PSICOLOGIA EDUCACIONAL. PROFESORA: ZABALETA.

4 de Abril, 2018.

La asignatura aborda dos series de problemas: por un lado, lo que son los procesos a apredizaje, de desarrollo
subjetivo en contextos educativos. Interesante, es pensar, cuanto tiempo pasamos los seres humanos en
instituciones educativas. Es un ambito, donde pasamos mucho tiempo, donde trasncurren muchas cosas, es un
ambito casi microscopico de lo cotiadiano, de lo habitural, de lo que se repite, eso va produciendo efectos.

Es importante, el desarrollo de los sujetos y los aprendizajes, cuando hay practicas educativas. Muchas practicas
educativas son practicas institucionalizadas o practicas que tienen que ver con procesos de escolarizacion, pero NO
EXCLUSIVAMENTE. Donde hay en juego un proceso educativo (no se reduce al ambito escolar), ahí podria haber un
psicologo pensando, diseñando, proyectando e interviniendo. Esto aparece vinculado, al lugar que ocupa el
psicologo en las instituciones educativas.

Interesa el entrecruzamiento de problemas. Se puede pensar a la psicologia educacional como un campo disciplinar,
como una disciplina, que tiene sus problemas, con sus propios objetivos, metodologias, que produce conocimiento.
Pero tambien, como un campo de insercion laboral, implica un saber acreditado, puestos laborales, lucha y
competencia para acceder a esos espacios laborales. Por ejemplo, el psicologo educacional en sistema educativo
tipicamente, trabaja como orientador educacional, en lo que se llama equipos de orientacional escolar. Ese lugar es
un lugar problemático, porque el nombre del cargo no es de psicologo sino de orientador educacional, y ese cargo lo
pueden ocupar otros que no son psicolgos, sino psicopedadogos, de cs. de la educacion, etc. Es por ello, que se
presetan diferentes disputas en este campo.

En educacion, donde se necesita un psicologo? Para atender a los llamados niños con trastornos emocionales
severos, en el ambito de la educacion especial. Una historica lucha, es que se cree el cargo de psicologo en los
diferentes sistemas educativos, y no se reduzca solo a la educacion especial.

Unidad 1 del programa: plantea las relaciones entre psicologia y educacion, practicas educativas y procesos de
escolarizacion. Se pensará a la psicologia educacional, tambien pensarla en relacion a otros campos, como es la
constitucion de la escuela, tal como la conocemos hoy, la escuela de la modernidad. Y tambien, en relacion a la
constitucion de la infancia moderna; tambien, la constitucion del “alumno”, como el sujeto de la educacion por
excelencia, sujeto/alumno, que va a heredar las caracteristicas del infante.

Estos no son campos que se constituyen uno a causa del otro, de forma lineal. Sino que son campos que entran en
relacion y se influyen mutuamente. Y en general, se adopta, una perspectiva historica y epistemologica.

Vamos a ver algunos autores, como R. Baquero, que hace una critica historica al dispostivo escolar, a las practicas y
discursos psicologicos en relacion a lo escolar. Él habla de EFECTOS IMPENSADOS, hay mucho de lo que los
psicologos decimos/hacemos, producen efectos que incluso van en contra de aquello que queremos lograr. El
problema es no estar advertidos de los efectos que ello produce. (este texto tiene su densidad conceptual, se
retomará en sucesivas oportunidades).

Otro autor, es C. Coll, es un psicologo español, que trabajó los usos de psi en educacion, y tiene un texto, donde
discute a la psicologia educacional como disciplina (sacar lo central, hace mucho recorrido historico). Él dice que la
psi educacional se ha ido configurando a través del intento de utilizar ciertas teoricas, explicaciones, tecnicas del
campo de la psicologia en relacion a las practicas educativas en general y en particular. Y dice, que no hay mucho
acuerdo en cuanto a cómo se da la relacion entre los saberes producidos por la psicologia y los contextos educativos
o practicas educativas. Se pueden pensar DOS MODOS DE ABORDAR ESA RELACION:

- Desde una perspectiva, lo que se pierde de vista, es la particularidad del contexto educativo, es decir, se
toman teorias creadas por psicologia, que surgieron para dar respuesta a otro tipo de problemas o que
implican, incluso investigaciones de laboratorio;y esos conocimientos se EXTRAPOLAN para pensar la
 educacion y para tomar decisiones en el campo educativo. Lo que dice Coll, es que aquí habria una
RELACION INDADECUADA entre la psicologia y la educacion. Por ejemplo, esto pasó mucho con la psicologia
piagetiana en educacion, durante mucho tiempo en las escuelas, los integrantes de lo que antes se llamaba
el gabite, le tomaban a los chicos las pruebas de conservacion que utilizaba Piaget (lo usaban para ver el
nivel de pensamiento del niño y tomar decisiones educativas); esto es inadecuado porque cuando uno tiene
un problema, debe tener en cuenta al interrogante que se le quiere dar respuesta: una cosa es un problema
de aprendizaje de un niño en la escuela y otra cosa, es el diseño metodologico de una investigacion que hizo
Piaget para estudiar esas nociones, en el marco de un interés epistemologico. Piaget no diseña la prueba de
conservacion de la sustancia para determinar un contenido escolar. Su objetivo es vinculado a la
investigacion.
Cuando uno extrapola, pierde de vista que los objetivos por los que se formula la teoria son totalmente
diferentes, de los objetivos que uno puede perseguir en el contexto educativo (ejemplo: utilizar los
principios del aprendizaje propuestos por el conductismo en el estudio con ratas para pensar el aprendizaje
escolar, otra vez, hay un salto entre ciertos objetivos vinculados a la investigacion y ciertos objetivos
vinculados a una intervencion en un contexto educativo).
A esta relacion inadecuada, se la suele denominar APLICACIONISMO, es extrapolar los resultados de la
investigacion psicologia basica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagogicas, sin
considerar las peculiaridades del CONTEXTO DE APLICACIÓN.

Lo que plantea Coll, es la psicologia educacional, como una disciplina puente, tiene que ver con el desafio que los
psicologos podamos construir teorias y metodologias, que emerjan del campo de aplicación, es decir, del contexto
educativo mismo y de sus particularidades. La psicología educacional, como disciplina puente permite pensar
relaciones de interacción, relaciones bidireccionales entre las teorías psicologías y las prácticas educativas o el
contexto educativo.

Otro termino interesante, que veremos a lo largo de la materia, es que lo psicólogos solemos recordar como
UNIDAD DE ANÁLISIS AL INDIVIDUO. Lo que nosotros vamos a ver, es que en relación a la historia de la psicología
educacional, a fines del S. XX/ ppcio del S. XXI., se va a producir algo que se denomina GIRO CONTEXTUALISTA O
SITUACIONAL, es giro tiene que ver con un cambio de paradigmas y metáforas que REDEFINEN LAS UNIDADES DE
ANALISIS, es decir, el psicólogo siempre tiende a definir al individuo como U.A, este giro, lo que propone es que no
siempre es pertinente tomar al individuo como U.A para abordar un problema. Lo que se busca, es que la psicología
en lugar de mirarse a sí misma, entre en relación con otros campos.

Cuando a un niño le va mal en la escuela, ¿qué hay que mirar? ¿Hay que mirar solo al niño? ¿O hay que mirar las
prácticas educativas a las que ese niño está siendo sometido? ¿Qué características particulares tiene el dispositivo
escolar en que está inserto? Es decir, la mirada típica es la que tiene a centrarse en el individuo y en su contexto
familiar, esta es una MIRADA INDIVIDUALISTA. En contraposición, con el giro, se empiezan a tomar PERSPECTIVAS
CRITICAS para abordar estos problemas.

*Retomando el aplicacionismo, lo planteamos como un problema epistémico, es decir cómo son las relaciones entre
psicología y educación. Otra forma de pensarlo, es como una crítica histórica, que es la que hace Baquero, se
relaciona con la constitución de estos campos, que se fueron constituyendo en forma mutua e influyéndose. Implica
pensar que la expansión de la escuela, hacia fines del s.19 fines del 20, en este momento la mayoría de los países
empiezan a organizar sus sistemas educativos. La escuela se convierte en el lugar por excelencia para la infancia.
Esto va a tener un efecto en la producción de la pedagogía y de las teorías psicológicas del desarrollo. Ejemplo, si
pensamos en Binet, ¿cómo surge el primer test de inteligencia? Aquí aparece la idea de los niveles de edad, que
luego se convierte en la EDAD MENTAL. Aquí vemos, cómo la constitución de la escolarización y también la definición
de infancia como el objeto de escolarización por excelencia IMPACTA en la producción en el campo de la psicología.

Lo que plantea Baquero, la psicología va a ser una ámbito de producción de teorías sobre el desarrollo: PSICOLOGIA
EVOLUTIVA: que define etapas, estadios, que establece cómo debe ser el niño a tal edad, etc. Y eso también va a
IMPACTAR en la organización escolar y en la infancia, es como que hay una RELACION DE INFLUENCIA MUTUA,
porque muchas decisiones en relación al alumno en la institución escolar se hacen sobre la base de remitirse a
fundamentos que están en teorías psicológicas.

EFECTOS IMPENSADOS, BAQUERO: la psicología educacional ha producido efectos, y esos efectos muchas veces no
han sido los deseados.

25 de Abril, 2018.

La relación entre psicología y educación no es una relación sencilla, una crítica que se ha hecho tiene que ver con un
modo de relación UNIDIRECCIONAL, que se lo ha llamado APLICACIONISMO. Que se o piensa como un modo
inadecuado de relación, porque no se tiene en cuenta el contexto al que se aplican las teorías psicológicas.

Lo que se ha planteado desde otras perspectivas, en donde se piensa en una relación BIDIRECCIONAL, y se concibe a
la psicología educacional como una disciplina PUENTE; es decir, uno puede decir que la psicología educacional es una
disciplina de naturaleza aplicada, pero es una disciplina puente, lo que significa que establece relaciones
bidireccionales/interacciones, entonces puede haber conocimiento psicológico que surja de los contextos
educativos.

Texto de C. Coll, destaca el carácter disciplinar de la psicología educacional, la relación entre psicología y educación;
y muestra también cómo en un determinado momento, la psicología, se constituye para el campo educativo en una
DISCIPLINA DE LOS FUNDAMENTOS: las prácticas educativas empiezan a mirar la psicología, que se va constituyendo
como disciplina científica como una disciplina que puede proveer de conceptos, teóricas, metodologías, que
permitan fundamentar la toma de decisiones en el campo educativo. Acá lo interesante, es pensar el carácter
estratégico del SABER PSICO-EDUCATIVO, la psicología educacional como una disciplina estratégica. Es decir, no se
puede pensar que la psicología es un cuerpo de conocimiento estable, neutro y objetivo. En realidad, muchos
constructos psicológicos terminan creando aquello que quieren explicar, le terminan dando una realidad que
previamente esos constructos no tenían. Ej.: concepto de Icc freudiano.

Cuando la psicología construye teorías evolutivas, por ejemplo, termina definiendo qué es lo esperable y que no,
que es normal y que es patológico. Y de alguna termina creando algunas realidades que no tenían antes de esas
teorías.

Un autor que ha conceptualizado mucho este tema es R. Baquero. Él tiene una perspectiva histórico crítica en
relación a la psicología y al dispositivo escolar. Esta cuestión de no perder de vista que la psicología tiene una
dimensión estratégica y PRODUCE EFECTOS (por ejemplo: en el ámbito educativo muchas decisiones se toman en
pos de argumentos que derivan de conceptualizaciones psicológicas).

La psicología educacional como disciplina estratégica, Baquero va a analizar un conjunto de EFECTOS IMPENSADOS
(aparecen en el texto del experimento educacional a la experiencia educativa). Ejemplo de efecto impensado:
muchas veces, en relación al saber que otorga la psicología este conocimiento viene a obturar en lugar de abrir
interrogantes. Muchas teorías psicológicas, han planteado cuestiones sobre la evolución, sobre el desarrollo, han
planteado ciertos destinos finales: LA TELEONOMIA DEL DESARROLLO (ideal hacia donde hay que llegar, y por dónde
hay que pasar). Muchas veces el uso de esas teorías, en el campo educativo, ha generado que se segreguen las
diferencias, es un discurso que termina colaborando con la construcción de la diferencia, dado que hay
determinados que no se “adaptan” a esa matriz o esa propuesta evolutiva en relación al destino que tiene que llegar.
Muchas veces la lectura de esas diferencias se hace en términos DE DÉFICIT (sujeto deficitario).

Desde estas teorías de corte evolutivo que proponen una matriz evolutiva, la lectura de la diferencia se hace
términos de déficit. La atribución de la causa generalmente, tiene que ver con el individuo. Es decir, no hay una
lectura de variables contextuales o situaciones como INHERENTES al desarrollo. De alguna manera, lo que se termina
produciendo es una especie de SUSTANCIALIZACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD, es decir, termina siendo la explicación
última de todo, y como consecuencia, el carácter inherente del contexto se pierde de vista.

Las teóricas psicológicas, no tienen solo un carácter descriptivo y explicativo, por eso mismo es que se habla de la
psicología como disciplina estratégica. Sino que también adquieren un carácter que es normativo y prescriptivo.
Normativo porque dice cómo las cosas deben ser, porque estadios debe pasar el sujeto si o si, y así normativizan
aspectos del desarrollo. PRESCRIPTIVO: se prescribe lo que hay que hacer, cómo intervenir.

Hay que hacer una distinción: teorías para las cuales LO SOCIAL ES INHERENTE Y CONSTITUTIVO, y otras teorías
sostienen que lo SOCIAL ES INCIDENTE (algo externo que produce efectos en el sujeto).

(Otro efecto impensado, es el REDUCCIONISMO: buscar la explicación en una sola causa, es decir, en el marco de una
problemática compleja, ponderar un componente en detrimento de otros. Por ejemplo: para explicar al ausentismo,
pensar que el único problema es el sujeto y su familia).

Se puede pensar en el REDUCCIONISMO AL SUJETO: esta cuestión de un fenómeno que es social/educativo, se

reduce a una variable individual, a las características propias de ese sujeto, de su familia. Otra modalidad, es el
REDUCCIONISMO DEL SUJETO, es decir, cuando se piensa lo subjetivo se lo reduce a una única dimensión, en el
ámbito escolar muchas veces sucede que hay una reducción a la cognitivo y hay descuido de lo afectivo.

LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL comienza a expandirse por el globo a fines del S- XIX principios del S. XX, dice Pinó.

La emergencia de lo escolar y la constitución de la escuela, es decir, la escuela empieza a organizarse en sistema

educativo, muchas de las decisiones que se toman en la escuela se hacen, en relación a varias disciplinas que se
estaban desarrollando en paralelo, y entre ellas la psicología. Y esto sucede en paralelo, a la construcción de otra
categoría moderna, que aparece íntimamente vinculada al desarrollo de la escolarización: LA INFANCIA.

La categoría de infancia (Texto de Nardozky).

Pineau muestra que la escuela se convierte en sinónimo de educación. El resto de las prácticas, que incluso
preexisten al dispositivo escolar, quedan subsumidas en el contexto de lo escolar. Esas prácticas comienzan a
desaparecer. Por ejemplo: hay estudios en relación a la alfabetización, que muestran cómo antes de que la escuela
existiese, había aprendizajes de la lectura y la escritura, que se daban en contextos más cotidianos e informales. Y
cómo el surgimiento de la escuela termina ESTANDARIZANDO el proceso de alfabetización, se termina convirtiendo,
además, un elemento central del proceso de escolarización.

Pineau dice que fines del S. 16, principios del S 17. Empiezan a configurarse toda una serie de piezas que terminan
ensamblándose para dar lugar a la constitución de la escuela tal como la conocemos hoy en día. Y es a fines del S 19,
principios del S 20, que la escuela se empieza a expandir por el globo y se organiza en el marco de sistemas
educativos.

Este proceso de escolarización, genera una modalidad de aprendizaje que es peculiar.

Acá vemos, cómo la relación entre psicología y aprendizaje, empieza a configurarse en relación a la escuela, por eso
muchas de las reflexiones que nosotros hacemos retoman lo escolar.

La escuela se organiza en torno a ciertos principios: la simultaneidad, la obligatoriedad y la gradualidad.

La obligatoriedad fue cambiando a lo largo de los años: es decir qué era obligatorio y para quienes, por ejemplo: en
un momento la escuela era para los “comunes”, que en ese momento eran los hombres que pertenecían a una
determinada clase social.

La obligatoriedad se fue construyendo históricamente, en términos de ¿obligatoria PARA QUIEN? Escuela común,
pero ¿QUIÉNES SON LOS COMUNES? De hecho la escuela especial, surge diferencia de la escuela común.
 La simultaneidad, podemos hacer mención a una frase de Comenio: el ideal panóptico, tiene que ver con la idea de
enseñar TODO a TODOS, al mismo tiempo. Aquí se ve la cuestión colectiva de la escuela. Y Comenio decía que esto
debía ser llevado a cabo a través de un solo método, que permita alcanzar tal objetivo. Lo particular del planteo de
Comenio, que se conserva menos en la actualidad, es que cuando no se podía enseñarle todo a todos, la duda se
ponía sobre el método y no sobre el sujeto (S. XVII), es una perspectiva más inclusiva que la actual. Aquí en el
contexto de lo escolar, va a ser fundamental el papel del ALUMNO y del DOCENTE (y sus modalidades de formación).

El alumno va a heredar bastante las características el niño, de la infancia moderna: (crisis de la noción moderna de
infancia- Nardozki).

Características de la infancia moderna: es una construcción histórico-social, ya que en un momento esta categoría no
se encontraba muy diferencia de la categoría de adulto (el niño es el adulto en miniatura). Empiezan a surgir por un
lado un serie de sentimientos, es decir, que se va construyendo cierto sentimiento de infancia (ap. Del S. XVI-XVII),
que tiene que ver con sentimientos de ternura hacia el niño, de protección, la dependencia, la heteronomía, el niño
como ser incompleto, y aquí la educación tendrá su gran función. Las mujeres empiezan a tener ciertos sentimientos
hacia los niños. El discurso pedagógico, médico y psicológico, empiezan a tomar al niño como sujeto de análisis y
también de normalización.

CRISIS DE LA NOCIÓN MODERNA DE INFANCIA: Nardozki plantea que hay una fuga hacia dos polos, que de alguna
manera serían dos formas de infancia contemporánea, que ponen en entredicho algunas de las características de la
infancia moderna: INFANCIA HIPER-REALIZADA (piensa en la infancia de la realidad virtual, los niños que pasan gran
parte de su vida conectados a dispositivos electrónicos, a redes sociales. Y que invierten, en parte, esa relación de
dependencia, de heteronomía respecto del adulto, porque parecería que en ese aspecto la dependencia y la
heteronomía se ponen en tensión). En el otro polo, INFANCIA DES-REALIZADA, bastante lejos de la anterior, y es la
infancia de la calle, que de alguna manera pone en entredicho alguna de las características de la infancia moderna,
porque también aparece cuestionado hasta el sentimiento de ternura y de voluntad de producción. Son los niños de
la calle, los niños que trabajan a temprana edad. Es decir, en estas infancias, las características principales de la
infancia moderna, se ponen en tensión. Pero es interesante pensar, que estos niños siguen siendo alumnos de
nuestras escuelas, ¿el dispositivo escolar ha cambiado? También en estas infancias, la idea de autoridad escolar es
puesta en cuestionamiento.

De nazayaki y Smith, son psiquiatras. Tienen una mirada que no es reduccionista. Estos autores retoman esta idea
de la crisis, una crisis social y cultural, una crisis de la modernidad. Hablan de una ruptura del historicismo
teleológico, es esta idea que historia es una especie de despliegue hacia el progreso. En la modernidad hay una idea
de progreso muy fuerte: lo que está por venir es mejor. Ellos plantean que en la actualidad hay una cierta de crisis
de esa idea de futuro, no importa si ahora no estamos bien porque lo viene es mejor, porque también hay cierta fe
en los avances de la ciencia, avances tecnológicos. Una ruptura del cientificismo positivista, es la idea de que si sigo
una serie de pasos rigurosos, científicos, voy a obtener ciertos resultados que me permiten obtener un nivel de vida
mejor. Esto aparece en la actualidad en cuestión. EL FUTURO ESTÁ CAMBIANDO DE SIGNO, en la modernidad
aparecía como promesa, se pasa a una cierta desconfianza hacia el futuro y de descontrol.

Retoman la crisis del principio de autoridad: el hecho de que la autoridad se ponga en cuestión, muchas veces
termina derivando en dos formas de autoritarismo en relación a la infancia, la niños comienzan a cuestionar la
autoridad: por una lado tenemos: cierta seducción mercantil y por otro, la coerción directa. Uno de los riesgos que
uno puede plantear de esta ruptura de la relación de asimetría (adulto-niño), es la imagen del ADULTO EN RETIRADA
(qué le voy a enseñar a ese niño si ya sabe todo, e incluso sabe más que yo). Hay, también, una cierta mirada
judicializada de estas nuevas infancias, sobre todo de la infancia des-realizada.

Nardozki se pregunta qué hay de nuevo en estas dos infancias. La nuevo es que hay una diferencia en la mirada en
relación al futuro (antes se había mucha más confianza en el futuro).
 También podemos pensar en un CRISIS DE LO ESCOLAR (se puede pensar también en los vectores de la intervención
escolar, vector: algo que orienta, que da un objetivo). Vectores de la intervención: la inclusión social y educativa, la
constitución de verdaderas experiencias educativas que se diferencien de un experimento escolar (esta diferencia la
marca Baquero), y la calidad educativa. Estos son 3 vectores que pueden orientar la intervención.

LA DIFERENCIA ENTRE EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EXPERIMENTO ESCOLAR- BAQUERO. Es necesario fomentar más la
experiencia educativa que repetir el experimento escolar. Crear experiencias con sentido. Experimento como un
conjunto de elementos estableces que tienden a repetirse y que hay que controlarlos, hay una especie de objetivo a
cual llegar. La experiencia da más lugar a lo azaroso, a lo impredecible a lo que emerge y no está previsto. Se plantea
que el psicólogo en educación, debería intervenir más para crear experiencias educativas más que trabajar para
sostener este dispositivo escolar moderno en términos de experimento, que hay que replicar. Esto último, sucede
cuando uno naturaliza la escuela como aquel lugar donde los niños van a aprender. Nos cuesta cuestionar la escuela
porque es parte de nuestro cotidiano, hay que poder pensar y problematizar los modos de la escuela, ese modo de
enseñar descontextualizado y artificial (no está mal ni bien, pero es bueno estar advertido).

En cuanto a las intervenciones: ¿cómo hacer que las intervenciones no queden como una anécdota?

2 de Mayo, 2018

Las demandas contemporáneas relativas a la inclusión social y educativa en relación a la escuela actual. Vimos que
hay autores que han tematizado cuestiones vinculadas a la crisis de muchas categorías de la modernidad (escuela,
infancia). También pensamos esos términos en relación a los vectores de la intervención psicoeducativa, veíamos
como aquello que se plantea en términos de crisis nos puede significar a nosotros también, no solamente un
perspectiva negativa en relación a lo que ya no es, sino también, en términos de apertura y de cuáles podrían ser los
vectores (aquello que direcciona/orienta) las intervenciones. Las intervenciones de los psicólogos en educación
podrían tender a la inclusión, a la calidad y a la implicación de los actores educativos.

Terilli (doctora en psicología pero viene del campo de la educación), (power teórico 2) tiene un texto sobre inclusión
desde las perspectivas de las políticas educativas, plantea la inclusión en términos de poder garantizar a niños niñas
y adolescentes, no de sectores vulnerables sino VULNERABILIZADOS (porque piensa a los sujetos en situaciones de
vulnerabilidad, y no tanto pensar que lo vulnerable es algo del sujeto, es decir hay condiciones económicas, sociales
y políticas que ubican al sujeto en determina posición), ciertas trayectorias educativas escolares completas,
continuas (acá está pensando en el fracaso escolar) y proyectos educativos que impliquen un nivel de significatividad
para los sujetos, poder construir verdaderas experiencias educativas que vayan más allá del experimento escolar
moderno, y que le posibiliten a los sujetos vivir en la sociedad.

Se plantea la inclusión en términos de interrumpir desigualdades. Y en términos conceptuales, se puede pensar que
la inclusión implica un entramado de conceptos (entramado concepto introducido por Kazden, en principio porque
implica muchas cosas en simultáneo). ¿Qué implica la inclusión? Supone participación, también, repensar los
contextos cotidianos en donde se aplican las políticas y leyes educativas, y también pensar la implicación de los
actores sociales y educativos. Si las transformaciones quedan en un único nivel, es difícil que se concreticen. Implica
también, diversidad: diferencia entre integración e inclusión, remite a concepciones diferentes respecto de lo
diverso. En la idea de integración aquello que es tomado como diferente se incorpora a un colectivo que es
homogéneo. En cambio en las discusiones actuales vinculadas a la inclusión, la idea de inclusión supone una
concepción de la diversidad en un sentido mucho más fuerte, supone de partir en considerar que el diverso no es
aquel que se incorpora de afuera y es distinto, sino que la diversidad es una característica que ha quedado
desdibujada por una ilusión de homogeneidad. Cuando desnaturalizamos algunos aspectos del dispositivo escolar,
aparece eso mismo, que la homogeneidad es una ilusión, y la inclusión considera que la diversidad es propia de todo
sujeto.

Muchas veces las cuestiones de la inclusión e integración aparecen muchas veces vinculadas a las poblaciones con
discapacidad o con necesidades educativas diferentes, entonces se tiene a pensar que cuando uno habla de incluir,
la inclusión se restringe pensar cómo generar posibilidades de aprendizaje y participaciones de niños que tienen
algún tipo de discapacidad. Es por ello, que lo que se plantea acá es pensar la educación en un sentido mucho más
amplio.

La profesora Erausquin, en su texto sobre integración social y educativa, incluye muchos conceptos dentro del
entramado que implica la inclusión: reconocimiento (del otro, de lo diverso), la categoría de confianza, apropiación,
reciprocidad, Cc., implicación, habilitación, emancipación, empoderamiento, toma de decisión, co-responsabilidad.
¿Cómo gestionar espacios donde todo esto sea posible?

Cuando abordamos la primera unidad del programa, se intentó mostrar la interrelación entre los procesos de
escolarización y su constitución histórica, la constitución histórica de la psicología educacional, la categoría de
infancia y de alumno, que son nociones centrales en la primer unidad.

Cuando pensamos la inclusión desde la psicología, esto va a estar en íntima relación en cómo nosotros pensamos el
desarrollo subjetivo. Y vimos que la psi es una gran proveedora de teorías del desarrollo, también hay que pensar
cómo esas teorías se entraman con esas demandas contemporáneas de inclusión. Es decir, nosotros vimos en su
matriz de origen, la psi educacional, queda muy vinculada a perspectivas teóricas evolutivas que proponen una cierta
matriz de curso único, con una cierta teleonomia (ciertos estadios a alcanzar al finalizar el desarrollo), y cómo desde
la psi misma eso que se aparta de los cursos definidos o “normales del desarrollo”, ha sido clasificado en términos de
anormalidad o déficit. Y también, desde el marco de esas teorías se han fundamentado intervenciones pedagógicas y
educativas.

Preguntas:

- ¿las prácticas educativas, sobre todo las escolares, acompañan el despliegue centrífugo de una subjetividad
que tiene una dirección inmanente en su desarrollo? o ¿el desarrollo humano es potencialmente
multidireccional?: ¿la educación promueve el desarrollo? De acuerdo a perspectiva teórica que tengamos de
cómo ese desarrollo sucede, y si pensamos que ese desarrollo supone un curso predefinido (etapas que hay
que atravesar para llegar a un estadio final). Si pensamos el desarrollo de esa manera, y nos encontramos
con niño que no siguen ese curso o matriz normal, probablemente, seguramente la lectura que vamos a
hacer es que hay algo que no funciona, que hay algún déficit.
- ¿las prácticas educativas, prácticas de gobierno del desarrollo y/o de gestión del desarrollo subjetivo? Las
prácticas educativas no son solamente prácticas que van acompañando un desarrollo que sigue un curso
natural, pre-establecido y a lo sumo lo que pueden hacer estas prácticas es adelantar o atrasar este
desarrollo. La idea acá, es que las prácticas educativas VAN MOLDEANDO el desarrollo subjetivo, lo canaliza:
hacen que desarrollo siga una determinada dirección y al mismo tiempo, restringe otras. Y eso, en sí mismo
no es nocivo, porque tiene que ver con el papel de los procesos sociales y culturales en relación al desarrollo
humano.
- ¿qué permiten repensar, respecto del desarrollo y el aprendizaje, las perspectivas contextualistas? (es decir,
aquellas teorías psicológicas que consideran que el contexto es inherente en la constitución subjetiva). Esto
aporta a desnaturalizar qué es el dispositivo escolar, básicamente porque somos sujetos altamente
escolarizados. El dispositivo escolar es un dispositivo altamente artificial que promueve el desarrollo de
determinados tipos de sujetos.

Cita de Brunner: “las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos
por comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano. Sino que, por su propia esencia, crean los mismos
procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos Cc. a la comunidad, Freud, Piaget y Vygotsky
fueron titanes en ello”. Es decir, que fueron los grandes titanes del S. XX, porque sin quererlo construyen grandes
marcos teóricos que no solamente explicaron lo que querían explicar, sino que crearon realidades. Sigue… “ las
teorías del desarrollo se convierten en prescriptivas y canónicas una vez que fueron aceptadas, independientemente
de los descriptivas y sujetas a comprobación que fueron en su origen. El impacto de estas teorías en la cultura, no se
debe tanto a la experimentación realizada ni a sus resultados, sino a su incorporación a la cultura como nuevas
posibilidades”. Es decir, ayudaron a construir una imagen del niño, del perverso polimorfo, y todo eso está presenta
ya en la cultura, y de alguna manera va tiñiendo los ojos con los cuales miramos al niño. Y debemos ser Cc. de ello,
del impacto de las teorías en la interpretación de la realidad… “el mundo occidental cambió con ellas, no tanto para
validarlas sino para producirlas”.

Hay dos grandes teorías que han tenido gran impacto en educación: la piagetiana y la de Vygotsky. Muchas veces se
han hecho usos inadecuados de estas teorías en educación (aplicacionismo), porque se ha perdido de vista el tipo de
pregunta a la que se le buscaba dar respuesta.

¿Qué características tienen estas teorías?

- Son teorías fundamentalmente del desarrollo (no del aprendizaje),

- son teorías que tienen un carácter explicativo: describen el desarrollo y proponen algún principio o
mecanismo de cómo el desarrollo se produce.
- Son genéticas porque, tratan de explicar los procesos psi aludiendo a su proceso de formación. Piaget le
interesaba explicar el pensamiento lógico forma y abstracto, lo va a hacer en relación a cómo ese
pensamiento se construye. Vygotsky, le interesaba explicar, los procesos psi superiores específicamente
humanos, el método que va a elegir es un método genético, que remite a la génesis.

Cuando se habla de los procesos de desarrollo, se piensa en ciertos procesos de cambio que se producen que
suponen, cierto mecanismo que explica ese proceso, y Baquero dice, que son procesos que parecen afectar al
conjunto del funcionamiento subjetivo y a las formas de adaptación del sujeto al entorno social y físico. Y además,
suponen alguna carga valorativa, porque en la medida que uno piensa que esos procesos tienen una dirección ahí ya
está implícita la idea de a dónde hay que ir o llegar.

En la teoría piagetiana el mecanismo que va a explicar la construcción de las estructuras intelectuales es la

EQUILIBRACION. En el caso de Vygotsky es el proceso de la INTERIORIZACIÓN.

¿QUÉ PASA EN EDUCACION? La teoría piagetiana ha impactado antes que la vygotskyana (los dos nacen en 1896).
Ambas teorías se desarrollan al pcio. Del S. XX. La piagetiana impacta fuertemente e/ ´70 y los ´80, los primeros usos
que se hacen tienen un corte aplicacionista. Hacia finales de la década del ´70, la teoría piagetiana pierde el lugar
hegemónico que ocupaba en educación y empiezan a ingresar perspectivas vinculadas al enfoque socio-histórico,
relacionadas a la teoría vygotskyana. (Tener en cuenta el GIRO CONTEXTUALISTA O SITUACIONAL: empiezan a tener
preeminencia muchos enfoques derivados de la teoría de Vygotsky, que van a poner en primer plano la discusión
sobre las unidades de análisis en el abordaje de los procesos de aprendizaje y desarrollo, y van a plantear la idea del
contexto como inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo).

Las unidades de análisis se construyen, y no son estáticas ni homogéneas.

Hay dos problemas centrales para pensar estas teorias:

1- Como se piensa la relación entre aprendizaje y desarrollo desde estos marcos teóricos.
2- El problema de la dirección y la universalidad del desarrollo humano.

Es decir, interesa en qué medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales (teleonomía
del desarrollo, algo final hacia lo cual se tiende), y la cuestión de la universalidad de acceso a esos estadios finales
hacia los cuales va el desarrollo.

Retomando Piaget: esta teoría, no es una psicología evolutiva, su pregunta era de corte epistemológico. Su interés
era fundar una epistemología genética, y la psicología le sirve como disciplina auxiliar. Pregunta: ¿cómo se pasa de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? ¿Cómo sucede eso en el desarrollo onto-genético
individual? Para dar respuesta a estas preguntas, va a introducir una serie de mecanismos: los invariantes
funcionales (asimilación, acomodación, equilibrio, re-equilibracion, adaptación, perturbaciones, compensaciones).
Estos promueven el desarrollo, es decir, la construcción de las estructuras intelectuales que van cambiando a lo largo
del desarrollo, por ello se produce una construcción progresiva de esquemas y estructuras, hay algo que no varia y
algo que varia a lo largo del desarrollo. ¿Cuántas estrucutras intelectuales se construyen a lo largo desarrollo? 3 (los
estadios son 4).

La psicología genética, que funda Piaget, está fundada en un sujeto epistémico, es decir, no es el alumno, no es el
sujeto atravesado por los condicionantes del dispositivo escolar, no piensa en el docente, no piensa en las
estrategias de enseñanza. Por lo tanto, cuando pensamos en el origen de la teoría, y piensa en el contexto en la que
se lo usa, ahí hay que empezar a ver CÓMO SE LO USA.

El sujeto epistémico: es un sujeto que construye conocimiento. Es un sujeto más universal que el sujeto individual, es
lo que tienen en común todos los sujetos que pertenecen a un mismo estadio del desarrollo. SE CENTRA EN LOS
ASPECTOS UNIVERSALES DEL DESARROLLO COGNITIVO

En el horizonte piagetiano, el pensamiento que interesa es el lógico-formal y abstracto, es decir el modo como
piensan los científicos, es decir que hay un idea, un especie de teleonomía, es decir, un lugar hay que llegar.

Se va a fijar principalmente en una díada (sujeto-objeto), es una unidad de análisis diádica. El sujeto es un sujeto de
conocimiento, y el objeto un objeto a conocer, y entre ambos se da la interacción. (Esto es lo que lo diferencia del
pensamiento conductista, porque hay una interacción, el sujeto es activo en el proceso de conocimiento). Este
proceso de interaccion es ESPONTANEO, no se encuentra sometido al aprendizaje escolar.

¿la díada alcanza cuando uno intenta pensar en el aprendizaje escolar?

Uno de los usos que se hizo de la teoría en educación fue pensar que la definición de los estadios del desarrollo,
permitían delimitar objetivos educativos escolares. POR EJEMPLO: delimitar como objeto que los sujetos construyan
una estructura operatoria concreta o una estructura operatoria formal. Ahí se toma un aspecto de una teoría psi,
para definir algo que tiene que ver con la práctica educativa; o también, para definir la secuencia de contenido, qué
enseñar en cada momento, en función de estos estadios del desarrollo. También, usar las pruebas piagetianas, que
surgieron en el marco de la experimentación, en las escuelas para diagnosticas el nivel de pensamiento de los niños.
Esos fueron usos de la teoría en educación , y esas prácticas son las que se denominan APLICACIONISMO: ES DECIR,
USOS INADECUADOS DE LAS TEORÍAS PSI EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, son extrapolaciones.

En el contexto escolar, el objeto a ser aprehendido y aprendido, es un CONTENIDO, un objeto que condicionado
que se diseña para ser enseñado; es un recorte que sale de los diseños curriculares construidos sobre la base de
negociaciones que son socio-culturales. EL OBJETO ES ARBITRARIO.

¿Quién determina los contenidos de los diseños curriculares? ¿de qué contexto proviene? De la agenda científica.

El Piaget que se suele recuperar en educación, son sus perspectivas más funcionales. Cómo la puesta en juego de los
mecanismos que intervienen en los procesos de construcción de conocimiento.

El constructivismo sigue estando muy presente en los diseños curriculares, por ahí, un constructivismo más amplio
no solo remiten a Piaget. También, hay intentos más actuales, de articular contenidos más ligados a lo social que en
la teoría piagetiana original no aparecen tan presentes. También lo que aparece en estas conceptualizaciones es el
carácter constructivista del error, pensar el error de manera positiva, como un momento de la construcción del
conocimiento. Es por ello que el error no aparece como algo a ser sancionado.

En el enfoque de Vygotsky el aprendizaje es inherente a los procesos de desarrollo.

Teórico n°5 Psicología Educacional - (9/5/18)

Desarrollo humano: Si consideramos que el desarrollo humano es de carácter universal, seguramente
por ejemplo, cuando algo se “desvíe” de ese desarrollo considerado de un modo natural vamos a
considerar esas desviaciones en términos de déficit.

En cambio, si pensamos que el desarrollo humano está vinculado a las características de contextos
específicos y determinados, que puede tener una dirección múltiple; la concepción respecto de la inclusión
va a cambiar.

2 temas centrales de la “agenda de la psi del desarrollo/educacional” que tienen que ver con los
procesos de desarrollo y aprendizaje:

1- ¿cómo pensar la relación entre desarrollo y aprendizaje? Y las derivaciones educativas de las
teorías del desarrollo.
2- La direccionalidad y universalidad del desarrollo humano.

1- Re-pensar el modelo teórico vigotskiano.

Para nuestros objetivos es central la diferenciación entre los PPS avanzados y los rudimentarios, que
Riviere los llamo “funciones de tipo 3” y “funciones de tipo 4”.

Los PPS avanzados requieren de la enseñanza, no se desarrollan solos, mientras que los PPS
rudimentarios se dan de modo más espontaneo.

Cuando pensamos en los rudimentarios pensamos fundamentalmente en los contextos más cotidianos, de
crianza donde estos PPS se desarrollan por el simple hecho de que el sujeto participe de la interacción
social y de la cultura. Se trata de procesos que tienen un carácter universal, en términos de que todo ser
humano más allá de la cultura a la que pertenezca, desarrolla ese tipo de procesos; son procesos que
humanizan.

El ejemplo paradigmático que retoma Vigotsky es el lenguaje oral. Riviere plantea que el lenguaje oral es
un hibrido, en el sentido de que implica el formateo cultural de formas que están biológicamente
determinadas, es decir, el lenguaje humano esta biológicamente determinado pero al mismo tiempo
requiere para su constitución de la interacción social, en donde el lenguaje se use (implica la utilización de
esa herramienta cultural).

Sin embargo, el aprendizaje de una segunda lengua es un PPS avanzado, que requiere de algún proceso
de enseñanza, es decir, Baquero dice que los avanzados requieren contexto de socialización mucho más
especializados, no alcanza con contextos informales de interacción social, es decir, contextos cotidianos.

Estos PPS avanzados van a requerir que aquel proceso que se está adquiriendo tenga presencia en la
cultura. Por lo tanto, no son procesos universales. Los ejemplos paradigmáticos que toma Vigotsky son el
lenguaje escrito, la matemática y las nociones científicas.

Vigotsky trabaja la diferencia entre lo que llama los “conceptos cotidianos” y los “conceptos científicos”. El
concepto de hermano, por ejemplo, se aprende en un contexto cotidiano de crianza, pero para aprender un
concepto matemático si se requiere de un tipo de instrucción mas dirigida, intencional, sistemática.

Estos PPS avanzados puede suponer como condición necesaria los rudimentarios pero no es condición
suficiente, porque se requiere de todo este proceso más especializado de interacción.

Los PPS avanzados, están muy ligados al tipo de intervención que sucede en la escuela. Sin embargo, lo
que realmente caracteriza a estos procesos no es el lugar (escuela), sino la modalidad de la interacción
que se requiere para la adquisición.
La cuestión reside, también, en cómo los conceptos científicos le dan a lo largo del desarrollo más
organización y sistematicidad a los conceptos cotidianos, es como que tiene un efecto a posteriori. Pero
también es cierto que los conceptos científicos muchas veces están mucho más alejados de lo concreto y
el campo de aplicación, el uso; y eso lo aportan mucho más los conceptos cotidianos. Entonces, Vigotsky
lo que plantea más bien, es una cierta coexistencia y pluralidad cognitiva.

Cuando Baquero habla del aprendizaje escolar, hace referencia a esta idea del aprendizaje escolar
como descontextualizado y artificial. Lo que dice el autor, es que en realidad, esa idea de lo
descontextualizado puede tener una connotación negativa, pero también una positiva.

Negativa. El conocimiento está alejado del contexto de aplicación o de uso (contexto cotidiano), entonces
la pregunta que surge es ¿y esto para que me sirve?, el alumno allí no puede conectar aquello que está
aprendiendo en la escuela con un posible uso en un contexto distinto al escolar, que tendría que ver con
este contexto de uso. Pero también, el saber escolar, es un saber alejado, tiene una discontinuidad
respecto de otro contexto, a saber, de las disciplinas.

Es decir, lo que se enseña tiene una cierta discontinuidad entre el contexto de producción, que es
fundamentalmente el contexto de las disciplinas, y el contexto de aplicación o de uso. De este modo, se
articulan tres contextos en juego: el científico o de producción, el escolar y el de la vida cotidiana, de
aplicación o de uso. Entonces, esa discontinuidad lo que genera a veces es pérdida de sentido, ya que no
se termina de entender de dónde esto viene ni para qué me va a servir una vez que salga de la escuela.

Positivo. Pero Baquero advierte que generalmente, esto que puede pensarse como negativo, desde un
punto de vista psicológico podría pensarse en un sentido positivo de la descontextualización del
aprendizaje que supone el contexto escolar. Ya que, en principio, no es un error sino que en realidad es
casi la razón de ser de la escuela producir esta discontinuidad.

Ventajas de esta idea: 1) al ser descontextualizado tendría la potencialidad de transferir aquello que se
aprende a otras situaciones o contextos; 2) permitirá acceder a todo tipo de aprendizaje, sino el mismo
queda muy limitado a los contextos concretos, cercanos, bien focalizados que son los que el sujeto habita.
Bruner, en este punto, dice que lo que hay que crear en relación al desarrollo, son mundos posibles, por lo
cual no se trata sólo del mundo real, inmediato, que plantea una demanda y el sujeto pone en juego un PP
en función de ella; sino que también el acceso a otros contextos permite crear mundos posibles mas allá
de los reales.

Lo positivo también se puede pensar, retomando la diferenciación entre PPS rudimentarios y avanzados.
En el contexto escolar fundamentalmente se trata del desarrollo de PPS avanzados, entonces, éstos son
altamente descontextualizados y descontextualizadores del pensamiento que permiten acceder a otros
niveles de abstracción. Por ejemplo, la escritura supone una doble abstracción, supone una representación
del lenguaje oral, que a su vez supone todo un sistema de representación en sí mismo. Por lo cual, el
sujeto se está apropiando de los instrumentos simbólicos mediadores que tienen un alto potencial
descontextualizador, alta capacidad de abstracción. Es decir, por un lado la abstracción de los elementos
sonoros del lenguaje, y por otro lado, es la abstracción del interlocutor por que cuando uno escribe, el que
lee lo que escribís lo hace de modo diferido, por lo cual el lenguaje escrito tiene que ser mucho más
explicito, detallado que el oral, para así reconstruir el contexto de producción de aquello que se escribió.

Por lo tanto, se observa que estos procesos son muy potenciadores de aspectos del pensamiento y del
lenguaje mucho mas descontextualizados.

También, pensado en el proceso de adquisición mismo hay diferencias. No es lo mismo el modo en que un
niño aprende a hablar al modo en que aprende a leer y escribir, ya que en la alfabetización hay todo un
proceso de control consciente y voluntario en juego. Respecto al lenguaje oral, también puede ser tomado
como un objeto de reflexión voluntaria y consciente, pero en el proceso de adquisición no se requiere tanto
esfuerzo en términos de control consciente y voluntario.
Por otra parte, el contexto escolar enseña muchos sistemas de representación, muchas herramientas
semióticas, en términos vigotskianos. (Ejemplo de la viñeta). En este punto, también se señala el aspecto
positivo de la descontextualización.

Por lo tanto, la cuestión radica en cómo tendes puentes entre el contexto de producción de ese
conocimiento, que entonces les permita a los alumnos entender de dónde viene lo que están estudiando,
por qué, y a su vez, los contextos de uso y de aplicación, como se arma una especie de “entramado” entre
lo cotidiano y lo científico, lo técnico y lo familiar, entre estos tres contextos mencionados.

Cuando Vigotsky quiere estudiar estos procesos delimita como UdeA la interacción social, es decir, que
si uno quiere entender los PPS uno tendría que mirar las interacciones sociales mediadas por
herramientas: “la interacción social y la actividad instrumental”.

Vigotsky diferencia entre signo y herramienta; el primero sería, en un sentido, una herramienta
psicológica, no media necesariamente la actividad dirigida hacia los objetos, sino que media las relaciones
con los otros y con uno mismo. Entonces, las herramientas físicas o técnicas actúan sobre los objetos y
las psicológicas o semióticas actúan sobre los otros y sobre uno mismo.

De este modo, Vigotsky lo que intentaba explicar era la emergencia de las formas conscientes de la
conducta y que para él “la consciencia es relación social con uno mismo”, porque es el producto de la
interiorización/internalización.

La idea del sujeto como pasivo (riesgo de mal interpretación), implica la categoría de ZDP. Dicha categoría
y el proceso de internalización tiene la fuerza de una ley evolutiva, explican que se constituya lo
específicamente humano.

Desarrollo-aprendizaje desde el marco piagetiano: es necesario que cierto desarrollo se produzca, en

términos de construcción de estructuras intelectuales, para que ciertos aprendizajes sean posibles. En
función del nivel del desarrollo alcanzado, qué es lo que se le puede enseñar al alumno; de este modo el
aprendizaje depende de ese nivel de desarrollo alcanzado.

Desarrollo-aprendizaje desde perspectiva conductista: se ha identificado bastante el desarrollo y el

aprendizaje, porque el desarrollo se terminan pensando como formación de hábito, entonces aparecen los
conceptos identificados. Las distintas experiencias del sujeto hace que unas se refuercen y se mantengan
y otras no.

Vigotsky, señala que no está de acuerdo con estas perspectivas. Porque para él el aprendizaje no es
desarrollo, pero es una especie de momento necesario e inherente al desarrollo. En un modelo como el
vigotskiano, cuando se habla de aprendizaje en realidad se pone en juego bastante lo que es un proceso
de enseñanza y aprendizaje. Entonces, la ZDP supone una distancia entre dos niveles de desarrollo
distinto. Esto resultó novedoso porque el momento en el que Vigotsky estaba escribiendo el eje estaba
puesto en el nivel real del desarrollo, o sea lo que le sujeto podía hacer por sí sólo.

Vigotsky retoma, por ejemplo, la categoría de “nivel mental”, entonces ahí para dar cuenta del desarrollo
del sujeto había que dar cuenta de lo que el sujeto podía hacer por sí solo. Él señala en el marco de esta
discusión es que cuando uno trata de pensar le desarrollo había que pensar por lo menos en dos niveles
de desarrollos diferentes: el real y el potencial.
Lecturas de la obra vigotskiana:

Marco epistémico de la obra vigotskiana: teoría del desarrollo de carácter dialectico, no escisionista entre
sujeto-situación.

Lo que se ha planteado es la necesidad de no hacer lecturas que violen ese marco epistémico. Una
derivación de la teoría vigotskiana implicó una cierta mirada adultocéntrica, porque cuando se piensa a la
ZDP se termina destacando el papel del adulto, que en última instancia termina siendo como el
representante de la cultura correcta, y la mirada está puesta en como ese “más capaz” tracciona en un
nivel real a un nivel potencial. De este modo, se trata de una mirada con un carácter muy instruccional en
donde el eje está puesto en lo que le adulto hace.

Por otra parte, ciertas lecturas de la idea de la internalización ha provocado la imagen de que lo que el
niño debe hacer es una especie de copia de algo externo en un plano interno.

Por lo tanto, han habido usos educativos de la teoría que han tenido este sesgo. De este modo, el riesgo
es tener una mirada muy reproductora, en términos de que lo que el niño debe aprender es lo que el adulto
ya sabe, entonces no hay lugar para la novedad. Pero en realidad, la idea de que estos PPS se
constituyen en la interacción social y teniendo en cuenta las características de lo social, plantea una gran
apertura a lo contingente. Por eso, cuando Vigotsky habla de los PPS avanzados, dice que son
contingentes, no son necesarios, se pueden constituir, adquirir o no. Entonces, la idea de transmisión
directa se pone en cuestión.

Otros autores post-vigotskianos para hablar de la internalización y de la apropiación, han señalado como
hay significaciones que se construyen en las mismas prácticas sociales. Uno puede participar de una
misma actividad social y pueden emerger sentidos, significaciones totalmente contrapuestas, particulares;
con lo cual la metáfora de la transmisión cae.

*Ejemplo de interiorización: gesto de señalar. UdeA tríadica.

Hay algo que sucede en la interacción, que tiene que ver con la respuesta que da el adulto; al inicio sólo
hay un intento fallido del niño por alcanzar algo, el gesto no está al inicio sino que se constituye a posteriori
a partir de la interacción social y de la internalización del sentido que se construyó en esa interacción
social. Con lo cual, luego comienza a suceder internamente.

Leontiev (discípulo de Vigotsky) aclara que la internalización muestra como el plano interior se constituye.
En la obra vigotskiana este plano interior tiene que ver con consciencia, por eso dice que la consciencia es
relación social con uno mismo, es porque primero hay relaciones sociales e interacciones con otro que
después yo puedo relacionarme conmigo mismo.

2- Dirección y universalidad del desarrollo humano.

-Teleonomía del desarrollo.

-Universalidad de acceso a esos estadios finales.

-Causas que definen una regularidad.

De este modo, uno podría pensar en ciertos mecanismos universales, como la equilibración piagetiana o la
internalización de Vigotsky. Las culturas definen criterios de progreso en el desarrollo, pero estos no tienen
que ver con una supuesta universalidad del desarrollo sino, justamente, con esos criterios que se definen
en función de contextos específicos.
Baquero también señala que en las discusiones actuales sobre el desarrollo, se está más atento a la carga
valorativa que pueden tener las teorías del desarrollo.

Wertch – post-vigotskiano: se centra en la “acción mediada”, la cual implica la relación entre un agente y
los modos de mediación (herramientas). Lo que plantea es que las culturas ofrecen una gran diversidad y
variedad de instrumentos mediadores, los cuales no están igualmente valoradas, organizadas ni
accesibles para todos. La cultura ofrece un “juego de herramientas”, las cuales están valoradas
socialmente, y no todos los sujetos tienen el mismo acceso a esas herramientas porque están
desigualmente distribuidas.

¿por qué un instrumento mediador se impone sobre otro para convertirse en el camino privilegiado de la
acción que busca un objetivo?-

Hay un ejemplo que tiene que ver con una modalidad de pensamiento privilegiada por sobre otras, esto es
el pensamiento abstracto, científico, que suele ser “taxonómico-categorial” (Newman, Griffin y Cole), es
decir, que pensar por categorías se suele valorar, en nuestras culturas, mucho más que otras modalidades
de pensamiento como la “narrativa” o “relacional-temática”.

En estos términos, aparece una metáfora muy vinculada a la idea de la posesión en términos de las
capacidades que el sujeto posee o no. Wertch dice que muchas veces cuando uno quiere evaluar que algo
se ha desarrollado, es importante ver cómo han cambiado las herramientas creadoras, no la capacidad
individual del sujeto para resolver un problema.

Wertch postula el ejemplo de la multiplicación: al obturar el uso de la calculadora o del lápiz y papel
(herramientas simbólicas - signo), esa supuesta capacidad de multiplicar que parece ser del sujeto, se
desvanece. Por eso, el autor cuestiona la metáfora de la posesión en términos de la capacidad individual
de multiplicar, y por eso plantea la relación irreductible entre el agente y el modo de interacción, en este
caso, la herramienta cultural.

*Cuando los sujetos llegan a la escuela dominan diferentes herramientas culturales, las cuales no son
exactamente las mismas que la escuela valora. Entonces ahí hay que tomar posición.

Entonces, Wertch diferencia 3 perspectivas sobre cómo entender lo heterogéneo:

1- Organizado de modo jerárquico: por ejemplo en el desarrollo siempre lo que viene después supera
lo anterior: el pensamiento categorial-taxonómico viene después del relacional-temático.(Piaget en
relación al pensamiento lógico-formal más valorado). Wertch critica esta idea porque de
alguna manera está vinculada a la carga valorativa, normativa, prescriptiva de las teorías del
desarrollo, es decir, la cuestión de ubicar logros en el desarrollo en una escala jerárquica en donde
una cosa es superior a otra, entonces sobre la base de eso leer las diferencias en términos de
deficiencia y en función de eso tomar las decisiones educativas.
2- Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética (Wertch acuerda): a lo largo del desarrollo los
sujetos pueden apropiarse de distintas herramientas culturales, y ese proceso de apropiación
pueda estar relacionado entre sí en términos de que se necesita de algo para que se aprenda tal
otra cosa. Pero no necesariamente eso quiere decir que siempre lo que parece último es superador
de lo anterior, en términos de una idea de jerarquía. Hay autores que hablan de “pluralismo
cognitivo” o “heterogeneidad del pensamiento” porque coexisten en simultaneo en el sujeto
distintas modalidades de pensamiento que pudieron haberse desarrollado en momentos distintos
de la ontogenia, que no implican que uno es mejor que el otro. Estos autores plantean que muchas
veces que tipo de modalidad de pensamiento sea la adecuada (valorada) depende del contexto y
las demandas de la tarea que se está resolviendo.
 *Relacionar con cap.7 “Cómo vence Occidente” de Newman, Griffin y Cole, plantean como hay
ciertas modalidades de pensamiento que se privilegian en determinados contextos, y también en el
contexto escolar. Y como a veces, privilegiar esos modos de pensamiento hace que otras modalidades
queden invisibilizadas, e incluso, negadas. Y como eso también hace que esos sujetos que pueden
pensar con otras modalidades puedan no quedar incluidos.

Este parece un texto del cambio cognitivo, pero es un capitulo que habla del fracaso escolar, de la
inclusión, y como ciertas modalidades se privilegian sobre otras y cómo se les da lugar a ciertos sujetos
y no a otros.

El capitulo trata sobre una experiencia en terreno con una secuencia de clases; que muestra más que
nada el fracaso de la investigación, sobre lo cual uno puede sacar conclusiones respecto a por qué
pensar las modalidades de pensamiento puede tener algo que ver con el fracaso escolar y la inclusión
educativa.

3- Heterogeneidad no genética: ubica todas las adquisiciones que se producen en el desarrollo como
en un mismo plano, sin ningún tipo de valoración, de escala. No son ni siquiera necesarias, de
modo universal, las primeras formas para que sobre la base de su apropiación se establezcan las
que siguen.

TEÓRICO N° 5

 Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Cap 1. Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida

A MODO DE RESUMEN [al final del texto]

Esperamos que nuestra breve exposición de los dos ejemplos elegidos para representar diferentes formas de
actividad y diferentes partes del ciclo vital, resulten suficientes para poner de manifiesto la afinidad existente entre
la psicología histórico-cultural y el concepto de cognición distribuida.

Cuando se considera que la mediación a través de artefactos constituye la característica fundamental

distintiva de los seres humanos, se está declarando que se adopta la idea de que la cognición humana está
distribuida.

Los principios subyacentes son universales. En su conjunto constituyen una teoría cultural de la mente.

Dos preguntas que surgen de un comentador que leyó una versión anterior de este capítulo:

1. Por qué se produce ahora este redescubrimiento de la idea de cognición distribuida

2. Si de ese redescubrimiento habíamos aprendido algo que nos permitiera decir que habíamos hecho un
progreso científico
¿Por qué el actual interés en la COGNICIÓN DISTRIBUÍDA?

A causa de la difundida creencia en que las ciencias sociales de orientación positivista, con su idea del
conocimiento como algo firmemente situado dentro del individuo, son inapropiadas para la tarea de captar la
naturaleza esencial de la experiencia y el comportamientos humanos. El hecho de que los psicólogos estén
redescubriendo esas ideas deriva de igual fuente: estamos reiterando, con términos nuevos, el mismo debate en el
que Wundt, Münsterberg y los psicólogos histórico-culturales rusos formularon versiones rivales de una psicología
que unificara las ciencias naturales y las ciencias culturales. Esos intentos de unificación, según creemos, alcanzarán
alguna forma de conceptualización de la cognición como fenómeno distribuido.

¿Hemos hecho algún progreso? No estamos seguros, salvo por la circunstancia de que abordamos el
problema tras haber aprendido de la experiencia de nuestros predecesores. Una venta complementaria es que
poseemos, para la representación de comportamientos complejos que se prolongan en el tiempo, una tecnología
mucho más refinada que aquella que disponían los investigadores a fines del siglo XIX.

Ahora no solo podemos hablar acerca de la constitución común de las actividades humanas, sino también de
exhibirlas en artefactos producidos científicamente. Creemos que podes crear cognitiva y socialmente formas útiles
de actividad en toda una suerte contextos institucionales.
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

Uno de los principios fundamentales de la escuela histórico-cultural es que “el proceso de del desarrollo
histórico del comportamiento humano y el desarrollo de la evolución biológica no coinciden; uno no es la
continuidad del otro. Antes bien, cada uno está gobernado por sus propias leyes.

Los iniciadores de la escuela histórico-cultural caracterizan de distintas maneras, interrelacionadas entre sí,
la presunta discontinuidad cualitativa entre el desarrollo humano y el animal.

Luria comienza por formular la tesis de que “el hombre difiera de los animales por el hecho de que puede
hacer y emplear herramientas”. Esas herramientas, “no solamente modifican de manera radical las condiciones de
su existencia, sino también operan sobre el hombre en tanto producen un cambio en él y en su condición psíquica”

El cambio estructural que sobreviene papri passu (al mismo nivel) con la mediación instrumental estriba en
que “en lugar de aplicar directamente su función natural a la solución de una tarea concreta, el niño pone, entre esa
función y la tarea, un determinado medio auxiliar (…) gracias al cual logra realizarla”

La estructura básica de la cognición que resulta de la mediación instrumental ha sido tradicionalmente

representada por este triángulo.

Figura 1.1

En una simplificación, puede decir que:

 Las funciones naturales (no mediadas) son las que están en la base del triángulo
 Las funciones culturales (medidas) son aquellas en que las interacciones entre el sujeto y el objeto están
mediadas por un auxiliar, situado en el vértice del triángulo.
El camino cultural y el natural, se dan simultáneamente.

Luria y sus colegas consideran que el lenguaje es parte integrante del proceso general de la mediación
cultural, la –herramienta de las herramientas- y tiene una idea decididamente bilateral de la mediación instrumental.
Según Vigostky, lo que tradicionalmente se llama “herramienta” y “símbolo”, son dos aspectos del mismo fenómeno:
se dijo que la mediación a través de herramientas se orientaba fundamentalmente hacia afuera, y la mediación a
través de símbolos hacia adentro, hacia –el yo-, pero los dos aspectos están unidos en todo artefacto cultural.

Luria resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del comportamiento, refiriéndose en
particular al lenguaje humano:

“La enorme ventaja es que su mundo se duplica. (…) Con la ayuda del lenguaje, los seres humanos, pueden abordar
cosas que todavía no han percibido siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de la experiencia de
generaciones anteriores. De tal modo, el mundo suma otra dimensión al mundo de los seres humanos (…) Los
animales tiene un solo mundo, el de los objetos y las situaciones. Los seres humanos tiene un mundo doble”

Se ve ahí que el triángulo clásico de la mediación es una descripción de los condicionamientos estructurales
fundamentales de la cognición humana individual. Pero esta descripción omite el dinámico mundo doble al que se
refiere Luria. En consecuencia, debemos agregar, a esa imagen estructural, otra dimensión: el tiempo, en cuyo
transcurso los dos mundos (el dado directamente y el mediado culturalmente) se sintetizan sin cesar para
proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo.
Por lo tanto la cognición exige un análisis y una síntesis de (por lo menos) dos fuentes de información en tiempo real
(como lo muestra esta figura)
 Figura 1.2

Esta deducción es hecha del supuesto de que otros seres humanos, los que están presentes antes los
sentidos y los de las generaciones anteriores, desempeñan un papel decisivo en la formación de la capacidad
cognitiva humana. Esto se resume en lo que era apara Vygotsky la –ley general del desarrollo cultural- :

“La historia del desarrollo de los signos lleva a una ley mucho más general que rige el desarrollo del
comportamiento. Janet la llama ley fundamental de la psicología. Su esencia es que en el proceso de desarrollo, el
niño comienza por aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los otros le aplicaron a él. El propio
niño adquiere formas sociales de comportamiento y las traspone a sí mismo. El signo es siempre un medio de
contacto social, un medio de influir en los otros, y solo después se halla en el papel de medio para influir en uno
mismo.

Aunque útiles como –estructuras mínimas- esquemáticas de las funciones cognitivas del hombre, los
triángulos del hombre, los triángulos de la mediación de las figuras 1.1 y 1.2 no dan cuenta de la naturaleza colectiva
de las actividades humanas, o de los sistemas de actividad, como los llama Leontiev.

[Triángulo fundamental de la mediación ampliado]

 Se agrega a los triángulos anteriores algunos elementos decisivos.

El hecho de que los individuos (-sujetos-) están constituidos en comunidades, se indica mediante el punto donde se
lee –comunidades-.

 Las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas:

Por una parte, por toda la serie de –artefactos mediadores- del grupo

Por la otra, por –reglas- (las normas y las sanciones que especifican y regulan los procedimientos correcto esperados
y las interacciones aceptables entre los participantes)

A su vez, las comunidades implican una –división del trabajo-, la distribución, constantemente negociada, de
tareas, poderes y responsabilidades entre los que participan en el sistema de actividad.

El empleo de este triángulo, lleva a algunas comprobaciones de importancia.

1. Suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que está distribuida la cognición humana.
2. Incluye a otras personas, que de algún modo deben ser tomadas en consideración al mismo tiempo que el
sujeto, como constituyentes de los sistemas de actividad humana.
Otro aspecto de importancia de la actividad como unidad básica de análisis del comportamiento humano es que
cuando las actividades se institucionalizan, son más fuertes y duraderas. Una vez que alcanzan la condición de
prácticas culturales, suelen tener una vida media radicalmente más prolongada que una acción individual dirigida a
un fin.

Un análisis más detenido de los sistemas de actividad en apariencia invariables pone de manifiesto que,
dentro de ellos y entre ellos, ocurren constantemente transiciones y reorganizaciones que son parte
fundamental de la dinámica de la evolución humana.

En consecuencia, es mejor considerar los sistemas de actividad como formaciones complejas en las que el
equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la regla y el motor
del cambio. Cuando se sigue un sistema de actividad a lo largo del tiempo, pueden descubrirse también
 transformaciones cualitativas generales. Lo que están institucionalizaos parecen atravesar ciclos evolutivos que
suelen durar años.

Podemos resumir la concepción histórico-cultural de la estructura fundamental de la actividad humana de la

siguiente manera:

1. Las funciones psicológicas en común con los primos prehumanos, llamadas “funciones naturales” se
desarrollan según principios diferentes de los de las funciones psicológicas mediadas por herramientas y
reglas
2. La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la especie, y una
morfología de la acción asociada a ella.
3. La mediación cultura tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada modifica al mismo
tiempo al ambiente y al sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simbólicos; regulan la interacción con el ambiente y con uno
mismo. En este sentido son, “herramientas” y la herramienta principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado de las generaciones
anteriores. Al mediar su comportamiento a través de esos objetos, los seres humanos no solamente
aprovechan su propia experiencia sino también la de los antepasados.
6. La mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie, en la que los logros
de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte específicamente humana del ambiente;
en la cultura es, en este sentido, la historia del presente.
7. La mediación cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del hombre, puesto
que únicamente otros seres humanos pueden crear acciones especiales necesarias para que ese desarrollo
se produzca.
8. Una unidad natural de análisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas de actividad,
sistemas de relaciones, históricamente condicionados, entre los individuos y su ambiente inmediato,
culturalmente organizado.

La investigación histórico-cultural rusa basada en las ideas resumidas aquí, se limitaba primeramente al nivel de
las acciones individuales aplicando el –método de la doble estimulación-: la idea fundamental es poner a una
persona en situación de resolver una problema en el que la acción directa resulta ineficaz, de modo que, para
alcanzar la meta, el individuo tiene que hallar o crear medios auxiliares.

DOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN: APLICACIÓN DE LAS IDEAS HISTÓRICO-CULTURALES EN LA PRÁCTICA.

[Sacado del Power Point]

Programa de investigación propuesto por M. Cole sobre la adquisición de la lectura

• Análisis de los sistemas de mediación que se coordinan en la actividad.

• Características del sistema de actividad creado para la adquisición de la lectura: su representación a través
del triángulo mediacional ampliado.

• Resultados de la puesta en marcha del programa.

• Actividad no obligatoria realizada a contraturno de la escuela.

• El objetivo era que los niños participen en una actividad en la que está implicada la lectura antes que puedan
leer de modo autónomo (transferencia progresiva de la responsabilidad) Crear un medium estructurado para el
desarrollo de la lectura que andamie la participación de los niños, incluso antes de saber leer.

• En la actividad participaban 24 niños, divididos en dos grupos de 12 cada uno. La mitad de los niños
“encajaban en la definición clínica de alumnos con dificultades de aprendizaje”.

• Selección de textos potencialmente interesantes para los niños.

• Procedimiento basado en un conjunto de herramientas, roles y división del trabajo. Cada rol corresponde a
una parte hipotética diferente del acto íntegro de la lectura.

Estructura Global de la Actividad

1. Conversación sobre metas (a largo, medio y corto plazo): debate sobre las diversas razones que los niños
podían tener para querer aprender a leer.

2. Distribución de roles (impresos en fichas): cada participante es responsable de desempeñar al menos un rol
en la actividad completa.

• La persona que pregunta sobre palabras difíciles de pronunciar.

• La personas que pregunta sobre palabras difíciles de comprender.

• La persona que hace una pregunta sobre la idea principal del pasaje.

• La persona que decide qué sujeto responderá a las preguntas hechas por otros.

• La personas que preguntan sobre lo que va a suceder después.

3. Lectura silenciosa. Reparto del texto del día, un párrafo a la vez. Los participantes (incluido el instructor y un
lector competente, normalmente un estudiante universitario, lo mismo que los niños) leían en silencio.

4. Realización de los roles.

- Cole se interesa en los textos, las fichas con roles y la perturbación selectiva del funcionamiento fluido
del guion PL.
- Se centra en el proceso in situ de coordinación y descoordinación en torno a la actividad con guión como
una fuente clave de datos sobre la capacidad de los niños individuales para interiorizar los roles que
figuran en el.

Programa de investigación que examina la reorganización del trabajo médico en un centro de salud, propuesto por
Y. Engeström: “Conocimiento especializado en transición”

• Utilidad del ejemplo para pensar el trabajo en instituciones educativas (actividad laboral en una
organización).

• Herramientas utilizadas para recoger información sobre el sistema de actividad.

• Recorte del problema.

• Contradicciones dentro del sistema y su representación en el triángulo mediacional ampliado.

• Tarea del investigador y principales resultados.

• Internalización y externalización como momentos de un ciclo expansivo de actividad.

“Conocimiento especializado en transición”

• Proyecto de investigación longitudinal que examina la reorganización del trabajo médico en un centro de
salud finés.
• Esa transformación es un proceso de aprendizaje ampliado a través del cual se adquiere una nueva manera
de trabajar mediante el diseño e implementación de nuevas prácticas.

• Herramientas para recoger datos: entrevistas que indagaban la concepción de los médicos sobre el objeto de
su trabajo; filmación de consultas.

• Clasificación de los marcos de referencia de los médicos correspondientes a cinco modelos de pensamiento
acerca de la enfermedad.

• Diferentes procedimientos prácticos o «guiones» para tratar a los pacientes: diversidad o multiplicidad de
voces.

Problema

• Existía un gran número de pacientes que utilizaban los servicios en forma excesiva y cambiaban
constantemente de médico (en forma voluntaria o no).

• Los médicos estaban divididos en compartimientos, tanto desde el punto de vista administrativo cuanto en
sus enfoques.

• Los médicos tenían poco tiempo o pocos incentivos para detenerse a reflexionar acerca del problema de
pacientes complejos, y, mucho menos, discutirlos en común.

• La herramienta de comunicación disponible, el sistema computarizado de registros médicos, no resultaba un

elemento eficaz.

Contradicciones:

• Primera contradicción: se daba entre la complejidad de los problemas del paciente y la distribución
arbitraria de los pacientes entre los médicos los que trabajaban de modo compartimentalizado y aislado.

• Segunda contradicción: se daba entre la demanda de asistencia de calidad para problemas complejos y la
regla que exige consultas rápidas.

• Tercera contradicción: se daba entre los problemas complejos del paciente y las herramientas, bastante
tradicionales, del diagnóstico biomédico. El registro médico funcionaba entonces solo como recurso administrativo.

Tarea del investigador y resultados:

• La tarea consistía en suministrar datos (videocintas y transcripciones) y las herramientas conceptuales que
les permitiera a los profesionales quebrar el círculo vicioso, advirtiendo que su división del trabajo reforzaba su
aislamiento. Esto permitiría el diseño de un nuevo modelo de trabajo (nueva división del trabajo).

• El nuevo sistema permitió cambiar la disponibilidad de la asistencia y las posibilidades de lograrla. Se

redujeron los periodos de espera y dejo de haber puestos médicos vacantes. Se redujo el uso excesivo de servicios
de guardia ambulatoria. Nueva conceptualización por parte de los médicos del objeto de su trabajo.

Ciclo expansivo de la actividad

• La transformación del sistema puede caracterizarse como un ciclo expansivo (diferente a un círculo vicioso)
que es un proceso evolutivo que comprende la internalización de una cultura de práctica y la creación de nuevos
artefactos y patrones de interacción.
• A medida que el ciclo avanza, el diseño y la implementación concreta de un nuevo modelo para la actividad
prevalece y la externalización tiene lugar.

• El ciclo expansivo de un sistema de actividad comienza con un énfasis casi exclusivo en la internalización, en
la socialización y la formación de novicios para que conviertan en miembros competentes de la actividad.

• La externalización creativa comienza por transgresiones e innovaciones puntuales.

• A medida que las rupturas y las contradicciones aumentan, la internalización toma la forma de reflexión
crítica, y se incrementa la externalización como búsqueda de soluciones novedosas.

• Esta alcanza su culminación cuando se diseña e implementa un nuevo modelo para la actividad.

• A medida que el nuevo modelo se estabiliza, la internalización de las formas y los medios que le son
inherentes pasa a ser otra vez la forma dominante de aprendizaje y desarrollo.

• Los ciclos expansivos no son cursos predeterminados de desarrollo

unidimensional.

• El conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición distribuida en un sistema de

actividad.

 Erausquin, C. (2014) La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir
intervenciones e indagaciones sobre el trabajo de psicólogos en escenarios educativos
Teoría de la actividad: primera, segunda y tercera generación. De Vygotsky a Engeström

El análisis de sistema de actividad, cuyos objetivos y motivos dan sentido a las acciones de los agentes, ha
sido frecuentemente articulado con el de los modelos mentales de intervención sobre situaciones problema que
constituyen y modifican dichos agentes en su accionar profesional.

La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Leontiev a fines de los 70 y
reformulada por Engeström, que considera que la teoría ha evolucionada a través de tres generaciones de
investigación:

1. La PRIMERA GENERACIÓN se basa en la idea vygotskyana de mediación cultural, concibiéndose a toda

acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia objetos.
Dicha idea fue cristalizada por Vygotsky en el modelo triangular de “un acto complejo y mediado” expresado
comúnmente como la tríada de sujeto, objeto, y artefacto.

Según Engeström, la primera generación permite superar el dualismo cartesiano individuo-sociedad: el individuo
no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la sociedad no podrá ser entendida sin la agencia de
individuos que usan y producen dichos artefactos. Pero la unidad de análisis vygotskyana queda circunscrita allí a
acciones individuales.

2. La SEGUNDA GENERACIÓN supera esa limitación, a partir de desarrollos de Leontiev sobre la actividad, con
su elaboración de la noción de objeto y del carácter central del objeto para el análisis de los motivos.
Según este enfoque, retomado por Engeström, la actividad es una formación colectiva y sistémica con una
compleja estructura mediadora.

Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas; pero la actividad no se reduce a
acciones, con un principio y un fin determinados en el tiempo de los individuos o grupos.

Los sistemas de actividad evolucionan durante periodos de tiempo sociohistórico, adoptando la forma de
instituciones u organizaciones.

En su ejemplo de la “caza colectiva” Leontiev (1981) mostró cómo la “división de trabajo” produce la
diferenciación crucial entre acción individual y actividad colectiva.
 Engeström enfoca esta generación representando la expansión del triángulo de vygotskyano los elementos
colectivos del sistema de actividad, añadiendo a los instrumentos de mediación, la comunidad, las reglas, y la
división de trabajo y destacando la importancia de analizar sus interacciones y conflicto.

Con ello, pretende posibilitar el examen de sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo y de la

comunidad, en lugar de concentrarse exclusivamente en el micronivel del actor individual o de relaciones
intersubjetivas diádicas. Las acciones dirigidas al objeto se caracterizan por la ambigüedad, la sorpresa, la
interpretación, la comprensión y el potencial para el cambio.

Este autor destaca la importancia de las contradicciones en los sistemas de actividad como fuerza impulsora del
cambio y el desarrollo.

Michael Cole (1999) enuncia su crítica de que la segunda generación de la teoría de la actividad es insensible a
la diversidad cultural

3. La TERCERA GENERACIÓN de la teoría es creada entonces para desarrollar herramientas para el dialogo, la
múltiple perspectiva de diferentes voces y las redes de sistemas de actividad interactuantes. Formulada por
Engeström (2001b) tomar a dos sistemas de actividad como unidad mínima de análisis, para estudiar
procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e inter-sistemas
de actividad:
“La actividad se realiza mediante una constante negociación, orquestación y lucha entre las distintas metas y
perspectivas de los participantes. El objeto y el motivo de una actividad colectiva son un mosaico en constante
evolución, una pauta que nunca se establece por completo. El objeto de la actividad es un blanco en movimiento no
reducible a objetivos conscientes a corto plazo.”

La teoría de la actividad es la base del análisis del aprendizaje expansivo innovador porque:

a) Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus
objetos y sus artefactos mediadores y su organización social
b) Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento y del pensamiento centrada en el potencial creativo de
la condición humana
c) Es una teoría del desarrollo que intenta explicar cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las
prácticas humanas e influir en ellos.
Para Cole y Engeström, el “ciclo expansivo” representa una relación cíclica entre la interiorización y
exteriorización en un sistema de actividad en constante cambio.

Su pensamiento refleja una teoría cultural de la mente, en la cual la cognición se distribuye entre formas de
actividad conjunta próximas y a distancia y el pensamiento se da tanto entre individuos como dentro de ellos.

El “ciclo expansivo” comienza con un cuestionamiento por parte de individuos o grupos de la práctica
consagrada, lo que se expande gradualmente hasta formar un movimiento colectivo o nuevo sistema.

El trabajo de Engeström (2001b) supone investigación vinculada a intervención. En su enfoque, las

intervenciones permiten la construcción de nueva “instrumentalidades” y la producción mediante la exteriorización
de nuevas formas de actividad.

Resume la TERCERA GENERACIÓN en 4 principios:

1° La unidad mínima de análisis es un sistema de actividad en relación con otro/s sistema/s de actividad: acciones
individuales y grupales subordinadas y entretejidas sólo se comprenden en relación con sistemas vinculados a otros
sistemas.

2° La división de trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los participantes, e implica múltiples puntos
de vista, intereses y tradiciones; la multiplicidad de voces o multivocalidad de los sistemas, multiplicada en redes de
interacción, permite vislumbrar fuentes de problemas y prácticas de negociación.

3° El carácter histórico de los sistemas; se confirman y transforman durante largos periodos de tiempo y se debe
estudiar la historia local de la actividad, sus objetos y los instrumentos conceptuales y materiales que le han dado
forma.
4° Las contradicciones que acumulan los sistemas de actividad son fuentes de cambio y desarrollo de sistemas
abiertos; nuevas tecnologías u objetos introducidos provocan contradicciones que abren la posibilidad de acciones
innovadoras.

5° La posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad, a partir de esfuerzos colectivos y

deliberados por superar las contradicciones: en algunos casos, surge un objetivo nuevo y un esfuerzo en
colaboración para producir cambio.

ESTRUCTURAS DE INTER-AGENCIALIDAD EN SISTEMAS DE ACTIVIDAD; MEMORIA SOCIAL E INTERVENCIÓN

ESTRATÉGICA E INVESTIGACIONES PSICOEDUCATIVAS

En la SEGUNDA GENERACIÓN de la teoría H-C de la Act., Engeström sitúa objetos e intenciones de los sujetos
en sistemas de interacciones multitriádicas. Las contradicciones que atraviesan los sistemas de actividad generan
movimientos expansivos de cambio o círculos de reproducción.

La inter-agencialidad, según el autor, puede producir expansión del aprendizaje más allá del
encapsulamiento de disciplinas académicas y agencias profesionales operando en aislamiento.

ESTRUCTURAS DE INTER-AGENCIALIDAD

Engeström, distingue tres estructuras de inter-agencialidad:

1) En la COORDINACIÓN, los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno un objetivo
diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad –normativas (guiones) que ordenan el
trabajo psicoeducativo y determinantes duros que modelan régimenes de trabajo y formas de actuar de
docentes y alumnos.
2) En la COOPERACIÓN, los agentes se centran en el análisis y la resolución de un problema compartido, su
significado; en el marco de lo prescripto por el guión, intentan conceptualizar y resolver problemas de
maneras negociadas. Interaccionan entre sí, pero sin cuestionar al guión, ni las reglas.
3) En la COMUNICACIÓN REFLEXIVA, los agentes re-conceptualizan su propia organización, sus interacciones y
el propio dispositivo en el que se ordena su actividad. Problematizan objetos, guión e interacciones a través
de la reflexión sobre la acción, mientras que en las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión
es en la acción.
Esta implícita una acepción de la zona de desarrollo próximo, como área que va más allá de la comprensión y
dominio individual, en la que todos aprovechan el apoyo de instrumentos e indicaciones de los otros; zona
de construcción social de conocimiento, competencias e identidades.

[Sacado del Power Point]

MEMORIA Y DE OLVIDO DE LAS ORGANIZACIONES

• Recordar es esencialmente un movimiento recíproco entre los dos polos de dos ejes: uno de los ejes tiene en
uno de sus extremos “acciones de recuerdo secundario” y en el otro “acciones de recuerdo primario”; mientras que
el otro eje se constituye entre las “acciones de recuerdo mediante ayuda externa” y las “acciones internas de
recuerdo”.

• Existen diferentes temporalidades en la acción y en la actividad. Las acciones tienen principio y fin en la vida
de un individuo y pueden describirse en pasos, anticipándose su fin. En cambio, la actividad no acaba cuando se
alcanza una meta y no depende de un solo individuo; su tiempo es recurrente y cíclico, organizado en una escala
temporal mayor.

• La memoria del sistema de actividad tiende a fracturarse, desapareciendo las huellas del pasado de la
actividad.

• Es necesario re-mediatizar la memoria secundaria, recuperando el pasado del sistema de actividad, con
ayudas externas, que aumenten el alcance histórico de la memoria de un solo agente.

• Este proceso es crucial para que el sistema aprenda de la experiencia colectiva y se habiliten ciclos de
expansión.
LA ACTIVIDAD HUMANA Y EL APRENDIZAJE POR EXPANSIÓN

• El aprendizaje expansivo es transformador, basado en la experiencia, horizontal y dialógico.

• Engeström propone la idea de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situación es tradicionales de
enseñanza.

• Denomina a su propuesta para superar dicho encapsulamiento aprendizaje por expansión.

• La expansión se vincula al contexto de crítica, al de descubrimiento y al de aplicación práctica.

 Contexto de crítica. Los estudiantes deben tener oportunidad de analizar crítica y sistemáticamente su
actividad actual y sus contradicciones internas. Implica procedimientos metacognitivos. Resalta el poder de
resistir, cuestionar, contradecir y debatir.
 Contexto de descubrimiento. Dar sentido a los aprendizajes por reconstrucción de los contextos de
descubrimiento. Resalta el poder de experimentar, modelizar, simbolizar y generalizar.
 Contexto de aplicación práctica. Reorganización de una práctica social de tal modo que por medio de una
participación periférica legítima se produzca aprendizaje gradual. Resalta el poder de la relevancia social,
contemplando la comunidad y las prácticas guiadas.