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Álvarez2014ActividadesNumeros85 PDF
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ISSN: 1887-1984
Volumen 85, marzo de 2014, páginas 75-90
Resumen Con el fin de brindar algunos elementos adicionales para la transformación de la práctica
educativa, se presentan descripciones detalladas de algunos procesos fundamentales de la
actividad matemática: conjeturar y argumentar. En términos generales, conjeturar
corresponde al proceso de formular y validar conjeturas, y argumentar al proceso de
hacer inferencias que se deducen de una información inicial. Conjeturar se apoya en la
visualización y en la argumentación; visualizar hace referencia al proceso de creación de
representaciones gráficas de objetos matemáticos y permite identificar aquello que es
relevante y que puede llevar a la formulación de una conjetura, mientras que argumentar
busca justificar o validar afirmaciones que se hagan en este proceso. Esta caracterización
se amplía con ejemplos surgidos en clases de matemáticas de futuros profesores.
Palabras clave Actividad matemática, argumentar, conjeturar, generalizar, visualizar, validar, verificar.
Abstract With the aim to offer to mathematics teacher some additional elements for transformation
of their educative practice, in this article we present detailed descriptions of some
fundamental processes of the mathematical activity: conjecturation and argumentation.
In general terms, a conjecture refers to the process of formulating and validating
conjectures and argumentation is related to the process of doing inferences that are
concluded of initial information. Conjecturation rests significantly on both process,
argumentation and visualization. Visualization refers to the process of creation of
graphics representations of mathematical objects and allows identify relevant aspects for
formulate conjectures; while argumentation finds justify or validate some aims. For
extending this description, we give some examples arisen in classes of mathematics of
training teachers.
1. Introducción
En ese sentido, el interés de este artículo, sin dejar de lado los contenidos, es abordar acciones
propias de la actividad matemática, sugiriendo al docente experimentar los roles que un matemático
tiene cuando se enfrenta a la tarea de crear y estudiar las matemáticas que ha de llevar al aula, para que
de esta manera, amplíe su concepción sobre las matemáticas y transforme, su práctica docente.
2. Actividad Matemática
Uno de los objetivos del quehacer matemático consiste en estudiar los elementos que aparecen
en un determinado contexto con el propósito de identificar y caracterizar comportamientos y
propiedades para abstraer estructuras, modelar situaciones, aplicar estos modelos, y en la medida de
las posibilidades, si el contexto lo permite, generar nuevas teorías o actualizar las existentes de tal
manera que se evidencie la aplicabilidad de las mismas.
Así, se considera que la actividad matemática se concreta en procesos tales como los de
conjeturar y argumentar, que contribuyen al desarrollo de otros procesos generales presentes en toda
actividad matemática como la resolución y planteamiento de problemas, el razonamiento, la
comunicación, la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos. (MEN,
1998, pp. 35).
3. Proceso de conjeturar
En concordancia con Harel y Sowder en este documento se considera que una conjetura es:
[…] una observación hecha por una persona quien no tiene dudas acerca de
su verdad. La observación de la persona deja de ser una conjetura y se
convierte en un hecho según su visión una vez que la persona obtiene certeza
de su verdad. (Harel y Sowder citados en Balacheff, 2008, pp. 504)
Bajo esta mirada, Cañadas, Deulofeu, Figueiras, Reid y Yevdokimov (2008, pp. 436), proponen
y caracterizan cinco tipos de conjeturas1, a partir de distintos modos de razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo y analógico) que aparecen en la resolución de problemas como parte de la
actividad matemática. Para cada tipo de conjetura sugieren pasos que de manera general, permiten
evidenciar la existencia de otras actividades matemáticas transversales al proceso de conjeturar 2, las
cuales pueden ser secuenciales o repetitivas. Sin embargo, se considera que el conjeturar puede
estructurarse a partir de las actividades de visualizar; identificar patrones, relaciones, regularidades,
propiedades, etc.; formular, verificar, generalizar y validar conjeturas.
1
Inducción empírica a partir de un número finito de casos discretos, Inducción empírica a partir de casos
dinámicos, Analogía, Abducción y Conjeturas basadas en la percepción.
2
Entre las cuales se encuentran las actividades de visualizar, identificar, organizar, categorizar, relacionar,
comparar, verbalizar, simbolizar, modelar, deducir, inducir, generalizar, argumentar, verificar, probar, explicar,
entre otras,
3.1. Visualizar
Planchart (2002, pp. 35), con el propósito de caracterizar el proceso de visualización, presenta
algunas definiciones asociadas a éste y dadas por diferentes autores: Zimmermann y Cunningham
(1991), plantean que la visualización matemática corresponde a la producción o uso de
representaciones geométricas y gráficas de conceptos o problemas matemáticos y consideran además
que la visualización se hace a partir de diagramas que representan los objetos matemáticos y permiten
describir en términos visuales los problemas estudiados; Castro y Castro (1997) consideran que la
visualización es la capacidad de creación de imágenes mentales, estas últimas permiten hacer
referencia a los objetos matemáticos sin que estos se encuentren presentes.
Aunque la visualización tiene un papel relevante al inicio del proceso de conjeturar, cabe
resaltar que esta actividad puede darse en cualquier otro momento, con diferentes propósitos como
ratificar lo inicialmente visualizado, identificar nuevos elementos, modificar la conjetura o buscar un
argumento para la misma. Sin embargo, en los ejemplos que siguen se enfatiza en la visualización
como un primer paso para conjeturar.
Tarea 1 Lo visualizado
En la siguiente figura ¿cuál superficie tiene mayor área, la Se puede observar en la image: figuras,
amarilla o la blanca? colores, la cuadricula, entre otras cosas, pero
pensando en la tarea, se debe atender
características propias de la imagen tales
como, la figura global que contiene a las dos
superficies, la cuadricula que puede servir
como unidad de medida y las figuras
geométricas (triángulos, rectángulos) que
pueden usarse para descomponer las
diferentes superficies.
(1)2
Tarea (2) Lo visualizado
Se puede observar en las igualdades: las
Observe las siguientes igualdades clases de números que allí aparecen, las
operaciones inmersas, la cantidad de números
8 35 que se usa en cada igualdad, etc.; pero
27 7 9 11 pensando en la tarea se debe prestar atención
a la clase de números que aparecen al lado
64 13 15 17 19
izquierdo de la igualdad, a la clase y cantidad
¿Cuáles son las dos filas siguientes? de números que aparecen en la suma del lado
Enuncie una regla general derecho de la igualdad y al primer o último
número que aparece en la suma.
Tarea 3 Lo visualizado
En esta etapa los estudiantes a partir del estudio de los datos iniciales, identifican aquello que es
relevante y común, lo cual, dependiendo del contexto de la situación propuesta, puede corresponder a
patrones, regularidades, relaciones entre objetos, propiedades, semejanzas, entre otros. En la tabla 2 se
presentan algunos patrones y relaciones encontradas en cada una de las tareas propuestas en la tabla 1.
Tarea 1 Tarea 2
En relación con la tarea, se En relación con la tarea propuesta, se pueden identificar
identifica lo siguiente: entre otras las siguientes características:
a. La superficie amarilla consta de cuatro a. Al lado izquierdo de cada igualdad el número es un cubo
triángulos, dos grandes y dos pequeños. perfecto, empezando en la primera igualdad (primera fila) con
b. La superficie blanca consta de dos el cubo de dos, en la segunda con el cubo de tres y en la tercera
triángulos congruentes, cada uno con un con el cubo de 4.
área mayor que el área de cualquiera de b. En la primera igualdad, la suma del lado derecho tiene dos
los triángulos amarillos. sumandos impares, en la segunda tres y en la tercera 4.
c. Si la superficie se divide con un c. En la cuarta fila al lado izquierdo deberá estar el cubo de 5 y al
segmento horizontal que pase por el lado derecho habrá una suma de cinco números impares
centro (el punto rojo) se obtienen dos d. Para la fila n el término del lado izquierdo de la igualdad es el
figuras congruentes. cubo de (n+1) y en la suma del lado derecho de la igualdad
deben haber (n+1) sumandos impares consecutivos.
Tarea 3
a. En la secuencia cada lado del cuadrado mayor tiene una unidad más de lado en relación con el anterior.
b. De una figura a la siguiente se aumenta, en cuatro, el número de cuadros blancos.
c. En cada figura los cuadros blancos se pueden agrupar para formar cuatro rectángulos del mismo tamaño,
que bordean el cuadro negro, así: para la primera figura que es un cuadrado de lado 3, cada rectángulo
tiene 2 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x2=8; para la segunda figura que es un cuadrado
de lado 4, cada rectángulo tiene 3 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x3=12; para la tercera
figura que es un cuadrado de lado 5, cada rectángulo tiene 4 cuadrados, luego el total de cuadros blancos
es 4x4=16.
d. El número de cuadros blancos es un múltiplo de cuatro.
3
Esta tarea es una adaptación de un ejercicio propuesto por Mason, Graham, Pimm y Gowar (Trad. 1982, pp.
139).
Continuando con las tareas propuestas, en la tabla 3 se observan posibles conjeturas derivadas
de las visualizaciones y de la identificación de patrones y regularidades presentadas, tanto en la tabla 1
como en la tabla 2.
Formulación de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
Conjetura: Conjetura:
La superficie blanca tiene mayor Para la fila n, con a=n+1,los términos de la suma se obtienen, así:
área que la superficie amarilla. a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
Tarea 3
Una forma de registrar lo visualizado en esta tarea es utilizando una tabla como la siguiente:
Figura Número de rectángulos Cantidad de cuadros en cada rectángulo Total de cuadros blancos
1 4 2 8
2 4 3 12
3 4 4 16
4 4 5 20
…
Conjetura:
La figura que se encuentra en la posición n ha de tener 4 rectángulos cada uno formado por n+1 cuadrados
blancos, luego en total tenemos 4(n+1) cuadros blancos.
Después de que ha emergido la conjetura que permite consolidar las observaciones hechas, es
pertinente llevar a cabo el proceso de verificación, el cual tiene como objetivo que la persona se
convenza e intente convencer a otros de que tal afirmación tiene una alta probabilidad de ser verdadera
en el contexto estudiado, en cuyo caso debe buscar, en la medida de las posibilidades, validar la
conjetura formulada. Con esto, no se está diciendo que la conjetura sea demostrada, ya que aún no se
tiene el constructo teórico para generar tal proceso, sino que se busca probar si la conjetura es válida
en algunos nuevos casos o por el contrario que se muestre que la conjetura es falsa (puede ser a través
de un contraejemplo), lo cual puede llevar de nuevo al proceso de reformular la conjetura a partir de
una nueva etapa de visualización.
Verificación de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
tiene de lado 4u , el área de éste sería 16u 2 ; y Nótese que no se ha mostrado que la conjetura sea
como se comprobó anteriormente que el área válida para cualquier n , solamente se ha verificado para
de los dos triángulos blancos es de 8u 2 , tres casos, que por el momento genera un nivel de certeza
sobre su validez.
entonces el área de la superficie coloreada de
amarillo será de 8u 2 , lo cual confirma el
razonamiento de la opción 2.
Tarea 3
Para verificar la conjetura planteada, se cuentan los cuadros de posiciones diferentes a las presentadas
en la primera instrucción, para cada posición se aplica la fórmula encontrada, luego se contrasta este resultado
con el anterior, si hay coincidencia, se empieza a considerar que la conjetura planteada es posiblemente válida.
En lo que sigue se verifica la conjetura presentada en la tabla 3.
Generalización de la conjetura
Tarea 1 Tarea 2
La generalización en esta La generalización de la conjetura es:
situación es: Para la fila n, la igualdad ha de tener en su término de la
Sin importar el tamaño del izquierda el valor de (n+1)2, mientras que el término de la derecha
cuadrado, pero manteniendo la razón ha de tener n+1 sumandos impares consecutivos de tal forma que se
entre las medidas de las superficies, es cumpla, que si a=n+1, entonces:
posible afirmar que el área de la a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
superficie blanca siempre será igual al
área de la superficie amarilla. Esto para cualquier caso que se tome.
Tarea 3
La generalización de la conjetura es la siguiente:
El número de cuadrados blancos en cualquier posición n se obtiene aplicando la fórmula 4(n+1).
A partir de los ejemplos presentados, se puede observar que de manera transversal a la actividad
de conjeturar se encuentra presente el proceso de argumentar, pues en cada una de las fases aparece
una conclusión que debe ser validada a la luz de los antecedentes y del contexto en el que se esté
trabajando. En ese sentido y ya que, por ejemplo, los argumentos que permiten concluir una
observación difieren de los que permiten verificar una conjetura y estos a su vez difieren de los que
permiten demostrar la conjetura, es necesario ahondar en el estudio del proceso de argumentar.
4. Proceso de Argumentar
El proceso de argumentar está presente en todos los momentos de la actividad matemática en los
que se afirma algo, o en los que se quiere garantizar la verdad o falsedad de ciertas afirmaciones.
Argumentar, es decir, el proceso de generar argumentos, tiene un carácter social y cobra sentido
cuando hay la necesidad de garantizar la validez de alguna afirmación hecha. En este sentido, el valor
de verdad de una afirmación depende del contexto en el que se esté desarrollando la actividad
matemática, por ejemplo, para un grupo de estudiantes de básica primaria que están desarrollando un
ejercicio de generalización sobre números naturales, verificar la propiedad general en muchos
ejemplos podría ser un argumento válido, mientras que en un contexto de formación de profesores en
el área de Aritmética, un argumento válido sería una demostración por inducción.
Para Toulmin (2003, pp. 92) un argumento tiene lugar cuando a partir de unos hechos o datos se
elabora una afirmación (conclusión). El paso de los datos a la conclusión es el garante y,
generalmente, hace referencia a una regla, norma o principio general. El garante, a su vez, se sustenta
en un grupo de afirmaciones que hacen parte de un conjunto de contenidos o creencias denominado
respaldo. Las refutaciones o reservas son el conjunto de circunstancias en las cuales el garante se
podría anular y el cualificador modal es una construcción lingüística que acompaña a la conclusión,
atenuándola, indica el grado de probabilidad o de fuerza de la conclusión. La figura 1 presenta la
estructura de un argumento de acuerdo con este modelo.
Para Harel y Sowder (1998), según Flores (2007, pp. 67), existen dos tipos de argumentos que
dependen de la contundencia en que los datos son hilados de manera veraz en el garante y sustentados
por los respaldos para dar fuerza a la conclusión, dejando sin oportunidad a las refutaciones. Según
esto en matemáticas se considera válido un argumento que es sustentado por reglas teóricas y en los
que se hace un correcto uso de la lógica.
En la actividad matemática aparecen al menos tres tipos de argumentos diferentes, estos son:
abductivo, inductivo y deductivo. Las definiciones de estos argumentos se hacen a partir de la
propuesta de Peirce sobre los razonamientos utilizados para crear conocimiento científico (ver segunda
etapa de desarrollo de la teoría de Peirce sobre razonamiento. Santaella ,2011). En este documento un
razonamiento es un tipo especial de argumento.
La deducción ocurre cuando, de premisas que se suponen verdaderas, se deduce una conclusión
que debe ser verdadera. La deducción surge cuando en cada conjetura ya generalizada se desea mirar
su validez, es decir, que argumentar no depende directamente de los objetos sino de sus propiedades,
características que generalizan el objeto, para que pueda concluirse de manera satisfactoria.
4
Es importante aclarar que la conclusión no es necesariamente verdadera.
Tarea 1
En el momento de proponer la conclusión que el área de la región blanca es mayor que el área
de la región amarilla, se evidencia un tipo de argumento abductivo proveniente de la percepción, bien
puede ser por el contraste del color y los estilos o por la distribución de éstos dentro de la figura. En
esta tarea no hay forma de verificar casos, puesto que sólo hay uno, así que el trabajo no presenta
razonamientos de tipo inductivo.
Respecto al razonamiento deductivo se presentan diferentes argumentos de este tipo, uno de tipo
geométrico al establecer correspondencias entre partes de la figura (tabla 4, opción 1-a), otros de tipo
métrico cuando se establecen las medidas del área de la superficie (tabla 4, opción 1-b, 1-c, 1-d, 1-e).
En cada caso se da un argumento respaldado por proposiciones matemáticas ya probadas y sólidas que
dan sustento al argumento de que las áreas de las dos regiones son iguales.
Tarea 2
Es posible observar al menos dos razonamientos deductivos en esta tarea, uno correspondiente a
una demostración por inducción y otro a través del uso de propiedades de los números y las sumatorias
finitas. La demostración por inducción debe hacerse en dos pasos, en la primera, se debe garantizar
que para el primer elemento, la fórmula es válida, luego se acepta que es válida para una fila k y se
muestra que para la fila k+1 también es válida. El garante de este razonamiento corresponde al
principio de inducción matemática.
n
n 2 n 2i 1
i 1
n n n
n 2 n 2i 1
i 1 i 1 i 1
n3 n 2 n 2
n3
n
n 2 n 2 n 2i 1
i 1
Los garantes de este argumento se encuentran en las propiedades de las sumatorias de números
naturales.
Tarea 3
Figura 4 Figura 5
Figura 3 = -
Figura 4 = -
Cuando se verifica la conjetura para las posiciones 4, 5 y 6, y otras mayores como la 7, 10, 30,
50 u otra posición, se desarrollan razonamientos de tipo inductivo. En lo que sigue se presentan
razonamientos inductivos para cada una de las conjeturas presentadas en la tarea 3.
Primera situación
Segunda situación
Número de cuadrados
Posición Aplicación de la fórmula
blancos observados
4 20 2 4 2 2 4 20
5 24 2 5 2 2 5 24
6 28 2 6 2 2 6 28
10 44 2 10 2 2 10 44
Tercera situación
Número de cuadrados
Posición Aplicación de la fórmula
blancos observados
4 20 4 2 2 42 20
5 24 5 2 5
2 2
24
6 28 6 2 6
2 2
28
10 44 10 2 102
2
44
En cada situación se evidencia la manera en que se cuentan los cuadrados blancos, hay que
centrar la atención que dichas formas surgieron de un proceso abductivo, que fue refinado a partir de
uno inductivo.
En el ejemplo que se está siguiendo, un razonamiento deductivo puede presentarse en esta tarea
cuando habiendo llegado a diferentes fórmulas, se muestra que todas son equivalentes y llevan al
mismo resultado.
Procedimiento:
Opción 1 Opción 2
2 2
(x+2) x (x+2)2+2x
=(x2+4x+4) x2 =2x+4+2x
=4x+4 =4x+4
=4(x+1) =4(x+1)
De esta manera se verifica la equivalencia de las tres situaciones y los tres hallazgos. El garante
de este razonamiento corresponde a las propiedades de los números naturales utilizadas en el
procedimiento, tales como el cuadrado de una suma, las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva.
Este razonamiento muestra que hay tres fórmulas equivalentes que podrían describir el número
de cuadrados blancos de la figura en cualquier posición. Esta equivalencia no garantiza la validez de
alguna de las fórmulas, es posible que se hayan llegado a tres fórmulas erróneas pero equivalentes. La
manera de demostrar la validez de alguna de estas fórmulas se logra por medio de una demostración
por inducción. Se usará este método para demostrar que la conjetura es válida, asumiendo la primera
situación. En esta se afirma que en la posición n hay 4(n+1) cuadrados blancos.
Para la tercera posición hay 4(3+1)=16, lo cual es verificable en las figuras 3 y 4 de la Figura 4.
Para completar el cuadrado grande con las zonas blancas que faltan,
que son 2(n+1)+1, se aumenta por cada cuadrado negro en la primera fila, un
cuadrado blanco arriba de éste y por cada cuadrado negro de la última
columna se adiciona uno blanco a la derecha, para completar el cuadrado
blanco faltan 3 cuadrados, uno en cada una de las esquinas, dando así
4(n+1)+4 que es equivalente a 4(n+2), que es el número de cuadrados
blancos para la posición n+1.
4. A modo de conclusión
En las tres tareas se muestran los tipos de argumentos en distintos momentos. En la siguiente
tabla se puede evidenciar una manera de relacionar los procesos de visualizar y conjeturar con los
tipos de argumentos.
IDENTIFICACIÓN
Proceso de
ESTUDIO DE DATOS DE PATRONES VERIFICAR
Conjeturar
Y Y
Proceso de
VISUALIZACIÓN FORMULACIÓN DE GENERALIZAR
Argumentar
CONJETURAS
De los casos estudiados Cuando se encuentran casos
La visualización permite se extrae u expresa una en los que la conjetura no es
identificar lo que es común, generalidad válida, se construye otra que
presumir cosas y tratar de (conjetura). pueda incluir el caso no
establecer formas generales. válido para la anterior.
ABDUCCIÓN Por ejemplo: x, y, z y w
Por ejemplo: Se presentan varias cumplen la propiedad Por ejemplo: Se confrontan
figuras, separándolas en que son X X, luego esta propiedad las características de la figura
o no X. Se pregunta por una figura podría cumplirse en con las posibles
en particular y pedir si es X o no X. todos los casos características de ser X y se
similares. construye Y.
La visualización permite La verificación de la La verificación de la
INDUCCIÓN determinar si en casos diferentes a conjetura en diferentes conjetura en diferentes casos
los estudiados inicialmente, se casos permite permite saber qué tan general
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José Leonardo Ángel Bautista. Licenciado en Matemáticas, Magister en Docencia de las Matemáticas
de la Universidad Pedagógica Nacional, y Magister en Matemáticas de la Universidad de los Andes.
Actualmente trabaja como docente del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes y
de la Universidad Pedagógica Nacional, y es integrante del grupo de Álgebra de ésta última.