
desenvolvimiento físico, se produce el desarrollo del ritmo y la coordinación motora. El grado
del desarrollo motor ofrece un índice adicional para determinar la madurez del niño y del
joven. La carencia de control muscular y ritmo en los movimientos muy bien puede retrasar
los ajustes sociales. La educación física y motriz es una fuente de seguridad para el niño y el
adolescente dentro del grupo social.
El aprendizaje motor se logra más eficazmente cuando la actividad es apropiada a la
etapa de madurez del individuo. Forzar el aprendizaje antes de la requerida madurez física y
fisiológica no solo surte un efecto inhibitorio en dicho aprendizaje, sino que perjudica el
desarrollo de la personalidad del individuo. Claro está que en el logro de las destrezas motrices
se requiere práctica considerable, pero el acto motor que se practica tiene que ser compatible
con el grado de madurez del que aprende.
El aprendizaje motor facilita los ajustes sociales del individuo. Las destrezas motrices
estimulan el establecimiento de contactos sociales deseables. El niño o adolescente que se han
desarrollado de una manera apropiada en este aspecto es buscado y aceptado por los demás.
Tiende a sentirse más confiado y seguro. Por tal razón los juegos y otras actividades motrices
forman parte del programa cuyo objetivo es combatir la delincuencia juvenil. Durante la niñez
gran parte del intercambio social ocurre mediante el juego activo. Competir en las actividades
motrices ejerce una influencia poderosa en los ajustes sociales del niño. Por otra parte, la falta
de destrezas causada por la carencia de oportunidades, la excesiva protección o las
experiencias desgraciadas que hayan provocado el miedo a aventurarse en juegos activos,
pone al niño en desventaja en sus relaciones sociales. Éste tiende a aislarse y a ser el objeto del
ridículo y las bromas de los demás.
No debe entenderse que todo individuo necesita ser un atleta robusto para lograr un ajuste
social deseable. Hay niños que logran aprobación social a través de otras capacidades y

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talentos. En el caso del niño típico, la adquisición de destrezas motrices es de valor, no solo
desde el punto de vista de la satisfacción personal que deriva de participar en algo sin la ayuda
de los adultos, sino también desde el punto de vista de la buena salud mental, en la medida en
que ésta atañe a sus relaciones sociales con otros niños.
El niño de poca edad piensa y aprende con movimientos. Aún en el aprendizaje académico es
muy difícil eliminar las contaminaciones motrices. Si el niño tiene dificultades con las
combinaciones numéricas y no se le permite contar con los dedos, golpea con el pie de una
manera inconsciente. Aprender a leer y a deletrear, también provoca movimientos de los
labios y de la lengua. Tales actividades motrices deben eliminarse, pero no mediante el
mandato o el castigo. En las actividades más amplias del programa escolar la expresión motriz
debe estimularse en lugar de reprimirse, ya que es una forma natural de reacción del alumno.
Los aprendizajes motores estimulan el espíritu creador del educando. El impulso creador
está asociado con la creatividad motriz. Las experiencias educativas más valiosas son aquellas
en la que la expresión motriz se asocia adecuadamente con alguna actividad intelectual. Para
ello hace falta espacio y materiales suficientes, así como elasticidad en la organización. En
actividades tales como las artes, el dibujo, la dramatización, y el baile, la habilidad motriz
tiene un valor incalculable.
La práctica escolar convencional de sentarse y permanecer quieto está en pugna con el
impulso hacia la actividad, tan natural en el alumno saludable. Éste necesita usar su cuerpo en
el esfuerzo por explorar el ambiente. El educador debe prestar suma atención a ello. A muchos
padres también les desagrada la actividad de sus hijos y quieren mantenerlos pasivos a la
fuerza. Debe recordarse que el niño física y mentalmente saludable es activo y curioso. No son
pocos los individuos cuyo desarrollo social y emocional se ha visto entorpecido debido a la
regimentación excesiva.
Al planear la educación motriz del niño, es preciso tener en cuenta la poca permanencia de los
juegos en la niñez. El uso probable que el niño haga en lo futuro de una destreza adquirida no
debe considerarse, claro está, como el único criterio para determinar su valor. Ésta pudo haber
servido un buen propósito en una etapa anterior del desarrollo. Además, ciertas destrezas que
se adquieren en la niñez pueden ser de gran valor en la edad adulta, pese a que la persona la
utilice rara veces. Un ejemplo de ello es la natación. Sin embargo, todavía queda amplio
margen para seleccionar aquellas destrezas que puedan continuar usándose en años
posteriores. Nestrick encontró que las actividades a las cuales el adulto tiende a dedicar su
tiempo libre estás relacionadas con las destrezas logradas durante su niñez.
Al niño puede ayudársele de diferentes maneras en el aprendizaje de sus destrezas motrices.
La provisión de facilidades y oportunidades es esencial, pero requiere algo más. La instrucción
debe adaptarse al nivel de desarrollo de cada niño. De esta manera se acelera el progreso del
aprendiz y se disminuye la posibilidad de que se establezcan coordinaciones motrices
incorrectas. El niño siente regocijo al poder ejecutar sus capacidades eficazmente.
El ejemplo y la ayuda directa de otro niño o de un adulto pueden acelerar su progreso en los
logros motores. Se ha encontrado que los niños que tienen hermanos aventajan a los que no lo

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tienen, en la adquisición de sus destrezas. Gates señala que existe una tendencia a exagerar el
principio de que los niños deben aprender por cuenta propia sin la ayuda de los adultos. En
casi todas las habilidades motrices, incluyendo el dibujo, modelado, ejecución de instrumentos
musicales, etc. el niño puede aprovecharse de la instrucción concreta sin que necesariamente
pierda su espontaneidad y su espíritu creador. También es importante la ayuda que el niño
pueda recibir de los mayores en la búsqueda de aquellas actividades que sean adecuadas para
sus crecientes habilidades motrices. Tan indeseable es someter al niño a aprendizajes muy
complicados para su nivel de desarrollo motor como limitar sus actividades a aquellas que ya
domina bien. La dificultad de las actividades motrices debe ser proporcional al nivel de
madurez del individuo. Los adultos pueden orientarlo para que descubra nuevas posibilidades
en el ambiente y adquiera un repertorio mayor de destrezas.
El programa escolar que considere adecuadamente la educación motriz ofrecerá mayores
oportunidades para que el alumno logre satisfacciones y reconocimientos indispensables en el
desarrollo humano. El desarrollo motor del alumno, especialmente en el nivel de escuela
elemental, no ha recibido aún la atención debida al planearse los programas escolares.
Tampoco es asunto que haya sido investigado adecuadamente. La información con que se
cuenta casi se limita a ciertas actividades en el programa convencional de educación física y a
inventarios de los juegos y otras actuaciones de los alumnos. Hace falta investigar más las
destrezas motrices que el individuo tiene en los distintos niveles de desarrollo, las destrezas
que una proporción grande de la niñez posee en común y las capacidades que manifiestan
amplias diferencias individuales. Requiérase estudiar más concienzudamente las formas en
que esas destrezas influyen en la vida del niño y los factores ambientales que estimulan o
inhiben su adquisición. la educación motriz no debe ser otro ornamento que se añada al
programa escolar, sino que debe comprenderse en todos sus aspectos principales. El desarrollo
total del individuo requiere prestar mayor atención al logro de las destrezas motrices.

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