RECREO OEI Sistematización

Organización de Estados Iberoamericanos
Proyecto RECREO
Primera Infancia y Conflicto Armado
INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS CON NIÑOS, NIÑAS Y FAMILIAS
PREPARADO POR:
LUZ MARINA ECHEVERRÍA LINARES
CONSULTORA
BOGOTÁ, D.C. OCTUBRE DE 2010

TABLA DE CONTENIDO
ITEM PÁG.
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
ENCUADRE METODOLÓGICO DE LA
PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN
CAPÍTULO II
PRINCIPALES CONCEPTOS EN EL
PROYECTO RECREO CON RELACIÓN A
CONFLICTO ARMADO
1. AFECTACIÓN (NIÑEZ Y
ADULTEZ)
2. VICTIMA
3. VICTIMIZACIÓN
4. VICTIMARIO
2
ITEM PÁG.
5. REPARACIÓN INTEGRAL DE
NIÑOS Y NIÑAS EN EL MARCO
DEL CONFLICTO ARMADO
CAPÍTULO III
LA APUESTA PEDAGÓGICA
1. INTENCIONALIDAD
PEDAGÓGICA
2. LAS METODOLOGÍAS
3. LO LOGRADO A TRAVÉS DEL

DESARROLLO DE LA
PROPUESTA
CAPÍULO IV
PERCEPCIONES DEL EQUIPO
FORMADOR SOBRE LA GESTIÓN LOCAL
PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
RECREO
1. CONVOCATORIA
2. INTERACIÓN CON LA SDIS
3. RESULTADOS DE LA GESTIÓN
EN LO LOCAL
ITEM PÁG.
CAPÍULO V
3
EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA ETAPA
DEL PROYECTO RECREO
1. PRINCIPALES TENSIONES
2. FORTALEZAS
3. DEBILIDADES
4. AMENAZAS
5. OPORTUNIDADES
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
ANEXO 1. MATRICES DE
CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
4
PREFACIO
EL METARELATO DEL ENCUENTRO CON LA PRIMERA

INFANCIA Y SUS FAMILIAS AFECTADAS POR EL CONFLICTO
ARMADO Y EL DESPLAZAMIENTO
En el proceso desarrollado por cada uno de los formadores y formadoras, sucedieron

cosas múltiples y variadas, producto de su interacción con los niños, niñas y
familias, afectadas por el conflicto armado y por el desplazamiento de sus lugares de
origen. Con una intencionalidad pedagógica, cada formador y formadora creó el
ambiente propicio para el encuentro de los actores (niños, niñas y padres/madres),
consigo mismos o entre sí, en torno a la creación de lenguajes a través de los cuales
intentaron representar las vivencias y afectaciones sufridas en el contexto de la
guerra y el desarraigo.
El arte, el juego y la literatura se conjugaron para dar rienda suelta a las evocaciones
de los adultos, a partir de las cuales surgió el entramado de las historias vividas, las
cuales se narraron, acudiendo a la imaginación, al recuerdo y a la creatividad, para
reconstruirlas y a partir de conversaciones en las que se exponen los sentimientos,
dolores y angustias, plasmados por la guerra en el corazón y entrañas de quienes las
vivieron, dar lugar a las miradas, los abrazos y las solidaridades entre personas que
lo han perdido todo, pero que con ayuda del formador-a, parecen recuperar la
dignidad y el deseo de proyectarse al futuro, con relaciones más cálidas, en las que
sus hijos también cuentan, puesto que los han reconocido como sujetos sintientes,
pensantes, creadores y con derecho a una vida digna, con calidad y posibilidades de
desarrollarse integralmente.
Así, la mejor forma de contener en la memoria los sucesos narrados por los niños,
niñas y adultos, es a través del relato construido desde una memoria viva, que
traduce la afectación que también sufre el testigo y cómplice de la experiencia
desarrollada.
Para escribir el relato no hace falta sino volver a sentir aquello que nos llenó de
lágrimas los ojos, cuando Carlitos”, el niño de 4 años, dibujó el campo en el que
vivía y la llegada de aquellas botas que aún recuerda vívidamente, porque les tiene
miedo, y porque le arrebataron su muñeca o su carrito y se llevaron a su hermana y a
su papá, en medio de su llanto y de los gritos desgarradores de su mamá. También
queda escrito en el cuerpo y en el papel, el diálogo juguetón, en el que participan la
formadora y el niño, tratando de hallar la lógica de la historia y de componer los
sucesos, con la intención de comprender el dolor ajeno, pero también de servir de
catalizador de la angustia que representa para el niño la evocación de ese
acontecimiento.
La sanación o reparación de la afectación sufrida por el niño o niña, se hace realidad,

a partir de la intencionalidad del formador-a, a través del encuentro intersubjetivo en
el que se enmarca la propuesta RECREO. Por tanto, el relato es la mejor forma de
conservar el significado de la experiencia, como parte del proceso de tratar de
interpretar los sucesos que marcan las afectaciones, como si fuera nuestra piel, la
receptora de la violencia indolente que se posó sobre el alma y cuerpo de los niños y
niñas de unas familias, que son las protagonistas de estas historias.
5
INTRODUCCIÓN
LA APUESTA POLÍTICA Y PEDAGÓGICA DEL PROYECTO RECREO EN EL MARCO

DE LA POLÍTICA DISTRITAL DE PRIMERA INFANCIA
En el marco del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social, suscrito por 19 socios de
instituciones y organizaciones públicas y privadas, del nivel distrital y nacional, el cual constituye
una alianza de cooperación de amplio alcance para la concreción y sostenibilidad de la Política
Pública por la Calidad de niños y niñas y adolescentes en Bogotá, con énfasis en la atención
integral a la primera infancia, la Organización de Estados Iberoamericanos OEI- ha adelantado un
proceso de sensibilización y formación con niños y niñas afectados por el conflicto armado y sus
familias, agentes educativas, servidoras y servidores públicos que trabajan directamente con esta
población.
En el año 2010, como parte de la continuidad conceptual y metodológica de la propuesta iniciada en

el año anterior, se planteó el trabajo pedagógico, desde el componente de Formación a Familias, en
el cual se tuvo como objetivo que los miembros de las familias y cuidadores, desarrollaran
capacidades y contaran con herramientas para el fortalecimiento de sus proyectos de vida como
sujetos, a la vez que favorecieran el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6
años.
Así mismo, dados los hallazgos de afectación diferencial y las necesidades particulares de los niños
y niñas en primera infancia, en el contexto de conflicto armado, en este mismo año se abordó el
proceso directo con ellos y ellas, para promover su visibilización, expresión, y reparación.
En la caracterización de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y

niñas residentes en Bogotá, se evidenció que junto con el desplazamiento forzado,
muchos de ellos han estado expuestos, desde la gestación, a una o varias de las
siguientes situaciones: desaparición de sus padres, secuestro, homicidio o desaparición
forzada de un familiar; abuso sexual junto con situaciones de vulneración e
intimidación como haber presenciado masacres, recibido amenazas como quemar su
casa o el pueblo, quedar huérfanos o abandonados, sufrido el confinamiento por minas
antipersonal, amenazas de reclutamiento de un integrante de la familia, lesiones
personales o pertenecer a una familia desmovilizada.1
Con los adultos cuidadores, el proceso buscó que reconocieran las afectaciones sufridas por los
niños y niñas, e igualmente promover un ambiente propicio para la crianza amorosa, la reparación y
la promoción del desarrollo de la infancia, víctima del conflicto armado y el desplazamiento.
1
Informe de Caracterización No tengo la fuente
6
El Proyecto RECREO se configuró como una apuesta política dirigida a la consolidación de una
estrategia distrital de intervención, pertinente a las características y necesidades de los procesos de
atención y cuidado de la primera infancia afectada por el conflicto armado, en la que se tenga en
cuenta la realidad de los niños y niñas, al igual que el papel del Estado, la familia y la sociedad,
como garantes de sus derechos.
La corresponsabilidad es responsabilidad compartida. La corresponsabilidad supone y

asume que la familia, la sociedad y el Estado han construido una serie de mecanismos
de regulación mutua y autorregulación que han sido definidos por la moral, la cultura y
la ley como mecanismo de convivencia. Si bien en estos tres ámbitos sociales en los
que se desenvuelve el sujeto, se tienen roles y responsabilidades diferentes frente a los
objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de garantizar el ejercicio de
los derechos humanos en su integridad y universalidad. La responsabilidad
diferenciada permite definir el campo de competencias de cada uno de los tres ámbitos,
pero a su vez establece los escenarios en los que es necesario trabajar de forma
mancomunada y solidaria. En el marco de esta política social, la perspectiva de la
corresponsabilidad supone la elaboración de agendas públicas construidas y
compartidas colectivamente, que hagan posible una acción gubernamental eficiente y
efectiva y una participación activa de la sociedad y de la familia en la planeación de su
propio desarrollo2.
Como se menciona en los Lineamientos Generales de Política Social para Bogotá 2004-2014, la
familia, el Estado y la sociedad civil, si bien tienen roles y responsabilidades diferentes frente a los
objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de garantizar el ejercicio de los derechos
humanos en su integridad y universalidad, o sea, comparten una responsabilidad diferenciada que
permite definir el campo de competencias de cada uno de los tres ámbitos, pero a su vez establece los
ámbitos en los que es necesario trabajar de forma mancomunada y solidaria. Sin embargo, en el
escenario de la primera infancia incluida en el conflicto armado, la familia difícilmente puede
cumplir con sus obligaciones y responsabilidades, por las condiciones que le toca vivir, derivadas de
su circunstancia de desplazamiento; la sociedad civil, ignora los impactos de la guerra en la
primera infancia, y no promueve, ni vigila el cumplimiento y la restitución de los derechos; y el
Estado principal garante de los derechos, generalmente no genera las condiciones para posibilitar
su goce efectivo.3
Con base en el anterior análisis y en concordancia con los avances de la Política Pública por
la Calidad de niños y niñas y adolescentes en Bogotá, y con los propósitos del convenio, con
relación a aunar esfuerzos y recursos técnicos, físicos, administrativos y económicos, de parte de las
distintas instituciones que lo integran, para contribuir a la sostenibilidad de la política, haciendo
énfasis en la atención integral de la primera infancia, como ciclo fundamental para el desarrollo de
los seres humanos, así como en el fortalecimiento de las capacidades de los diferentes actores
sociales responsables de la garantía de sus derechos, el proyecto RECREO se propuso que los niños
y las niñas en primera infancia, víctimas del conflicto armado y el desplazamiento, avanzaran en la
2
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, CONSEJO DISTRITAL DE POLÍTICA SOCIAL, Lineamientos
Generales de Política Social para Bogotá 2004-2014, Bogotá, Editorial Quebecor Worl, 2004, p. 45.
3
Organización de Estados Iberoamericanos OEI - IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez y
Secretaría Distrital de Integración Social SDIS, Subdirección para la Infancia. Proyecto RECREO. Primera
infancia y conflicto armado. 2010.
7
elaboración de sus afectaciones, fortalecieran su confianza para el manejo de éstas, al igual que sus
vínculos afectivos, familiares y sociales, y que los miembros de sus familias participaran de
espacios reparadores de las afectaciones de sus hijos, a partir de reconocerlas, comprender su rol en
el restablecimiento de los derechos de sus hijos y fortalecer los vínculos afectivos, fragmentados
por el conflicto armado.
Igualmente, teniendo en cuenta estas necesidades, la propuesta pedagógica en el proyecto RECREO

tuvo muy en cuenta el reconocimiento de la subjetividad, infantil y adulta, como elemento central
para la comprensión de las afectaciones sufridas, por los niños y niñas, así como por sus padres y
demás familiares con los que compartieron la situación de guerra y de desarraigo obligado. Este
reconocimiento, encierra una comprensión de carácter histórico cultural, que obliga a entender que
la subjetividad se construye desde las interacciones que el sujeto, desde niño, establece en sus
diferentes contextos culturales de actuación, esencialmente, a partir de los sistemas de
comunicación que caracterizan esos contextos (González Rey, 1995; González Rey & Mitjáns
Martínez, 1989).
La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias, de voces y de

aspiraciones en cierto sentido, colectivos; se constituyen siempre en el tramo de las
relaciones con lenguajes y experiencias múltiples, pero sobre todo, en el entramado de
otras subjetividades; acontece y se pronuncia con la carga de historias y biografías de
otras palabras y otras reflexiones. (Huergo: 2004:16).
Referirse a la subjetividad, implica tener muy en cuenta su estrecha relación con la

constitución y el desarrollo de la personalidad y por tanto, con el proceso de desarrollo
y articulación compleja de los elementos psicológicos que la integran, lo que se
expresa en cambios cualitativos en la compleja red de configuraciones de sentido y
significado en que estos elementos se organizan y funcionan, así como la formación de
nuevas necesidades y motivos, la constitución y el desarrollo de la identidad, del
sistema de valores, de las aspiraciones, de la concepción del mundo, del sentido de la
vida etc.4
Desde esta perspectiva, el proyecto Recreo hizo especial énfasis en una pedagogía que diera lugar a
la visibilización de los elementos emocionales que hacen parte de la expresión de la subjetividad
infantil, al igual que de la adulta. En esta dirección, la apuesta pedagógica se centró especialmente
en crear ambientes lúdico-pedagógicos en los que a través del arte, el juego simbólico y la literatura,
se posibilitara la expresión de las afectaciones emocionales de los niños, niñas y adultos, como
parte de la vivencia ocurrida como parte de la situación de conflicto armado y posterior
desplazamiento al que fueron obligados.
Subjetivar nos remonta a pensar en un proceso de reorganización interna y externa del

sujeto, a un acto interpretativo que cada uno hace a partir de los propios significados, a
una apropiación de los movimientos psíquicos procurados por las contingencias o el
vivir. En fin, la idea aquí no es buscar una definición que permita generar exclusiones
respecto a quién lo hace o quién no, la idea es considerar que eso ocurre en el
psiquismo de cada niño, porque de otra manera no podemos explicar que los niños
puedan continuar narrando sus vidas, haciéndolas, decidiéndolas ó preguntándolas. Los
niños subjetivan los acontecimientos y no por arte de magia: lo hacen a través de su
mundo infantil, de sus propias construcciones fantaseadas, de sus propias teorías para
4
GONZÁLEZ Rey, F. Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. México: Thomson. 2002.
8
aclararse qué pasa a su alrededor; lo hacen sin saber que lo hacen, y no porque el
adulto se lo exija o se lo enseñe: lo hacen porque sin saber que lo hacen se transforman
y en esa medida, la subjetivación funciona cual si fuera un motor imprescindible para
poder explicarse, o mejor, representarse quién se es en dicha familia, en dicho jardín o
escuela.5
Los niños y las niñas con los que se jugó y se creó en este proyecto, son sujetos que
han sido capturados por las atrocidades de la guerra, han sido separados brutalmente de
sus familias, de sus seres queridos, de sus animales, de sus objetos de juego, de sus
espacios rurales, o han sido gestados bajo otras formas distintas al amor. Estos niños
como muchos otros han sobrevivido a los grandes dolores y angustias que traen
consigo no solo las separaciones sino también las perdidas. ¿Cómo lo hacen? Esta
pregunta es quizás la que me permitió creer que cada uno de ellos, a partir de su
singularidad, subjetiva los acontecimientos que vivió, escuchó, oyó o se imaginó. 6
Por otra parte, la propuesta pedagógica en el proyecto RECREO, tuvo en cuenta el enfoque
diferencial, con base en el cual puso el acento en el reconocimiento de las particularidades de los
niños y niñas de acuerdo con su ciclo vital, su condición de víctima del conflicto armado y las
situaciones adversas que han vivido. Desde la perspectiva de derechos, orientó las acciones
pedagógicas.
El enfoque diferencial se centra en la dignidad humana y en el principio de equidad

y derecho a la no discriminación. Al centrarse en la dignidad humana y el derecho a
la igualdad y la no discriminación, este enfoque posibilita responder en forma
satisfactoria a las necesidades concretas, específicas, singulares, de acuerdo con el
ciclo vital, el género, las condiciones físicas y la cultura específica de cada niño o
niña reconociendo sus derechos individuales o colectivos, si pertenecen a una
comunidad indígena o afro colombiana.7
Frente a situaciones y realidades que generan desigualdades, como las del conflicto armado, que
generan afectaciones en sus víctimas y en especial en los niños y niñas involucrados, el enfoque
diferencial permite actuar bajo los principios de justicia y equidad social, amparados en el marco de
los sistemas de protección internacional y nacional, que obligan a garantizar la reparación integral y
la garantía efectiva del derecho a la igualdad.
Así mismo, al centrarse en la dignidad humana y el derecho a la igualdad y la no discriminación, el

enfoque diferencial posibilita responder en forma satisfactoria a las necesidades concretas,
específicas, singulares, de acuerdo con el ciclo vital, el género, las condiciones físicas y la cultura
específica de cada niño o niña reconociendo sus derechos individuales o colectivos, si pertenecen a
una comunidad indígena o afro colombiana.
5
CUARTAS, Catalina. Integrante equipo de formadores del proyecto RECREO (segunda etapa). La infancia
en la guerra. Documento de trabajo. Septiembre de 2010
6
Ibíd.
7
Secretaría Distrital de Integración Social SDIS, Subdirección para la Infancia. ( María Eugenia Montoya
Montoya, Silvia Cabal Camargo, Patricia Bojacá Santiago, Elsa Castañeda Bernal). Propuesta de Lineamiento
de Política Pública para la Atención Integral a la Primera Infancia afectada por el Conflicto Armado en
Bogotá. Septiembre de 2010.
9
En lo que refiere a la primera infancia afectada por el conflicto armado, se han producido autos,
sentencias y jurisprudencias de la Corte Constitucional, en las que se reconoce que en Colombia,
especialmente durante la primera infancia, niños y niñas son víctimas directas del conflicto armado y
que a causa de éste tienen afectaciones que es necesario identificar y atender: E n situaciones de
conflicto armado los niños y niñas resultan ser blanco de hostilidades y los efectos sicológicos y
sociales son profundos (Sentencia C-172 de 2004: 2).
Con el Auto 251 de 2008, la Corte Constitucional no sólo reconoce la situación de conflicto armado
que vive Colombia desde hace varios años, sino que además visibiliza a los niños y las niñas que han
tenido que soportar situaciones como el desplazamiento, el abandono, las masacres, la ruptura de los
lazos familiares y sociales y la ausencia de un ambiente sano para su crecimiento y desarrollo. 8
Estos planteamientos se recogen a nivel nacional en la Ley 1098 de 2008, por la cual se expidió el
nuevo Código de la Infancia y la Adolescencia, que ha permitido avanzar en el reconocimiento de los
niños y niñas como sujetos de derechos y en el planteamiento de políticas acordes con el momento
en el ciclo vital y la corresponsabilidad de la familia y la sociedad en la garantía de sus derechos.
Con respecto a la población afectada por el conflicto armado, la Corte Constitucional

en el Auto 251 hace un llamado al plantear que los sujetos de especial protección
constitucional (los niños y las niñas, especialmente durante la primera infancia),
afectados por el conflicto armado interno y que se diferencian del resto [de la
población desplazada] en cuanto a la especificidad de sus vulnerabilidades, sus
necesidades de protección y de atención integral, y las posibilidades que tienen de
reconstruir sus proyectos de vida digna. De ahí se deriva la necesidad de adoptar un
enfoque diferencial, específico, que reconozca que el desplazamiento surte efectos
distintos dependiendo de la edad y del género. (Auto 251, 2008: 4).
Para la Corte Constitucional, las respuestas estatales a la atención y protección de los

niños y las niñas, son respuestas puntuales y fragmentadas, donde el enfoque
diferencial es un discurso que no se ha aplicado en toda su dimensión para atender a la
población desplazada y mucho menos a los niños y las niñas afectadas por el conflicto
armado. La respuesta estatal ha sido tardía y por tanto no ha logrado prevenir lo
prevenible, la asignación de recursos y de funcionarios necesarios para esta
importancia tarea ha sido insuficiente. En tal sentido, las respuestas estatales son
primordialmente de naturaleza jurídico-formales más no respuestas efectivas para
enfrentar la gravedad de la situación. Para la Corte significa una afrenta a la dignidad
humana de cada uno de estos menores, la invisibilización a la que han sido
sometidos.9
En consecuencia, con base en la corresponsabilidad que implica para la familia, el Estado y

la sociedad civil, el atender debida y oportunamente las necesidades particulares de los niños y
niñas, víctimas del conflicto armado y del desplazamiento forzado, situación que ha afectado de
manera directa la dignidad y los derechos humanos de estas poblaciones, el proyecto RECREO,
8
Ibíd.
9
Secretaría Distrital de Integración Social SDIS, Subdirección para la Infancia. ( María Eugenia Montoya
Montoya, Silvia Cabal Camargo, Patricia Bojacá Santiago, Elsa Castañeda Bernal). Propuesta de Lineamiento
de Política Pública para la Atención Integral a la Primera Infancia afectada por el Conflicto Armado en
Bogotá. Septiembre de 2010.
10
atendiendo de manera especial al Auto 251 del 2008, proferido por la Corte Constitucional, tuvo en
cuenta la aplicación del enfoque diferencial, en el desarrollo de las distintas estrategias pedagógicas,
especialmente en lo relacionado con el reconocimiento de las afectaciones particulares sufridas por
la población infantil y con la sensibilización y formación a sus familias, para el desarrollo de
capacidades que les permitieran lograr ese reconocimiento, comprender su rol en el
restablecimiento de los derechos de sus hijos y fortalecer los vínculos afectivos, fragmentados por
el conflicto armado.
INTENCIONALIDAD DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS DEL PROYECTO RECREO (SEGUNDA ETAPA)
En este marco, surgió la necesidad de recuperar las experiencias desarrolladas y de generar una
memoria de las significaciones que tuvo el proceso de formación y los aprendizajes a los que
conllevó la segunda etapa del proyecto RECREO, para lo cual se consideró pertinente desarrollar un
proceso de Sistematización de las Experiencias Pedagógicas, con el ánimo de recuperar, explicitar y
enseñar aprendizajes, los cuales pueden ser un referente importante para futuras intervenciones
pedagógicas, con niños, niñas y sus familias, víctimas del conflicto armado y del desplazamiento,
toda vez que fueron producto de la interacción pedagógica con esta población, por parte de cada
miembro del equipo formador, y con los diversos sentidos que para estas personas ha tenido la guerra
y las consecuencias sobre su vida familiar, lo cual permitió visibilizar y comprender las afectaciones
causadas.
Es importante tener en cuenta que muchas veces, a pesar de que las experiencias pedagógicas resultan
exitosas en su momento, por la incidencia que han tenido en las prácticas sociales de una comunidad,
por lo general, cuando no se hace uso de metodologías que den cuenta de los procesos, aciertos,
lecciones aprendidas y cambios significativos en quienes participaron en ellas, no pasan de ser
experiencias fugaces por la ausencia de esos mecanismos y estrategias que permitirían hacer
perdurables sus enseñanzas.
Con este sentido, la sistematización de las experiencias pedagógicas que hicieron parte de la segunda
etapa del proyecto RECREO, buscó reconocer la intencionalidad de cada formadora y formador, al
dinamizar los talleres con los niños y niñas y sus familias, mediante unas estrategias que articularon
el arte, la literatura y el juego, lo cual fue posible en tanto se contó con el ejercicio disciplinado por
parte de cada una y cada uno, para el registro de lo percibido en el proceso, a partir de sus
reflexiones, aprendizajes, conclusiones e incluso del reconocimiento de las propias afectaciones que
sufrieron como facilitadores del proceso.
Igualmente, a través de la sistematización, fue posible identificar lecciones aprendidas, aciertos y

retos, producto de la puesta en marcha de las propuestas, como parte de un trabajo disciplinar en el
que cada formadora y formador se expuso como sujeto, desde una individualidad, construida a través
de su historia de vida, con sus miedos y certezas, con sus retos y apuestas, para generar una propuesta
pedagógica en búsqueda de relacionarse y tratar de entender la subjetividad de unos niños y niñas y
de unos adultos, que han estado inmersos en situaciones de violencia, propias del conflicto armado, y
que pudo expresarse a través del juego simbólico, de la conversación y demás estrategias creativas.
11
El proyecto RECREO desarrolló su propuesta pedagógica a partir de talleres con niños, niñas y sus
familias, de las localidades de: Suba, Mártires, Usaquén, Engativá, Bosa, Ciudad Bolívar, Usme,
Rafael Uribe Uribe, Kenedy, Puente Aranda y Candelaria.
Niños y niñas: menores de 8 años víctimas del conflicto armado directa o indirectamente; por
desplazamiento forzado de la familia; hijos e hijas de desmovilizados, de excombatientes, de
secuestrados o desaparecidos, de personas afectadas por minas antipersonal u otras afectaciones en
acciones de guerra. Esta población infantil participó en 4 encuentros semanales de 2 horas cada uno,
para un total de 8 horas. Con niños y niñas se generó un espacio creativo y fantástico, a partir del
juego, la literatura y el arte; a partir del cual se exploraron las situaciones vividas por ellos y ellas y se
generaron alternativas para afrontar sus afectaciones. En el último encuentro se realizó un trabajo
conjunto entre padres e hijos, y se entregó a cada familia la mochila con libros, juegos y juguetes,
para generar un ambiente de cuidado y protección que permitiera la continuidad a los procesos de
reparación y sanación de los niños y niñas.
Adultos cuidadores: encargados de niños y niñas menores de 8 años víctimas del conflicto armado,
bien sea por desplazamiento forzado, o por desmovilización, secuestro o desaparición forzada de los
padres, o minas antipersonal u otras afectaciones en acciones de guerra. Estos adultos se integraron
al proceso en 4 encuentros semanales de 4 horas cada uno, para un total de 16 horas. En cada
jornada se abordaron los propósitos planteados, a partir de reflexiones individuales y colectivas,
acerca de las situaciones de conflicto vividas por los niños y las niñas, todo esto en busca del
fortalecimiento y reparación de los vínculos afectivos familiares.
Cabe destacar que la Sistematización de Experiencias, que se presenta en este documento, contó con
la participación activa de los formadores y formadoras, responsables de crear e implementar las
diferentes propuestas pedagógicas, que hicieron parte del proceso de formación de los niños, niñas y
familias. Son ellos: Catalina Cuartas, Paula Correa, Leidy Tibaduiza, Silvia Maldonado, Yuri
Tautiva, Ximena Vásquez y Christian Duque, a quienes expreso mi reconocimiento por la calidad del
trabajo realizado y por su total compromiso en el desarrollo del proceso de sistematización. Para
cada uno y cada una, mi sincero agradecimiento.
Igualmente, resultaron muy importantes las oportunas y claras orientaciones conceptuales y

metodológicas realizadas por Elsa Castañeda, Directora Ejecutiva del Instituto de Primera Infancia
IDIE, de la OEI y Patricia Bojacá, Coordinadora del Proyecto Recreo.
12
CAPITULO I
ENCUADRE METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA DE

SISTEMATIZACIÓN
1. PRECISIONES CON RESPECTO AL ENFOQUE
Es importante tener claridad acerca de que la Sistematización de Experiencias, posibilita la

producción social de conocimientos, lo cual es base para la reorientación de los sentidos que le
damos a las acciones en la experiencia y para el reordenamiento del proceso mismo.
Como lo afirma Juan Francisco Aguilar,
No basta el relato de la experiencia, como juego y negociación de significados,

para dar cuenta de ella; es necesario su elaboración conceptual, producto de la
investigación educativa propiamente dicha o de la sistematización de experiencias
como modalidad investigativa, para su construcción como conocimiento. 10
Planteada en este contexto, la sistematización de experiencias, busca la comprensión y la

interpretación analítica del proceso de cambio con el fin de producir conocimiento que permita
retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la sociedad. Así mismo, abre la posibilidad de
contextualizar teóricamente la experiencia, lo que la convierte en una herramienta teórico-
metodológica que pretende la interpretación analítica de las experiencias de cambio, para dar cuenta
de las resignificaciones y reorganizaciones de los discursos, que orientan las acciones.
El reconocimiento de la insuficiencia de los paradigmas empírico analíticos y de las pretensiones

totalizantes del estructural funcionalismo y del marxismo, para dar cuenta de la complejidad de lo
social, ha estimulado la exploración de otras perspectivas investigativas, enraizadas en la tradición
comprensiva e interpretativa de la investigación social, denominadas por Habermas ciencias
histórico hermenéuticas. Esta preocupación por el carácter significativo y simbólico de las
experiencias sociales también ha influido las propuestas de sistematización de experiencias. Sin
embargo, la mayor parte de las propuestas se dedican a la descripción exhaustiva de las
experiencias, con análisis que pretenden universalidad, y que por tanto pecan por su superficialidad
y por algo de acriticidad.
Los aportes de las perspectivas interpretativas a la discusión sobre sistematización, han empezado a
enriquecer y complejizar las propuestas metodológicas, al destacar la dimensión simbólica y
representativa de las prácticas educativas y sociales 11.
10
AGUILAR S. JUAN FRANCISCO. De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones Educativas y Culturales
Contemporáneas. IDEP-INNOVE. Fundación CEPECS, Santa Fé de Bogotá, 1998, pp. 129-137
11
TORRES CARRILLO, ALFONSO. La sistematización desde la perspectiva interpretativa. En: Aportes Nº 44.
Sistematización. Recientes búsquedas. Dimensión Educativa. Santafé de Bogotá, 1997, pp. 25-37.
13
Desde un enfoque hermenéutico, el interés se ubica en la comprensión de la dinámica por la cual
surgió la experiencia y el proceso mismo de un hecho social. Lo importante es desentrañar las
condiciones y factores particulares que hicieron posible tal o cual acción, tal punto de vista o tal
discurso.
Así, desde esta perspectiva, se privilegia la comprensión de los hechos sociales, educativos,
pedagógicos, desde el mundo de la intersubjetividad, más que desde modelos de análisis externos.
Por tanto, en este enfoque, los métodos desde los cuales se aproxima el investigador social a la
comprensión de la realidad que le interesa interrogar, son los cualitativos.
Situados en esta perspectiva, en la sistematización de experiencias se hace uso de metodologías de

investigación que permitan la recuperación de la historia de las experiencias, con la participación de
los actores involucrados en ellas, para la caracterización de sus significados o reconstrucción de sus
sentidos y del universo simbólico implícito en las prácticas cotidianas, en el contexto específico de
las situaciones problemáticas en las cuales surgen las experiencias educativas y pedagógicas.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE SE TIENEN EN CUENTA EN LA

PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN
Cuando hablamos de sistematización, nos referimos a un ejercicio que está relacionado

necesariamente con experiencias prácticas concretas. Partimos de reconocer que las experiencias
son procesos sociales dinámicos, complejos, en permanente cambio y movimiento, en los que se
interrelacionan, de forma a veces contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos:
- Las condiciones del contexto en que se desenvuelven

- Las situaciones particulares a las que hay que enfrentarse
- Las acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines
- Las percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos actores-sujetos que intervienen
- Los resultados esperados o inesperados que van surgiendo
- Las relaciones y reacciones entre las personas que participan
Desde lo anterior, buscamos aproximarnos a la sistematización desde la misma riqueza de las

experiencias. Apropiarnos de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo
aprendido.
En este sentido, la propuesta para la Sistematización de Experiencias que hicieron parte del
proyecto RECREO (segunda etapa), tiene en cuenta unos presupuestos mínimos sobre lo que
significa la sistematización:
- La reconstrucción ordenada de la experiencia, como proceso de reflexión que pretende

ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados, tratando de dilucidar
el sentido o el significado que el proceso ha tenido para los actores que han participado en la
experiencia.
14
- El proceso productor de conocimiento que estaría dado por un primer nivel de teorización,
desde el cual se apunta a mejorar la práctica, la intervención desde lo que la experiencia nos
enseña, pero también aspira a enriquecer el conocimiento teórico actualmente existente,
contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar la
realidad.
- La conceptualización sobre la práctica, para darle coherencia a todos sus elementos y

encontrar las lógicas que orientan el proceso.
- El proceso participativo, en el que se involucran diferentes actores, que intentan recorrer las
etapas de la experiencia, identificando las relaciones vividas, las contradicciones, las tensiones,
llegando a entender los procesos desde sus propias lógicas y extrayendo enseñanzas, en busca
de aportar al enriquecimiento de la propuesta.
En resumen, la Documentación Narrativa para la Sistematización de Experiencias, supone: la

interpretación crítica de las experiencias, el ordenamiento y reconstrucción del proceso, el
descubrimiento de la lógica del proceso, la producción de nuevo conocimiento, la objetivación de lo
vivido, así como la explicitación de intenciones, intuiciones y vivencias acumuladas a lo largo del
proceso, por parte de los actores que participan en la experiencia, lo cual implica el registro
juicioso, a manera de memoria, de aquellos hechos significativos que ocurrieron como parte del
desarrollo de las experiencias.
3. EL PROCEDIMIENTO DESARROLLADO PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS

EXPERIENCIAS EN EL PROYECTO RECREO (SEGUNDA ETAPA)
Atendiendo a lo anteriormente formulado, la propuesta de Sistematización de las Experiencias que

hicieron parte del proyecto RECREO (segunda etapa) tuvo en cuenta los siguientes procesos:
1. El punto de partida
- Los formadores, como actores que han participado en la experiencia, desde la construcción y
puesta en marcha de sus propuestas pedagógicas y que por tanto pudieron dar cuenta de los
hechos más significativos que ocurrieron como parte del desarrollo de las experiencias.
- Los registros de las experiencias (diagnósticos, planeación, memorias del proceso, diarios de
campo, actas de reuniones, borradores de trabajo, diseño de actividades), por parte de cada
formadora-or
2. Las preguntas iniciales
- ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo)

- ¿Qué experiencias queremos sistematizar? (delimitar el objeto a sistematizar)
- ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (precisar un eje de
sistematización)
- Preguntas que interrogan las experiencias (preguntas orientadoras)
15
3. Recuperación del proceso vivido
Para esta parte del proceso de sistematización, se realizaron 5 talleres con el Equipo de Formadores-
as que desarrollaron sus propuestas pedagógicas con los niños, niñas y familias que participaron en
los talleres que hicieron parte del Proyecto RECREO (segunda etapa). En estos talleres, se llevaron
a cabo los siguientes procesos:
- Encuadre conceptual y metodológico de la propuesta de sistematización

- Formulación de preguntas orientadoras, para el diálogo con las experiencias
- Reconstrucción de la experiencia, a partir de la elaboración de relatos escritos por los
formadores-as, en los cuales dieron cuenta de los procesos y hechos significativos que se dieron
en el desarrollo de sus propuestas pedagógicas, a la luz de las preguntas orientadoras.
- Construcción de matrices de categorización y análisis12 de la información contenida en los
relatos, en las cuales se incluyen descriptores para cada categoría de análisis.
- Análisis e interpretación crítica de resultados de la sistematización (ubicación de tensiones y
contradicciones, a la luz de una guía de preguntas críticas que interrogaron el proceso)
4. Los puntos de llegada
Formulación de conclusiones teóricas y prácticas; respuestas a las preguntas iniciales, tomando

como referencia los ejes de sistematización:
- Percepciones del equipo de formadores sobre la propuesta RECREO (segunda etapa)

- Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con niños y niñas
- Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con familias
- Socialización de los aprendizajes, análisis y conclusiones de sistematización.
5. La reflexión de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó?
A partir de discusiones de grupo, propiciadas en los talleres de análisis de la información

sistematizada, se reflexionó y aportó al análisis de la realidad recogida por las formadoras y el
formador, a través de sus relatos, intentando reconocer las incidencias del proceso pedagógico en la
reparación de las afectaciones, expresadas por los niños y niñas, como víctimas, muchas veces
silenciosas, del conflicto armado y el desplazamiento forzado, al igual que los logros obtenidos en
cuanto a la sensibilización de los adultos hacia dichas afectaciones sufridas por sus hijos e hijas y
sobre su papel como propiciadores de la reparación del daño sufrido y del fortalecimiento de los
vínculos afectivos al interior de la familia, como base del desarrollo psicoafectivo y social de los
niños y niñas.
12
Ver anexo 1. Matrices de categorización y análisis de la información contenida en los relatos de cada
formador-a
16
CAPÍTULO II
PRINCIPALES CONCEPTOS EN EL PROYECTO RECREO

CON RELACIÓN A CONFLICTO ARMADO
1. AFECTACIONES DE NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA COMO

VÍCTIMAS DIRECTAS DEL CONFLICTO ARMADO
Manifestación de sentimientos, emociones y actitudes, expresadas verbal o corporalmente, que denotan
el impacto con relación a la exposición directa o indirecta a situaciones de conflicto armado que
derivan en el desplazamiento forzado de las familias
En el marco del conflicto armado interno, caracterizado por altos niveles de involucramiento de la
población civil por parte de los diversos actores armados (a través de la utilización de comunidades
como escudos de combate, control social de las mismas, constreñimientos para lograr apoyo de las
comunidades a las actividades de los actores armados, entre otros), los niños y las niñas en
Colombia resultan sus principales afectados y víctimas. 13
En 1996, la experta de Naciones Unidas, Graca Machel, en su informe sobre Las repercusiones de
los conflictos armados sobre los niños, precisó que los niños y las niñas aún sin ser sujetos activos
de los conflictos armados, son sus principales afectados y víctimas. Los niños y las niñas en el
conflicto armado colombiano, son víctimas de una violencia que ha estado invisibilizada,
desconocida, negada y por ende, bastante desatendida14.
Los menores de edad también son victimizados en forma directa por el conflicto
armado, en el ámbito de su salud física y mental. La exposición a la violencia, sea
directamente o en el entorno de sus familias y comunidades inmediatas, genera
impactos de índole psicológica en los niños, niñas y adolescentes, que a su turno se
traducen en mayores niveles y en mayores secuelas en los menores- de
enfermedades asociadas a altos niveles de tensión, trauma y estrés asma, gripas
frecuentes, afecciones del sistema digestivo-. La angustia y la zozobra propias del
conflicto armado son sobrellevados por los niños, niñas y adolescentes en soledad,
sin acceso a la protección y el apoyo especializados a los que tienen derecho.
Desde otra perspectiva, los menores de edad en Colombia son afectados por el
conflicto armado en la medida en que este mina las capacidades de sus familias,
cuidadores y comunidades para protegerlos y proveer adecuadamente por sus
necesidades. (Corte Constitucional, Auto 251 de octubre de 2008)
En este sentido, la violencia y los crímenes cometidos contra los niños y niñas en primera infancia,
menoscaban, perjudican, influyen desfavorablemente y producen alteraciones y consecuencias
13
CÓRDOBA C, Álvaro F. Reparación integral y primera infancia: principio de solidaridad o responsabilidad
del Estado. Conferencia OEI Instituto Pensar. Bogotá, Agosto 19 de 2009.
14
Citado en: CÓRDOBA C, Álvaro F. Reparación integral y primera infancia: principio de solidaridad o
responsabilidad del Estado. Conferencia OEI Instituto Pensar. Bogotá, Agosto 19 de 2009.
17
negativas en la vida de los niños y niñas: en su salud, en sus hábitos, en sus relaciones, en sus
ámbitos, en sus proyectos de vida, entre otros. Estas consecuencias desfavorables generadas a partir
de contextos de conflicto armado se entienden como afectaciones de los niños y las niñas en
primera infancia. Y esto, reiterando que un niño o una niña en primera infancia no resulta afectado-
a únicamente a través de un delito que se cometa directamente sobre ellos, es decir, cuando son los
sujetos pasivos de esa violencia, sino que dado su estado de vulnerabilidad e indefensión, su íntima
relación de dependencia frente a sus padres y otros familiares y cuidadores, cualquier crimen
cometido en contra de esos familiares cercanos los afectan directamente. Aún cuando
aparentemente el niño-a sólo sea testigo presencial de un hecho violento, los daños y perjuicios
morales generados son considerables pues impactan en la etapa inicial de su desarrollo físico
(motriz) y psicológico (emocional, psicosocial) y pueden generar trastornos en la salud o en el
propio desarrollo.15
Aunque las consecuencias de la violencia contra los niños y niñas varían en función de
su naturaleza y severidad, sus repercusiones a corto y largo plazo pueden ser
devastadoras. La exposición temprana a la violencia es crítica porque puede tener
impacto en la arquitectura del cerebro en proceso de maduración.16
Como lo dice Álvaro Córdoba, es importante considerar que las consecuencias generadas por el
crimen contra un familiar cercano o la simple presencia de los niños y niñas en primera infancia en
las escenas de los episodios de violencia, tales como las masacres, las homicidios, entre otros,
constituyen afectaciones directas en su contra que generan daños con repercusiones variadas y por
supuesto vulneran derechos fundamentales analizados anteriormente.
armado en el ámbito de su salud física y mental. La exposición a la violencia, sea
traducen en mayores niveles y en mayores secuelas en los menores ‐ de
enfermedades asociadas a altos niveles de tensión, trauma y stress –asma, gripas
frecuentes, afecciones del sistema digestivo‐. La angustia y la zozobra propias del
conflicto armado son sobrellevados por los niños, niñas y adolescentes, en soledad,
sin acceso a la protección y el apoyo especializados a los que tienen derecho. Desde
otra perspectiva, los menores de edad en Colombia son afectados por el conflicto
armado en la medida en que éste mina las capacidades de sus familias, cuidadores y
comunidades para protegerlos y proveer adecuadamente por sus necesidades.17
De todo lo anterior, podemos deducir que para aproximarnos al significado del concepto afectación,
es necesario en primera instancia, suponer un sujeto, que independientemente de su ciclo vital ha
estado incluido en la situación del conflicto armado, lo cual implica una particularidad en sus
vivencias, de acuerdo con el grado de relación con este tipo de situación.
15
CÓRDOBA C, Álvaro F. Óp. cit.
16
PINHEIRO, Paulo Sergio, Libro anexo al Informe Mundial sobre la Violencia contra Niños y Niñas,
experto independiente para el estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra
los niños, Ginebra, 29 de agosto de 2006, p. 15.
17
CORTE CONSTITUCIONAL. Auto 251 de 6 de octubre de 2008. Magistrado Ponente Manuel José
Cepeda Espinosa, p. 33.
18
Es importante señalar que el trabajo pedagógico realizado a través del proyecto RECREO, ha
dejando en evidencia que las huellas o marcas que deja el conflicto armado en sus víctimas, se
manifiestan de distintas maneras, más allá de la edad cronológica, de acuerdo con singularidades de
las personas, las cuales se configuran a través de sus propias historias de vida.
En la primera infancia, estas vivencias son expresadas por medio de lenguajes que pueden llegar a
ser difíciles de abstraer con razonamiento coherente o adulto , porque no se trata de interpretar,
sino de darle lugar justamente a un lenguaje simbolizado incluso metaforizado, el cual habla del
pasado, de una memoria, de un dolor, entre otros. Incluso el silencio, constituye una importante
expresión, que debe ser tenida en cuenta por parte de quien facilita el proceso pedagógico.
Igualmente es importante entender que aquello que llamamos afectación , tiene diferentes
manifestaciones según lo directa o indirecta que haya sido la relación del sujeto, niño-a o
adolescente o adulto, con el acontecimiento violento, pero que de ningún modo puede darnos la
medida de la intensidad con la que se ha significado dicha vivencia.
Las familias recuerdan los eventos traumáticos ocasionados por el conflicto armado y los asocian en
ellos mismos, con secuelas como miedos, sentimientos de incapacidad, impotencia y rabia que
inhiben la proyección de sus vidas en nuevos lugares. Este tipo de inhibiciones, las dificultades
económicas, los cambios en su proyecto de vida, hacen que la atención está centrada en la
supervivencia diaria, en la preocupación por la satisfacción de necesidades básicas.
Es común a las observaciones de las formadoras y el formador, que en la mayor parte de las
narraciones realizadas por parte de las familias, no están presentes los niños y niñas, lo cual puede
tener diversas interpretaciones: desde la negación de reconocer en el otro un sufrimiento por el
hecho de ser infante; porque se piensa que los niños no le tienen miedo a los paramilitares o al
ejercito, sino a los animales o a los fantasmas; hasta la afirmación de aquel imaginario de que el
niño no sabe, no siente, no recuerda nada.
Se puede considerar que la no-presencia, es la presencia misma del significado de niño

inexistente, puesto que no racionaliza como un adulto. Es decir, el hecho de que un padre o madre
construya una relación afectiva con su hijo, no nos dice mucho, en torno a la visión del niño como
un sujeto de derechos, sino como algo que no piensa y no recuerda.
Una consideración relacionada con la ausencia de los niños en los relatos de las familias, también
puede colegirse a partir de lo que implica albergar un dolor que es intransferible, una vivencia que
es imposible de subjetivar de manera igualitaria, en varias personas. Con ello se resalta, el carácter
singular del sufrimiento, el cual es tanto, que llena cualquier espacio y no deja lugar a nada; incluso
hasta el lugar mismo de sus hijos. Las afectaciones suelen ser tan abrumadoras y tan cegadoras para
quienes las viven, que se imponen, haciéndose ellas, las únicas importantes a la hora de trascender y
de hablar. Todo lo demás no reviste la misma intensidad, por tanto no es el centro de lo que hay que
atender.
19
En medio del espacio conversacional, y a causa de los señalamientos realizados por las formadoras
y el formador, acerca de la ausencia de los niños y niñas en las narraciones acerca de las vivencias y
afectaciones generadas por el conflicto armado y el desplazamiento, las familias reconocieron que
los niños sí vivenciaron situaciones traumáticas, pero aun así, no identificaron claramente en ellos,
singularidades que pudieran leerse como afectaciones. De acuerdo a esto, se podría pensar, que la
víctima es el padre o la madre, a pesar de que como se dijo anteriormente, las evidencias
demuestran que el niño o la niña, la mayor parte de las veces, es el más vulnerado en su integridad
física y psicológica.
Sin embargo el niño o niña, que al igual que sus padres y demás familia, es víctima del conflicto
armado, no cuenta dentro de los imaginarios sociales y culturales, como sujeto de derechos, por
tanto, no se le piensa en términos de la vulneración de los mismos, puesto que la lectura que se hace
de los derechos, sigue siendo equiparable solamente con las necesidades de los niños que se pueden
medir. Esta relación se logra sostener, debido a que los padres cumplen, están tranquilos por así
decirlo, con la satisfacción de las necesidades. Trascender esta mirada, no es fácil, ya que se
encuentran con la moral o la culpa, ya que otros derechos como la vida, el amor, la seguridad,
ambientes dignos, implican otras acciones que requieren de un padre o una madre que estén
dispuestos a dar otros elementos que se construyen con las vivencias y experiencias más personales
en cada uno de ellos.
Es evidente que lo que primero que se va afectando en los niños es la concepción de

la vida, ya que siempre se va evidenciado el sentimiento de miedo de morir y de
morir asesinado. Esta situación fue una constante en la mayoría de los grupos con
los que he trabajado; otra situación es el miedo a decirlo, tanto así, que solamente
jugando, los niños y las niñas pueden comentar lo que les da miedo y que de repente
sus padres o las diferentes situaciones les impiden que lo comenten. Algunos de
estos niños tienen problemas con el lenguaje, se les dificulta pronunciar algunas
palabras. Adicional a esto los docentes comentaban en algunos casos que estos niños
y niñas eran demasiado agresivos en clase y que se les dificultaba en gran medida
aceptar la norma, mientras que los niños hijos de desmovilizados hacían todo tal
cual lo que les decía la norma, pero que en cualquier momento de descuido eran
ellos precisamente los que la quebrantaban. Muchos niños y niñas, tienen trastornos
de sueño, acompañados de pesadillas, por lo cual desean dormir con alguien más.
También hay que agregar que muchos de ellos y ellas, manifiestan en sus juegos el
deseo de volver a reencontrarse con los espacios de libertad que tuvieron en el
campo antes del conflicto y del desplazamiento. (Relato Formadora)
20
En los adultos, en su mayoría se evidencia, por sus relatos, trastornos en el sueño, ya
que siempre está el miedo a los ruidos, a que entren personas en la noche a su casa;
esto ocurre especialmente en las personas desmovilizadas; se podría suponer que los
invaden sentimientos de culpa y de angustia por estar perseguidos por sus anteriores
compañeros. Observé también que se da dolor por la imposibilidad de volver a sus
tierras de origen, ya que en estas personas influye preponderantemente la cultura y
en Bogotá no se encuentra el predominio de una sola cultura y está enmarcado en el
ir y venir rápido de la ciudad, los sentimientos de odio y rencor siempre están
presentes, no son hacia un solo actor, son hacia los grupos armados, hacia los
recuerdos, hacia las personas que en algún momento se hacen pasar por desplazadas,
hacia alguna comunidad que los estigmatiza y que según ellos los miran como
bichos raros, hacia el olor y el correr intrépido de la ciudad, la agresividad en
algunos casos es la constante. Yo podría decir que ante todo, los familiares de los
desmovilizados, ejercen un poder sobre ellos y que este se enmarca en sus
relaciones familiares. Hacia la mujer y hacia las niñas y niños más pequeños, se
presenta el castigo físico y palabras fuertes y soeces, además siempre se encuentran
presente los sentimientos de añoranza y los deseos de protección y de afecto que en
algunas ocasiones permite el equivocarse una y otra vez en las relaciones
sentimentales. La sumisión por parte de la población desplazada también es
frecuente, al parecer mantienen relaciones ya sea laborales o cotidianas donde
permiten ser maltratados o violentados de diferentes maneras. (Relato Formadora)
Es importante mencionar, que a través de los relatos de los adultos que participaron en los talleres,
se puede concluir que en el desplazamiento se exacerban las condiciones de violencia existentes en
la cotidianidad, y por tanto se generan más inequidades entre los adultos y los niños y la niñas, pues
estos últimos deben asumir responsabilidades que no les corresponden y de las cuales se derivan sus
preocupaciones; entre ellas cuidar a los hermanos menores, llevar comida a la casa, lavar, barrer,
tender las camas, etc. También en los relatos se trasluce con claridad cómo la vida de los niños y las
niñas está marcada por el devenir de la vida adulta; en este sentido, sigue siendo de vital
importancia abordar las afectaciones con la familia, atendiendo a que es desde este escenario como
se pueden aumentar o por el contrario transformar las afectaciones que sufre la población infantil.
Se podría decir, que la expresión de la afectación es algo voluntario y se puede visibilizar de

muchas maneras, por ejemplo a través de lo que se dice y/o relata, de la manera de relacionarse e
interactuar, de los gestos y expresiones no verbales, de las construcciones simbólicas que hace cada
niño o niña ya sea en el juego, en la pintura o en su discurso etc.
Es así como se entiende que las afectaciones no son iguales para todas las personas, ya que cada una
de ellas además de haber sufrido de una u otra manera el conflicto, trae consigo una carga cultural,
familiar, educativa y social que tienen un peso, relevancia e incidencia en su vida. Esto lleva a
cuestionarnos un poco sobre cuales son verdaderamente las afectaciones que ha dejado el conflicto
armado y cuales son producto de las prácticas familiares, educativas y sociales que se han tenido.
Igual, podría pensarse que el conflicto no ha sido algo temporal en la vida, sino que por el contrario
ha estado todo el tiempo presente en la cultura colombiana e influye de una u otra manera en la vida
de las personas de acuerdo con el contexto al que se pertenece.
En la experiencia narrativa de los desplazados, ellos reflejan una actitud más

receptiva frente al tema, son más flexibles y dan cuenta de su experiencia diciendo
que más tengo que perder, hablan sobre lo que les ocurrió, ellos aparecen en medio
21
de las balas, de un lado a otro o muchas veces implicados, en ocasiones me
preguntaba si tienen otra opción o esto es de lo que los provee su entorno Ya no es
la experiencia de un vida tranquila en el campo, ahora es la ruleta de la guerra que
juega con sus destinos y los intereses macabros que se llevan por delante a todo un
país. (Relato Formadora)
Una mujer escribió: con los zapatos que salí fue unas chanclas porque en ese
momento estaba durmiendo, salí en camisa de dormir, nos rompieron los vidrios de
la casa, nos dijeron que saliéramos de la casa. Al frente de la casa grupos armados
echaban tiros, luego dijeron las mujeres y los niños se quedan con nosotros y los
otros se fueron con los hombres, luego se formo una plomacera y hubieron muertos
y se llevaron a otras personas. Historias como estas, dejan una sensación de
angustia y desasosiego, de falta de esperanza. Yo intento dejar esta idea en las
familias: en el gran drama de la vida somos actores, actores que aceptan y eligen un
personaje, eligen y crean la propia historia, yo siempre soy el que estoy a cargo.
Elijo ciertas situaciones para aprender, sin sentirme culpable de lo que ocurre, estoy
aquí viviendo y asumiendo este personaje de la mejor forma. Este planteamiento
supone en el sujeto la idea de autonomía, de liderazgo sobre el mismo, sobre su
propia situación, es innegable la situación de guerra amarrada a un contexto como el
de Colombia donde se experimenta la situación de resquebrajamiento de las fibras
más hondas de la dignidad del ser humano, sin embargo frente a la guerra como un
hecho político y económico, qué hacer y qué proponer a los sujetos víctimas del
conflicto armado, sino una movilización desde cada persona, desde el interior de
cada ser. Así el espacio para las afectaciones se convierte en un lugar contendor y
alquímico donde se sugiere una idea de fortaleza a las familias. (Relato Formadora)
Con los niños las afectaciones se reflejaban en ciertos espacios concretos del taller, a
veces incluso fuera de la actividad, o en los espacios abiertos donde salíamos del
ejercicio para dar paso a algo más, allí ellos empezaban a comunicar situaciones de
lo que les ocurre. Sin embargo el espacio era orientado desde el ejercicio sensible
del trabajo con el cuerpo y con la voz. Imitaban a los animales a los que les tenían
miedo. En un ejercicio escénico se enfrentaban y cada uno descubría un poder
distinto, encontraban alguna ventaja de haber elegido un ave, un tigre. Ellos salían
de los encuentros felices y este fue mi único objetivo en este espacio tan breve. Sin
embargo en algunas de las preguntas en torno al miedo surgían con frecuencia
ciertas revelaciones, miedos comunes hacia los animales silvestres, culebras,
cocodrilos, hacia historias mitológicas de la llorona, historias del diablo y personajes
fantásticos, que a veces les quitaban el sueño. (Relato Formadora)
En un intento por retomar las afectaciones con los niños, en la primera sesión yo les
pedía que hicieran la casa de antes y la casa de ahora y allí era evidente la
percepción del desplazamiento por parte de ellos. Al realizar un paralelo entre los
dibujos las conclusiones a las cuales se llega son las siguientes: su casa de antes era
más grande, rodeada de árboles, la pintaron con más cuidado y hubo más detalles
entorno a ella. En una sesión una niña decía profe en esta hoja no cabe mi casa , en
esta aparecían ellos y sus padres, algunos animales. Y en el segundo dibujo la de
ahora era más pequeña, oscura, había edificios, los colores no eran tan llamativos y
en ocasiones no había personas en esta casa. Situaciones de núcleos familiares
desfragmentados, niños solos en casa, niños grandes, que aprenden y asumen así
una postura de responsabilidad adulta, tienen que ocuparse de ellos mismos y esta es
la única alternativa que les queda. (Relato Formadora)
Los anteriores relatos dan cuenta de cómo son las afectaciones de los niños y niñas a causa del
conflicto armado y el desplazamiento del que han sido víctimas.
22
Surge la pregunta: ¿Entonces como vivir y experimentar una niñez plena, una niñez que permita
potenciar a ese niño en todos los aspectos creativos, simbólicos, cognitivos?
A pesar de lo complejo que resulta vivir en estos contextos, lo cierto es que la experiencia vivida en
el proyecto RECREO da cuenta de cómo estos niños y niñas también crean sus propios recursos
para poder resistirse a las afectaciones propias de su situación, a partir de sus talentos, de su
imaginación y capacidad creativa, pero también es una certeza, que los adultos pueden acompañar a
estos niños en su desarrollo y en su constitución como sujetos de derechos. Igualmente, la
experiencia vivida a lo largo del proyecto, permite inferir que el juego, lo simbólico y el arte se
convierten en un gran dispositivo para la resignificación de las vivencias de quienes son víctimas de
la guerra y el desplazamiento.
Jugar a los monstruos, convertirse en el animal al que le temen, llenarse de poderes y

que sus padres les den poderes, los pone en una situación donde recrean su propia
realidad desde otra perspectiva. Y estos símbolos los ayudan a resignificar estos
hechos. (Relato Formadora)
2. VÍCTIMA
Actor social o institucional (ONGs, Grupos Comunitarios, Iglesias) a quien se le han vulnerado sus
derechos en el marco del conflicto armado
Desde la psicología, el concepto de víctima ha tenido diversas transformaciones, son numerosas las
definiciones existentes alrededor de este concepto. De este modo, se pasó de considerar a la víctima
como aquel sujeto pasivo sobre quien recaía la acción del delito, hasta la concepción más reciente
donde la víctima es considerada un actor participativo e incidente en el acto criminal, es decir, ha
ido evolucionando esta conceptualización hacia el entendimiento de una actividad dinámica y no de
pasividad como originalmente se ofrecía.18
Víctima es la persona que ha sufrido lesión o daño físico o mental, una pérdida o
daño material, o cualquier otro perjuicio social, como resultado de una acción que:
a) Esté en violación con las leyes Penales Nacionales; b) Es un crimen catalogado
bajo la Ley Internacional o c) Constituye una violación a las normas de los derechos
humanos internacionalmente reconocidos que protegen la vida, la libertad y la
seguridad personal, o d) Constituye un abuso de poder ejercido por personas que en
razón de su posición política, económica o social, ya sean oficiales políticos, agentes
o empleados del Estado o entidades comerciales, estén fuera del alcance de la ley o
que, aunque no estén realmente proscritos por las leyes nacionales o internacionales,
causan daños físicos, psicológicos o económicos, comparables a los causados por los
abusos de poder, constituyendo de esta forma un delito dentro de la ley internacional
o una violación de las normas internacionalmente reconocidas de los derechos
18
BERISTAIN, Antonio, La construcción criminológica de la realidad jurídico-penal, Eguzkilore, Cuaderno
del Instituto Vasco de Criminología, No. 8, San Sebastián, 1994, pp. 105.114. Citado por: CORDOBA,
Alvaro F. Marco jurídico para la caracterización de las afectaciones de niños y niñas en primera infancia.
Víctimas del conflicto armado en Colombia. Organización de Estados Iberoamericanos OEI. Instituto IDIE.
Bogotá, Mayo de 2009.
23
humanos y crea serias necesidades en sus víctimas similares a las causadas por
violación de estas normas. 19
Se entenderá por víctima a toda persona que haya sufrido daños, individual o colectivamente,
incluidas lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdidas económicas o menoscabo
sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que
constituyan una violación manifiesta de las normas internacionales de derechos humanos o una
violación grave del derecho internacional humanitario. Cuando corresponda, y en conformidad con
el derecho interno, el término "víctima" también comprenderá a la familia inmediata o las personas
a cargo de la víctima directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir para prestar
asistencia a víctimas en peligro o para impedir la victimización. Una persona será considerada
víctima con independencia de si el autor de la violación ha sido identificado, aprehendido, juzgado
o condenado y de la relación familiar que pueda existir entre el autor y la víctima. 20
En el control de constitucionalidad de la Ley 975 de 2005, la Corte Constitucional a través de la

Sentencia C-370 de 2006 amplió el concepto de víctima y determinó que no excluye como víctima
a otros familiares que hubieren sufrido un daño como consecuencia de cualquier otra conducta
violatoria de la ley penal cometida por miembros de grupos armados al margen de la ley .
En el mismo sentido, se consideran víctimas a los miembros de la familia o personas

a cargo de la víctima directa, y respecto de las cuales se verifica que el hecho de
violencia produjo daños directos e inmediatos, sea por las afectaciones psicológicas
generadas, las perturbaciones físicas, los impactos directos en el orden económico y
cultural, entre otros, o incluso porque al intervenir para asistir a la víctima o impedir
que se produzcan otras violaciones, hayan sufrido daños físicos, mentales o
económicos.
Desde lo anterior, los niños y las niñas deben considerarse víctimas de todas aquellas conductas
punibles y crímenes cometidos en su contra o que se hayan perpetrado contra sus padres o
familiares cercanos respecto de los cuales aquellos mantenían una relación de dependencia afectiva,
física y/o económica. Hay que insistir que las consecuencias generadas por el crimen contra un
familiar cercano o la simple presencia de los niños y niñas en primera infancia en las escenas de los
episodios de violencia, tales como las masacres, las homicidios, entre otros, constituyen
afectaciones directas en su contra que generan daños con repercusiones variadas y por supuesto
vulneran derechos fundamentales analizados anteriormente. 21
armado en el ámbito de su salud física y mental. La exposición a la violencia, sea
19
NEWMAN, Elías, Victimología, Editorial Universidad, Buenos Aires, 1984. Citado en: CÓRDOBA C.
ÁLVARO F. Marco jurídico para La caracterización de las afectaciones de Niños y niñas en Primera infancia.
Víctimas del conflicto armado en Colombia. IDIE-OEI. Bogotá. Mayo de 2009.
20
Tomado de: Principios y directrices básicos sobre el derecho de las víctimas de violaciones de las normas
internacionales de derechos humanos y del derecho internacional humanitario a interponer recursos y obtener
reparaciones (2005)
21
CÓRDOBA C. ÁLVARO F. Marco jurídico para La caracterización de las afectaciones de Niños y niñas en
Primera infancia. Víctimas del conflicto armado en Colombia. IDIE-OEI. Bogotá. Mayo de 2009.
24
traducen en mayores niveles y en mayores secuelas en los menores- de
enfermedades asociadas a altos niveles de tensión, trauma y stress asma, gripas
frecuentes, afecciones del sistema digestivo-. La angustia y la zozobra propias del
conflicto armado son sobrellevados por los niños, niñas y adolescentes en soledad,
sin acceso a la protección y el apoyo especializados a los que tienen derecho. Desde
otra perspectiva, los menores de edad en Colombia son afectados por el conflicto
armado en la medida en que éste mina las capacidades de sus familias, cuidadores y
comunidades para protegerlos y proveer adecuadamente por sus necesidades. (Corte
Constitucional, Auto 251 de 2008)
El reconocimiento de todas las víctimas del conflicto armado colombiano constituye en sí mismo un
acto de reparación y por tanto representa un paso fundamental para lograr la paz y la reconciliación
nacional en el mediano y largo plazo. Sin embargo, dicho reconocimiento no significa que todas
ellas califican automáticamente como beneficiarias de las medidas de reparaciones. En este sentido,
es fundamental distinguir el concepto de víctima del de beneficiario, que se refiere a aquella víctima
que recibirá algún tipo de reparación, tal como lo distingue el Sistema Interamericano.
Es importante enfatizar que la condición de víctima se adquiere con independencia de que se

identifique, aprehenda, procese o condene al autor de la conducta punible y sin consideración a la
relación familiar existente entre el autor y la víctima (Art. 5 Ley 975 de 2005), tal como lo
desarrollan los estándares internacionales ya citados en extenso.
En suma, si se consideran conjuntamente las normas nacionales e internacionales mencionadas, se

podría concluir que existen fundamentalmente dos categorías de las víctimas:
- Víctima directa: Persona que individual o colectivamente haya sufrido daño directo (sujeto pasivo
de la acción delictiva). Así mismo, el familiar de una persona que haya sido asesinada, desaparecida
forzadamente o que haya sufrido alguna otra violación a sus derechos fundamentales, si demuestra
daño real, concreto e específico.
- Víctima indirecta: Familiar en primer grado de consanguinidad con la víctima directa cuando a
éste se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida o hubiere sufrido cualquier otra conducta
violatoria de la ley penal.
Ser víctima en un primer momento nos ubica ante un lugar que asume determinada persona, por
haber estado involucrada en alguna situación que atentara contra su integridad. Sin embargo los
programas que se han creado en Colombia, para la atención de estas personas, generan la
perpetuación de este lugar, haciendo imposible la salida o la finalización de este significado que
sostiene a la persona. Es interesante destacar que los modelos económicos y psicosociales que se
han construido para ello, están encaminados en sostener un reconocimiento de su lugar y le
imposibilita asumir las responsabilidades que deberá asumir cuando esté en capacidad de hacerlo.
Este último factor, resulta ser el más desatendido ya que la tramitación de este tipo de vivencias
requiere de procesos personales y no masificados. Se necesita de la escucha del uno por uno, para
que pueda hablarse de procesos eficaces y de calidad, en los que se respete a quienes han sufrido las
afectaciones del conflicto y del desplazamiento, se contengan y se orienten los efectos traumáticos
que deja a su paso la guerra.
25
Víctima es la población civil que se ve afectada directamente por la guerra, sin
distinción de edad. Pierde sus objetos materiales y su tierra; tienden a pensarse
siempre él como era antes de. Se les dice en muchas ocasiones que su vida y la de
sus familiares corre peligro, pero prefiere casi siempre aguardar hasta el último
momento en que tienen que irse o hasta que pierde algunos objetos o seres queridos.
La víctima sufre afectaciones desde ese episodio y tiene que estar movilizándose
muchas veces, dentro y fuera de la ciudad, hasta encontrar un nuevo asentamiento.
Es una persona o grupo familiar que requiere ser escuchado y atendido con actos de
humanidad. (Relato Formadora)
Desde esta perspectiva podemos identificar la necesidad de generar procesos con los niños y las
niñas al reconocer que su exposición directa o indirecta en el contexto del conflicto armado y las
vivencias que éste genera, si no llega a producir afectaciones en ellos-as, si incrementa su
vulnerabilidad; razón por la cual, se hace indispensable plantear propuestas pedagógica que
incluyan a la familia como garante de derechos y que permita la generación de esperanza.
Mi llegada al proyecto RECREO no solo ha sido una oportunidad de ejercicio

profesional, sino que también me ha permitido hacer constantes reflexiones
personales sobre el sentido del conflicto armado en el país y su influencia en la vida
de todos los colombianos. Dolorosamente he podido percibir que éste se ha
insertado y legitimado en la vida del país, tanto que se percibe una falta de
sensibilidad frente a las violaciones de derechos; a casi nadie le gusta ponerse en los
zapatos del otro y la violencia se reconoce como algo habitual y cotidiano con lo que
se debe vivir. (Relato Formadora)
La población con la que mayor contacto tuve a lo largo del proceso, fueron
campesinos, desterrados por la violencia, pobladores del campo, ricos en su
territorio, estas personas se reconocen como víctimas de la violencia que es generada
y perpetuada desde las mismas políticas de Estado. Estas son las victimas que arroja
el conflicto armado, donde no se respeta la vida ni la integridad de la persona. Estos
ciudadanos colombianos que tuvieron que salir de su territorio, amenazados,
huyendo para salvar sus vidas, para que no se llevaran a sus hijos a la guerrilla,
(siempre amenazaban a los más pequeños, a los más vulnerables), otros perdieron a
sus parientes y hermanos tratando de escapar. Algunos núcleos familiares se
desintegraron en el tránsito a la ciudad, mujeres abandonadas y niños huérfanos, son
algunos de las evidencias visibles en este fenómeno de violencia que se vive en el
país, donde todos son víctimas. Diariamente vemos cómo aumentan las cifras de
desplazados que vienen a la ciudad a engrosar la franja de población vulnerable.
(Relato Formadora)
Relacionado con el concepto víctima, se podrían tener en cuenta dos aspectos: el primero,
referente a la restitución de los derechos, según los acuerdos internacionales que comprometen a los
Estados, entre ellos el colombiano, a garantizar condiciones de vida digna para las víctimas del
conflicto armado, así como igualdad de oportunidades y la restitución de los derechos vulnerados. 22
22
A partir de la implementación de la Ley 975 de 2005, y en especial de la Sentencia 370 de 2006, por la cual
se realizó el estudio de constitucionalidad de este texto jurídico, se tornó más común hablar de las víctimas
como sujetos de derechos, y precisamente en contextos de violencia como el de Colombia, y en relación a
eventuales procesos de negociación política y de paz. Así mismo, en el contexto de este proceso se hicieron
familiares en diferentes contextos expresiones tales como verdad, justicia y reparación, o la expresión que de
alguna manera encierra todas las anteriores, es decir, reparación integral. (Texto extractado de la ponencia
26
El segundo, asociado con la situación de la víctima en la ciudad donde generalmente esta es
discriminada, rechazada y menospreciada por su condición de desplazada, en torno a la cual
circulan imaginarios y representaciones que los designan peyorativamente, lo cual constituye para
esta población una desventaja a la hora de querer restablecerse en la ciudad ( por el acento a uno lo
reconocen y se dan cuenta que uno es desplazado ), en la que las condiciones sociales son más
difíciles.
Dicho estigma entorno a los desplazados se acentúa y se hace visible en el trato

restringido. Quien sabe por qué vienen de allá, por algo los sacaron Así, el
desinterés y la falta de información hacen que estas personas reciban un trato
receloso por parte de los habitantes de los sectores vulnerables, a donde llegan a
vivir. (Relato Formadora)
3. VICTIMIZACIÓN
Evidencias reflejadas en los encuentros pedagógicos, de un fenómeno social, derivado del conflicto
armado, enmarcado en un contexto político, social, económico y cultural, a partir del cual se
generan prácticas específicas por parte de los actores sociales e institucionales involucrados
Se entiende por victimización el conjunto de efectos y secuelas que se producen en

la víctima o sujeto pasivo de un delito como consecuencia del mismo. A ese
sentimiento de dolor, en toda su extensión, producido directamente por el delito se
denomina Victimización Primaria.23 Los niños y niñas que son expuestos a hechos
de violencia contra ellos y contra sus familiares directos y cuidadores en el marco
del conflicto armado sufrirían las consecuencias físicas y psicológicas del impacto
violento con efectos perdurables en mayor o menor intensidad en el tiempo,
dependiendo de su fortaleza psicológica o emocional, de las circunstancias del hecho
violento y de la atención oportuna y pertinente a los daños producidos.
Se entiende que las consecuencias del hecho delictivo, a menudo, no se detienen
aquí, sino que producen efectos posteriores en la víctima en el momento de
enfrentarse con la propia administración de justicia y revivir el hecho cruento y
desagradable que supuso el crimen sufrido, lo que se denomina Victimización
Secundaria.24
En el caso de los niños y niñas testigos de los hechos violentos, que sufren los
efectos psicológicos y psicosociales de los crímenes, se puede hablar de
Victimización Secundaria en el entendido de terceras personas que, sin ser
víctimas primarias del hecho violento, son testigos del mismo y sufren sus efectos. 25
del Dr. Álvaro Francisco Córdoba Caviedes, Coordinador del Programa de Atención a las Víctimas de
Violencias y Delitos para la Garantía de sus Derechos de la Secretaría Distrital de Gobierno, Alcaldía Mayor
de Bogotá, como parte de las Jornadas Académicas sobre Infancia y Conflicto Armado, organizadas por el
IDIE de la OEI y el Instituto Pensar de la Universidad Javeriana, Bogotá, Agosto 19 de 2009).
23
CHANA GARRIDO, F., LÓPEZ PESO, B. y VILAS PÉREZ, R. Vilas, La victimización secundaria en los
menores testigos de violencia doméstica en: Cuadernos de Política Criminal - Núm. 76, Marzo 2002,
Instituto Universitario de Criminología de la Universidad Complutense de Madrid. En:
http://vlex.com/vid/victimizacion-secundaria-domestica-194011 Consultado en abril 2009. Citado por:
CÓRDOBA C. ÁLVARO F. Óp. cit.
24
Ibíd.
25
Ibíd.
27
La victimización la entendemos como un fenómeno social que en Colombia ha venido creciendo
con potencia y sosteniéndose en el tiempo, debido a las condiciones legales, económicas y sociales
que se han implementado para realizar un reconocimiento que se podría decir, se basa en la
ganancia de algo para aquellas personas consideradas víctimas de la violencia.
En este fenómeno existe una relación entre dolor y ganancia, dos elementos que tienen una
dialéctica interesante, sin embargo, también podemos decir que es un fenómeno que se vuelve
permanente perdiendo graduablemente el sentido (el real sentido de ser víctimas, que puede
pensarse con la relación a la verdad, la justicia y la reparación) llevándolo a constituirse en un
estigma, es decir otra forma de generar reconocimiento y con ello vínculos sociales. Finalmente,
también se puede pensar que ser victimas puede ser una posición en la vida con la cual se asuman
las elecciones o decisiones haciendo que se delegue a otros la responsabilidad propia.
Yo sugiero que para evitar que algunas personas que no son víctimas del conflicto
armado se infiltren en los procesos dados para las victimas legitimas de la guerra,
que la mejor estrategia es escuchar con todos los sentidos y permitirse a sí mismo el
condolerse del dolor ajeno, de esta manera habrá un mayor acompañamiento
humanitario para las víctimas de la guerra, de otra parte considero que este
fenómeno se da por la inequidad existente en el país, ya que las cifras de pobreza y
de desempleo son altas por ello considero que hay algunas personas que requieren
hacer estos actos para poder salir adelante y sopesar sus travesías de pobreza,
añadiendo a este fenómeno la política asistencialista que no da otras herramientas
para que las personas puedan comprender y ejercer un sentido de vida lleno de
dignidad y oportunidades para poder llegar a salir adelante. (Relato Formadora)
La victimización se genera porque el Estado aún no reconoce a todos sus ciudadanos como sujetos
de derechos, de por sí es uno de los principales generadores de la segregación y exclusión social de
las personas en situación de desplazamiento, al no reconocer que Colombia es un país que está en
guerra, lo que genera que los colombianos que no han vivido en carne propia las consecuencias de
dicha guerra se muestren indiferentes frente al dolor ajeno y frente a las necesidades que deben
afrontar muchas familias, cuando la guerra los ha obligado a perderlo todo.
Muchos de los que se conmueven, se quedan en el pobrecitos y no reflexionan

sobre la violación de derechos que sufren constantemente las familias desplazadas.
(Relato formadora)
4. VICTIMARIO
Actor social o institucional que ejerce el poder sobre las personas, en el marco del conflicto armado,
vulnerando sus derechos humanos
Esta lógica circular que subyace en las dinámicas sociales entre las víctimas y victimarios, hace casi
inteligible o precisa la distancia entre unos y otros. Esta cuestión en algunos casos, es perfectamente
diferenciable, pero en otros queda el facto de la duda, duda humana que hace pensar que detrás de
ese nombre de victimario existe una víctima.
28
Estos nombres que se les ha asignado a algunos grupos poblacionales contribuyen a la construcción
y sostenimiento de una identidad social en Colombia, que tiene como punto de referencia la
violencia, en sus diferentes formas e intensidades. El conflicto armado colombiano que nos precede
a muchos, ha sido el motivo principal para afirmar que en Colombia se padece de la naturalización
del conflicto, es decir que su permanencia se ha incrustado en las dinámicas sociales y subjetivas
dejando excluido la capacidad para asombrarnos o mejor rechazar con fervor unas formas bélicas de
obtener el poder, supuestamente una unidad nacional.
La naturalización del conflicto afecta entonces la poca reflexión, teorización y la elaboración de

propuestas que puedan aportar caminos para la visibilización de los daños a la vida de las personas.
Esta cuestión a nuestra manera de ver, es la que se ha ido ocultando y ejemplo de ello lo
encontramos en las familias, grupos que hasta ahora se cuestionan las incidencias de aquellos
acontecimientos en la primera infancia. No podemos aseverar que las familias niegan o no
visibilizan aquellas marcas por un porque no se dan cuenta o porque no quieren . Diríamos más
bien, que es una cuestión de una sociedad, que quiere taparse los ojos con tal de no involucrarse,
por tanto, estamos lejos de asumir una corresponsabilidad, propia de una sociedad democrática y de
un Estado Social de Derecho.
Lo que sí estamos en capacidad de afirmar, es que el victimario elige relaciones en las que tenga el
mando y el poder hacia las personas que no lo tienen; relaciones hegemónicas, en las que solo él
comprende y defiende el porqué de sus actos, muchas veces perversos.
El ámbito familiar es uno de los contextos habituales donde los niños, niñas y adolescentes sufren
maltrato, abuso, lesiones personales de diversa índole, violencia sexual, entre otros. Allí los
victimarios suelen ser parientes muy cercanos o conocidos en la mayoría de los casos. Este tipo de
violencia además de ser muy frecuente se caracteriza por su pretendida invisibilidad dado el ámbito
íntimo donde se produce, la familia, y las limitaciones consecuentes de los niños y las niñas para
denunciar tales hechos.
En el escenario del conflicto armado, el victimario, no hace distinción de la población civil con el
otro bando de combatientes, toma lo que se necesita a toda costa y hace lo que requiera. Este
victimario camina y camina por los campos, necesita subsidiar la guerra y también atiende órdenes.
Vive en una vida de jerarquías, de la cual tampoco puede salir con naturalidad. Este victimario para
poder salir de la guerra debe irse o fugado o con la muerte acuestas. Tienen un dicho es él o yo y
teniendo en cuenta esta frase se actúa.
En algunos talleres aparecieron algunos victimarios que se reconocen a sí mismos

como culpables de algunos delitos dentro de la guerra. Comienzan comentando
como fue que se vieron involucrados dentro de la guerra, comentan que se ingresa a
estos bandos por diferentes causa como: vida precaria y pocos ingresos para la
subsistencia; en el municipio ya se sabe que los muchachos jóvenes tienen que ser
dados a la causa o se asesinara a la familia, porque la propia vida corre riesgos, por
engaños, por deseo de poder ya que se creció siempre viendo estas armas y el efecto
que acusaba a los demás y entonces quería o deseaban ese poder; porque en la casa
eran golpeados, algunos cuentan que fueron reclutados por las Convivir o por la
Red de Seguridad Social ya que se les decía que iban a ir a trabajar a granjas y
cuando menos lo pensaban ya eran paramilitares y para dejarlo tenían dos caminos:
29
o fugarse o dar por sentado que debían morir. En casi todos los casos ellos dicen que
no había más opciones en los campos, los que no querían se convertían en
colaboradores de otros bandos y por consiguiente los iban a asesinar a ellos o a sus
familias, es así que la desvinculación con estos grupos debía hacerse a escondidas.
(Relato Formadora)
Muy pocos se pusieron de acuerdo con otros compañeros, pues siempre se

desconfiaba de los demás, es por ello que también con los desmovilizados se debe
tener una escucha y conversaciones claras para poder comprender que es lo que está
dentro de ellos, lo que sí es claro para mí, es que estos son en casi toda su
generalidad personas analfabetas que en algún momento tomaron rumbos y acciones
equivocadas que los ahuyentaron de su humanidad. (Relato Formadora)
5. DESMOVILIZADO
Persona en proceso de reintegración a la vida legal
Reconocerse como personas que han cometido actos transgresores, hace a los desmovilizados ,
personas silenciosas y fácilmente frágiles, puesto que su anterior condición de victimarios , los
pone en desventaja social, frente a lo cual no saben cómo responder. Por una lado encuentran un
marco legal fuerte, desde el cual se les exige bajar la cabeza , y por otro no encuentran suficientes
orientaciones teóricas, legales, pedagógicas, para aportar en los procesos de responsabilizad social,
para con sus familias y con la sociedad.
Reconocen que en sus hijos se evidencian secuelas originadas más que por el conflicto armado,
por la ausencia de padres o madres, o el abandono en que los han dejado, situaciones de
irresponsabilidad que han perjudicado su desarrollo social y personal.
La última sesión en donde se realizó un ritual de cierre en donde cada uno reconoció
en el otro alguna particularidad, que se enlazaba con una característica de la familia,
la gran mayoría expresó: estamos aprendiendo de nuevo a ser padres y ahí
vamos, tenemos que entender que mucha gente nos odia y nos quiere hacer
daño pero por nuestros hijos tenemos que ser mejores personas. (Relato
Formadora)
Reconocen que ellos mismos son adultos que de niños vivieron experiencias muy
dolorosas que acabaron con sus familias y que sus infancias fueron muy importantes
pero realmente vulneradas: no pude ser niño.... (Relato Formadora)
Existe un correlato entre las infancias de cada una de estas personas y el resultado del adulto-a que
son ahora; por lo general, terminaron en los grupos armados, al ser reclutados siendo muy jóvenes,
algunos de ellos niños-as, o por venganza contra una sociedad que vulneró sus derechos desde la
primera infancia.
Pienso que el círculo de violencia, potenció que muchas de estas personas no

reconozcan la infancia como una etapa vital, ya que cada vez estando del lado de las
armas y la violencia, hizo que se perdiera el sentido de la vida, el valor de cada
persona. Quizás se necesitó tal tipo de vida, para que estas personas estuvieran
dentro de estos grupos, en donde la humanización de la vida, se desdibuja
30
parcialmente. Por ello, se convierte en una dificultad recobrar un lugar, un sentido,
la responsabilidad de ser adultos y garantes de la infanciaen una sociedad en la que
ellos han participado como actores directos de las confrontaciones armadas,
cobrando la vida de muchas personas de la sociedad civil, que no hacían parte del
conflicto. (Relato Formadora)
Los desmovilizados que han hecho parte de mis talleres, en su mayoría son
analfabetas, con pocas oportunidades en la vida, que encontraron en algún momento
la ocasión para salir del campo de batallaalgunos se acogen a los procesos que la
justicia les ofrece, declarando lo que saben y haciéndose responsables de algunos
actos delictivos que han cometidoObservo que es frecuente en ellos, la vivencia de
relaciones de poder, en las que casi siempre tienden a ser los dominadores de otros
(en la pareja, en los grupos sociales o familiares a los que pertenecen, con sus hijos,
etc.) Dicen que es mejor no salirse de las norma, porque casi siempre en lo
primero que se piensa es en el castigo (Relato Formadora)
Es para ellos muy duro evidenciarse ante la población civil, puesto que perciben en
ella, un sentimiento generalizado contra ellos, puesto que se les piensa como los
asesinos Casi siempre consideran que están siendo perseguidos y es para ellos muy
difícil nombrar y hablar de sus experiencia de vida En gran medida buscan olvidar
el pasado Considero que hace más grave su condición, la pena y el dolor que
sienten que han dejado a otras personas En su gran mayoría sufren de trastornos en
el sueño. (Relato Formadora)
En los grupos de desmovilizados el ciclo de las violencias se desproporciona porque involucra los
acontecimientos del pasado, que los llevaron a ingresar a los grupos al margen de la ley, pero
también se dan implicaciones al interior de sus familias, que han afrontado el abandono, en especial,
de los niños y las niñas. Sin embrago, cabe resaltar, de acuerdo con los relatos realizados por estas
personas en los talleres, que en el proceso de desmovilización los niños y las niñas parecen dar un
nuevo sentido al cambio de vida.
En los talleres, la conversación permitió que cada persona reflexionara sobre su vida
y tomara posiciones frente a determinadas acciones y situaciones generadas por cada
uno y que han tenido consecuencias en la vida de otras personas. Igualmente, esta
estrategia logró ponerlos en el lugar del otro, para comprender el dolor y la huella
que ha dejado el conflicto armado en la vida de muchas personas. (Relato
Formadora)
Es evidente la psicología que se respira en el país, en donde se ha legitimado el

todo vale para supuestamente conservar la vida y la seguridad de las personas. Así
mismo, se visibiliza la guerra que se vive, pero que aún no ha sido reconocida como
tal, lo que ocasiona que se violen constantemente los derechos de muchos niños,
niñas y adultos. (Relato Formadora)
Igualmente, se evidencia como en el país aun no se han generado las condiciones

necesarias para garantizar una verdadera inclusión a la sociedad de las personas que
han pertenecido a algún grupo armado, que parta de contar la verdad de los hechos
violentos en los que se participó, como un primer paso para el reconocimiento de los
errores y la sanación personal; lo cual es indispensable para iniciar nuevamente la
construcción de una vida en la sociedad. (Relato Formadora)
31
De otro lado, es complicado como formadores tomar una posición frente al tema de
victimarios, cuando muchas veces éstos mismos dentro de su historia personal
también han sido víctimas de violaciones de sus derechos ya sea por parte de otras
personas o hasta del mismo Estado. Esto lleva a reconocer que dolorosamente en
nuestro país debido a las grandes desigualdades sociales, para muchos jóvenes la
vinculación a la guerra resulta ser la única posibilidad de desarrollar un proyecto de
vida y de sentirse útiles y reconocidos dentro de su familia Con lo anterior, no
busco justificar el hecho de alcanzar mis deseos a partir de la muerte y el sacrificio
de otros, por el contrario mi intención se dirige a reflexionar sobre la magnitud y los
diferentes matices que tiene el conflicto armado del país. (Relato Formadora)
El proceso de formación con los desmovilizados, permitió reconocer las garantías que les ha
ofrecido el Estado, a partir de programas presidenciales y en el caso del Distrito, a través de los
programas desarrollados desde la Secretaría de Gobierno. Sin embargo, resulta paradójico que a
estas personas se les ofrezcan unas condiciones para el restablecimiento de su ciudadanía, con las
que no cuentan los desplazados por la violencia.
Considero que la experiencia debe ser todo un reto para ellos, adaptarse a unas
dinámicas nuevas en las que existe un acompañamiento en diferentes niveles,
estudio, programas productivos, apoyos para salir al exterior y todos los talleres que
les ayuden a sanar la experiencia de la guerra. Están en otra posición, bien distinta a
la de los desplazados, quienes tienen que mendigar una ayuda. Situaciones
ilógicas y controversiales las de un estado que premia a unos por dejar las armas y a
otros los deja en un escenario de mendicidad. (Relato Formadora)
Desde una perspectiva humana y alejándose de esta consideración critica sobre las políticas del
Estado, se puede considerar que estas personas desmovilizadas en proceso de reintegración, también
requieren y aprecian este tipo de espacios formativos, para recrearse desde la interacción y el
contacto con otros, ser recibidos e incluso perdonados para poder reelaborar desde lo que son ahora.
Igualmente en sus relatos, dan cuenta de cambios en sus actitudes, percepciones y deseos de
reestructurar su proyecto de vida, la mayor parte de las veces, motivados por sus hijos, por quienes
han decidido abandonar las armas.
32
6. REPARACIÓN INTEGRAL DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL MARCO DEL
CONFLICTO ARMADO
Proceso orientado a la restitución de los derechos vulnerados a las víctimas en el marco del conflicto
armado, a partir de acciones institucionales estatales (indemnización económica, rehabilitación
psicológica, derecho al buen nombre y reparación simbólica)
Toda violación de un derecho humano da lugar a un derecho de la víctima o sus

derechohabientes a obtener reparación, el cual implica el deber del Estado de reparar
y el derecho de dirigirse contra el autor.26
La reparación integral de las víctimas de crímenes atroces encuentra su fuente o título en el deber
estatal de reparar el daño ocasionado por tales crímenes. Este deber incluye la indemnización de los
daños y perjuicios sufridos con motivo del crimen, así como mecanismos individuales de
rehabilitación y restitución, y medidas de satisfacción de alcance general. Todos estos mecanismos
tienen el propósito de que los efectos de los crímenes atroces desaparezcan, tanto para restablecer la
dignidad de las víctimas como para garantizar que los mismos no volverán a tener lugar.
El derecho internacional de los derechos humanos, el derecho internacional

humanitario y el derecho penal internacional han reconocido a la víctima derechos
específicos: los derechos a la verdad, a la justicia, a la reparación integral y a la no
repetición de las violaciones padecidas. El reconocimiento de estos derechos implica
el reconocimiento del derecho de la víctima a los mecanismos y procedimientos que
garanticen, en forma plena, efectiva y en un tiempo razonable, el ejercicio y
satisfacción de los mismos. Es decir, no se pueden reconocer los derechos a la
verdad, la justicia, la reparación integral y la no repetición sin reconocer como una
condición de posibilidad del real ejercicio de dichos derechos‐ el derecho a recursos
y procedimientos adecuados y efectivos. En este sentido, y conforme al derecho
internacional de los derechos humanos, los Estados tienen la obligación
constitucional o legal de otorgar un recurso accesible, efectivo y viable conforme al
cual las víctimas puedan procurar el reconocimiento y restablecimiento de sus
derechos27. Y como ha sido señalado constantemente por la Corte Interamericana de
Derechos Humanos y por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, esos
procedimientos no deben ser meras formalidades que, lejos de permitir la realización
de tales derechos, diluyan en el tiempo toda posibilidad de éxito en su afirmación,
reconocimiento o ejercicio28.
26
Principio 31. Derechos y deberes dimanantes de la obligación de reparar. Tomado de: Conjunto de
principios actualizado para la protección y la promoción de los derechos humanos mediante la lucha contra la
impunidad ONU (2005)
27
Al respecto, ONU. Consejo Económico y Social. Conjunto de principios actualizado para la protección y la
promoción de los derechos humanos mediante la lucha contra la impunidad. E/CN.4/2005/102/Add.1, 8 de
febrero de 2005.
28
Cfr. CIDH. Informe No.1/07. Caso 11.878. Admisibilidad. Azucena Ferry Echaverry y otros. Nicaragua. 27
de febrero de 2007, párr. 35. Citado en: CÓRDOBA, Álvaro F. Reparación integral y primera infancia:
principio de solidaridad o responsabilidad del Estado. Conferencia OEI Instituto Pensar. Bogotá, Agosto 19
de 2009.
33
Cuando se trata de violaciones que tienen carácter de crímenes de lesa humanidad, el derecho de las
víctimas frente al Estado no se agota en la obtención de una compensación pecuniaria, sino que
requiere una reparación integral que incluye primeramente y como parte del derecho a la justicia, el
conocimiento de la verdad. La Corte Constitucional colombiana ha reconocido igualmente los
derechos de las víctimas de todo delito a la verdad, la justicia, la reparación integral y la no
repetición.29
El derecho a la verdad es parte, entonces, de un más amplio derecho a la justicia que tienen las
víctimas de este tipo de crímenes. Para ser más específicos, las obligaciones del Estado que nacen
de estos crímenes son cuádruples: obligación de investigar y dar a conocer los hechos que se puedan
establecer fehacientemente (verdad); obligación de procesar y castigar a los responsables (justicia);
obligación de reparar integralmente los daños morales y materiales ocasionados (reparación); y
obligación de extirpar de los cuerpos de seguridad a quienes se sepa han cometido, ordenado o
tolerado estos abusos (creación de fuerzas de seguridad dignas de un Estado democrático). Estas
obligaciones no son alternativas unas a las otras, ni son optativas; el Estado responsable debe
cumplir cada una de ellas en la medida de sus posibilidades y de buena fe. 30
El deber de reparar integralmente a las víctimas reposa en cabeza del Estado, incluso cuando los
crímenes atroces no han sido cometidos por sus agentes. Por ello, si bien es posible y deseable que
busque que las víctimas sean reparadas por los perpetradores, en caso de que ello sea insuficiente o
inadecuado para lograr la reparación, el Estado mantiene la responsabilidad de garantizar que ésta
será satisfecha de manera integral.
A partir de los relatos de los padres y madres que participaron en el proceso de formación, es
posible reconocer que el desplazamiento y el conflicto armado les ha dejado una profunda huella en
su vida, acompañada de dolor, angustia y rabia, emociones que también han sido recibidas por sus
hijos, los cuales se angustian al ver en sus padres, el dolor y la desesperación.
La mayoría expresa un incumplimiento del Estado en el proceso de restitución de

derechos y expresan desconocimiento de las acciones que pueden llevar a cabo para
exigir el cumplimiento de sus derechos y los de sus hijos. (Relato Formadora)
Si bien existe una acción de parte del Estado, que intenta reparar el daño ocasionado a las víctimas
del conflicto armado y el desplazamiento, el tipo de ayuda que se materializa en subsidios
económicos y prórrogas en los préstamos contraídos por estas personas, generalmente para
proyectos productivos, no es suficiente, puesto que la afectación ocasionada, ha implicado daño en
su integridad y la vulneración de sus derechos.
Además, no se hace un seguimiento ni verificación de los procesos de reincorporación, ni se

recomiendan criterios sobre las reparaciones; igualmente, no se coordinan comisiones regionales
para la restitución de bienes.
29
CORTE CONSTITUCIONAL, Sentencia C-228 de 2002.
30
MÉNDEZ, Juan E., Derecho a la verdad frente a las graves violaciones a los derechos humanos , en
Abregú, Martín y Courtis, Christian (comp.), La aplicación de los tratados sobre derechos humanos por los
tribunales locales, Buenos Aires, Cels, 1996.
34
Es por ello necesario, ofrecer alguna información básica sobre los sitios a los que pueden acudir
para obtener asesoría jurídica encaminada a exigir el cumplimiento de sus derechos y los de sus
hijos.
35
CAPÍTULO III
LA APUESTA PEDAGÓGICA
1. EL ENFOQUE
Mirada epistemológica a partir de la cual se está abordando la experiencia pedagógica con los niños-
as y familias, en el contexto del conflicto armado
Se puede decir, que la diversidad conceptual y metodológica que caracterizó a la propuesta

RECREO, en su segunda etapa (2010), en cuanto al trabajo autónomo de parte de cada uno de sus
formadores, resultó muy pertinente al trabajo con la población de familias y niños y niñas víctimas
del conflicto armado, dado que la violencia como una problemática colombiana de larga duración,
la cual ha sido objeto de distintos análisis disciplinares, requiere de una apuesta diversa, ya que no
se puede pretender la construcción de una verdad absoluta ni una modalidad de trabajo
homogenizante, que dé respuesta a una problemática en la que se conjugan tantos elementos.
Esta apuesta en la que la OEI concentra todos sus esfuerzos, resulta ser un camino para abordar una
problemática tan compleja, como es la de las personas víctimas del conflicto armado, en la medida
en que se enfoca en el significado que para estas víctimas ha tenido el conflicto, lo nombra en tanto
merece un lugar, como parte de la huella que ha dejado en las víctimas, adultas o niñas y niños. Se
resalta en la propuesta, la necesidad de reconocer la singularidad de cada persona, lo cual rompe
con una tendencia muy usual en los procesos de formación tradicionales, como es la de intentar
homogenizar a quienes participan de éstos, con estrategias que hacen parte de enfoques en los que
poco espacio se da a la emergencia de la subjetividad.
Por tanto, se puede afirmar que la apuesta pedagógica en el Proyecto RECREO, en esta segunda
etapa, al estar construida con base en diversas miradas epistemológicas, resultó bastante
enriquecida. Por una parte, el construccionismo social, aportó como enfoque que se interesa por
comprender, en este caso el desplazamiento en el contexto del conflicto armado y el significado
que tiene este fenómeno en las diferentes personas que lo sufren, partiendo de un análisis contínuo,
con base en la observación de las interacciones entre quienes participaron en el proceso de
formación y de los lenguajes mediante los que intentan describir su realidad, como actores del
conflicto, ya sean adultos o niños y niñas, pero también desde la mirada participante de cada
formador, que a través de su relato da cuenta de su aproximación a esta realidad y el significado
que tiene en cuanto a vivencia pedagógica.
Así, el arte, el juego y la literatura, como ejes pedagógicos y conceptuales que han animado la
propuesta de RECREO desde su creación, al igual que los espacios conversacionales y los espacios
reparadores, se conjugan en la apuesta pedagógica de los formadores, desde el enfoque de las
pedagogías críticas y activas, a partir de las que los sujetos son reconocidos como participantes
activos de los procesos y en capacidad de construir conocimiento sobre su realidad.
36
El juego simbólico resultó ser una estrategia muy importante y adecuada para que los niños y las
niñas expresaran sus comprensiones de las situaciones que rodearon sus vidas en medio del
conflicto armado y del desplazamiento, en las que ellos y ellas fueron protagonistas. El formador o
formadora, tuvo entonces el papel de adulto mediador, motivador y acompañante de las situaciones
imaginarias creadas por los niños y niñas, en un espacio caracterizado por la confianza, el respeto y
el reconocimiento de cada uno como sujeto valioso y único, lo cual se constituyó como parte del
proceso reparador de los dolores y consecuencias que tuvo esta realidad, en la vida de cada uno de
los niños y niñas, que participaron en el proceso de formación.
De otro lado, el juego para los adultos constituyó igualmente, una estrategia muy pertinente, ya que
les permitió recordar momentos de su vida pasada, específicamente aquellos representativos de su
infancia, dándoles la posibilidad de recuperar y traer al presente emociones, placer y satisfacción, y
por tanto de ponerse en el lugar de sus niños y niñas, para el reconocimiento de su realidad infantil,
así como de su papel como padres que pueden promover reparación de las huellas del conflicto en
sus hijos y servir de estímulo a éstos para seguir adelante.
Cuando los adultos a través del juego recuerdan las cosas positivas y reconfortantes
que tenía este en su infancia, pueden comprender más fácil el papel que ellos tienen
en la vida de sus hijos e hijas y pueden lograr aterrizar a su vida la necesidad de
compartir tiempo de juego por ejemplo con sus niños, para acercarse a estos y
generarles confianza y seguridad personal; además de fortalecer sus lazos afectivos.
(Relato Formadora)
De otro lado, tanto para los adultos como para los niños la lectura de cuentos resultó ser una
actividad motivadora que los inducía a expresar ideas, pensamientos o imaginarios que se tienen
frente a determinados temas, sumado a que muchas veces las historias narradas representan
personajes o situaciones que se pueden presentar en la vida real, lo que permite que tanto los
adultos como los niños se identifiquen con éstas y desde un plano de representación simbólica,
como lo son las imágenes del cuento o la narración del mismo, logren comprender momentos o
circunstancias de su vida personal. Es decir, el cuento también constituyó en estrategia para la
reparación y la transformación personal.
El espacio de juego les ofrece la libertad necesaria para crear de manera autónoma
sucesos o acciones que parten de las experiencias acumuladas a lo largo de su vida,
lográndose a través de él, canalizar muchas veces sus miedos, temores,
inseguridades o necesidades personales de ser reconocidos y respetados tanto por
otros pares como por el adulto. (Relato formadora)
El cuerpo, fue un escenario importante en algunas de las propuestas pedagógicas, como elemento
de acción donde ocurren todas las experiencias y como punto de encuentro para abordar las
sesiones con las familias y los niños y niñas, víctimas del conflicto armado. En este sentido, la
formadora que le apostó pedagógicamente a hacer del cuerpo un eje central en su propuesta de
trabajo, considera que éste es el lugar en el que confluyen todas las representaciones de sí mismo y
de la subjetividad, y por tanto, el cuerpo como significado, puede dar cuenta de una historia y unas
experiencias como muestra de la realidad que se vive, no de manera estática, sino por el contrario,
en un contínuo devenir entre el sujeto y el mundo en el q ue ocurre su vivencia.
37
La experiencia íntima del cuerpo corresponde a la relación dada entre este y el
sujeto, la suma de experiencias recae sobre él y da cuenta de una historia, de una
realidad subjetiva. La construcción de esta subjetividad se modifica continuamente
reconfigurando situaciones en el cuerpo, modos de acción, de interrelación, hábitos
que configuran una forma de ser y de estar en el cuerpo. (Relato Formadora)
En el cuerpo se asumen todos los retos visibles de esta realidad concreta y tangible,
sin embargo más allá de este entramado de músculos, huesos, piel y carne, se
moviliza la pulsión intrínseca que estimula todo esto. Corresponde esta idea no a la
co-dependencia de un cuerpo fragmentado sino a la relación de correspondencia
entre lo interno y lo externo, como es adentro es afuera y viceversa. (Relato
Formadora)
La formadora sitúa el abordaje corporal, en la perspectiva fenomenológica, por cuanto la

experiencia del cuerpo depende del sujeto; hay situaciones que intervienen, pero es él en últimas
quien redefine, crea e inventa su propia realidad31.
Habitar el cuerpo a partir del movimiento es una experiencia que compete a todos
los seres humanos. Cada sujeto en su propia elaboración subjetiva modifica, invierte,
reconfigura su cuerpo de manera consciente o inconsciente. La presencia en el
cuerpo puede considerarse un ejercicio autoreflexivo en el que se evidencia la acción
en el aquí y el ahora. Y es en función de este tiempo presente donde se puede
abordar un avance. (Relato Formadora)
En el abordaje concreto con las niñas, niños y familias, afectados por el conflicto armado, la
formadora considera que la experiencia corporal les permitió percibirse, en tanto este tipo de
estrategia pedagógica posibilita el encuentro consigo mismo, no desde la circunstancia inmediata
sino desde la totalidad del ser, integrado a un todo, al universo, a la naturaleza, a la vida y a los
otros.
El desplazamiento podría tomarse como el ir y venir de un lugar a otro, redefiniendo

y reinterpretando desde el propio cuerpo. ¿Cómo puedo cargar con toda esta maleta
y aún así moverme libre?, hay algo que responda a esta pregunta; quizás no de
forma concreta. Pero al pensar en crear espacios de relación con el propio cuerpo y
poder vincularse a él de manera inmediata y sincera, podríamos acudir a éste
atendiendo sus estados, sus deseos, escuchando, observando y sobre todo amando y
aceptando lo que pasa en y sobre el cuerpo. (Relato formadora)
Situada en esta perspectiva de corporalidad, la formadora promovió en los niños y niñas y en sus
familias, un encuentro con su cuerpo como vehículo de representación de su realidad, y a la vez, de
reconocimiento del sí mismo, entendiendo que el cuerpo habla, transmite, significa. De esta
manera, su propuesta retomó algunas técnicas corporales que involucran el movimiento y la
significación a través de la danza consciente, al igual que la relajación y la meditación, como
técnicas centradas en el autoconocimiento, y a la vez, posibilitadoras de un proceso reparador y por
tanto sanador de las afectaciones que el conflicto armado y el desplazamiento dejaron sobre el
VANEGAS G. José H. "El Cuerpo a la luz de la Fenomenología" En: Colombia 2001. ed: Universidad
31
Autónoma de Manizales
38
cuerpo y la subjetividad de las niñas, los niños y las familias, que participaron en la experiencia
pedagógica.
Otro formador, centró su propuesta pedagógica en lo socioemocional, como uno de los factores de
especial relevancia en el desarrollo de las personas, en tanto es una dimensión que marca el
accionar del individuo para toda su vida.
Sin duda que para diversos autores, lo socioemocional es uno de los factores más
determinantes en el desarrollo y equilibrio personal. Cada persona puede percibirse
en sí misma como alguien, en la medida que es tratada como tal, lo que implica
considerar que ese alguien que tiene un valor personal, que merece respeto, que
necesita un trato digno, es un ser que se desarrolla con otros y los otros con él.
(Relato Formador)
Desde esta perspectiva es necesario el aporte de actividades y ambientes propicios para el

desarrollo adecuado de estos procesos, en los cuales es fundamental la mediación humana y por
ende, el encuentro intersubjetivo, el cual fue propiciado de manera importante por este formador,
en la seguridad de que los adultos, especialmente la familia y la escuela, pueden proporcionar a los
niños y a las niñas ambientes propicios al desarrollo de actitudes y capacidades para la
comprensión y resolución de sus necesidades naturales de dependencia afectiva, es decir, a partir de
los abrazos, los gestos, los halagos, los silencios y en especial del contacto directo como caricia,
es posible expresar sentimientos y deseos, a través del lenguaje de la afectividad, los cuales
resultan esenciales para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Amar al otro significa querer al otro como sujeto, es querer su promoción, es

descubrir un yo que ama y desea la existencia de un tú. De esta forma la mano al
acariciar tantea y es incierta, no tiene propósitos, no es violenta, sirve para acariciar
de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del
lenguaje, con el calor humano. (Relato Formador)
Igualmente, en la propuesta de este formador, lo socioemocional tiene especial importancia en

tanto, cuando existe afectividad y amor en los procesos de desarrollo humano, es posible la
creatividad y la socialización.
Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus

formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un espacio de
existencia para el otro como ser humano, junto a uno 32". (Relato del
Formador).
La afectividad juega un rol muy importante en la educación de los niños y niñas, puesto que a
través de la relación familiar o escolar, ellos perciben los estímulos o gestos afectivos, que sin duda
logran predisponerlos de cierta forma al trabajo y a la convivencia cotidiana. Así mismo los
adultos, tanto de la familia, como los docentes, además de cumplir con sus deberes en como
32
MATURANA Humberto. Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano. Instituto de Terapia
Cognitiva, INTECO. Santiago de Chile. 1993.
39
formadores, también necesitan experimentar situaciones que le permitan entregar, permitir,
favorecer y recibir estímulos afectivos.
2. LAS METODOLOGÍAS
Estrategias mediante las cuales se implementa la propuesta pedagógica
Al hacer un breve recuento de los programas de atención a las víctimas del conflicto, se encuentra
que se basan, especialmente en una asistencia, orientación jurídica o en una prestación de servicios
sociales interinstitucionales, mas no se trabaja en devolverle la palabra al sujeto, ni en darle un
lugar distinto a la persona víctima del conflicto.
Dado que la propuesta RECREO busca ayudar a estas personas, niños, niñas y adultos, en la
resignificación histórica de lo ocurrido, así como en la reparación del daño ocasionado por esta
circunstancia, las distintas metodologías usadas por las formadoras y el formador, tuvieron en
cuenta, en esta segunda etapa, especialmente la expresión de la subjetividad, a través de las
palabras verbalizadas o aquellas que se expresan mediante el juego, el arte, el cuerpo, la literatura,
lo cual implica tener en cuenta las reflexiones propias y la resonancia desde lo que el otro muestra,
dice y permite ver, como muestra de la afectación sufrida.
Así, lo conversado y expresado a través del juego y de lo artístico, al igual que la tranquilidad que
se gana por medio de los ejercicios de respiración, configuraron estrategias generadoras de
reparación, en la medida en que posibilitaron el encuentro consigo mismo, tanto en el caso de los
niños y niñas, como de los adultos, puesto que este tipo de escenarios son propicios para la
manifestación de sentimientos profundos, a la vez que permiten que la dignidad humana se
reconozca, lo cual es central en el proceso de reparación de las afectaciones sufridas como parte de
la situación de conflicto y desplazamiento forzado.
40
El acto creativo, es quizás una de las mayores particularidades a resaltar en el proceso, no solo por
lo estético que resultaron algunos productos de las sesiones, sino por la posibilidad que ofreció, en
cuanto a revelar los significados que para cada persona, niño, niña o adulto, tienen los
acontecimientos vividos, en su mundo subjetivo y social, a la vez que les permitió encontrar
similitudes entre experiencias y compartir el propio sufrimiento, las pérdidas y ganancias que ha
dejado la guerra, el conflicto y el desplazamiento, lo cual se convierte en una manera de sanar las
huellas dejadas por el conflicto armado.
En el proceso vivido a lo largo de los talleres que hicieron parte de la propuesta RECREO (segunda
etapa), es importante resaltar que el formador o formadora, intervino de manera directa, en la
medida en que hizo parte del grupo y por tanto, la participación horizontal se convirtió en esta
propuesta, en un principio metodológico, a partir del cual, se dio una relación de confianza entre las
personas que hicieron parte del grupo poblacional beneficiario de la formación, pero también entre
el grupo y la formadora o formador. Este tipo de relacionamiento permitió el desarrollo de una
propuesta pedagógica centrada en los sujetos y en los procesos y no en las metodologías como tal.
Esto quiere decir, que cada formador-a hizo uso de su creatividad y capacidad de leer en el grupo y
en las situaciones expresadas por los sujetos (niños, niñas y adultos), unas necesidades específicas,
a partir de lo cual generó sus estrategias pedagógicas, de una manera flexible.
Estas posibilidades de modificar, implican además de flexibilidad, realizar lecturas

de los grupos y de las situaciones que allí se presentan de forma constante y de
cierto modo comprender cuales son los posibles rumbos que puede tomar la
realización de la propuesta. De este modo, se instaura una propuesta pedagógica en
virtud de los sujetos y de los procesos y no desde las metodologías. (Relato
Formadora)
En este escenario y considerándome sujeto activo, ha implicado para mí un proceso

de aprendizajes muy diversos no solo desde lo conceptual planteado al interior del
equipo, sino desde lo práctico; más claramente desde la interacción con mi
compañera en la construcción de una propuesta conjunta y también a partir de la
exposición directa a situaciones muy diversas que te tocan como persona y que te
exigen aprendizajes en distintos niveles. (Relato Formadora)
Para mí, visto de una manera más sencilla, podría decir que la estructura
metodológica siempre está ligada con la indagación, la pregunta, el acto mismo de
conversar y de tener siempre un motivo antes de comenzar, una serie de preguntas o
hipótesis que conllevan a la expresión en cualquiera de sus formas, como parte de la
conversación o el acto creativo. (Relato Formadora)
La introducción se convertía en el espacio de acogida, para recibir a las personas y

hacer un primer acercamiento, este se elaboraba desde dinámicas de presentación,
juegos y experiencias lúdicas que abrieran el espacio para la conversación y la
confianza. (Relato Formadora)
Para los niños el juego simbólico resultó ser la actividad que los acercó a la construcción de
situaciones imaginarias, en las que pudieron comprender muchas de las cosas y situaciones que
ocurren en la vida real y en las que ellos muchas veces son los protagonistas. Igualmente, el
espacio de juego les ofreció la libertad necesaria para crear de manera autónoma sucesos o acciones
que parten de sus experiencias acumuladas a lo largo de su vida, logrando hacer del juego un canal
41
para expresar sus miedos, temores, inseguridades o necesidades personales, así como para lograr
ser reconocidos y respetados tanto por otros pares, como por el adulto.
Es por ello, que el adulto en el juego simbólico desarrollado con los niños y niñas actuó como
mediador, motivador y acompañante de las situaciones imaginarias creadas, dándole la posibilidad
a éstos de ver en él o ella un compañero-a en el que podían confiar y que además los respetó y
reconoció constantemente como niños y niñas valiosos y únicos, generándose de ésta manera un
momento reparador para la vida de cada uno-a. Igualmente, el juego simbólico se constituyó en la
estrategia más adecuada para observar y estimular la comunicación y la interacción tanto entre los
mismos niños, como entre ellos y el adulto (formador o padre/madre 33); teniendo en cuenta que
estos aspectos son fundamentales para el desarrollo y desenvolvimiento de cada uno en la vida y en
el contexto al que se pertenece.
De otro lado, el juego para los adultos resultó ser la estrategia que les permitió recordar momentos
de su vida pasada, específicamente algunos momentos representativos de su infancia,
posibilitándoles la recuperación de emociones, placer y satisfacción, que sin lugar a duda fueron
aspectos que hicieron parte de momentos de juego en su infancia y que en su vida actual pueden
resultar motivadores de cambio y transformación personal.
Cuando los adultos a través del juego recuerdan las cosas positivas y reconfortantes
que tenía este en su infancia, pueden comprender más fácil el papel que ellos tienen
en la vida de sus hijos e hijas y pueden lograr aterrizar a su vida la necesidad de
compartir tiempo de juego por ejemplo con sus niños, para acercarse a estos y
generarles confianza y seguridad personal; además de fortalecer sus lazos afectivos.
(Relato Formadora)
De otro lado, tanto para los adultos como para los niños la lectura de cuentos resultó ser una
actividad motivadora para la expresión de ideas, pensamientos o imaginarios que tenían frente a
determinados temas y situaciones, sumado a que muchas veces las historias narradas representaban
personajes o situaciones semejantes a aquellos de la vida real, lo cual permitió tanto a los adultos
como a los niños, identificarse con éstos, desde un plano de representación simbólica, como lo son
las imágenes del cuento o la narración del mismo, llevándolos a comprender momentos o
circunstancias de su vida personal. Es decir, el cuento también contribuyó a iniciar un proceso de
reparación personal y motivar a su vez la transformación de sentimientos e ideas con respecto a las
afectaciones que produjo la situación de conflicto armado y desplazamiento que han tenido que
vivir.
Lo personal fue contemplado como el espacio donde la actividad central se volcaba

sobre sí mismo, escribían sus relatos, trabajaban sobre su propio cuerpo, construían
con sus manos y se pensaban a ellos mismos. En lo colectivo muchas de estas
experiencias personales eran compartidas y el encuentro con otros producía un
reflejo y un paralelo de sus propias historias. (Relato Formadora)
33
Es importante mencionar que algunas formadoras involucraron en el juego a los padres/madres de los niños
y niñas
42
El cierre se convertía en una especie de acto psicomágico34, en el que se podría
disfrazarse, contenerse en otro vestido y adquirir esa nueva piel. Por dar un ejemplo
de esto, en los cierres del segundo taller Ponerse en los zapatos del otro se actuaba
sobre la idea de dejar de identificarse con la propia historia, con el propio dolor y
poder intercambiar ese yo soy con otros, era un ejercicio de intercambiarse los
papeles, desde la lectura del yo soy, pero ahora soy ese otro y el intercambio del
vestido, así se modificaba esta imagen fija y se contemplaba la posibilidad de algo
más. (Relato Formadora)
En algún caso en el que la formadora tuvo dificultades para llevar los objetos y el vestuario, que
animarían las representaciones, el recrear las historias desde el cuerpo, resultó el recurso más
adecuado a la expresión de la subjetividad infantil; así, el uso de la voz, del movimiento, fueron los
elementos corporales que crearon atmósferas de relajación, de dilatación del propio ser y de
apertura hacia otros.
Fui considerando que el espacio para los niños pensado desde la fantasía, desde el
ensanchamiento del imaginario, también podría ser explorado con los adultos, así
que empecé a involucrar historias, relatos, CDS de meditación que iban sembrando
en ellos dosis de esperanza y cómo en el trabajo con los niños se iban sumando
poderes e ideas esperanzadoras para esos adultos. ¡Qué bien un lugar donde te
escuchan y pueden darte una voz de aliento para continuar! El niño crea y lo
maravilloso es poder hacer que el adulto pueda reinterpretarse desde otras ideas para
sí y para sus hijos y que vuelva a soñar. (Relato Formadora)
Las propuestas de cada formadora y formador, fueron desarrollándose de manera flexible con
respecto a la adaptación de los espacios y situaciones, modificándose de esta manera las
metodologías, en busca de aprovechar los momentos y los actores que participaban en los
diferentes grupos.
El espacio fue otro de los factores que vino a modificar la estrategia metodológica,
un salón pequeño, bastante ruido, la no generación de un espacio íntimo, los
encuentros con un numero amplio de personas (respecto a la meta esto era funcional,
pero para el trabajo personal y de resonancia, restaba un poco el impacto de ese
trabajo íntimo). En ocasiones tener que desarrollar un encuentro simultáneo con
niños-as y papás (los papás venían con sus niños-as, ya que no tenían con quien
dejarlos), estas eran unas de las dinámicas a las que se veía enfrentada la propuesta,
o mejor la formadora, allí se ponía en juego el nivel de recursividad y adaptabilidad
de la propuesta. (Relato Formadora)
Ha sido una metodología adecuada para el trabajo de formación con estas familias,
ya que invita a pensar en los niños y niñas como sujetos de derechos; las familias se
sienten tenidas en cuenta y con estas estrategias refieren mejor aprendizaje y
reflexión. Es sorprendente cómo los servidores públicos, maestras de jardines,
inclusores sociales, líderes comunitarios y familias formadas, acogen esta propuesta
metodológica como algo totalmente diferente a otros talleres que se realizan;
manifiestan y afirman que es una propuesta valiosa porque lo lúdico, lo artístico y lo
literario aportan cosas valiosas en el proceso de aprendizaje de las personas. (Relato
Formadora)
34
Tal como lo describe Jodorowsky, en la Danza de la realidad (2003), en la que se recurría al símbolo, al
cuerpo, a lo abstracto para generar nuevas reflexiones.
43
3. LO LOGRADO A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Testimonios aportados por las familias con relación a cambios y ganancias que les ha significado el
trabajo desarrollado, en cuanto a: reconocimiento de las afectaciones y del rol como garantes de
derechos; fortalecimiento del vínculo; constitución de formas solidarias entre participantes y al
interior de las familias. Evidencias de cambios en la percepción e interacción de las familias para
con los niños-a
Las metodologías utilizadas, permitieron a las familias reconocer que los niños y niñas al igual
que ellos, también han sido afectados por el conflicto armado y el desplazamiento forzado. Los
adultos identificaron la importancia de ejercer un rol participativo para el restablecimiento de los
derechos de sus hijos, al igual que el valor de fortalecer el vínculo afectivo en la familia para la
reparación de las afectaciones causadas por esta problemática social.
El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas la confianza en los niños,
quienes gradualmente observaron a los padres trabajar colaborativamente ( pegando, cortando,
indicando) e integrarse con ellos por medio de una actividad artística, aspecto que permitió a los
padres/madres entender la importancia de desarrollar su interés por las actividades lúdicas de sus
hijos y a la vez, reconocer patrones de la conducta infantil que a veces no son comprendidas o
valoradas suficientemente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores infantiles que son
persistentes y que hablan de una realidad subjetiva importante para los niños y niñas, sobre la cual
deben ser conscientes las personas responsables de su cuidado y protección.
Es de anotar, lo significativo que fueron para los adultos los quitapesares, como símbolo de
escucha y de esperanza. En los talleres se resaltó la importancia de estimular esta fantasía en los
niños-as y así propiciar en ellos-as una manera de adaptarse a algunas situaciones problemáticas.
A través de esta metáfora, los padres/madres reconocieron la necesidad de sanar aquellas heridas
dejadas por la guerra y el consiguiente desplazamiento de sus lugares de origen y vieron en la
fantasía que se construye a partir de esta leyenda, la oportunidad de reparación que representa
para ellos el ritual de contar sus preocupaciones y de guardarlas debajo de la almohada, lo cual le
adiciona a su realidad un elemento de confianza, que a pesar de ser simbólico, contribuye al
afianzamiento de su capacidad para reconstruir positivamente la realidad, anteriormente alterada
por el conflicto.
Al parecer cuando a las familias se les da la idea de hacer algo diferente con sus
hijos más pequeños, es cuando llegan a entender la importancia de hacerlo, de
sentirse cercanos y de que con los hijos se pueden hacer varias actividades, sin
importar la edad. Así es como el proyecto les da la oportunidad a los padres/madres
de tener un encuentro con sus niños-as de manera diferente y a la vez divertida
Poco a poco van descubriendo nuevas formas, nuevos colores, nuevos tamaños y de
manera asombrosa, otro tipo de lenguaje no codificado que los acerca a sus hijos-as
y les da la posibilidad de fortalecer el vinculo a pesar de todo lo vivido. (Relato
Formadora)
El juego permite que los niños y niñas ilustren de qué manera ven sus miedos, a partir del lenguaje
simbólico que les permite representar a través de los juguetes, sus propias percepciones y
comprensiones. Así, conceptos como la muerte, o el ser asesinado, que los niños y niñas referían
44
con mucho miedo, se resignificaron en la medida en que al ser representados a través del juego y
los juguetes que en él intervienen, perdieron la carga emocional que los configuraba como
elementos de terror.
Se puede concluir, que la estrategia conversacional entre personas que han sufrido situaciones
similares, de pérdida, discriminación, y en general, de vulneración a su dignidad, como derecho
fundamental, contribuye a la promoción de actitudes de respeto y solidaridad por ese otro que vive
algo que también es mío, lo cual constituye el inicio de un proceso de reconciliación con la vida,
en la medida en que se llega comprender que no se está solo, ni se está en una situación tan
diferente de la de los demás.
Los principales resultados de la propuesta RECREO tienen que ver con la creación de ambientes
pedagógicos propicios al trabajo con las afectaciones de los niños y las niñas y las que sufren sus
familias, como víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado. Hacer posible que los
niños-as pintaran sus miedos, les permitió que hablaran sobre aquellas situaciones en las que está
centrada su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de conversación, las
familias encontraron acompañamiento y escucha, entre participantes y con el formador-a, lo cual
resultó conveniente para el proceso de reparación de sus afectaciones.
Después de jugar con los adultos, la conversación fluye fácilmente y se encuentra en

ésta otro espacio adicional para expresar muchas de las tristezas y alegrías que se
han tenido en la vida, sin temor a ser juzgados. Se observa entonces, que solo el
hecho de escuchar detenidamente a cada padre y madre que de manera autónoma
cuenta algún episodio de su vida, es una acción que los posiciona como sujetos
reconocidos, los hace sentir importantes y los visibiliza. Generándose un ambiente
lleno de solidaridad, en donde todos y todas escuchan atentamente al que habla y le
expresan con su mirada y su silencio respetuoso su solidaridad y su ánimo para
seguir adelante. (Relato Formadora)
Hay que partir de la idea que los encuentros generaron una resonancia en las
familias asistentes, el hecho de estar allí ya genera una dinámica de participación
dentro de la misma comunidad. Y es en este sentido que se empiezan establecer
otros hechos significativos a lo largo de todas las sesiones. Quisiera resaltar la
generación de redes en lo comunitario lo cual les permite a estas familias enterarse
de lo que hay para ellos, de los mecanismos para acceder a sus derechos y de la
acción solidaria para con otros. (Relato Formadora)
El cambio de percepción se dio desde ellos mismos (los adultos) y en esta medida
sobre los niños. Al principio la idea de niño no era muy clara, yo no tuve infancia,
mi niñez fue trabajar. El niño aparece en estos contextos como una extremidad del
adulto de la cual éste no es muy consciente. Lo alimento, lo visto, es lindo el niño,
yo lo quiero, pero el adulto no posee las herramientas para brindar al niño algo más.
(Relato Formadora)
Acudir con los adultos a otros universos simbólicos, a esos mundos abstractos, ya es
toda una proeza y en ocasiones representa cierta incomodidad, de una pérdida de
tiempo. Que vital fue entonces sacudir un poco esta estructura y tomarse el tiempo
para respirar, para calmar la angustia y el acento cotidiano, para jugar con ellos y
con los niños, para reírse y para volver a creer. Es así como la imagen del niño se
amplió en los espacios que proporcionó el proyecto RE-CREO, dando lugar a
45
niveles de interacción mediada por otras ideas que venían a sugerir una manera más
de abordar la crianza amorosa y el fortalecimiento de los vínculos afectivos. (Relato
Formadora)
Los adultos observan en sus hijos las situaciones amargas, pero también en ellos un
motor para seguir y ya no quieren identificarlos como víctimas. Se percatan de su
rol, y reconocen que deben proteger a su hijo. El adulto afectado, víctima del
conflicto armado, después de hacer un trabajo sobre si mismo, desde la recuperación
y resignificación de su historia de vida, pasa a entender el rol del niño y el nivel que
se requiere de participación de la familia, para su recuperación y desarrollo integral.
(Relato Formadora)
Los adultos generan una actitud resciliente y saben que ellos se convierten para sus
hijos en un puerto seguro, una base que puede potenciar a los niños, en todos los
niveles. Los adultos fuertes pueden ofrecerles mejores caminos a sus hijos. (Relato
Formadora)
Estas son algunas de las expresiones de los padres/madres, que dan cuenta de las experiencias
vividas en los talleres:
Me gusto realizar los muñecos en greda y los ejercicios, aprendí como relajar mi
cuerpo, como escuchar mi corazón y el de mi hijo. Relatamos nuestros problemas
y aprendimos a relajarnos, también aprendimos a conocer nuestro cuerpo y a los
demás. Aprendí a confiar en los niños y ellos por consiguiente en nosotros los
mayores. Pudimos olvidarnos un momento de nuestros problemas y pensar por un
momento en las metas que se pueden alcanzar. Ahora sé que hay que divertirse un
rato con los niños, que también hay que prestarles un poco de atención, aprehender
un poco más de nuestros hijos, que es importante descubrir lo que los niños no saben
de nosotros, ni nosotros de ellos, también aprendí a escuchar todo lo que ellos nos
hablan. Aprendí a expresar por medio de cantos, la alegría y a darle confianza a
nuestros hijos. (Relato Formadora)
46
CAPÍTULO V
PERCEPCIONES DEL EQUIPO FORMADOR SOBRE LA GESTIÓN DEL PROYECTO

RECREO EN LA LOCALIDAD
1. CONVOCATORIA
Proceso mediante el cual se invita a las instituciones (Jardines Infantiles, ICBF local, Subdirección
Local de la SDIS, SED, CADEL, SEGOB, ACR, UAO, Alcaldía Local, SDS, ONGs, Líderes
Comunitarios, IDPAC), a participar en el desarrollo del proyecto RE-CREO (Carta), en el tema de
Primera Infancia y Conflicto Armado. Presentación ante funcionarios-as de los lineamientos y
objetivos del proyecto a través de participación en reuniones operativas de las instancias de
participación de las entidades (reunión con Directoras de Jardines, con responsables del tema en las
instituciones). Receptividad/Resistencia, de la propuesta por parte de las instituciones y de la
comunidad desplazada.
MATIZAR ESTA PARTE, ´PUESTO QUE LA CONVOCATORIA ERA UNA

RESPONSABILIDAD DENTRO DEL CONTRATO
CENTRO ZONAL DE ICBF
EL CONVENIO ES ENTRE LAS 19 INSTITUCIONES DE LA ALIANZA
EL GRUPO DE FORMADORAS NO CONOCÍAN LAS LOCALIDADES
DARLE RELEVANCIA A LA CONVOCATORIA QUE SE HIZO A TRAVÉS DE LA

COMUNIDAD
El equipo formador percibió la gestión de tipo comunitario como favorecedora del proceso de
convocatoria y organización de los grupos familiares para llevar a cabo los procesos de formación
con niñas, niños y sus familias, puesto que en la mayor parte de las localidades, los grupos
comunitarios tienen una historia relacionada con la organización de redes internas, en las que
participan multiplicidad de actores y cuyos procesos comunitarios funcionan con autonomía y
reconocimiento de las carencias y necesidades.
De igual manera, para llevar a cabo el proceso de convocatoria en las diferentes localidades, resultó
vital el conocimiento previo que las formadoras y el formador tenían sobre la localidad, en cuanto a
territorio, poblaciones, referentes locales, etc., pues esto favoreció el acercamiento a los
responsables de programas. Muchas de las organizaciones de base apoyaron la convocatoria, a
partir de la relación de confianza que se estableció con las personas del equipo formador, sin mayor
intermediación, ni espera a respuestas protocolarias para la formalización de los procesos.
Igualmente, la gestión local se favoreció a partir del conocimiento y contactos locales que
47
previamente se tenían, lo cual significó menos tiempo invertido para la gestión, tanto para la
ubicación de los diferentes grupos familiares, como de los espacios físicos en los cuales se llevaron
a cabo las actividades pedagógicas.
Así mismo, los integrantes del equipo formador percibieron que la gestión local por parte de los
Referentes Locales de Infancia, depende en gran parte de su voluntad como servidores y servidoras
públicos, lo cual afecta positiva o negativamente la ejecución de las acciones de la política en las
localidades, en la medida de su disposición. Mientras algunos se mostraron muy colaboradores y
comprometidos con la gestión local para facilitar la convocatoria, otros más apáticos, aducían su
escasa participación a las múltiples tareas que tenían, adicionales a las propias de su rol.
La gestión institucional en algunas localidades fue lenta, producto de los trámites: presentación
formal de la formadora o formador, presentación de la propuesta por parte del referente, reuniones,
solicitud de información, entre otras. Se percibe que al existir en la SDIS una preocupación
centrada especialmente en la "cobertura", no se favorece el proceso de convocatoria, puesto que no
se privilegia la construcción de relaciones entre los actores locales que potencian este tipo de
gestión, lo cual produce generalmente pocos resultados y poca efectividad, ya que en medio de la
tramitología para la formalización de los procesos, se dificulta la activación de rutas de trabajo más
cooperativo y conducente al logro de los objetivos propuestos, como parte del convenio suscrito.
Las actividades de gestión son importantes y pueden resultar desgastantes sino se

llega al lugar donde se pueden llevar a cabo las propuestas en las condiciones
mínimas. De este modo, conocer las localidades implica tiempo para identificar,
para comprender las dinámicas, para interactuar y sobre todo para insertarse. No
tener en cuenta este preámbulo, puede añadirle tensión a los procesos y desgastes
innecesarios. (Relato Formadora)
Siento que el mayor apoyo para la convocatoria, se tuvo por parte de las
coordinadoras de territorio, quienes se interesaron por el proyecto, pues veían en
éste la manera idónea de ubicar geoespacialmente esta población en sus zonas .
(Relato Formador)
Es triste reconocer que muchas veces en los jardines y en la misma subdirección
local recibieron el proyecto por ser algo obligatorio para ellos por ser de la SDIS
pero la recepción en algunos casos no se daba por que les naciera la preocupación
profunda de sus niños víctimas. Creo que se requiere un trabajo ahora en la SDIS de
sensibilización a sus equipos de trabajo, para ser mas humanos y no tan
mecanicistas. (Relato Formador)
Sin embargo, es importante aclarar que la actitud que se mencionó anteriormente, algo
desinteresada por parte de estos funcionarios, no es general en todo el grupo de Referentes Locales
e instituciones de la SDIS, como se puede observar en el siguiente texto, extractado de algunos de
los relatos realizados por algunos de los formadores.
En las convocatorias en los jardines de la SDIS o los cofinanciados y de igual

manera en los comedores comunitarios, se percibe un gran interés por participar de
los procesos de formación, ya que existe una preocupación por la población que se
atiende y muchas veces, estos procesos son los que pueden orientar no solo a las
personas que hacen parte del proceso sino también a este tipo de instituciones. No
48
existe tanta dificultad en los trámites o procedimientos para iniciar los procesos de
formación, el trabajo entre estas instituciones y la referente del proyecto RE-CREO
fue comprometido y cooperativo.
La convocatoria en el territorio de Usme ha dejado varias miradas, desde la

presentación formal desde nivel central en la Subdirección Local, que permitió el
contacto con las Referentes de Infancia y Adolescencia, lo cual reportó una
información bastante escasa frente a la población que se maneja en Jardines y
Programas del sector. La receptividad por parte de las Referentes mencionadas e
incluso la Directora del Col se hizo evidente con un mínimo interés y colaboración
para realizar la focalización de la población. Sin embargo personas que no
estuvieron en la presentación como la Referente de Gestantes y Lactantes y el
Coordinador de Comedores, después de un contacto previo con la formadora de la
OEI, dispusieron todos sus esfuerzos para realizar el proyecto en las instalaciones
del COL y focalizar a la población desde las diferentes instancias que presentan
atención a la población desplazada. Así también se dio el contacto con el líder de
territorio quien a través de un programa de Apoyo a las Familias en Condición de
Desplazamiento, extendió la invitación para participar del espacio del Proyecto Re-
Creo. Esto permitió el ingreso a un territorio invadido en el sector de Tocaimita
donde se focalizaron un gran número de familias.
2. INTERACIÓN CON LA SDIS

Mecanismos de comunicación interinstitucional OEI-SDIS, para capacitación de formadores en
diligenciamiento del SIRBE, apoyo en la consecución de espacios físicos para trabajo con niños-as y
familias, presentación formal del formador-a en los equipos de trabajo institucional, por localidad y
suministro de bases de datos con información sobre población objetivo.
Los mecanismos de comunicación que se emplearon durante todo el proyecto Re-Creo para que las
distintas familias, organizaciones y grupos comunales, con las que se trabajó, se sintieran en
confianza, resultaron necesarios, pertinentes y oportunos, gracias al reconocimiento y la incidencia
que la SDIS tiene en las localidades, lo cual es producto del trabajo de articulación que esta entidad
ha realizado en lo local.
Por el contrario, una dificultad la constituyen los procedimientos que exige la SDIS y en particular
el diligenciamiento del SIRBE, cuyo procedimiento aunque se sabe que es necesario, resulta un
poco dispendioso, dadas las características de esta ficha.
Se puede pensar que este diligenciamiento es necesario, pero debe ampliarse la

información que se acumula y ajustarse a partir de cada localidad y sus dinámicas
internas. (Relato Formadora)
A mi modo de ver considero que hay procedimientos altamente demandantes como

la ficha SIRBE, que al registrar una información tan amplia debería retribuir el
esfuerzo, con mayores bases de información para la institución en sí misma y de los
procesos que de ella se derivan. (Relato Formadora)
Por otra parte, es importante reconocer que la propuesta RECREO se fue enriqueciendo a partir del
trabajo estructurado y coordinado con los y las funcionarios-as de la SDIS, quienes siempre
49
mostraron interés por comprender el trabajo desarrollado y apoyar en aquellas necesidades propias
de gestión local. Sin embargo, las formadoras y el formador consideran que es necesario coordinar
acciones entre la Subdirección de Infancia de la SDIS y las Subdirecciones locales, con el ánimo de
que sean acciones más articuladas, lo cual permitirá que no se redoblen esfuerzos por parte de las
personas que realizan el trabajo operativo de las organizaciones y en cambio sí, aunar esfuerzos de
parte de diferentes actores que trabajan en las localidades, lo cual ayudaría a que no llegue tal
diversidad de ofertas de talleres a las poblaciones focalizadas, por parte diferentes entes
institucionales, privados y públicos.
Considero que la relación con la SDIS ya sea desde el nivel central o desde las
localidades es importante y valioso, pero que su articulación debe ser fluida en la
medida en que se propongan mecanismos claros y comunes para interactuar y en
síntesis cada uno hacer lo que le corresponde. (Relato Formadora)
En últimas, la gestión local es más fácil de lograr, si se cuenta con una buena articulación entre las
entidades que hacen parte del convenio, así como entre los niveles, central y local, de la SDIS, lo
cual garantizará una tarea conjunta de focalización de la población beneficiaria del proyecto, al
igual que para la ubicación de espacios físicos en los que se puedan llevar a cabo las actividades.
3. RESULTADOS DE LA GESTIÓN EN LO LOCAL

Ubicación de espacios para el trabajo con niños-as y familias, Conformación de grupos, Apoyo en
Convocatoria, Bases de Datos con información sobre población objetivo, Suministro de Material
Institucional de Apoyo, Difusión de la propuesta en lo local.
El apoyo de parte de las instituciones locales (Jardines Infantiles de la SIDS y cofinanciados,

comedores comunitarios, parroquias, colegios privados, organizaciones comunitarias, juntas de
acción comunal, etc.), fue decisivo para llevar a cabo la formación tanto a familias como de los
niños y niñas víctimas del conflicto armado. La identificación y localización de la población con la
que se trabajó, se realizó de forma cooperativa entre las instituciones a las que se contactó y el-la
Referente de cada localidad, aprovechando el compromiso que tienen y las actividades diarias que
realizan con estas poblaciones, las cuales han sido ubicadas a través de un largo tiempo de
búsqueda, situación que permite por una parte, entrever lo invisibilizadas que estas personas
desplazadas se encuentran en la ciudad, así como la manera en que en el proyecto RECREO se
generaron espacios en lo comunitario, tratando de optimizar y adecuar los recursos físicos que se
encontraron, de manera que fueran acordes con la apuesta pedagógica.
En Puente Aranda y San Rafael contamos con el apoyo del psicólogo a cargo
dirigido desde la SDIS, el estuvo atento para el trabajo articulado en lo referente a la
focalización, a la convocatoria y a la elaboración de citaciones de padres. Los
talleres se realizaron en las instalaciones de los jardines contando con el apoyo de
las profesoras y coordinadoras. (Relato Formador)
La ubicación de los espacios y la conformación de grupos fue un trabajo de

constancia ya que las familias se encuentran dispersas y además es una población
flotante en la ciudad. (Relato Formador)
50
La mayoría de los lugares identificados, fueron ubicados durante tiempo de gestión
en el cual se tuvo que recorrer las localidades, ir a cada uno de los jardines y
comedores, hablar con las directivas de estos y cuadrar espacios, el apoyo de la
subdirección se limito a hacer recorrido de reconocimiento de la zona e
identificación de lugares en los que posiblemente se encontraría población. (Relato
Formadora)
Es de destacar, la acogida que tuvo la propuesta pedagógica entre la mayor parte de la población
beneficiada. Igualmente, la metodología utilizada en los encuentros ha sido aceptada por los
participantes, quienes expresan que la utilización de herramientas lúdicas, artísticas, literarias y
conversacionales son necesarias y primordiales para conseguir los objetivos en los encuentros.
Algunos adultos manifiestan la necesidad de participar en espacios donde se sientan

escuchados y reconocidos. (Relato Formadora)
51
CAPÍULO V
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA RECREO (SEGUNDA ETAPA)
1. FORTALEZAS
Aspectos o situaciones que favorecieron el desarrollo de los procesos que hicieron parte de la
propuesta
Una de las mayores fortalezas del proyecto tuvo que ver con la posibilidad que se dio a cada
formador-a de construir y estructurar su propuesta de formación a niños, niñas y familias, de
manera autónoma, ya que esto permitió que cada formador-a pusiera en juego sus saberes y
experiencias frente a temas como el juego, el arte, la literatura, y la conversación, con aportes desde
su propia disciplina, para consolidar estrategias metodológicas dirigidas a ofrecer un
acompañamiento pedagógico a niños, niñas y familias víctimas del desplazamiento y el conflicto
armado.
Esto permitió que en el mismo proyecto se validaran los ejes metodológicos en los que se cimentó
la propuesta RECREO: el juego, la literatura, el arte y la conversación, alrededor de los cuales se
estructuraron las diferentes propuestas pedagógicas, orientadas por una parte, a hacer visibles las
afectaciones que ha dejado el conflicto armado y el desplazamiento en la vida de niños, niñas y sus
familias, y por otra parte para el fortalecimiento de los vínculos afectivos dentro de las familias, en
pro de garantizar el desarrollo integral de la primera infancia.
Tener un espacio para la construcción de propuestas de manera individual permite el

desarrollo de lecturas y procesos contextualizados a partir de la realización de
actividades y de la experiencia producida en campo. De allí que sea de vital
importancia la generación de propuestas donde los profesionales que las llevan a
cabo puedan entrar en situación y llevar a cabo cambios y modificaciones para
cumplir con el objeto de las mismas. (Relato Formadora)
La propuesta desde sus diversas perspectivas, resulto llamativa, el trabajo junto con
familias y niños, el abordaje de las afectaciones a partir de lo simbólico, la literatura
y el cuerpo como formas de resignificar los hechos que acarrean el conflicto armado.
Todo esto fue una riqueza en sí misma. (Relato Formadora)
Ha sido agradable el permitir que el formador-a proponga las estrategias

pedagógicas para el fortalecimiento de habilidades, expresiones de afecto y
restitución de derechos de los niños y niñas dentro de una familia. Igualmente, es
importante y meritorio compartir el trabajo con profesionales de áreas deferentes ya
que se genera un aprendizaje único y valioso. (Relato Formadora)
El apoyo por parte de la Coordinación del proyecto fue una ganancia muy importante, puesto que
permitió que fluyera el trabajo de equipo para lograr consensos claves en torno al desarrollo de la
propuesta pedagógica, al igual que para el trabajo realizado por parte de cada formador en su
respectiva localidad. Así mismo, el apoyo conceptual y metodológico brindado por parte de
52
expertas-os en el tema de la Pedagogía, el Conflicto Armado, y los Derechos de la Infancia,
constituyó una fortaleza en cuanto a la formación del equipo.
2. DEBILIDADES
Aspectos o situaciones que dificultaron la construcción y desarrollo de la propuesta
Al inicio, la propuesta de cada formador no tuvo en cuenta la posible participación en los grupos, de
niños y niñas, menores de 1 año, lo cual ameritó que en el mismo proceso se tuviera que adaptar la
propuesta pedagógica y algunas herramientas diseñadas, pensando en niños-as de mayor edad.
La entrega no oportuna de las mochilas a las familias, constituyó una debilidad en el desarrollo de la
propuesta, por cuanto este material revestía mucha importancia en el proceso pedagógico.
El no contemplar un rubro suficiente desde el proyecto, para la entrega oportuna de

las mochilas, generó tensiones entre los formadores, ya que estos tuvieron que andar
con dichos elementos, por las localidades. El auspicio por parte de la Subdirección
de Infancia fue importante al llevar las mochilas a las diferentes localidades, pero no
fue suficiente ya que no se pudo asegurar que todas las mochilas fueran
efectivamente llevadas a los lugares exactos donde se necesitaban, por lo cual, los-as
formadores-as tuvieron que asumir esta responsabilidad, acareando mayores gastos
económicos y de tiempo. (Relato Formadora)
Otra debilidad que se observa en la ejecución de las propuestas para la restitución de los derechos
vulnerados a las víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado, tiene que ver con la
tensión que existe entre el discurso de derechos, con base en el auto 251, y lo que se da en la
praxis, ya que en los programas para la restitución de los derechos de estas personas, se privilegia
especialmente la atención, la cual en una buena medida, corresponde a un enfoque asistencialista y
no a un abordaje que busque garantizar los derechos y la protección de estas personas por parte del
Estado.
También constituyó una debilidad, el no contar con una información más confiable sobre la
población por parte de la SDIS, lo cual tuvo su consecuencia en las múltiples acciones que debieron
ser realizadas en las localidades por parte de las formadoras y el formador, para la recolección de la
información a través de la ficha SIRBE. Este tipo de procesos, ocasionó que las propuestas
perdieran fuerza y que se pusiera en riesgo la sostenibilidad de las mismas, a causa de acciones
operativas, que no se relacionaban con el objetivo de la propuesta RECREO.
3. AMENAZAS
Aspectos o situaciones o actores institucionales y sociales que impiden la sostenibilidad a futuro de
lo logrado en el desarrollo de la propuesta
Constituyó una amenaza para el logro de los objetivos de la propuesta RECREO, el privilegiar lo
procedimental vs lo pedagógico, al igual que no darle lugar a lo singular, por una preocupación
centrada en la cobertura y por tanto en la masificación, lo cual iba en contra de la propuesta en sus
aspectos centrales, puesto que el énfasis estaba dado en la expresión espontánea de parte de los
niños y niñas, a través del juego simbólico, el arte y la literatura, como medios de manifestar sus
53
vivencias y afectaciones, en el contexto del conflicto armado y el desplazamiento, para poder
generar una estrategia pedagógica reparadora.
Por otra parte, los cuatro talleres de formación y el poco tiempo para el desarrollo de cada uno,
resultan insuficientes para que las personas involucradas, niños, niñas o familias, lleguen a hacer un
verdadero proceso de descarga y de reparación frente a sus afectaciones, ocasionadas por la guerra
y el desplazamiento. Tal tipo de proceso ameritaría mayor tiempo, compromiso y regularidad en la
participación, al igual que unas intervenciones pedagógicas que indaguen sobre las verdaderas
necesidades de los niños y niñas y sus familias, en cuanto a restitución de derechos vulnerados.
Otra amenaza la constituye el desconocimiento del tema por parte de actores y líderes sociales, que
lo manejan de acuerdo con su escasa experiencia y prejuicios frente a las personas afectadas por el
conflicto armado y el desplazamiento, lo cual ocasiona una distorsión de la verdadera problemática,
por parte de las organizaciones comunitarias e instituciones locales, y unas intervenciones poco
pertinentes a su realidad y necesidades sociales.
Puede constituir una amenaza, la falta voluntad de algunos padres/madres de familia, asistentes al
proceso de formación, para generalizar y trasladar a su vida cotidiana, las reflexiones y
compromisos hechos en cada encuentro, realizando los cambios necesarios para garantizar los
derechos de sus hijos e hijas y fortalecer realmente los vínculos afectivos con los mismos.
Igualmente, se espera que los padres y madres formados motiven en su hogar el uso de los
materiales didácticos entregados dentro de la mochila, los cuales contribuyen al fortalecimiento de
vínculos afectivos en la familia.
4. OPORTUNIDADES
Posibilidad de generar valores agregados a partir de la ejecución de la propuesta
El reconocimiento que se generó en las diversas instituciones con las que se trabajó a lo largo del
proyecto, deja en evidencia que existe una necesidad de orientar los procesos que surgen en el
trabajo con la infancia y la incidencia de la cultura, las creencias, las vivencias particulares,
especialmente cuando se trata de niños y niñas víctimas del conflicto armado y el desplazamiento.
Este saber que no se produce en capacitaciones o cursos que se ofrezcan, deben ser construcciones
que realizan con base en el trabajo con estos infantes y de la apuesta por caminos distintos y
novedosos.
El trabajo con algunas docentes en jardines dejo preguntas e iniciativas que graduablemente han ido
incorporando en el trabajo con los infantes. Es muy pertinente seguir motivando y dando
orientaciones para que estas propuestas que ponen el acento en la diferencia y en la inclusión no se
desdibujen o se pierdan en el hacer diario.
54
Diferentes actores comienzan a tener una mirada diferente frente a las personas que
se han visto afectadas por el conflicto armado, esto genera sensibilidad y un cambio
frente a la comprensión y el trato hacia estas personas. (Relato Formadora)
La propuesta pedagógica se ha tenido en cuenta y se ha adoptado por parte de

algunas instituciones y algunas familias le han encontrado el sentido al hecho de
jugar y leer cuentos con sus hijos e hijas. (Relato Formadora)
El proceso generado con agentes educativas, dada su vinculación sistemática con la población
desplazada por el conflicto armado, supone una oportunidad, puesto que se han involucrado en el
proceso, y podrían sensibilizar y motivar a las familias a continuar los procesos de identificación y
manejo de las afectaciones y el restablecimiento de derechos de sus niños y niñas.
Uno de los valores agregados que tuvo la formación a niños y niñas en los jardines, fue la
sensibilización de las maestras frente al tema de juego simbólico y su influencia en el desarrollo de
los mismos. Algunas de las docentes que acompañaron los encuentros de formación a niños y niñas
se asombraban al ver las situaciones imaginarias creadas por éstos y al finalizar el proceso
reconocían como los niños plasmaban las experiencias tenidas en su contexto familiar, social y
cultural más cercano, en las situaciones imaginarias creadas dentro del juego. Igualmente
reconocían el papel del adulto como motivador y facilitador de las acciones imaginarias dentro del
juego.
Esto junto con el proceso de formación llevado a cabo con los agentes educativos, puede contribuir
a que muchas docentes incorporen dentro de su quehacer pedagógico la estrategia de juego
simbólico con los niños y niñas; lo cual es fundamental para motivar su desarrollo y seguir
acompañando la visibilización de afectaciones.
A partir de la ejecución de la propuesta, un valor agregado fue el nivel de participación que se dio
en varios sectores de la localidad, creando redes sociales entre ellos con la idea de movilizarse
como grupo hacia el restablecimiento de sus derechos como familia y de los derechos de la primera
infancia afectada por el conflicto armado y el desplazamiento. Los participantes de los encuentros
tejieron alianzas sociales donde ya no se sentían tan solos y descubrieron que contaban con otros
que estaban resolviendo las mismas situaciones.
Con el ánimo de realizar un trabajo articulado entre las organizaciones locales,

dentro de la ejecución del proyecto se acercaron varias organizaciones interesadas en
articularse con el trabajo, fue el caso de la Universidad Santo Tomas, la cual estaba
interesada en realizar un proceso con las familias. La universidad tenía un proyecto a
través de área de deportes para el manejo del tiempo libre, interesados en conocer
los juegos tradicionales de estas personas para crear encuentros con ellos. (Relato
Formadora)
Con respecto a las Universidades, se vio interés por parte de algunas, hacia la propuesta RECREO, y a
pesar de que no se logró concretar una acción específica, resulta una oportunidad la participación que
pudieran tener estas instituciones, para la continuidad de las acciones desarrolladas en las localidades.
El valor agregado es escuchar a las familias fuera de los encuentros de formación, el

reforzar sus fortalezas, el dar herramientas metodológicas para controlar los
55
momentos de ira, para llamar la atención de forma adecuada a sus hijos, e invitar a
las familias a reconocer los aspectos positivos de sus hijos. (Relato Formadora)
Las familias que participaron del proceso de formación agradecieron

reiterativamente por las enseñanzas de la formadora; manifestaron que este espacio
fue una oportunidad para ser mejores padres, y llenarse de valor para continuar
adelante. (Relato Formadora)
56
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
Los resultados de la sistematización de las experiencias que hacen parte del Proyecto RECREO
(segunda etapa), pueden contribuir al desarrollo de acciones locales y distritales, que hacen parte de
la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes en Bogotá, en la medida en que
como apuesta política y pedagógica, este proyecto se aproximó a la realidad de los niños y niñas y
sus familias, afectadas por el conflicto armado y el desplazamiento forzado, tantas veces
invisibilizados, y a partir de la creación de ambientes pedagógicos propicios a la conversación y a
la expresión de la subjetividad, promovieron el acompañamiento y escucha a las familias, entre
participantes, con la formadora o formador, lo cual resultó conveniente para el proceso de
reparación de sus afectaciones, a la vez que les permitieron reconocer que los niños y niñas al
igual que ellos, también han sido afectados por el conflicto armado y el desplazamiento forzado e
identificar la importancia de ejercer un rol participativo para el restablecimiento de los derechos de
sus hijos, al igual que el valor de fortalecer el vínculo afectivo en la familia para la reparación de
las afectaciones causadas por esta problemática social.
El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas la confianza en los niños,
quienes gradualmente observaron a los padres trabajar colaborativamente ( pegando, cortando,
indicando) e integrarse con ellos por medio de una actividad artística, aspecto que permitió a los
padres/madres entender la importancia de desarrollar su interés por las actividades lúdicas de sus
hijos y a la vez, reconocer patrones de la conducta infantil que a veces no son comprendidas o
valoradas suficientemente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores infantiles que son
persistentes y que hablan de una realidad subjetiva importante para los niños y niñas, sobre la cual
deben ser conscientes las personas responsables de su cuidado y protección.
Los principales resultados de la propuesta RECREO tienen que ver con la creación de ambientes
pedagógicos propicios al trabajo con las afectaciones de los niños y las niñas y las que sufren sus
familias, como víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado. Hacer posible que los
niños-as pintaran sus miedos, les permitió que hablaran sobre aquellas situaciones en las que está
centrada su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de conversación, las
familias encontraron acompañamiento y escucha, entre participantes y con el formador-a, lo cual
resultó conveniente para el proceso de reparación de sus afectaciones.
La información recogida como parte de la Sistematización de las Experiencias que hicieron parte
del Proyecto RECREO (segunda fase), permite identificar algunas necesidades con respecto a la
formación conceptual, metodológica y pedagógica, de posibles Equipos de Trabajo, que adelanten
procesos de intervención educativa y pedagógica con población infantil, afectada por el conflicto
armado y el desplazamiento.
57
EN LO CONCEPTUAL
Saberes y conocimientos construidos a partir de experiencias personales que configuran una

concepción disciplinar y de abordaje, frente al tema de Primera Infancia y Conflicto Armado
Se requiere generar discusiones que puedan nutrir el discernimiento de la problemática y con ello
contribuir al establecimiento de conceptos que pueden ser luces en un camino tan complejo de
pensar. Esta cuestión más que propiciar acuerdos, debería estar encaminada a propiciar la apertura
ante un fenómeno que implica la investigación y nuevos referentes de profundización.
La poca discusión de las diferentes disciplinas es un factor que no permite el avance hacia nuevas
rutas que permitan el trabajo en torno a las afectaciones en la infancia. Estas discusiones por lo
general se empañan dado que cada quien asume que tiene el saber y la fórmula perfecta para
solucionar las diversas formas de acceder a la infancia y trabajar alrededor de ella.
También se hace necesario un abordaje serio frente al enfoque de derechos, derechos humanos y su
praxis en la ciudad, con el fin de poder ayudar a las personas que han sido afectadas por el conflicto
armado y el desplazamiento, para que puedan llegar a acercarse jurídicamente a sus derechos
teniendo en cuenta la situación especial en la que se encuentran.
Es indispensable ampliar los conocimientos prácticos acerca del manejo de procesos reparadores o
sanadores y de lo que esta implica para la vida de las personas y del profesional ya que debido a
las afectaciones y a los entornos con los que se encuentran se requiere este abordaje diariamente.
También se recomienda ampliar los conocimientos teóricos y prácticos alrededor del enfoque
diferencial, de manera que se apliquen a las situaciones pedagógicas en las que se integran
poblaciones y diversidades étnicas, culturales y sociales.
EN LO METODOLÓGICO
Plan de trabajo diseñado por el-la formador-a para lograr el objetivo planteado en su propuesta
pedagógica
Se necesita ampliar el contexto conceptual en torno a la incidencia del arte, la lúdica y la literatura,
como herramientas fundamentales en procesos de elaboración de vivencias relacionadas con el
conflicto armado, lo cual requiere de procesos de documentación e investigación.
Una de las principales dificultades metodológicas que se ha observado es que al tener grupos de
niños muy pequeños que aun no han desarrollado el habla y particularmente por su edad tampoco se
ven interesados por el juego simbólico que en mi caso propongo en la propuesta pedagógica,
dificulta observar y comprender su lugar en la historia de violencia que su familia ha tenido que
enfrentar y que es uno de los objetivos de la propuesta Re Creo.
Lo anterior, amerita un análisis juicioso para la interpretación de estos lenguajes infantiles y un

diseño específico de contenidos metodológicos y pedagógicos dirigidos a este grupo poblacional
58
menor de dos años y que constituyen la primera infancia, ya que se hace un poco difícil
comprenderlos y llegar a los objetivos propuestos para la visibilización de las afectaciones.
EN LO PEDAGÓGICO
Intencionalidad de cada formador-a, derivada de una concepción disciplinar y de vida, desde la cual
se construye la propuesta de trabajo con niños-as y familias
El tema de las afectaciones es un tema sensible, que plantea una postura pedagógica de respeto por
una realidad específica. En este sentido el desarrollo de las acciones pedagógicas debe estar
sustentado en discusiones y reflexiones permanentes que posibiliten la re significación de algunas
situaciones y tensiones, para convertirlas en insumos de acciones posteriores.
Así mismo, dichos resultados podrán ser socializados a otras instituciones que desarrollen acciones
con la primera infancia, a fin de que sean tenidos en cuenta los logros e impacto de las acciones
pedagógicas implementadas, como insumo para el diseño de nuevos planes de mejoramiento de la
calidad de vida de los niños y niñas que junto con sus familias han sido víctimas del conflicto
armado y del desplazamiento forzado, motivo por el cual han llegado a la capital.
Ha sido una metodología adecuada para el trabajo de formación con estas familias,
ya que invita a pensar en los niños y niñas como sujetos de derechos; las familias se
sienten tenidas en cuenta y con estas estrategias refieren mejor aprendizaje y
reflexión. Es sorprendente cómo los servidores públicos, maestras de jardines,
inclusores sociales, líderes comunitarios y familias formadas, acogen esta propuesta
metodológica como algo totalmente diferente a otros talleres que se realizan;
manifiestan y afirman que es una propuesta valiosa porque lo lúdico, lo artístico y lo
literario aportan cosas valiosas en el proceso de aprendizaje de las personas. (Relato
Formadora)
59

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Primera Infancia y Conflicto Armado

INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

LUZ MARINA ECHEVERRÍA LINARES

BOGOTÁ, D.C. OCTUBRE DE 2010

3. LO LOGRADO A TRAVÉS DEL

2. INTERACIÓN CON LA SDIS

EL METARELATO DEL ENCUENTRO CON LA PRIMERA

En el proceso desarrollado por cada uno de los formadores y formadoras, sucedieron

La sanación o reparación de la afectación sufrida por el niño o niña, se hace realidad,

LA APUESTA POLÍTICA Y PEDAGÓGICA DEL PROYECTO RECREO EN EL MARCO

En el año 2010, como parte de la continuidad conceptual y metodológica de la propuesta iniciada en

En la caracterización de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y

La corresponsabilidad es responsabilidad compartida. La corresponsabilidad supone y

Igualmente, teniendo en cuenta estas necesidades, la propuesta pedagógica en el proyecto RECREO

La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias, de voces y de

Referirse a la subjetividad, implica tener muy en cuenta su estrecha relación con la

Subjetivar nos remonta a pensar en un proceso de reorganización interna y externa del

El enfoque diferencial se centra en la dignidad humana y en el principio de equidad

Así mismo, al centrarse en la dignidad humana y el derecho a la igualdad y la no discriminación, el

Con respecto a la población afectada por el conflicto armado, la Corte Constitucional

Para la Corte Constitucional, las respuestas estatales a la atención y protección de los

En consecuencia, con base en la corresponsabilidad que implica para la familia, el Estado y

INTENCIONALIDAD DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

Igualmente, a través de la sistematización, fue posible identificar lecciones aprendidas, aciertos y

Igualmente, resultaron muy importantes las oportunas y claras orientaciones conceptuales y

ENCUADRE METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA DE

1. PRECISIONES CON RESPECTO AL ENFOQUE

Es importante tener claridad acerca de que la Sistematización de Experiencias, posibilita la

Como lo afirma Juan Francisco Aguilar,

No basta el relato de la experiencia, como juego y negociación de significados,

Planteada en este contexto, la sistematización de experiencias, busca la comprensión y la

El reconocimiento de la insuficiencia de los paradigmas empírico analíticos y de las pretensiones

Situados en esta perspectiva, en la sistematización de experiencias se hace uso de metodologías de

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE SE TIENEN EN CUENTA EN LA

Cuando hablamos de sistematización, nos referimos a un ejercicio que está relacionado

- Las condiciones del contexto en que se desenvuelven

Desde lo anterior, buscamos aproximarnos a la sistematización desde la misma riqueza de las

- La reconstrucción ordenada de la experiencia, como proceso de reflexión que pretende

- La conceptualización sobre la práctica, para darle coherencia a todos sus elementos y

En resumen, la Documentación Narrativa para la Sistematización de Experiencias, supone: la

3. EL PROCEDIMIENTO DESARROLLADO PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS

Atendiendo a lo anteriormente formulado, la propuesta de Sistematización de las Experiencias que

2. Las preguntas iniciales

- ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo)

- Encuadre conceptual y metodológico de la propuesta de sistematización

4. Los puntos de llegada

Formulación de conclusiones teóricas y prácticas; respuestas a las preguntas iniciales, tomando

- Percepciones del equipo de formadores sobre la propuesta RECREO (segunda etapa)

5. La reflexión de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó?

A partir de discusiones de grupo, propiciadas en los talleres de análisis de la información

PRINCIPALES CONCEPTOS EN EL PROYECTO RECREO

1. AFECTACIONES DE NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA COMO

Se puede considerar que la no-presencia, es la presencia misma del significado de niño

Es evidente que lo que primero que se va afectando en los niños es la concepción de

Se podría decir, que la expresión de la afectación es algo voluntario y se puede visibilizar de

En la experiencia narrativa de los desplazados, ellos reflejan una actitud más

Jugar a los monstruos, convertirse en el animal al que le temen, llenarse de poderes y

En el control de constitucionalidad de la Ley 975 de 2005, la Corte Constitucional a través de la

En el mismo sentido, se consideran víctimas a los miembros de la familia o personas

Es importante enfatizar que la condición de víctima se adquiere con independencia de que se

En suma, si se consideran conjuntamente las normas nacionales e internacionales mencionadas, se

Mi llegada al proyecto RECREO no solo ha sido una oportunidad de ejercicio

La corresponsabilidad es responsabilidad compartida. La corresponsabilidad supone y

La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias, de voces y de

No basta el relato de la experiencia, como juego y negociación de significados,

Se entiende por victimización el conjunto de efectos y secuelas que se producen en

Muchos de los que se conmueven, se quedan en el pobrecitos y no reflexionan

En algunos talleres aparecieron algunos victimarios que se reconocen a sí mismos

Es evidente la psicología que se respira en el país, en donde se ha legitimado el

El derecho internacional de los derechos humanos, el derecho internacional

La formadora sitúa el abordaje corporal, en la perspectiva fenomenológica, por cuanto la

Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus

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