LATINOAMERICANA

Revista
ISSN
Fundada en 2005
Periodicidad Semestral
Tiraje 300 ejemplares
Volumen 1 pp. 158
Julio - Diciembre, 2005
Manizales - Colombia
Rector
Uni
Univver sidad de Caldas
ersidad
Bernardo Rivera Sánchez
Vicer
icerrr ector Académico
Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago
Vicer
icerrrector de In Invvestig aciones y PPostg
estigaciones ostg
ostgrr ados
Julio Ernesto Vargas Sánchez
Vicer
icerrr ector
ectoraa Administr
Administraatitivv a
Gladys Ceballos López
Vicerrectora de Proyección
María Hilda Sánchez Jiménez
REVIST
REVISTAA LA TINO
LATINO AMERICAN
AMERICANAA DE ESTUDIOS EDUCA
TINOAMERICAN TIV
EDUCATIV OS
TIVOS
La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos tiene como pro-

pósito central presentar a la comunidad educativa los resultados de
reflexiones y de proyectos de investigación en torno a los campos
conceptuales de la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica.
Asimismo, pretende constituirse en un apoyo permanente a la comu-
nidad de maestros en los distintos niveles y escenarios educativos.
Comité Técnico:
Paula Andrea Velásquez

Coordinadora Comité Técnico
Claudia Marcela Gómez

Traductora
Alejandro Grisales Valencia

Diseño y fotografía
Jerónimo Herrera Carbonell

Monitor en sistemas
Editado por:
Universidad de Caldas
Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados
La responsabilidad de lo expresado en cada artículo es exclusiva del autor

y no expresa ni compromete la posición de la revista.
El contenido de esta publicación puede reproducirse citando la fuente.
Dir ector
Director
OSCAR EUGENIO TAMA
AMAYYO ALZATE
ALZATE
Comité Editorial
María Mer cedes Molina H.
Mercedes
Car los Her
Carlos nando Valencia CC..
Hernando
Car los Yáñe
Carlos Yáñezz CC..
Universidad Nacional de Colombia.
Sede Manizales
Comité Científico
Álv ar
aroo Ace
Álvar Acevvedo T.
Universidad Tecnológica de Pereira
Miguel Áng
Ángelel Góme
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Universidad Tecnológica de Pereira
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Universidad de Cartagena
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Car los Her
Carlos nando Valencia CC..
Hernando
Fann
annyy Angulo DD..
Universidad de Antioquia
Car men Alicia Mar
Carmen tíne
tínezz
Martíne
Universidad del Tolima
Alcir
Alciraa Soler DD..
Doctorado en Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Morelos. México
Neus Sanmar
Sanmartítí PP..
Universidad Autónoma de Barcelona
Canjes y suscripciones
RUDECOLOMBIA. Doctorado en Ciencias de la Educación
Universidad de Caldas. Calle 65 No. 26-10. Manizales. Colombia
Telefax 8813128
e-mail cade@cumanday.ucaldas.edu.co
Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores.
TABLA DE CONTENIDO
Editorial 7
Oscar Eugenio Tamayo Alzate
El cur rículo uni

currículo univver sitario desde la per
ersitario specti
spectivva crítica
perspecti 11
Juan Carlos Yepes O.
privvatización en la educación superior

Globalización y pri 21
Claudia Jurado G.
La dimensión peda gógica en pr

pedagógica proogramas académicos de la Uni
ersidad 30
Javier Taborda Ch.
La historia como ciencia 54

Luis Fernando Sánchez J.
La tr ansposición didáctica: Historia de un conce

transposición pto
concepto 80
Miguel Ángel Gómez M.
El medio ambiente
ambiente,, un rrecur
ecur so didáctico par
ecurso paraa el aapr
pr endizaje
prendizaje 109
Jairo Andrés Velásquez S.
La enseñanza de la ar quitectur
arquitectur a. Una mir
quitectura. ada crítica
mirada 118
José Elmer Castaño, María Elena Bernal, David Augusto Cardona, Isabel Cristina Ramírez
Being and becoming rresear esear

esearcc her s 138
Josefina Quintero, Carmen Tulia Zuluaga, Odilia Ramírez
150
Orientaciones par
paraa los autor es
autores
Editorial
La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, del Doctorado en Ciencias de la

Educación, Área Pedagogía y Currículo de la Universidad de Caldas, tiene como uno de sus
propósitos aportar al debate sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo, como problemas
y objetos de conocimiento, que potencien los desarrollos alcanzados, trasciendan las
necesidades y propicien espacios para la consolidación de comunidades académicas a
través de la experiencia asociativa y transformadora de diferentes grupos de investigación
en el tema.
Hacer referencia a la pedagogía necesariamente implica tanto el discurso como la práctica,

que deben tomar forma única en el proceso de formación del sujeto y dentro de éste en lo
relacionado con la transmisión/adquisición de conocimientos. Desde esta perspectiva, no
debe considerarse la pedagogía como la reunión de técnicas y métodos al servicio de la
enseñanza de una ciencia específica; tampoco es la conjunción de diferentes campos del
conocimiento como la psicología, la filosofía, la sociología, la antropología y la lingüística
entre otras disciplinas. En síntesis, proponemos considerar la pedagogía como aquel campo
conceptual, con componentes teóricos y prácticos, que tiene dentro de sus intencionalidades
tanto la explicación como la interpretación y la transformación de todo aquello que toca
con lo educativo. Incluye esto la reflexión sobre los presupuestos filosóficos que orientan
la práctica pedagógica y que definen los fines de la educación. Hace referencia, además,
a los diferentes ambientes en los que se institucionalizan los procesos educativos, así
como su permanente relación con el medio social del cual surgen y sobre el que
inciden en continua interacción dialéctica.
Retoma la pedagogía la construcción del conocimiento tanto filogenética como

ontogenéticamente. Aquí reúne elementos de la historia de las ciencias y de la humanidad,
de la antropología y de la sociología, por sólo mencionar algunas, y que reúnen en un todo
integral: el hombre y la sociedad en la que se desenvuelve. Este planteamiento es central
en la concepción de pedagogía, pues al ocuparse ésta de la explicación-comprensión-
transformación del hecho educativo, y éste a su vez ser un hecho social, sólo puede llegar
a comprenderse si se mira en su devenir histórico, en el que inciden aspectos económicos,
políticos, culturales, ideológicos, etcétera.
Esta reflexión general sobre la pedagogía y sus múltiples relaciones con la educación
ubica de manera global a la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos en cuanto
pone en primer plano el problema de la formación del sujeto y del colectivo social. Esta
primera relación se constituirá en una fuente de futuros problemas de investigación que
deberán ser abordados por profesores y estudiantes. Desde esta panorámica general se
establece un segundo grupo de relaciones que tiene que ver con lo educativo, tales
como las que se pueden establecer entre currículo, didáctica, ciencias cognitivas,
epistemología, historia, sociología y antropología, entre muchas otras.
El área Pedagogía y Currículo del Doctorado en Ciencias de la Educación define el marco

conceptual en el cual la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos hace su aporte a
la comunidad académica nacional y latinoamericana desde sus dos líneas de investigación:
Formación de maestros y Educación en ciencias las cuales se influyen mutuamente. En su
primer número la revista cuenta con un grupo importante de artículos derivados del
Seminario de Pedagogía y Currículo realizado en la Universidad de Caldas en mayo de
2005, momento en el cual se hizo el lanzamiento en la misma del área Pedagogía y
Currículo.
En este primer número se presenta el artículo de Juan Carlos Yepes quien propone la
incorporación de una perspectiva crítica del currículo en el ámbito universitario. El de
Claudia Jurado discute los problemas de la globalización y de la privatización de la educación
superior. El artículo de Javier Taborda explora el componente pedagógico en programas
académicos de la Universidad de Caldas. El de Luis Fernando Sánchez es producto de un
trabajo de investigación sobre el estatus científico de la historia. Se presentan al lector tres
artículos relacionados con el ámbito de la educación en Ciencias, éstos son, el de Miguel
Ángel Gómez que discute de manera detallada el problema de la transposición didáctica,
el de Andrés Velásquez, referido a la educación ambiental y el de José Elmer Castaño,
María Elena Bernal, David Augusto Cardona e Isabel Cristina Ramírez, sobre la enseñanza
de la arquitectura desde una perspectiva crítica. Por último se presenta el artículo de
Josefina Quintero, Carmen Tulia Zuluaga y Odilia Ramírez, quienes nos muestran un modelo
para la formación de investigadores desde la enseñanza y el aprendizaje del inglés.
Para el primer semestre del 2006 la revista continuará en su esfuerzo por presentar a la
comunidad académica aportes tanto teóricos como de resultados de investigación sobre
los conceptos centrales antes mencionados: pedagogía, currículo y didáctica y, de manera
muy especial, sobre las líneas de investigación en Formación de Maestros y Educación en
Ciencias que actualmente se desarrollan en el doctorado.
Oscar Eugenio Tama

Eugenio amayyo A.
Dir ector
Director
10
EL CURRÍCULO UNIVERSIT
CURRÍCULO ARIO DESDE LA
UNIVERSITARIO
PERSPECTIV
PERSPECTIVAA CRÍTICA
JJuan
uan Car los Ye pes Ocampo 1
RESUMEN
En el presente trabajo, el autor se expone ante los pares académicos desde posturas
eminentemente políticas sobre estructuras curriculares imperantes que, desde la
perspectiva crítica, en poco o nada contribuyen a la formación de profesionales con
capacidad para generar conocimiento, desarrollar ciencia y mejorar las condiciones de
vida en sociedad. Menciona tangencialmente los principales enfoques teóricos del currículo
en sus alcances y limitaciones, para confluir finalmente en el desarrollo argumentativo que
privilegia la perspectiva crítica del currículo como posibilidad democrática y participativa
de transformación de las estructuras educativas imperantes. Para ello, esboza la necesidad
de partir de propuestas investigativas que develen la intencionalidad del currículo oficial
con su carácter prescriptivo, con el fin de dar paso a propuestas transformativas a partir
de lineamientos que, a manera de referentes o puntos de partida, igualmente deben ser
evaluados en sus alcances y limitaciones según los contextos específicos de intervención.
En la ponencia, se evidencia una apuesta a la construcción y diseño autónomo de las

estructuras curriculares universitarias, con el firme propósito de trazar destino propio en
consonancia con las condiciones específicas de cada contexto institucional.
PALABRAS CLA VE: Currículo, Enfoque Crítico, Política Educativa, Investigación,

CLAVE:
Autonomía, Autodeterminación, Transformación.
Profesor Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas

1
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 11-20.
11
ABSTRACT
In this article, the author presents his proposal to his academic peers starting from
eminent political positions on the commanding curricular structures which, from the critical
perspective, barely contribute to the formation of professionals with the capacity to gener-
ate knowledge, develop science and improve life conditions of their society.
Professor Yepes tangentially mentions the main theoretical approaches to curriculum and
its goals and limitations, to get to the argumentative development which privileges the
critical perspective of curriculum as a democratic and participative possibility for the trans-
formation of the commanding educational structures. To achieve this purpose, he sketches
the necessity of departing from the research proposals which expose the intention of the
official curriculum with its prescriptive character in order to allow transformational propos-
als arising from features which should equally be assessed according to their goals and
limitations, taking into account, their specific contexts of intervention.
In this proposal, the idea of the construction and the autonomous design of the university
curriculum structures is made evident through the purpose of designing its own destiny in
harmony with the specific conditions of each institutional context.
KEY
KEYSS WORDS: Curriculum, Critical Focus, Educational Policies, Investigation, Autonomy,
Self-determination, Transformation.
12
El currículo universitario desde la perspectiva crítica
DESARROLLO
Cuando fui invitado a participar como ponente en este importante Seminario,1 me

dejé cautivar no sólo por el reto académico que implicaba el poderme exponer ante
pares que han acumulado experiencia y conocimiento en el campo del currículo, sino
también por el terreno fértil que representa este escenario para poner en evidencia
mi posición política frente a lo que ha sido el tratamiento del currículo como entramado
de profundas connotaciones ideológicas, ligadas íntimamente con procesos formativos
de seres humanos que acceden al nivel terciario de la educación.
Para lograr el reto inicialmente mencionado, considero pertinente mencionar que he sido
un educador cuyo despliegue académico le ha permitido recorrer todos los niveles y
ciclos del sector educativo colombiano, pudiendo obtener una visión más precisa de la
realidad que rodea la formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos que tienen
como uno de sus objetivos primordiales el mejoramiento de las condiciones de vida que
por suerte han tenido la ocasión de construir a través del esfuerzo individual y colectivo
que se materializa en la Escuela formal. Esto me ha dado la posibilidad de comprender
la problemática que aqueja a la educación en general y al nivel de la formación universitaria
en particular, en la cual se subsumen muchas de las carencias y precariedades de los
niveles que le preceden, lo que indefectiblemente debería conducir a políticas que integren
los niveles y ciclos de la educación en un verdadero Sistema Educativo. De manera adicional,
he contado con la oportunidad privilegiada de hacer investigación en educación y currículo
para auscultar con rigor científico, más allá del empirismo y la intuición, cuáles son los
dispositivos que gravitan e intervienen en las estructuras curriculares para influenciarlas
y en ocasiones determinarlas.
Para alcanzar lo segundo, es decir, poner en evidencia mi pensamiento político-

académico frente al currículo, me apoyo en el trayecto vital que por fortuna he podido
transitar con asunción de posturas que no en pocas ocasiones me han generado
dificultades en distintos escenarios relacionados con el tema educativo en general y con la
problemática del currículo en particular, pero que de ninguna manera harán que decline
en defender el derecho a una educación de calidad, soportada en estructuras académicas
1
Seminario Pedagogía y Currículo: “De cara a la realidad nacional”, Doctorado en Ciencias de la Educación,
RUDECOLOMBIA. Universidad de Caldas,Manizales – Colombia, mayo de 2005.
13
sólidas, con actores comprometidos con el desarrollo humano y social. El trasegar por los
denominados movimientos sociales de base me ha facilitado, entre otros, el reconocimiento
de las implicaciones políticas inherentes al acto educativo.
Partiendo de aquí y haciendo esfuerzo por la convergencia de estos dos intereses

manifiestos con mi presencia en este Seminario, creo indispensable afirmar que en efecto
la teoría curricular contribuye decididamente a la comprensión-dilucidación de los supuestos
que subyacen a la formación de profesionales y de paso a evaluar sus efectos derivados
en cuanto a la posibilidad de producir conocimiento, desarrollar el espíritu de indagación,
contribuir al progreso de la ciencia y, fundamentalmente, aportar al mejoramiento de la
vida en sociedad. No obstante, dicha teoría ha sido primordialmente el resultado de
desarrollos alcanzados en otras latitudes, de tal forma que debemos partir del
reconocimiento sobre las limitaciones que sobre el particular hemos acusado y, en
consecuencia, tomar partido por la necesaria tarea de investigar nuestros contextos
particulares y continuar con la labor que de manera tímida se inició hace algunos años por
parte de pioneros colombianos que jalonaron y siguen jalonando el proceso tendiente a
construir nuestro propio corpus teórico sobre currículo, pedagogía y educación, sin
desconocer los avances alcanzados en Europa, Norteamérica, Latinoamérica e inclusive
Colombia. Mucho podríamos incluir en ésta u otras ponencias sobre lo que autores
de diversa nacionalidad han hecho desde sus intereses particulares por el tema del
currículo, pero la obligatoriedad consiste no en replicar esos discursos si no en, a
partir de esas elaboraciones asumidas como referentes generales o fundamentos
técnicos que marcan puntos de partida, construir nuestros propios desarrollos de
manera congruente, coherente y pertinente con las necesidades de cambio.
Para ello, reitero que referir currículo implica trasladarse al terreno de las estructuras
académicas que le dan soporte al andamiaje formativo de instituciones dedicadas a
“certificar” la idoneidad profesional en distintos campos; pero dentro del tejido institucional
de cada universidad es necesario develar la urdimbre de procesos y fenómenos tan
complejos como el tipo de intereses que subyacen al diseño de estructuras curriculares,
la ideología manifiesta y no negociada en los componentes que integran esos mismos
dispositivos curriculares, las necesidades y expectativas muchas veces frustradas en
su posibilidad de consecución por parte de estudiantes y comunidades que esperan más
de sus universidades, la tradición crítica de los académicos que han procurado construir
universidad desde diferentes perspectivas y con variados intereses, la indiscutible y necesaria
construcción participativa y democrática del destino institucional superando la cultura de
14
la democracia representativa que deja en manos de “expertos” el diseño del currículo

con la inmensa cuota de riesgo que este proceso siempre ha significado. En otras palabras,
la adopción de determinados enfoques curriculares que recogen corrientes de pensamiento
claramente consolidados e identificados por las comunidades académicas, la implementación
de modelos que procuran ubicar el fenómeno educativo en determinadas circunscripciones
y, la concreción final en diseños curriculares aplicados a contextos particulares de enseñanza
y aprendizaje, hacen de forzoso acatamiento la tarea de develar, a través de la investigación,
cuáles son las condiciones y circunstancias que rodean el complejo proceso formativo
para que, una vez reconocida y comprendida en profundidad la naturaleza estratégica de
la práctica curricular existente en cada universidad, se pueda allanar el camino para la
intervención-transformación de esa misma práctica e ingresar al terreno que permita
“subvertir” el orden establecido y alcanzar nuestro propio destino a través del desarrollo
autónomo, responsable y endógeno. La Universitas como último reducto de conciencia
crítica, está obligada a desarrollar el imperativo ético de comprender, contextualizar,
proponer y transformar el statu quo a través de soluciones propias y concretas con criterio
de autodeterminación, para atender con capacidad de respuesta las demandas que la
sociedad contemporánea le exige.
Revisar con detenimiento y juicio crítico las distorsiones académico-ideológicas que se

originan en los centros de poder y se materializan en prescripciones curriculares de forzoso
acatamiento con el ánimo de reproducir lo que el gran capital y el pensamiento único
demandan, es comenzar el despliegue político por la defensa de una educación superior
autónoma, autodeterminada y de cara a las necesidades sociales que obligan resistir los
embates de las contrarreformas educativas o estrategias refundacionistas de la Escuela
que sólo buscan acomodarla a los intereses de quienes detentan el poder hegemónico.
Pensar en una mirada al currículo universitario desde la perspectiva crítica también

obliga incluir el cuestionamiento a las prácticas educativas inerciales en las que ha
caído el docente universitario quien, partiendo del supuesto errado según el cual la
experticia, el dominio de una materia o disciplina es suficiente per se para garantizar
procesos formativos de calidad, descuida o subvalora el carácter político-estratégico
de la práctica curricular que fuerza auscultar los rasgos constitutivos del contexto de
aplicación para entenderlo y transformarlo a partir de la acción reflexionada, pensada
y políticamente cargada de intención liberadora. Un currículo diseñado desde la
perspectiva crítica está revestido de profundo sentido democrático con criterio
participativo, tiene en cuenta desde el punto de vista teleológico la dignidad del ser
15
humano, reconoce la premisa de la libre autodeterminación de los pueblos y planta

la simiente para alcanzar la utopía social que todos deseamos. Por ello, el enfoque
crítico del currículo controvierte la racionalidad dominante, no porque su posibilidad
real de avasallamiento necesariamente esté ligada a efectos nocivos o inconvenientes,
si no porque quienes ejercen dominación y sometimiento lo ejercen a través del
pensamiento único vendiendo la falsa idea de que es la única alternativa para el
desarrollo de la humanidad; pero precisamente este tipo de supuestos han sido
demolidos por fuerza de una realidad que recurrentemente desvirtúa las fórmulas
trazadas desde lugares impensados de la economía y la política geoestratégica. El
currículo crítico no comulga con imposiciones y hegemonías, por el contrario, es
escenario de pluralismo ideológico, político y cultural, es terreno fértil para la diversidad
que enriquece los procesos educativos desde la acción formativa de quienes nos
constituimos aún en puntales para el desarrollo nacional (baste revisar las
innumerables misiones, estudios y comisiones que recavan en la importancia de la
educación superior para la redención social de los pueblos).
Como superación de los enfoques positivistas y frente a los enfoques interpretativos del
currículo, que sólo llegan a las nociones de explicación y predicción para el primer caso, o
que se quedan en comprensiones de significado y acción para el segundo, el enfoque
crítico procura, partiendo de insumos aportados en buena medida por los dos anteriores,
intervenir y generar transformaciones a partir de la praxis inteligentemente pensada y
ejecutada en beneficio de la sociedad, utilizando para ello la ruptura de ataduras que de
tradición producen sometimiento y dependencia. Sobre el particular, el legado de puntos
de referencia suministrado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis2, quienes se inspiraron en
la Escuela de Frankfourt y se ubican como dos de los más grandes exponentes de la
perspectiva crítica del currículo, es fundamental y contundente al momento de esgrimir
argumentos en favor de la necesaria reacción ante estructuras reproductivas de
ideologías dominantes.
En tal vir tud, es menester llevar a cabo estudios rigurosos de los vínculos que
inexorablemente se establecen entre la Escuela, la Sociedad y el Estado. Penetrar en los
intersticios de las relaciones vinculantes entre estos tres fenómenos, complejos por
demás, exige el análisis crítico de procesos históricos que pasan por el entramado
de contradicciones y luchas de orden económico y cultural, para poder comprender
y explicar el origen y diseño de políticas educativas estatales que no responden
2
Carr, W. y Kemmis, S. 1988. Teoría crítica de la enseñanza.
16
precisamente a los intereses nacionales. Detrás del currículo oficial se encuentran

representados intereses foráneos que hallan en el mercado educativo de los países
pobres un gran potencial económico para reproducir las condiciones imperantes y
perpetuar de paso el círculo perverso de la desigualdad y la exclusión. El complejo y
multidimensional fenómeno de la globalización ha presionado la estandarización y la
imposición de esquemas instruccionales por competencias, la acomodación a patrones
internacionales que miden labores académicas a través de unidades como el crédito
educativo, la acreditación y la certificación como parte de un escenario para la
competencia desigual y desleal y un sistema de indicadores que invitan a la rapiña y
la depredación fratricida entre universidades oficiales. Esto, por mencionar tan sólo
algunos de los frentes en los que el pensamiento único hace de las suyas a expensas
de gobiernos frágiles que debilitan cada vez más su soberanía, y la gran oportunidad
que tienen sus ciudadanos en el sector educativo para cerrar las brechas de pobreza,
injusticia social y exclusión.
Si lográsemos penetrar en el nervio mismo de las propuestas curriculares del Estado,

podríamos develar el carácter dominante impuesto desde el discurso oficial que se obstina
en permanecer de manera invariable con su proyecto único, además, lograríamos encontrar,
por ejemplo, la contrarreforma educativa liderada por los últimos gobiernos que busca a
toda costa evadir la responsabilidad que la Constitución Política le encomendó, utilizando
la táctica del desvertebramiento progresivo del marco jurídico que protegía de manera
importante sectores vitales para el desarrollo nacional como la salud y la educación,
adoptando disposiciones que asfixian presupuestalmente a las instituciones educativas y
de paso buscan regresar a la senda del individualismo a ultranza, utilizando para ello
dispositivos educativos que privilegian el egoísmo propio del modelo económico imperante
para responder al interés de acumulación capitalista en desmedro del beneficio colectivo.
La escuela que necesita el gran capital es la que hoy nos venden desde el currículo oficial-
prescriptivo, de forzoso acatamiento so pena de incurrir en las sanciones de ley. Ante
estructuras curriculares dominantes, se hace indispensable una fuerte resistencia
que indiscutiblemente encuentra su columna vertebral en el currículo crítico.
En este orden de ideas, considero de vital trascendencia delinear una prospectiva

universitaria de currículo, despojada de fundamentalismos, alejada de intereses
prescriptivos y apuntalada en lo que considero es de obligatorio cumplimiento por
parte de la conciencia crítica representada en todos y cada uno de nosotros.
17
1. Será fundamental partir del reconocimiento de la educación como proceso

social e histórico construido ideológicamente. Esto nos permitirá encontrar la
razón por la cual nuestras estructuras curriculares reproducen el discurso dominante.
2. El statu quo se mantiene en virtud de la capacidad reproductiva del aparato

ideológico educativo plasmado en el currículo oficial y desarrollado gracias al ordenamiento
jurídico que progresivamente se ha venido acomodando a sus intereses.
3. El cambio de racionalidad desde la perspectiva crítica e inteligente de los

académicos, podrá encontrar posibilidad de materialización en la medida que exista
compromiso de pensamiento y acción a través de la investigación curricular no sobre
educación, si no en y por la educación.
4. El trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje, con criterio participativo,

hará posible la transformación de la teoría y la práctica educativa a través de la lucha
histórica, social y política que tendremos que librar.
5. La teoría curricular, fruto de indagación científica rigurosa, tiene que ser construida
y transformada por nosotros desde los enfoques críticos para lograr Modelos y Diseños
que respondan a la necesidad de una ciencia, una tecnología y un humanismo propios,
que sin desconocer los desarrollos generados en otras latitudes, consoliden la idea de
nación soberana con posibilidad plena de alcanzar progreso con criterio endógeno.
Para ello, la construcción de nuestros propios estándares de calidad y la definición de
nuestros indicadores de desarrollo tendrán que ser fruto de la Autonomía que el
constituyente primario nos ha otorgado y ante lo cual nunca podremos ser inferiores.
El currículo de tradición desagregado y técnico, debe dar paso a un enfoque ligado a la
formación en lo superior y para lo superior, de tal manera que construyamos la
inteligencia colectiva a partir del desarrollo humano, la dignidad, el respeto por la
vida y la justicia social. No podemos seguir asistiendo como espectadores a los
recurrentes fracasos de corrientes y oleadas reformistas que sólo navegan por
las superficies sin ahondar en las complejidades mismas del quehacer educativo
universitario, pues no podemos olvidar que por la Universidad cruzan todos los
problemas de la nación, con sus múltiples contradicciones y tensiones, razón que
obliga a reconocerla en toda su dimensión para abocar responsablemente cualquier
iniciativa de transformación y ello sólo es posible a través de la investigación
18
científica con rigor acvadémico. Después, devendrá necesariamente y con criterio

dialéctico el trabajo participativo y democrático de todos los universitarios que
hacen posible la existencia de las instituciones, pensando siempre en que más
allá de la normatización y los mandatos formales de ley, está la legitimación que
sólo se logra a través del compromiso de todos.
6. Una vez adquirida conciencia plena de las distorsiones en los objetivos definidos
por parte del currículo oficial, una vez identificadas sus estrategias de aplicación y
sometimiento, será necesario decidir con autonomía la erradicación de estas imposturas
ideológicas para llegar más allá de los enfoques positivistas y de los enfoques
interpretativos cuyo afán consiste en producir descripciones acríticas.
Finalmente, pido licencia para instar a los universitarios, especialmente a los

académicos, para que asuman su responsabilidad social con la misión que les ha
sido encomendada, no sólo desde la ley positiva si no también, y fundamentalmente,
desde la ley natural que obliga a reaccionar ante un mundo desigual e injusto. La
mejor manera de actuar ante esta realidad, indiscutiblemente ha de ser a través de
la conjugación de pensamiento y acción por una educación de alta calidad,
comprometida con las transformaciones sociales y de cara a las demandas del mundo
contemporáneo. Para ello, los educadores estudiosos del currículo tenemos la palabra.
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20
GLOB
GLOB ALIZA
OBALIZA CIÓN Y PRIV
ALIZACIÓN PRIVAATIZACIÓN EN LA
TIZACIÓN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Diseñador
Diseñadoraa Visual Claudia JJur
ur ado Grisales1
urado
RESUMEN
La Globalización es la causa directa de los cambios que se han presentado en las estructuras
políticas y sociales de un país, cambios que se dan a nivel de educación pública. Igualmente
la ausencia de presupuesto de los Estados en desarrollo para invertir en la Educación
Superior, le ha abierto las puertas a las Mega-Corporaciones en los espacios académicos,
con la finalidad de recaudar fondos necesarios para garantizar su funcionamiento,
sacrificando derechos como la libre expresión cuando ésta se contrapone con los intereses
de los patrocinadores.
PALABRAS CLAVES: Globalización, privatización, educación superior, mega-

CLAVES:
corporaciones.
ABSTRACT
ABSTRACT
Globalization is the direct cause of the changes that a country´s political and social
estructures have under gone, changes which are also present on a Public Education level.
In the same way, the lack of budget states in development have to spend on Higher
Education is a fact that has opened doors to the Mega-Corporations in academic spaces,
in order to collect the necessary resources to guarantee its functioning, by sacrificing
rights, such as freedom of speech, when it contradicts the sponsors interests.
KEYWORDS: Globalization, privatization, Higher Education, Mega-Corporations.

KEYWORDS:
1
Docente, Departamento de Diseño Visual,Universidad de Caldas
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 21-29
21
Claudia Jurado G.
Los criterios a los cuales nos hemos de referir en este escrito, obedecen a los
puntos centrales de la globalización que tocan al sistema educativo y que
definitivamente tienen repercusiones en él, éstos son: privatización de las entidades
públicas, pérdida de los presupuestos estatales para la enseñanza y menoscabo
de la calidad de la educación pública.
Sobre estos elementos centraremos el análisis de la educación y la globalización, para

intentar dimensionar posibilidades reales en las que la universidad se convierta en el
espacio propositivo que amerita este problema. Para ello, es importante establecer la
relación intrínseca que existe entre las estructuras educativas, la sociedad y la economía
de un país, ya que definitivamente los resultados en la formación básica y universitaria se
verán indefectiblemente marcados en las diversas actuaciones sociales.
De otro lado, debemos entender que la educación y los demás elementos de una
cultura, funcionan como un organismo vivo, en el cual al verse afectado un sistema,
los demás se resienten por ello; en el caso de la educación, se observa que la relación
entre la economía, nivel de desarrollo social y enseñanza, es muy estrecha y por lo
tanto las repercusiones de las decisiones económicas se reflejan inmediatamente en
el sistema educativo de un país.
El primer elemento que tiene correspondencia con los aspectos educativos y sociales de
una nación es el capital que ella posea, la relación entre las riquezas de los países
desarrollados y los que están en vía de alcanzar una mejor economía, enfatiza una amplia
diferencia entre los contextos sociales y culturales.
Si observamos los informes de desarrollo humano del Programa de las Naciones Unidas
1
El PNUD se estableció en 1965 con el objetivo de apoyar el desarrollo humano sostenible. Presta servicios
que van desde la asesoría en la formulación de programas nacionales y en la elaboración y ejecución de
proyectos, hasta su seguimiento y evaluación.
Su labor está enfocada en cuatro áreas: medio ambiente, lucha contra la pobreza, descentralización y en
la promoción de la cooperación técnica entre países en desarrollo. En: http://www.undp.org
2
La UNCTAD fue creada a instancias de Raúl Prebisch, quien fue secretario de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). La UNCTAD es un
órgano sin atribuciones reguladoras, a diferencia del Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio
(GATT), que fue sustituido por la Organización Mundial del Comercio (OMC), y sin capacidad financiera, a
diferencia del Banco Mundial (BM) y del Fondo Monetario Internacional (FMI). En: Bagú, Claudio. 1997. “De
Karl Marx al Banco Mundial: el subdesarrollo de la Teoría del Desarrollo”. Cuadernos Americanos. No.
63.Nueva Epoca. Mayo-Junio. Año XI. Vol. 3. México, UNAM, p.155.
22 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 21-29
Globalización y privatización en la educación superior
para el Desarrollo (PNUD),1 y los informes de comercio y desarrollo de la Conferencia

de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD, por sus siglas en
inglés),2 han confirmado la distribución desigual de la riqueza que existe en el mundo.3
El Informe del Desarrollo Humano del PNUD, correspondiente a 1999, menciona que la
relación entre el ingreso per capita del 20% de la población que vivía en los países más
ricos y el 20% que vivía en los países más pobres era de 30 a 1 en 1960, se incrementó
a una relación de 60 a 1 en 1990, y a una relación de 74 a 1 en 1997, además de que
actualmente la quinta parte de la población que vive en los países más ricos cuenta con
86% del producto territorial bruto del planeta, mientras que la quinta parte que vive en
los países más pobres cuenta con el 1% del producto.4
La estadística anterior permite observar un fenómeno que se presenta entre la educación

y la riqueza de un pueblo, si bien los tesoros materiales ofrecen a un país cierto tipo de
poder, el patrimonio que éste manifiesta no sólo es de tipo material, sino de tipo concep-
tual, pues definitivamente existe un estrecho vínculo entre el capital monetario y el capital
educativo.
Esta correspondencia entre capitales económicos y educativos no es reciente, ya desde la

Edad Media aproximadamente, las diferentes esferas de un estado –la iglesia especialmente-
reconocían que el conocimiento otorgaba una condición de poder, es decir, quien poseía el
conocimiento tenía potestad sobre los demás.
Con la Revolución Industrial, este hecho tomó una dimensión mayor, pues provocó la
generación de planteles en los cuales las personas se capacitaban para responder e
insertarse adecuada y laboralmente al sistema de producción instaurado por la
industrialización.
Así pues, la relación entre los medios de producción y la educación está marcada desde
tiempo atrás, con el agravante de que la competencia comercial fundada por la
industrialización, agudizó la necesidad del pueblo de insertarse en las estructuras
3
George, Susan. 2002. “El movimiento global de ciudadanos. Un nuevo actor para una política nueva”.
Foreign Affairs en Español.Vol. 2. Núm. 1. Primavera. México. ITAM, p.120.
4
United Nations Development Program. 1999. “Human Development Report 1999”. Nueva York y Oxford,
citado por: Lander, Edgardo. s/f. “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre
la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Simposio Internacional La reestructuración
de las ciencias sociales en los países andinos, p.3.
23
Claudia Jurado G.
económicas; y por consiguiente en un sistema educativo que pretendía cualificar la

mano de obra que exigía la industria.
Actualmente y gracias a la evolución propia del esquema oferta-demanda, los medios
de producción5 se han desplazado a manos de los empresarios y alejado del manejo
del Estado; este último, sobre todo en Latinoamérica, ha venido perdiendo la
administración de estos medios, lo cual generó el monopolio de empresas
transnacionales que con sus políticas neoliberales han “privatizado”6 las empresas
públicas, argumentando que la propiedad privada es más eficiente, y que reduce la
demanda de subsidios.7
De esta manera, el neoliberalismo permite a las corporaciones adueñarse de la mayor

parte de los medios de producción, mientras que al Estado lo deja con un tamaño y
responsabilidades mínimas, incapaz para reglamentar y revertir los excesos y abusos de
los empresarios.8 Sin embargo, el neoliberalismo no propone su desaparición; lo que
propone es una economía de mercado en la que todas las actividades económicas están
basadas en las decisiones autónomas de los individuos, y en la que el mercado es un
regulador óptimo, siempre y cuando el Estado no interfiera en su funcionamiento.9
Dentro de este escenario de oferta exagerada, cabe resaltar la falacia que se le presenta
5
Los medios de producción son todos los objetos materiales empleados en el proceso de producción.
Incluyen tanto la materia bruta (sustancia que proviene directamente de la naturaleza) y la materia prima
(sustancia que ha sufrido una modificación cualquiera efectuada por el trabajo), como los medios de trabajo
(todas las cosas que directa o indirectamente le permiten al trabajador transformar el objeto sobre el cual
trabaja en un producto final). Harnecker, op. cit,pp. 35-38.
6
Enzo del Búfalo considera que “la propiedad estatal (...) no es la propiedad de todos que se opone a la propiedad del
individuo, que sí es privada frente a los demás. La propiedad estatal, en tanto propiedad del déspota, es siempre una
propiedad privada, porque priva a cada individuo de ella y a cualquier otro déspota también. La propiedad pública no es,
pues, la propiedad de todos (...), sino una propiedad privada del todo. Los miembros de un estado no pueden disponer de
partes alícuotas de los bienes de éste, mientras que el déspota o su representante sí”. En ese sentido, cuando las
empresas públicas se “privatizan”, en realidad sólo dejan de ser una propiedad privada colectiva, para convertirse en una
propiedad privada individual. Del Búfalo, op. cit, p. 82.
7
Carney, Larry S. 1999. “Globalización: ¿el legado final del socialismo?” En: Saxe-Fernández, John (Coord.)
1999. “Globalización:crítica a un paradigma”. Capítulo 5. Plaza & Janes. UNAM. IIE. DGAPA, p. 174.
8
García Urrutia, Manuel. 1998. “¿Qué es el neoliberalismo?” En: La Jornada. Economía. Viernes 27 de marzo, p. 22.
9
El neoliberalismo ataca al Estado “en su condición de Estado asistencialista y (...) en su condición de
productor directo de bienes y servicios y de regulador de las actividades económicas”, pero lo desea como
garante de las “reglas del juego”, porque “La propiedad privada individual solo existe por el Estado mismo”.
Del Búfalo, op. cit., pp. 190, 449 y 455.
24
al individuo corriente, ofreciéndole una estructura económica basada en su poder de

decisión, pero su posibilidad de elección sobre lo que debe o quiere consumir está
determinada y minada por la exposición continua a la publicidad y a los medios de
comunicación, que en la mayoría de los casos son manejados por los mismos consorcios
empresariales, así el individuo se enfrenta a una toma de decisión determinada de
antemano por estrategias de consumo generadas por las mismas mega-
corporaciones.
Estas modificaciones de los sistemas económicos tienen su origen unas décadas atrás,
David Márquez Ayala menciona que en los años 70 se inició formalmente “la gran mutación
del sistema capitalista hacia su fase de globalización, etapa en la cual las mega-
corporaciones iniciaron la toma del poder económico y político mundial”,10 incrementándose
la acumulación de la propiedad privada,11 al igual que la exclusión.12
De otro lado las situaciones que se plantean dentro de los cambios en los sistemas
económicos, avanzan hacia la privatización, la cual es fruto de lo que se conoce como
propiedad privada.
Enzo del Búfalo dice que la propiedad privada lo es así porque “priva” a los demás del
derecho a decidir cómo disponer de una determinada parcela de la riqueza social, además
de que hace posible la separación del trabajo de sus instrumentos, los cuales, de este
modo, se convierten en un medio de sumisión,13 porque quien no posea los medios
necesarios para producir los bienes y servicios que requerimos,14 tendrá que someterse a
10
Márquez Ayala, David. 1998. “El debate sobre la Banca Central (I)”. En: La Jornada. Economía. Reporte
Económico. Lunes 23 de marzo, p. 29.
11
La propiedad privada “le otorga a un miembro de la sociedad el derecho a decidir cómo disponer de una
determinada parcela de la riqueza social con exclusión permanente de los demás miembros”. Del Búfalo,
Enzo. 1997. “El sujeto encadenado: Estado y mercado en la genealogía del individuo social”. Universidad
Central de Venezuela. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Caracas, p.58.
12
Un ejemplo lo podemos observar en el Informe del Desarrollo Humano del PNUD correspondiente a 1999,
el cual menciona que “Los bienes de las tres personas más ricas del mundo son mayores que el producto
territorial bruto de todos los países menos desarrollados y de sus 600 millones de habitantes”. United
Nations Development Program, op. cit.
13
Del Búfalo, op. cit., p. 58.
14
Marta Harnecker menciona que Marx evitó usar la expresión instrumentos de trabajo, utilizada por Enzo
del Búfalo, “porque no sería precisa (...), ya que las complicadas máquinas que caracterizan a la gran
industria cumplen las funciones de varios instrumentos de trabajo”, y en su lugar utilizó la expresión de
medios de trabajo. Harnecker, Marta. 1989. “Los conceptos elementales del materialismo histórico”. 57ª Ed.
México. Siglo XXI Editores, p. 35.
25
Claudia Jurado G.
las condiciones que le imponga el dueño de dichos medios, por lo que la propiedad
privada, además de excluir, le permite a un miembro de la sociedad someter a otros.
Este panorama de privatización y globalización, empeora cada vez más a partir de la

aplicación de mecanismos internacionales de cooperación económica entre los Estados
industrializados y aquellos que aún basan su economía en monocultivos y sistemas
agrícolas incipientes, pues los países en vías de desarrollo, no tienen la oportunidad
de competir con las estructuras económicas y los subsidios que estos macro-sistemas
ofrecen a sus productos. Distanciando más las opor tunidades de responder
oportunamente a las estrategias de mercado diseñadas por los grandes consorcios.
Ahora bien, la globalización es la causa directa de los cambios que hemos expuesto en la
estructura política y social, los cuales también determinan cambios a nivel de educación
pública, pues la relación que se establecía entre la riqueza material y educativa de un
pueblo, viene desapareciendo en los países no desarrollados, entrando en un círculo
vicioso, a falta de riqueza material, el patrimonio educativo es mínimo, lo cual afecta el
desarrollo social y viceversa.
La ausencia de presupuesto de los Estados en desarrollo, para invertir en las Instituciones

de Educación Superior, ha facilitado la filtración de las corporaciones en los espacios
académicos, sacrificando derechos como la libre expresión cuando ésta se contrapone
con los intereses de los patrocinadores.
Es oportuno citar lo sucedido en varias universidades de los Estados Unidos, una de las
naciones desarrolladas, pero que no es ajena a los problemas de la inserción de la empresa
en los espacios educativos, como lo señala Naomi Klein, en su libro No Logo “…En la
Universidad Estatal de Kent unas de las tantas donde Coca Cola posee derechos exclusivos
de venta, los miembros del grupo local de Amnistía Internacional propusieron boicotear la
bebida porque Coca Cola hacía negocios con la dictadura nigeriana, después de
derrocada…”15 el consejo estudiantil no permitió que el grupo hablara en la Universidad
porque “…Coca Cola hace muchas cosas positivas en esta Universidad, como apoyar a la
organización y a los deportes”.16
El caso anterior nos ofrece un horizonte en el que la universidad abre sus puertas a las
corporaciones con la finalidad de recaudar fondos necesarios para garantizar su
15
KLEIN NAOMI. No Logo. El Poder de las Marcas. Barcelona España. Editorial Paidós. 2001, pp. 130-131.
16
IBID, pp. 130-131.
26
funcionamiento, lo lamentable es que la universidad, en estos procesos de capitalización,

pierde lo que la ha caracterizado por siglos, el espacio de crítica y análisis de los problemas
de la sociedad.
Una de las razones por las cuales la universidad inicia este tipo de procesos, es la
preocupación de las entidades de carácter público de una constante adquisición de
tecnología, que garantice la preparación adecuada de los individuos para insertarse en el
medio laboral, éste requiere de personas que estén capacitadas por ejemplo en informática,
obligando a las instituciones a prepararlos como parte de su formación básica.
En este orden de ideas, los presupuestos de las instituciones públicas son mínimos para
responder a las exigencias que los adelantos tecnológicos imponen, para generar
investigaciones de gran impacto social y científico. De ahí que los establecimientos educativos
se presten al juego de las empresas, que les proveen de los medios tecnológicos necesarios.
El efecto de que las instituciones educativas abran sus puertas a las corporaciones, es que se
autofinancien por contraprestación de servicios, esta contraprestación es el uso exclusivo de
las marcas y productos de la corporación dentro de la universidad, colegio o escuela.
Lo anterior ratifica la reciente posición de los Estados frente a sus empresas, las cuales
deben ser auto-gestionables, respondiendo de esta manera al esquema neoliberal que
plantea la globalización, y respondiendo igualmente a las políticas económicas impositivas
de entidades como el FMI y el Banco Mundial.
De otro lado, para el Estado la educación es un problema que se trabaja con soluciones
de corto alcance y de corte coyuntural, pero que los efectos de los problemas académicos
afectan de manera estructural todas las capas de la sociedad y de la economía.
La imposición de los condicionantes de los fondos internacionales a un país, tiene como efecto,
entre otros, la pérdida de calidad en la educación. Esta situación puede no ser una constante,
sin embargo, la reducción de los presupuestos estatales para la enseñanza, se ve reflejada en
el detrimento de incentivos para los docentes y en la corta inversión en investigación e
infraestructura, lo cual se revierte en la pérdida continua de la calidad educativa.
Estas consecuencias se advierten en la totalidad del sistema social, afectando lo económico
27
Claudia Jurado G.
y lo laboral, es decir, a menor calidad en la educación, menor es la posibilidad de

capacitación del pueblo, a menor capacitación, mayor es el número de mano de obra
barata, lo cual es conveniente para una economía globalizada.
Hasta el momento hemos dimensionado las relaciones que se presentan dentro del
sistema social, político y educativo, y se han enunciado las causas más sobresalientes
que produce la globalización, la privatización y el neoliberalismo en la educación, sin
embargo; es necesario que dentro de la universidad se perfilen otras perspectivas
de afrontar el problema, pues tanto el modelo neoliberal, como la globalización no
tienden a retroceder.
Estas perspectivas tienen como aliciente algunos efectos positivos que se dan dentro de
la globalización, es decir, desde el punto de vista educativo ésta ha facilitado la creación
de redes de cooperación académica, ha propiciado la formación de comunidades de
conocimiento y minimizado las barreras de orden tecnológico, lo que ha permitido que las
universidades de los países menos favorecidos puedan acceder a la información necesaria
para potenciar sus proyectos e investigaciones.
Sin embargo, estos alcances positivos son un precio muy alto a cambio de los beneficios
que representan realmente, por ello la universidad estatal, como lugar donde el pensamiento
se desarrolla y produce, debe iniciar la generación de estrategias que le permitan perdurar
en el esquema planteado por el nuevo orden mundial.
Los efectos que la globalización tiene sobre la educación son nocivos generalmente para
ésta como ya se ha mostrado; estas situaciones no están lejos de presentarse en nuestro
contexto, por lo que es necesario empezar a formular las propuestas para contrarrestar
los efectos ocurridos en otras latitudes, sin embargo, las actividades que se deben
emprender convienen caracterizarse por intentar dar respuesta a ciertos cuestionamientos
¿qué tipo de acciones se han pensado y desarrollado en la universidad, para minimizar
los efectos de la globalización en la educación pública? ¿cómo equiparar los efectos
privatizadores de la globalización y las oportunidades de acceder a mejor tecnología y
presupuestos de inversión? ¿de qué manera se puede mejorar la calidad de la educación
pública y las relaciones de este mejoramiento con la globalización? Sólo intentando dar
28
respuesta y discusión a cuestionamientos de este tipo, es que la universidad pública

demostrará, que la problemática sobre la globalización ha sido tema de reflexión serio
dentro de sus aulas.
BIBLIOGRAFÍA
KLEIN, NAOMI. No Logo. El Poder de las Marcas. Barcelona, España= Editorial

Paidós. 2001. Págs. 130-131.
http://www.undp.org
http://www.globalizate.org/
http://www.kalathos.com/abr2001/pensamiento/del_bufalo/del_buf.htm
http://organizaciones-sociales.deamerica.net/?art=94
www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p12.1.htm
www.campus-oei.org/revista/edu_sup21.htm
www.ugt.es/globalizacion/isaac.htm
29
LA DIMENSIÓN PED
PEDAAGÓGICA EN
PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA
UNIVERSIDAD DE CALD
UNIVERSIDAD AS1
CALDAS
Javier Tbor da Chaur
Tborda Chaurrr a2
RESUMEN
El artículo inicialmente expone un panorama general de la reforma curricular en la Universidad de

Caldas, a partir del cual aborda una dimensión muy particular, de interés para el análisis: la dimensión
pedagógica. Desarrolla posteriormente algunas ideas relacionadas con el desarrollo humano, con la
pedagogía y los procesos pedagógicos, para intentar explicar expresiones que aparecen en documentos
de propuesta curricular de programas académicos. De lo anterior se derivan algunas afirmaciones que
cobijan a los programas analizados y además, interrogantes que quedan para dilucidar a partir de un
estudio riguroso de los escenarios de desarrollo curricular.
PALABRAS CLAVE: Currículo, pedagogía, formación, enseñanza, aprendizaje.

CLAVE:
ABSTRA
ABSTRACC
This article initially introduces a general framework of the curriculum reform at the
Universidad de Caldas from which it approaches a very particular dimension, which is of
interest for the analysis: the pedagogical dimension. It subsequently develops some ideas
related to the human development with pedagogy and the pedagogical processes in
order to explain expressions that appear in curriculum proposal documents of academic
programs. It generates some affirmations that shelter all the programs that where analyzed.
It covers questionings that remain in order to elucidate beginning from a severe study of
the setting of the curriculum development.
KEYWORDS: Curriculum, pedagogy, formation, teaching, learning.

KEYWORDS:
1
El artículo está fundamentado en la ponencia del mismo nombre que fue presentada en el marco del
Seminario Nacional Pedagogía y Currículo, organizado por RUDECOLOMBIA / CADE U. CALDAS / MANIZALES
Mayo 26-27 2005. Se le han hecho algunos ajustes para la publicación en revista. Se destaca además que
el análisis que se emprendió data del mes de octubre de 2004, y se hizo con la intención de presentar
algunos resultados preliminares para el Seminario de RUDECOLOMBIA.
2
Licenciado en Educación Física de la Universidad de Antioquia. Magíster en Educación y Desarrollo Humano Convenio
CINDE – Universidad de Manizales. Profesor Titular Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas.
30
ORIENT
ORIENTAA CIONES PREVIAS
En la Universidad de Caldas los años 2004 y 2005 han estado signados por el discurso
argumentado de la Resignificación Curricular. Él y sus procesos derivados han concitado el
interés de directivos, docentes y estudiantes para reflexionar acerca de nuestra reforma
curricular, que se inició, por lo menos en teoría, en el año noventa y ocho, y que hoy, aún,
nos desvela por su falta de “supuesta” concreción.
No es difícil señalar, cuáles son sus mayores dificultades, ya que han sido enunciadas en
varias oportunidades, por lo menos las derivadas de versión oficial: falta de compromiso
con la reforma de los diversos estamentos, resistencia al cambio, falta de apropiación de
los fundamentos de la reforma, los actores involucrados se resisten al cambio, entre
otros. Desde nuestra perspectiva, la reforma adolece de una superlativa dificultad: los
actores fundamentales no están enterados, no saben a qué se hace referencia, y
básicamente no comparten, por lo menos, similares representaciones en torno al currículo.3
De hecho, en diferentes discusiones académicas se defiende el currículo como investigación,

por lo cual su construcción es siempre una espiral ascendente en la cual los actores
acogen como objeto de estudio lo curricular, y de ello derivan una dinámica a partir de la
cual el currículo se perfecciona y con ello se hace dinámico.
Otros, posiblemente aferrados a la tradición de los setenta y ochenta en Colombia, perciben

el currículo como un tejido de gestión y organización de procesos en diferentes órdenes y
que se expresa fundamentalmente en el programa académico y en su administración por
parte de aquellos que se consideran expertos, llámense directivos o comité de currículo.
Los demás sujetos se consideran usuarios del programa, de la urdimbre o trama diseñada
para ellos.
3
Recogiendo lo expuesto en múltiples documentos universitarios, el Consejo Académico, en un intento de
síntesis planteó dificultades de la reforma que se recogen en la siguiente expresión: “...Pero a pesar de que
la comunidad universitaria atendió al llamado de reforma curricular, hay evidencia de dificultades en torno a
su implementación debidas a: ausencia de lineamientos curriculares institucionales; carencia de capacitación,
asesoría, seguimiento, verificación y control para los procesos académicos; sesgos interpretativos alrededor
de fundamentos de la reforma curricular; actitud negativa y resistencia de algunos miembros de la comunidad
universitaria hacia la reforma propuesta; desarrollos desiguales de los programas en procesos de gestión
académica y administrativa que requiere la reforma:; poca disposición a los cambios”. (Universidad de
Caldas. Consejo Académico. Evaluación y desarrollo de la reforma curricular. Julio 2004:18).
31
Javier Taborda C.
Existirán aquellos para quienes el currículo es un proceso dinámico que permite la formación
de los “sujetos actores” involucrados y que tiene en cuenta por lo menos aspectos como:
enseñanza, aprendizaje, evaluación, gestión académica, recursos, plan de estudios,
contexto, relaciones, potencialidades, pertinencias, actores, métodos, etcétera.
Como categoría de análisis es posible que para algunos no exista el currículo o simplemente
que se exprese por fuera de la institución, cuando el proceso formativo se hace evidente
a través de egresados de los centros educativos. Es más, podría pensarse que el currículo
es un proceso permanente de construcciones y deconstrucciones de sentido, postura con
la cual se aseguraría dinamismo al currículo, se mantendría actualizado y se constituiría en
asunto permanente de reflexión pedagógica.
La concepción de currículo, particularmente en la Universidad de Caldas, oficialmente

expone que
...se entiende el currículo como el conjunto de políticas, lineamientos y estrategias

educativas adoptadas a partir del PEI, para el desarrollo y la formación integral en
el ámbito de la educación superior, para responder a las necesidades y expectativas
de la región y del país; por lo tanto, para dar cumplimiento a estos postulados, el
currículo de la Universidad de Caldas se concibe desde un enfoque holístico y
abierto.(U. de Caldas, 2004:20).
La universidad de Caldas definió en su Proyecto Educativo, lineamientos básicos para el

currículo que se expresan en el texto “Evaluación y desarrollo de la reforma curricular”
(2004:8) así:
...Desde el texto básico que recoge la enunciación formal del PEI de la Universidad,
se establece la necesidad de adoptar currículos contextualizados, autodirigidos y
flexibles que respondan a la solución de problemas generales del conocimiento y
del entorno y orientados por los principios de intencionalidad educativa y pedagógica,
concebidos integralmente, más allá de lo operativo y metodológico los currículos
universitarios el componente investigativo será fundamental y deberá permear
todos los aspectos del quehacer educativo.
32
La dimensión pedagógica en programas académicos de la Universidad de Caldas
Independientemente, sin embargo, de la posición que se asuma en torno al currículo,

interesa plantear qué dimensión pedagógica se asume de él en diferentes programas
académicos en cuanto a su discurso pedagógico, didácticas, métodos, evaluación,
enseñanza, aprendizaje, etc. y en la práctica qué asidero tienen. Y si es posible identificar
alguna línea explicativa de algún modelo de los descritos anteriormente en torno al currículo.
En la actualidad, propender por esclarecer asuntos como el mencionado, se torna aún

difícil, por la escasa cultura de la sistematización y de la recuperación de la historia
institucional. Se destaca en tal sentido el esfuerzo actual orientado a establecer un programa
que permite sistematizar los asuntos curriculares y sus cambios en el tiempo, labor que
abonaría el terreno para la investigación curricular sobre bases firmes y documentadas.
Un asunto que incomoda hoy, a diferentes actores de los procesos educativos en

educación superior, está asociado con la identificación de una ruptura que deja un
abismo profundo entre lo que se escribe y lo que en la práctica están en condiciones
de demostrar los protagonistas de procesos curriculares en Educación Superior.
Hacemos referencia particularmente a una intuición relacionada con la dimensión
pedagógica, consignada en las propuestas curriculares de diferentes programas de
nuestra Universidad y lo que efectivamente saben y hacen en pedagogía los maestros
universitarios. Según nuestro criterio esta ruptura manifiesta que es una la
intencionalidad del currículo expuesta en el documento de la reforma y otra la realidad
en la que se lleva a la práctica, es decir, por un lado está el discurso y por el otro la
concreción en la práctica de aspectos relativos a la dimensión pedagógica.
Detengámonos ahora en algunos elementos teóricos que en la actualidad pueden estar

dando soporte a la dimensión pedagógica que se expresa en diferentes propuestas
curriculares en la Universidad, para proceder posteriormente, a partir de ellas, a presentar
algunas categorías de interés.
DESARR OLL
DESARROLL
OLLOO HUMANO
HUMANO,, MODEL OS Y PERSPECTIV
MODELOS AS PED
PERSPECTIVAS PEDAA GÓGICAS 4
Una de las expresiones vitales a partir de las cuales se ha abordado el problema de

la pedagogía se relaciona con el acto educativo, es decir, con la experiencia mediante
1
Tanto este componente como el relacionado con procesos pedagógicos ha sido desarrollado con mayor amplitud por el
autor, en asocio con Nieto Osorio Luz Stella, en dos publicaciones. La primera, “Desarrollo Humano y Pedagogía (Revista
Akademos. Apuc. Año 7 Nº 1enero-junio, 2003, pp.19-30) y la segunda, “Procesos pedagógicos” (Revista IDEE. Nueva
época. Año 1 Nº 1 enero-junio-2003, pp.45-65).
33
Javier Taborda C.
la cual se establece una relación entre un sujeto que aprende algo y otro que sabe
algo y lo enseña. El paradigma tradicional de la pedagogía en Colombia podría
caracterizarse por un cierto “espíritu positivo” si se tiene en cuenta la tendencia a
colocar atención más al acto de enseñar que a los procesos y elementos que median
e intervienen en la relación maestro-alumno y que determinan en alguna forma,
como resultado, un aprendizaje específico. Ejemplos de lo dicho son referidos por
Saenz Obregón y otros (1997) en su obra “Mirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946”. Y este espíritu, aunque ha sido en ocasiones
criticado, ha prevalecido y prevalece a pesar de notables esfuerzos por superarlo.
La historia reciente de Colombia, por lo menos la de los últimos 40 años, es repetitiva

frente a las políticas que orientan y definen a la educación y al currículo. Contagiada del
impulso y de la imposición planificadora de la postguerra, la política educativa nuestra
empezó a trasegar por el camino de la eficiencia, la eficacia, la cobertura y la relación
medios - fines. Salvo algunos eventos importantes definidos desde la reflexión de los
maestros a través del Movimiento Pedagógico y de la Expedición Pedagógica, poco ha
existido en el ambiente que haya impedido a los planificadores y expertos, abonar el
terreno de la instrumentalización y del control en la educación. La reforma curricular, los
lineamientos curriculares, el lenguaje de objetivos, logros, competencias y estándares, no
son más que, en épocas diferentes, expresiones organizadoras, controladoras y
sistematizadoras de la labor escolar. Los maestros seguimos siendo, en la práctica, externos
a un proceso que viene con toda intención definido desde fuera: desde organismos
internacionales, desde la Banca Mundial, desde estados foráneos. Y ello es cierto no
solamente para Colombia, la mayoría de países de América Latina, de alguna manera, ven
condicionados sus programas educativos, por cláusulas definidas en convenios
internacionales y promovidas por organizaciones externas. Siendo así, queda poco espacio
para la reflexión de los maestros acerca de su quehacer en las instituciones, y poco a poco
la noción de pedagogía sufre de letargo al caer en la potencia abrazadora de la
instrumentalización , de la racionalidad instrumental que lo justifica todo, a nombre del
progreso y de la calidad.
De destacar la relación de esta sentencia con el carácter aleatorio que Armando Zambrano
le da a la Pedagogía y que refiere una crítica radical a los intentos por reducirla a cuestiones
de instrucción. La pedagogía va más allá: es cuestión de sujetos, de conocimientos, de
aprendizaje, de contextos, de historias personales y comunitarias, de interacción social y
cognitiva. No se le puede reducir a la enseñanza y a los contenidos, debe afincarse en
34
una dimensión más comprensiva de los sujetos comprometidos con los procesos
educativos, es decir, alumnos, maestros, directivos, comunidad educativa, y de los
determinantes de la dinámica de sus relaciones.
Pero, una cosa es preocuparse por el acto educativo y su organización y otra de mayor
dimensión está en reflexionar acerca del mismo. Esto último implica liberación, vuelo del
pensamiento hacia asuntos vitales que están en el panorama de lo humano y que hacen
relación a la formación, entendida esta en el sentido en que lo hacen naciones autónomas
que la asumen como semilla de identidad y fruto de acuerdos, en los que retumba la voz
de los protagonistas: maestros, alumnos, comunidades.
Cada acto educativo se encuentra determinado por la noción de hombre presente en cada
sociedad y cultura y, a la vez, por modelos pedagógicos dominantes o que perviven en
ellas, definidos oficialmente por los gobiernos o experimentados por los maestros. En
cada noción de hombre y en el interés de cada modelo y perspectiva pedagógica subyace
un ideal de desarrollo humano, en unos casos más abiertos y libertarios, en otros,
restringido a la satisfacción mínima de necesidades humanas, y en casos más extremos,
dirigidos exclusivamente al control de la protesta social, así medien situaciones aberrantes
en contra de la dignidad humana. En el acto educativo precisamente se encuentran señales
del ideal de desarrollo humano.
Para Flórez (op. cit.1999:32,33) “...un modelo es una herramienta conceptual para
entender mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen
un fenómeno”. Puede considerarse a la vez como un mediador entre la experiencia de los
pedagogos y la teoría que se construye dinámica y permanentemente; en este sentido, el
modelo es una ayuda para comprender e interpretar un fenómeno, en este caso, educativo,
y para comprender las ideas que están a la base de la concepción de desarrollo humano
que impulsan consciente o inconscientemente.
En el fondo, lo que define un modelo pedagógico es un ideal de formación, y lo que

prescribe para llevarlo a cabo es una serie de orientaciones, que encajarían en lo didáctico,
y que hacen que la enseñanza, mediada por la noción de hombre y sociedad, sean eficaces
en la consecución del ideal definido. Comprender y profundizar en la realidad y repercusiones
de los modelos hace parte de la labor del pedagogo: a esta actividad se le denomina
precisamente pedagógica en la medida en que reflexiona permanentemente acerca del
acto educativo y de sus determinantes contextuales y culturales. Un modelo puede perpetuar
35
Javier Taborda C.
la manipulación, el sometimiento, la heteronomía de los hombres o abrirle puertas a

la libertad, a la trascendencia, al desarrollo humano.
Luego de lo expuesto en torno a la concepción de los modelos en su relación con el

desarrollo, es vital plantear que una concepción de desarrollo humano no asegura por sí
misma la concreción de sus intenciones.
Está claro que el desarrollo humano no es un estado. Es un ideal que cada sociedad
construye y reconstruye y que actualmente ocupa el interés de los sujetos en diferentes
instancias y niveles de discusión, abordándolo desde la satisfacción de necesidades, desde
la lógica de los sistemas ecológicos o desde la lógica de las libertades democráticas. Pero,
no todos los humanos, no todos los académicos lo asumimos de esta manera en la practica
social cotidiana. Si ello es así en la vida diaria, en espacios académicos y particularmente
universitarios, en lo que concierne a la dimensión pedagógica de programas académicos
se refiere, consideramos que esta orientación se mantiene.
En el acto educativo emerge la concepción de desarrollo humano que tiene el maestro.

Sea cual fuere, no podrá ser contraria a la exigencia ética mínima en educación: el respeto
por el otro y los otros, por sus dignidades, por sus deseos, capacidad y condición.
Respeto que debería hacer presencia en aulas e instituciones cuando el docente asume la
reflexión de sus propósitos y acciones, de sus responsabilidades, de sus discursos, es
decir, cuando asume el rol de pedagogo.
ACER CA DE LLOS
CERCA OS PR OCESOS PED
PROCESOS PEDAAGÓGICOS
Cada uno de los procesos pedagógicos puede analizarse, por cuestiones didácticas de
manera separada, pero es vital considerar que hacen parte de un conjunto de relaciones,
que en la perspectiva de desarrollo humano, deben reflejar la preocupación de todo
educador por atender de manera consciente todas las dimensiones del hombre con miras
a expandir al máximo sus posibilidades de trascender, de vivir dignamente, de ser libre en
contexto. A partir de esta motivación, se analizan a continuación los procesos pedagógicos
básicos, teniendo en cuenta que su presentación será importante al momento de revisar
la dimensión pedagógica de los programas académicos de la universidad.5
36
APRENDIZAJE
El aprendizaje, se puede concebir como la transformación progresiva, y en contexto,

de lo que sabe o conoce un sujeto, en un estado superior al original. Es decir, el
aprendizaje se considera como un cambio en las manifestaciones del saber del sujeto,
cambio que puede implicar la transformación de las representaciones que él tiene
de un fenómeno, o la confirmación de una tesis que había construido y que se
enriquece, o también, como la manifestación de la negación de un conocimiento que
se tenía como cierto y que ante nuevas evidencias o reflexiones se abandona. También,
aprendizaje puede significar alcanzar comprensión de la manera como el mismo
sujeto aprende, de tal forma que, como manifestación de este aprendizaje, pueda
mejorar conscientemente su manera de aprender. Por último, el aprendizaje puede
manifestarse como transferencia, es decir, como capacidad de desplazar el sentido
de un determinado aprendizaje, o su estructura, al aprendizaje de un saber nuevo o
al enriquecimiento de otro ya adquirido en una dimensión similar o diferente a la
originalmente aprendida. Lo expuesto, tiene soporte en diferentes consideraciones
que a continuación se desarrollan.
La UNESCO (1996, en: Trigo y otros 2001:13) señala para la educación cuatro pilares
relacionados con el aprender, son ellos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer y, aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás. En relación con el primero,
se señala la importancia de la construcción de la responsabilidad personal en la realización
del destino colectivo. Acerca de aprender a conocer, se destaca el papel del sujeto en
la asimilación de los valores culturales y en la asimilación y dominio de materias
específicas. Sobre el aprender a hacer se realza la importancia del dominio técnico
(práctico) y del trabajo colectivo. En relación con el aprender a vivir juntos conociendo
mejor a los demás, se especifica el valor de construir actitudes positivas hacia el
trabajo colectivo. ¿Qué pueden tener de común estos pilares descritos como
5
Llama la atención que el prestigio de la didáctica en los estados socialistas del siglo pasado haya incidido en
la definición de la enseñanza y el aprendizaje como “procesos didácticos básicos”. Lothar Klingber, en su obra
“Introducción a la didáctica general”(1988:174) resume sus consideraciones así: 1)Enseñanza y aprendizaje
son procesos didácticos básicos. Estos se desarrollan orientados hacia un objetivo y están unidos a determinados
contenidos o materias. 2)La enseñanza caracteriza el aspecto del proceso de enseñanza que se refiere a la
actividad del maestro. 3)El aprendizaje caracteriza la parte del proceso de enseñanza en la que se acentúa la
actividad del alumno. 4)Enseñanza y aprendizaje constituyen una unidad dialéctica en el proceso de enseñanza.
5)La unidad de enseñanza y aprendizaje está caracterizada por la relación didáctica del papel conductor del
maestro y la autoactividad del alumno. 6)Enseñanza y aprendizaje se condicionan recíprocamente: La enseñanza
existe para el aprendizaje, pero mediante la enseñanza se provoca el aprendizaje (en su calidad didáctica).
37
Javier Taborda C.
aprendizaje? Debe considerarse que son en lo fundamental procesos mediados por

el contexto y la cultura, que determinan una orientación especial del sujeto y de los
sujetos en cada sociedad particular. Se expresan en esta declaración, como principios
orientadores que permiten asimilar cuatro direcciones fundamentales de un mismo
proceso, que tiene matices, pero que, indudablemente, adecuadamente comprendidos,
tienen en la mira la promoción del hombre en sus diferentes aspectos. No sólo tiene
en cuenta la formulación de los pilares una identidad con perspectivas de desarrollo
individual, sino que ve al aprendizaje como un todo, en el cual el sujeto es protagonista
con los otros de la construcción de sus aprendizajes.
Es posible también considerar un elemento complementario en la noción de aprendizaje,

que rescate su complejidad, lo heterogéneo de sus factores causales y de sus
manifestaciones. No sólo la tradición pedagógica asume que el aprendizaje tiene
manifestaciones y que precisamente de ellas apreciamos cambios en el comportamiento
de los sujetos. Las modernas teorías implícita o explícitamente reconocen cambios,
trasformaciones, modificaciones que se suceden como consecuencia del proceso de
aprender, incluso en el desaprender encuentran manifestaciones de aprendizaje.
La comprensión del aprendizaje como proceso pedagógico debe hacer parte del acervo
conceptual de los maestros universitarios.
ENSEÑANZA
La enseñanza, como proceso pedagógico, implica en sentido amplio una relación significativa
del maestro con el conocimiento, con el saber. De dicha relación se aprecian manifestaciones
en los momentos previos al acto educativo (organización de materiales, planeación, diseño
evaluativo), en la relación directa con el alumno y en las actividades complementarias que
debe desarrollar para guiar el aprender y afianzarlo y, en momentos posteriores al acto
educativo, cuando el maestro que reflexiona sobre el mismo, redefine o confirma la
orientación de lo enseñado. El proceso al que se hace referencia es quizá el más tratado
en el modelo pedagógico tradicional en tanto los contenidos han sido su preocupación
central, y más que ello, la posibilidad de ser transmitidos. De la mano de la preocupación
por la enseñanza de contenidos en la pedagogía tradicional, la didáctica y los métodos de
enseñanza han tenido gran desarrollo, a tal punto que se convierten, en ocasiones, en
objeto exclusivo de estudio de algunos educadores, por ser más operativos, sacrificando
la articulación entre enseñanza – aprendizaje – formación, y la reflexión permanente
sobre el saber y la praxis pedagógica inherentes a su actividad.
38
Aquellos que hacen del acto educativo un motivo permanente de reflexión, que han
colocado mayor interés en los sujetos que aprenden y en la trascendencia del papel
mediador del maestro, consideran una intensa ar ticulación entre enseñanza y
aprendizaje, reconocen en estos dos procesos a elementos vitales en la promoción
de una educación que posibilita la expansión del hombre en todas sus dimensiones.
Elevan a la categoría de “enseñaje” a esta relación, situación que supera el paradigma
del método como objeto de estudio único de la didáctica y elevan a ésta a la categoría
de suceso sin el cual la guía del docente poco puede hacer por ayudar a la formación
humana de los alumnos.
La enseñanza, como se ha dicho, no se opone ni niega al aprendizaje, más bien lo garantiza.

Pero ocurre que este aprendizaje se relaciona más con competencias para la vida, con la
posibilidad de acceder a la crítica, a la solución de problemas, a la construcción de estrategias
cognitivas para comprender la ciencia y las disciplinas que, con el establecimiento de una
base de memoria inflexible en el individuo. Tiene por tanto más que ver con una visión
complementaria entre lo teleológico-argumentativo y lo empírico, que con el predominio
de una perspectiva mecanicista. Es más, podría inclinarse la balanza del lado de lo teleológico
si se asume que los resultados del proceso de enseñanza no son previsibles completamente,
su carácter fundamental, como el de la pedagogía, tiene que ver con lo contingente, con lo
posible, más no con lo definitivo, como lo suponían los diseños de instrucción de la década
de los años setenta en el siglo pasado.
Enseñar, que hace parte del pensar o reflexionar sobre el acto educativo, propio de la
pedagogía, exige del maestro compromiso con la planeación de las mejores situaciones a
través de las cuales se guíe al alumno. Implica una relación horizontal entre el maestro y
el alumno en pro de la construcción del saber, hecho que se traduce en la recomposición,
modificación o estructuración de nuevas categorías y esquemas de análisis en los que
aprenden. Una enseñanza inmóvil, aletargada, victima de la incesante repetición y que no
se proyecta desde la lectura de los sujetos, poco o nada puede hacer por liberar al hombre,
por ayudarle a pensarse en el mundo, por ayudarle a creer, a confiar, a anhelar, a crear.
39
Javier Taborda C.
FORMACIÓN
Promover el aprendizaje, ser guías y acompañantes de los alumnos; como fundamentos

de la labor docente, como procesos en los cuales la pedagogía cumple su rol, mediatizando
las reflexiones sobre los procesos pedagógicos ya abordados (aprendizaje, enseñanza),
implican una intencionalidad y “una manifestación posible” a la que se le conoce como
formación.
La afirmación anterior, lógicamente, exige ser sustentada ya que en ella está implícito
un ideal, que no siempre ha sido considerado y, además, menciona expresiones
actuales de la manera como se desempeñan los docentes .
Teniendo en cuenta lo anterior, a partir de este momento, comienza un recorrido teórico

que permitirá dar soporte al proceso de formación en las ideas de “utopía posible” y de
inacabamiento consustancial a la naturaleza humana:
En la tradición pedagógica6 ha sido evidente el apego a una responsabilidad de origen

difuso que impulsa a formar a las generaciones más jóvenes. Direccionamiento que se
asume como adecuado, cierto y necesario y que, contribuirá a dar forma a los sujetos de
tal manera que sean ciudadanos útiles, solidarios, demócratas, entre otras tantas
pretensiones de los discursos oficiales y no oficiales que consideran a la naturaleza humana
como susceptible de ser moldeada a imagen y semejanza de un patrón de actuación
determinado. En las instituciones educativas, esta visión de moldeamiento se asume que
tiene un resultado, una manifestación objetiva, visible en la graduación, en la entrega a la
comunidad de individuos certificados, según lo solicitado, para convivir en sociedad.
La formación, vista de esta manera, no es más que mera instrucción, cuando no,
adoctrinamiento. A partir de un “horma” conocida previamente, que se supone adecuada,
la labor del docente, del padre de familia, de las instituciones, se reduce a hacer encajar
en ella los contenidos de la educación. La metáfora ya clásica del recipiente vacío que se
intenta llenar con saberes supuestamente necesarios, es un ejemplo triste de la intención
del modelo pedagógico tradicional, aún presente en programas académicos, en contenidos
6
Armando Zambrano (2000:103 y ss) en el apartado “Uno más uno igual a otro, otro más otro igual
formación” del libro “La mirada del sujeto educable” establece diferencias entre tres formas aproximativas
de formación: la racionalidad anglosajona, la alemana y la francesa. A partir de ello propone una cuarta,
muy cercana al ideal expuesto como principio ético de la pedagogía: el sujeto educable, que despierta y se
proyecta, que sueña, anhela, se apasiona, libera y trasciende.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, pags 30 - 53.
40
de asignaturas, en políticas institucionales, en material didáctico, en textos guía, en

las experiencias del día a día de las escuelas, entre otros. “Hormar”, “moldurar”, son
verbos adecuados para relatar una experiencia de siglos en educación; experiencia
que ha respondido – y que en ocasiones aún responde- a las solicitudes de los
intereses dominantes en cada etapa del desarrollo histórico, en cada sociedad, en
cada estado particular. Formar en esta dirección da cuenta de una visión que reduce
las posibilidades del desarrollo humano a la obediencia, la resignación, al acatamiento
ciego, a la renuncia a condiciones mínimas de dignidad, y a la libertad en la dimensión
que “otros le quieran dar”.
En contraste con la noción de formación, cercana a la tradición pedagógica, se encuentra

un concepto de formación que considera lo inacabado del hombre, su posibilidad dinámica
de “ser en el mundo”, de “ser proyecto” y protagonista del mismo. Esta concepción coloca
a maestros y alumnos, a padres e hijos, a experimentados y noveles, en condición de
protagonistas de la construcción del mundo, de la cultura y del saber. El papel del maestro,
desde esta perspectiva, es el de acompañante, guía, consejero, en un proceso orientado
a que el sujeto construya su mundo, identifique sus posibilidades en él, justifique su
existencia, defina su proyecto de vida, establezca sus metas, afine sus deseos. Coloca esta
opción al hombre, y a los hombres, como sujetos anhelantes, deseantes, libres de amarras
que sujeten representación, pensamiento, afecto y acción.
Con los elementos desarrollados hasta el momento como orientadores, podemos ya

empezar a pensar en el encuentro de ejes comunes al abordar el análisis de algunos
elementos relacionados con la dimensión pedagógica en diferentes documentos oficiales
de programas académicos de la Universidad de Caldas.
EXPRESIONES DE LA DIMENSIÓN PED

PEDAAGÓGICA EN PR OGRAMAS ACADÉMICOS DE LA
PROGRAMAS
UNIVERSIDAD DE CALD
UNIVERSIDAD AS
CALDAS
CURRÍCULO
CURRÍCULO
En este ámbito de la dimensión pedagógica en los programas académicos, acreditados y

con registro calificado, se destacan las siguientes tendencias:
Una primera en la cual, las intencionalidades del currículo definidas en el PEI están
claramente esbozadas en expresiones como las que siguen:
41
Javier Taborda C.
El currículo debe mantener correspondencia entre los proyectos de desarrollo

y de investigación y las necesidades de la comunidad; promover espacios para
la participación en los procesos académicos, investigativos y de desarrollo
social; facilitar a docentes y estudiantes la participación en los organismos de
representación académica, grupos de apoyo, deportivos, recreativos y culturales,
entre otros; permitir que la comunidad académica haga aportes que enriquezcan
los procesos y la organización curricular; evaluar el impacto y los aportes de
la academia, a las diferentes comunidades, y los beneficios otorgados a las
familias de los estudiantes, a partir de su formación...
Una segunda, que se expresa en algunos programas, deja ver aún la tendencia a identificar
el currículo con el plan de estudios, es decir, con la versión más tradicional de la teoría
curricular, asociada al modelo “Medios – Fines”, que tiene historia cercana a los 45 años
en Colombia. Esta tendencia con insistencia asume discursos como el que sigue:
El carácter teórico - práctico connatural a la formación... y al desarrollo de sus actitudes

y competencias investigativas estará presente, de manera continua, y en forma transver-
sal durante todo el plan de estudios, desde el primero hasta el último semestre. La
dedicación de ciertos momentos formativos para la realización de prácticas específicas se
definirá de acuerdo con la propuesta académica. La formación en investigación y su
metodología se inicia con el núcleo de proyectos y va discurriendo progresivamente a lo
largo de la carrera hasta concluir con la aplicación y validación de proyectos de investigación
en ciencias naturales o educativas al terminar el plan de estudios.
Otra de las expresiones manifiestas se encuentra permeada por una confusión entre
apertura curricular y currículo, de la cual dan cuenta los soportes escritos de algunos
programas. En ella, apertura, currículo y desarrollo curricular se entrecruzan y expresan
en un aporte como el siguiente:
La apertura educativa como intención pedagógica y como estrategia metodológica, además

de la apertura en el currículo implica obligatoriamente apertura en los métodos y criterios
de enseñanza, apertura en la administración del currículo, apertura en las condiciones de
ingreso y apertura en las ideas...
42
...La actual estructura y la apertura curricular favorecen la interdisciplinariedad.
Se presenta adicionalmente una tendencia a asumir de la reforma del actual currículo,

dimensiones del mismo asociadas con la categoría núcleo
núcleo, que se expresan como
del mayor interés así:
La curricularización de las teorías y procedimientos que dan cuenta de los

desarrollos logrados... son sistematizados en núcleos de saber; entendidos,
no como una sucesión mecánica de contenidos basada en una mera descripción
y comentarios de textos, sino como una dinámica constructiva del objeto de
conocimiento apoyada en procesos formativos (teórico-prácticos) orientados
a elaborar respuestas aproximadas a los problemas propuestos.
Por último, se asumen en ocasiones nominaciones de currículo que no son coherentes

con su descripción, ya que se esperaría, en el ejemplo que se destaca, por lo menos
aportes que justifiquen tal elección desde la teoría crítica, o desde el paradigma
contemporáneo de la educación popular en América Latina. Veamos el caso:
CURRÍCULO CRÍTICO: se entiende por currículo crítico todo el bagaje del macro y
micro currículo que permite la formación científica, técnica, humanística,
procedimental y actitudinal del estudiante y que garantiza los conocimientos mínimos
que todo .....(profesional)... debe poseer para intervenir en los procesos de producción
...y de interacción social
ENSEÑANZA
En general, acerca de la enseñanza, las expresiones en los documentos revisados dan

cuenta de ella como un proceso pedagógico que en la mayoría de los casos plantea
coherencia entre lo que se enseña y los métodos con los que se hace. Es muy común
encontrar afirmaciones como las siguientes:
Los contenidos y los métodos de enseñanza son adecuados en la mayoría de

las asignaturas a pesar de que existen deficiencias en...
43
Javier Taborda C.
Existe una tendencia a adecuar los objetivos de las asignaturas a las necesidades
de la comunidad, estableciendo prioridades según el saber, el saber hacer y saber
comunicar.
En términos espaciales el proceso enseñanza-aprendizaje se realiza en dos

contextos separados geográficamente pero inter-relacionados en su
aprehensión: el contexto institucional del aula y el contexto cotidiano... con las
cuales docentes y estudiantes empiezan a inter-actuar desde el cuarto hasta
el séptimo semestre de la carrera. Esta inter-acción de saberes y contextos
configura lo que hemos denominado trabajo con... diálogo intencionado entre
teoría y realidad que mueve a los sujetos involucrados (docentes, estudiantes...)
hacia un cambio hacia el pensar...(dimensión cognitiva), hacer...(dimensión
práctica) y ser...(dimensión personal).
Sin embargo, un factor que nos parece crítico, relacionado con la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación, para apoyar la docencia, se hace evidente
en juicios de valor que se repiten como este:
Respecto a recursos de apoyo se evidenció el desconocimiento y poco uso por

parte de profesores y estudiantes de los recursos bibliográficos y a pesar de contar
con servicios adecuados de biblioteca, se detectaron deficiencias en la actualización
y número de textos guía. De otro lado, la adopción e integración de los recursos
informáticos a los procesos académicos es lenta y no alcanza la cobertura deseada.
Sin embargo, la infraestructura y dotación de los laboratorios permiten dar respuesta
a los objetivos del programa.
En cuanto a las publicaciones para apoyar la docencia, en algunos documentos de

propuestas curriculares se expone que son de buena calidad, pero que persisten
deficiencias en cuanto a mecanismos de producción y difusión:
Los documentos producidos por los profesores para apoyar la docencia son de
buena calidad.
Los mecanismos de producción de documentos de apoyo a la docencia son

lentos y su divulgación es insuficiente.
44
En algunos documentos de propuestas curriculares se destacan estrategias de

enseñanza para promover el aprendizaje, de las cuales, por su variedad, se asume
que contribuyen a potenciar el aprendizaje y se asocia, a la vez, dicha variedad,
desde nuestra perspectiva, con una buena calidad de la enseñanza. Veamos algunas
expresiones de lo dicho:
Las relaciones pedagógicas (entre equipos de docentes y estudiantes) se establecen

alrededor de problemas...(área del saber) considerados de relevancia histórica,
significatividad social y trascendencia académica, por eso, los encuentros de
confrontación, los talleres, los seminarios y los procesos de intervención..., actúan
como medidores pedagógicos por excelencia en esta relación.
...Se resaltan estrategias como: discusiones de grupo, talleres, guías de lectura,

socializaciones, sociodramas entre otras...
Que en otro programa aparecen expuestas como estrategias pedagógicas de aula así:
cátedra, lecturas dirigidas, seminarios, talleres, revisión documental, técnicas
parlamentarias, exposiciones de los estudiantes, conferencias. Y como estrategias
pedagógicas por fuera del aula, entre las cuales señalan los viajes de estudio, las
experiencias de mediación propias de cada núcleo, la práctica académica, las tutorías, el
manejo de técnicas e instrumentos, los trabajos de campo, las recolecciones, la observación
de campo, el registro fotográfico y el análisis de información.
En atención a la solicitud que hace el PEI a los diferentes programas de integrar

las funciones básicas de la universidad en el desarrollo y concreción de sus
propuestas curriculares, se plantea con mucha insistencia la manera de hacerlo
y particularmente haciendo énfasis en la investigación. Como evidencia de ello
encontramos los siguientes apar tes:
...La incorporación de temas centrales de investigación a los contenidos de los

programas: se considera pertinente.
...Los docentes deberán ser investigadores en ejercicio y “enseñarán” sobre

los temas que investigan, así la búsqueda y aprehensión del conocimiento...se
centrará en la investigación....
45
Javier Taborda C.
Sin embargo, también y de manera recurrente se expone que:
...no existe una forma sistemática de incorporar resultados de investigación en las

actividades académicas de los profesores.
De la mano con la investigación , la interdisciplinariedad debería expresarse, sin

embargo, según se infiere es una intención al parecer aislada de ella:
...Las metodologías empleadas para la enseñanza no se encuentran sistematizadas

y no permiten el tratamiento inter disciplinario de la mayoría de las asignaturas.
interdisciplinario
En relación con la categoría enseñanza, es interesante considerar que aún persisten

críticas relacionadas con la formación pedagógica y didáctica de los docentes, a pesar que
se reconoce interés de diferentes sujetos e instancias por superar esta situación. De
lo dicho, la siguiente expresión puede ser considerada como representativa:
...No es posible desarrollar de manera adecuada las metodologías académicas

planteadas en las actividades docentes, debido a que el número de estudiantes
recibidos semestralmente es demasiado alto para la actual infraestructura física de
la universidad; esto también dificulta el seguimiento individual del trabajo realizado
por los estudiantes. Las metodologías utilizadas, no permiten el desarrollo intelectual
de los estudiantes, limitándose en muchas ocasiones a entregar información al
estudiante y evaluar si él la comprendió o no, a través de exámenes.
FORMACIÓN
FORMACIÓN
Uno de los elementos de más desarrollo en las propuestas curriculares y que guardan
mayor coherencia con el PEI y con el espíritu de la reforma curricular en la Universidad de
Caldas, está relacionado con la formación. La siguiente expresión da cuenta de ello:
La postura teórica enunciada indica un proceso formativo teórico-práctico

tendiente a incidir tanto en las estructuras cognitivas de los/as estudiantes
frente al objeto de estudio como a promover el desarrollo de competencias y
habilidades propias de la investigación cualitativa, la planeación participativa y
46
la educación democratizadora; de manera que su postura e intervención

profesional se consoliden alrededor de una praxis con y para...
Solamente en uno de los documentos analizados se expone un juicio de valor acerca de la

formación asociada a la flexibilidad del plan de estudios, así:
El plan de estudios es poco flexible para incorporar nuevos contenidos y

estrategias pedagógicas y para la formación integral de los estudiantes.
APRENDIZAJE
En la mayoría de los documentos estudiados, encontramos alusiones a los cuatro pilares

básicos del aprender planteados por Delors en “La educación encierra un tesoro”, informe
presentado y avalado por Naciones Unidas. Así, aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a conocer y aprender a convivir, son expresiones que se repiten con mucha
frecuencia y alrededor de los cuales se estructura un discurso que da soporte a un
interés grande por el aprendizaje, por lo menos en la teoría que se desarrolla. El siguiente
aparte es representativo, a nuestro parecer, de los que se escribe y explica en los
documentos consultados:
...Como experiencia PED

PEDAAGÓGICA
GÓGICA, se sustenta en el aprender a aprender, en el
aprender a pensar y el aprender a hacer que permiten la construcción y recreación
permanente de la práctica. El aprendizaje sólo se logra con el acercamiento a la
realidad en particular...
...Los métodos de trabajo pedagógico se rigen por los siguientes criterios:

A)aprender a aprender, es decir que el trabajo de aprendizaje descanse en la
capacidad del estudiante para ampliar los conocimientos asimilados en el aula,
mediante la utilización del trabajo en bibliotecas y centros de documentación, como
también del internet, trabajo que debe ser instruido por el profesor el cual actúa
como un acompañante de dicho proceso. B) En la combinación de la teoría con
la práctica, en el sentido de que la formación teórica encuentre gratificación
en tanto se generen actitudes y valores que induzcan a transformar en el
47
Javier Taborda C.
entorno social y cultural en el cual los egresados se vayan a desempeñar

profesionalmente, tomando a realidad nacional como una forma de laboratorio...
En consonancia con los principios de la reforma curricular, se aprecian regularidades

en la importancia que se da al aprendizaje y fundamentalmente al aprendizaje
significativo. Veamos por ejemplo la siguiente afirmación:
El acto educativo se centra en el aprendizaje, más no en la enseñanza, pues

el correlato enseñante aprendiz es revaluado al privilegiarse un proceso de
coproducción del conocimiento, en el cual adquiere significado la capacidad
de comprensión sobre la realidad y la posibilidad que tiene el sujeto para
incidir sobre ella y transformarla...
CER TEZAS E INTERR

CERTEZAS OGANTES DERIV
INTERROGANTES ADOS
DERIVADOS
Una vez realizado el recorrido por las categorías que los documentos de propuestas
curriculares recogen en la que hemos llamado “dimensión pedagógica”, se hace necesario,
en un intento de síntesis, pero también de invocación, señalar algunos elementos que por
ahora pueden definirse como certezas y que guardan coherencia con el PEI y con la
reforma curricular, y otros elementos que se dejan abiertos como interrogantes, porque
por el momento solo concitan a los universitarios en torno a la duda, ya por lo atrevidos
en su formulación o ya por la dificultades que se perciben en su posible concreción práctica.
La noción de formación y particularmente de formación integral , atendiendo todas las

dimensiones de los sujetos, es un asunto en el cual existe pleno acuerdo en todos los
programas revisados y gran coherencia con dos documentos básicamente: con el de la
reforma curricular y con el PEI.
En cuanto al aprendizaje, en el discurso que lo describe, como en las estrategias que

se exponen, aparece sobredimensionado. Se aprecia una constante preocupación
por él, de tal manera que en ocasiones se opaca su relación con la enseñanza. De
esta categoría, es recurrente la alusión al aprendizaje significativo, aunque se sigue
sopor tando en estrategias de enseñanza convencionales, sin que medie una
justificación suficiente para ello.
48
Acerca de la enseñanza, consideramos que a su papel se le resta progresivamente

importancia en comparación con los procesos de aprendizaje y formación. Es
importante en esta categoría asegurar que ella continúa soportándose en métodos,
medios y estrategias tradicionales y que se hacen permanentemente llamados a la
capacitación en nuevos métodos y en pedagogía a los docentes, cuestión que puede
significar que se demandan mejoras sustanciales en los procesos de enseñanza, de
parte de aquellos que soportan esta función fundamental de la vida universitaria.
Sobre estudiantes y profesores, la proporcionalidad en el interés que concitaban, al

parecer se ha invertido. Se nota una inclinación muy fuerte por intentar comprender
al estudiante y por convertirlo en protagonista del desarrollo de las propuestas
curriculares. Sin embargo, esta tendencia describe también el resultado de los aportes
de la academia en el sentido de relativizar la importancia de los contenidos para
potenciar al máximo el desarrollo de los aprendizajes. Estando los contenidos y su
enseñabilidad del lado del docente, en esta nueva situación, es lógico que se invierta
el equilibrio y el interés más hacia el estudiante y al aprendizaje que hacia el docente
y sus conocimientos.
En relación con enfoques y modelos pedagógicos, podríamos asegurar por su ausencia

casi completa en las propuestas curriculares, que no se reconocen ni enfoques ni modelos
pedagógicos, que no se ha reflexionado sobre ello en los programas, que esta discusión
no ha iluminado desde un principio la concreción del currículo ni el desarrollo del mismo.
Y en relación con el currículo, queda en evidencia que la representación mental que se

tiene del mismo no es compartida. Si bien se hace alusión insistentemente a la descripción
de currículo en los documentos de la reforma, se cae permanentemente en explicaciones
que la contradicen, que la amplían, que la niegan, o que la intentan explicar de tal manera
que la distorsionan.
De lo expuesto, se pueden anunciar regularidades y ausencias, también es cierto que

quedan muchos interrogantes y entre ellos, para finalizar, destacamos los siguientes:
¿Es necesaria una concepción compartida de currículo para avanzar en el desarrollo

de la reforma curricular?
49
Javier Taborda C.
¿Es coherente la formulación de las propuestas curriculares con la realidad de los

programas? ¿Es posible identificar una sola dimensión pedagógica, en las propuestas
curriculares, que defina la impronta pedagógica de la universidad?
¿Es posible, a través de diferentes procesos de capacitación, generar un movimiento a

través del cual todos los actores apunten en lo curricular en una determinada dirección?
¿Será que las resistencias al cambio dependen de estas modalidades de capacitación?
¿Qué mecanismos nos pueden ayudar a identificar, por ejemplo, las motivaciones que
inducen a la resistencia planteada?
¿Qué información se considera compartida para los programas con registro calificado
y con acreditación? ¿Existe alguna orientación o guía especial que defina qué elementos
en la dimensión pedagógica deben semejarse y cuáles ser diferentes?
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Programa de Medicina: Cartilla de Acreditación. Manizales, 2001.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES. Programa

de geología. Informe de autoevaluación con fines de acreditación. Manizales, s.f.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES.

Programa de Desarrollo Familiar. Informe de autoevaluación. Manizales, s.f.
————————. FACULTAD DE INGENIERIAS. Informe de

autoevaluación con fines de acreditación Programa de Ingeniería de
Alimentos. Manizales, s.f.
————————. FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS. Informe

de autoevaluación con fines de acreditación Programa de Agronomía.
Manizales, 2002.
————————. FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES.

Registro calificado Antropología. Manizales, s.f.
51
Javier Taborda C.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS. Registro

calificado administración de proyectos agropecuarios. Manizales, s.f.
————————. FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS. Programa

de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Plan de Estudios. Manizales, 2002.
————————. FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES. Registro

calificado Artes Escénicas. Manizales, s.f.

Registro calificado Programa de Biología Tropical Andina. Manizales, s.f.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS. Registro

calificado Programas: Especialización en evaluación Técnica de Proyectos
agroindustriales; Especialización en Desarrollo e Inter vención
Agroindustrial; Especialización en derecho agroindustrial. Manizales, s.f.

Especialización en Geotécnia. Manizales.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA SALUD. Registro

calificado Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Educación Física. Manizales, s.f.
—————————. FACULTAD DE CIENCIAS Jurídicas y Sociales.

Programa de Trabajo Social: currículo. Manizales. S.f.
—————————. LA REFORMA CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD

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53
LA HISTORIA COMO CIENCIA1
HISTORIA
Luis FFer
er nando Sánc
ernando he
hezz JJar
Sánche ar amillo2
aramillo
RESUMEN
La historia es el conocimiento de lo que sucedió en el pasado, en tanto el historiador,

como sujeto cognoscente en la historia, tiene el propósito de buscar en el pasado respuestas
a inquietudes presentes. A pesar que todos los hombres hacemos referencia al pasado,
eso no basta para delimitar la actividad del historiador de la de otros porque al interiorizar
un acontecimiento remoto sólo se capta el hecho histórico, pero analizarlo y clasificarlo es
hacerlo objeto de estudio científico. Los problemas que tienen relación entre el historiador
y la historia son de orden epistemológicos tal como ¿Cuál es la posibilidad de la historia
como ciencia? sin descartar otros problemas ontológicos o metodológicos. Este artículo
examina algunos de esos problemas y, en particular el relacionado con el trabajo científico
del historiador, vale decir la posibilidad de la historia como ciencia.
PALABRAS CLAVES
CLAVES
VES: Historia, historiador, ciencia.
ABSTRACT
History is the knowledge of happenings in the past, and the historian, as a thinking subject in the
history, has the purpose to search in the past, answers to present questions. Despite that all men
make reference to the past, this is not enough to define the historian’s activity of the other
historians because when interiorizing a remote event, we just see the historic incident, but analysing
it and classifying it means to make it object of scientific study. The problems that have relation
between the historian and the history are of epistemological order, such as ¿What is the possibility
of the history as Science? without reject other ontological or methodological problems. This article
evaluates some of those problems and, in particular that one concerned with the scientific job of
the historian, it asserts to say the possibility of the history as a science.
1
El artículo es el resultado de una investigación sobre filosofía de la historia realizada por el autor y cuyo
informe final llevó el título El estatus científico de la historia, un artículo preliminar fue presentado en el
seminario Pedagogía y Curriculo, organizado por el CADE Universidad de Caldas, Rudecolombia, con el título
Historia y Pedagogía.
2
Licenciado en Ciencias Sociales, Departamento de Historia y Geografía, Universidad de Caldas, Magíster en Filosofía por la
misma Universidad y candidato a Magíster en Archivística por la Universidad Internacional de Andalucía en Huelva - España.
54
INTRODUCCIÓN
Pr ob
Prob lemas en tor
oblemas histórico.. Historia es un término que se ha definido de
no al conocimiento histórico
torno
múltiples maneras, pero todas las definiciones coinciden en que se trata de un tipo de inquisición
o de investigación sobre hechos acaecidos en el pasado, es el registro de las acciones realizadas
por los hombres.3 Por su parte, el sujeto cognoscente de la historia es el historiador, su propósito
es conocer el pasado, es buscar en él respuestas a sus inquietudes presentes; ahora bien, en el
proceso de conocer cualquier objeto, el hombre común, tanto como el historiador, en tanto sujetos
cognoscentes, recurren al pasado cercano o al pasado remoto, para conocer los actos más
simples y los más complejos de su presente.4 La afirmación sugiere que todos los hombres
hacemos una referencia al pasado, si esta afirmación es cierta, entonces cabe preguntarnos
¿quién puede ser historiador? ¿cuáles son las motivaciones que tiene el historiador al estudiar el
objeto de la historia? ¿cuál es el límite más allá del cual una persona se convierte en historiador?
y en tal caso ¿cómo distinguir la tarea de un historiador de la actividad histórica, como referencia
al pasado, de los demás hombres no historiadores que se dedican a buscar otro tipo de
conocimiento?5 Estos problemas son epistemológicos, por cuanto conciernen primariamente a la
relación sujeto cognoscente - objeto conocido en el campo de la historia, que en general plantean
cuestiones tales como: ¿es el conocimiento histórico un conocimiento de leyes? ¿es un conocimiento
inmediato fundado en alguna forma de experiencia humana? ¿es el material histórico
fundamentalmente conceptualizable o simplemente intuible? ¿hay en la historia categorías? ¿es
la historia una ciencia natural? ¿qué es la verdad histórica y cómo difiere de otras concepciones
acerca de verdad? ¿se refieren los juicios históricos solamente a individuos o, bien, a alguna
clase de universales? ¿son las pretendidas regularidades históricas diferentes de las leyes
naturales?6 Los anteriores problemas no agotan los llamados métodos de la historiografía; tales
como la crítica de las fuentes y otras cuestiones, éstos no son considerados propiamente filosóficos,
pero sí son los relacionados con los posibles métodos de presentación, organización y justificación
racional del material histórico (inducción, deducción, descripción, clasificación, etcétera), problemas
en gran medida epistemológicos.
La tar ea del historiador

tarea historiador.. En general, la historia es la tarea del historiador, su finalidad primordial
consiste en determinar qué fue lo que sucedió realmente; como el historiador no pudo ser testigo
de los acontecimientos pasados, entonces se ve en la obligación de recurrir a fuentes a partir de
las cuales los reconstruye, sólo les son conocidos por los rastros dejados accesibles al historiador
quien después inicia un trabajo lógico de razonamiento para reconstruirlos con la mayor fidelidad
posible a partir de los rastros o evidencias hallados en las fuentes. El conocimiento que el historiador
tiene del pasado histórico es indirecto, el conocimiento histórico se caracteriza porque sus hechos
primordiales no pueden ser observados sino inferidos. La primera etapa de la indagación histórica
es la búsqueda de documentos;7 posteriormente el historiador tiene que clasificarlos y proceder
55
Luis Fernando Sánchez
a entenderlos y valorarlos como registros de hechos, y para ello se ve precisado a responder toda
suerte de interrogantes a fin de someter las fuentes al más riguroso examen crítico en su fuero
interno y externo. La crítica externa de los documentos ofrece de por sí una serie de dificultades
que requiere el más alto desarrollo del pensamiento crítico, fruto del adiestramiento en erudición
clásica, del conocimiento de técnicas paleográficas y el conocimiento idiomático, para poder
determinar asuntos relacionados con la caligrafía, el idioma, la forma y la fuente del documento,
entre otras. La crítica interna, cuyo propósito es determinar las circunstancias bajo las cuales fue
producido el documento, implica la dificultad de analizar qué fue lo que el autor creyó haber
observado y la consecuente interpretación de los sucesos observados; el historiador se interroga
si el autor del documento tuvo algún incentivo para dar una falsa representación de los hechos o si
acaso se hallaba en posición que le permitiera conocerlos. En fin, así como las ciencias empíricas
han crecido a partir del conocimiento del sentido común, la historia lo ha hecho a partir de la
tradición; y como la ciencia es algo más que el sentido común organizado, también la historia es
algo más que la tradición con conciencia de sí misma que requiere actitud crítica por parte del
historiador.
Los filósofos han obtenido dos teorías diferentes del pensamiento histórico. La primera es la
explicación idealista típica del pensamiento histórico, esta teoría considera que la historia es una
ciencia porque ofrece un cuerpo conexo de conocimientos a los que se llegó metódicamente,
pero es una ciencia de carácter peculiar que no es abstracta, sino concreta, y que termina no en
conocimientos generales sino en el conocimiento de verdades individuales. La fuerza de la teoría
idealista estriba en su aparente correspondencia con el hecho psíquico, es decir que, hasta cierto
punto, podemos ponernos en el lugar de otras personas y penetrar en sus pensamientos y
sentimientos.6 La segunda teoría es la positivista,7 según ésta, uno de los propósitos primordiales,
en la mayor parte de sus formas, fue vindicar la unidad de la ciencia para demostrar que, aparte
de las disciplinas puramente analíticas, todas las ramas del conocimiento que merecen su nombre
dependen de los mismos procedimientos básicos de observación, reflexión conceptual y verificación.
La teoría positivista excluye todo lo que tenga relación con la teoría idealista de la historia y niega
la idea de que la historia sea una rama autónoma del saber.
Los primeros positivistas, herederos de Augusto Comte, entendían que la historia no era
una forma de lo que ellos conocían como ciencia, pero esperaban concederle ese rango,
posibilidad que se basaba en desviar la atención que tenían los historiadores de los hechos
individuales a los principios que regían esos hechos, pasando de esa manera a la formulación
de leyes de la historia. Al hacer esto la historia ascendería al nivel científico y se igualaría a
la sociología. La teoría positivista, en su sus últimas formas, no ve nada de particular en el
hecho de que el historiador se interese por los hechos particulares y sostiene que la
comprensión histórica implica exactamente la misma referencia a verdades generales que
se hacen en todo razonamiento deductivo.
56
La historia como ciencia
La crítica a estas dos teorías permite vislumbrar que la historia no puede considerarse como una
fuente extra científica de conocimientos, la historia constituye una forma respetable de conocimiento.
SOBRE EL CONCEPTO DE HISTORIA
De Clío a la historia del hombr

hombree. Clío es la musa que representa la historia gracias a la intelectualidad
académica de Alejandría. De las nueve hijas de Zeus y Mnemosine, musas patrocinadoras de las
artes, la primera de ellas es Clío, quien es representada por una imagen de mujer coronada de
laurel y portando un rollo de papiro en la mano izquierda. La historia es una de las pocas disciplinas
que cuentan con una musa, nadie más que ella ha compartido la naturaleza y el destino de los
hombres ya que “no hay ninguna ciencia que tenga las puertas tan abiertas al gran público como
las tiene la historia”.8 Que la historia tenga musa denota, en parte, la importancia que, desde los
tiempos de Herodoto, ha tenido para el hombre; sin embargo, dado que las musas son
consentidoras de las artes, se plantea de entrada el problema acerca de si la historia es un arte,
tal como creía Aristóteles o si es un conocimiento científico. Pues bien, tendremos primero que
navegar en otras honduras antes de llegar a cualquier conclusión.
Por otra parte, enfocando el origen del término que se rastrea desde el punto de vista
epistemológico, la palabra castellana historia proviene directamente de la correspondiente palabra
griega que significa narrar, describir, explicar (esos significados, no obstante que se pueden
entender en ciertos ámbitos como sinónimos de historia, marcan también una problemática dentro
de la filosofía de la historia, puesto que narrar, describir o explicar, pueden constituir más bien
partes del proceso del conocimiento histórico por el cual atraviesa el historiador como sujeto
cognoscente de la historia). Por eso, historia es un concepto cuya comprensión ofrece algunas
dificultades tanto en la definición como en la explicación que le han dado diferentes autores.9 Se
ha empleado el término historia en el sentido amplio de estudio de los cambios sucesivos que se
han producido en cualquier ámbito de fenómenos, y no solamente en el de las cuestiones humanas;
así lo que llamamos historia es externamente lo que, en el espacio y el tiempo, acontece en su
determinado lugar. La historia, así entendida, trata de todo tipo de asuntos, humanos o no humanos,
y no tiene porqué ser pasajera, vale decir, tiene rasgos de eternidad. Hablamos, pues, de la
historia de la Naturaleza y de la historia del Hombre; a las dos es común un proceso continuo e
irreversible en el tiempo, ya que son distintas en su esencia y en su sentido. En la historia de la
Naturaleza, ésta no es consciente de sí misma, es apenas un acontecer que no sabe de sí, sólo
sabe de ella el hombre. Los procesos y cambios evolutivos más importantes son tan impredecibles
como los procesos históricos o los cambios históricos más señalados.
Pero en la historia humana “conciencia y propósito no son factores de ese acontecer natural”,10
es decir, que el hombre ha llegado a preguntarse y a saber de sí mismo mediante la conciencia
57
pensante en una tradición histórica ininterrumpida. La historia del hombre la representamos, en

cambio, como una pequeña parte de la historia de la vida sobre la tierra. La historia de seis mil
años que conocemos por tradición es un proceso muy breve comparado con la larga historia, sin
historia, del hombre durante milenios. Por lo tanto la historia no existe como naturaleza, sino
sobre la base de la naturaleza que en el ilimitado tiempo anterior a la historia existía y existe hoy
para soportar todo lo que somos11 y a partir de allí el concepto se hace ambiguo y se restringe,
como lo indica Moulines.
Es decir, que historia es un concepto que se entiende sólo a partir del hombre o de asuntos
relacionados con él, porque con respecto a las medidas humanas, la historia de la naturaleza
tiene un curso muy lento, en tanto que para la historia humana la repetición de lo idéntico constituye
un aspecto central, este aspecto contradictorio hace que la naturaleza sea ahistórica.12
Car acterísticas de la historia. Admito en principio dos significados del término historia: como
Características
proceso histórico objetivo (res gestae) y como descripción de este proceso, o sea la historiografía
(historia rerum gestarum). Esta distinción se basa en la concepción filosófica, implícita o explícita,
que acepta dos órdenes distintos: por una parte, la realidad que existe fuera e independientemente
de cualquier espíritu cognoscente; por otra, el pensamiento relativo a dicha realidad.13 Es en el
contexto de esta concepción y distinción donde se plantean problemas para la teoría del
conocimiento, y para la teoría de la historia. Esta primera aproximación nos indica que la historia
sólo es posible mediante el hombre.14 El concepto de historia no está ligado necesariamente a la
hipótesis de un orden total. Tal como se ha venido estudiando podemos reconocer la historia
como el conocimiento del devenir humano, en donde lo determinante es la conciencia del pasado
y la voluntad de definirse en función de él.15 La historia es conocimiento del pasado humano
porque es el recuerdo, para conocerlo y para vivir de él, es el fundamento al cual quedamos
vinculados para no diluirnos, es el modo que tenemos para aspirar a participar en el ser del
hombre.16
Herodoto advierte que “la historia exhibe al hombre como un agente racional, es decir, que su
función es en parte descubrir lo que el hombre ha hecho y en parte porqué lo ha hecho”.17
Herodoto, en efecto, no reduce su atención a los simples acontecimientos; los considera
humanísticamente en cuanto actos de seres humanos que tuvieron sus motivos para obrar del
modo que obraron; motivos que no son ajenos al interés del historiador.
Admito con Collingwood que la historia es un tipo de investigación o inquisición, que es una forma
de pensamiento que consiste en plantear preguntas que intentamos contestar.18 Esto explica que
desde Herodoto la historia se ha constituido en una búsqueda de vestigios, de interés para el
hombre, ocurridos en las coordenadas del tiempo y del espacio y a partir de los cuales se puede
tener certeza de la ocurrencia de los hechos.
58
La afirmación de Moulines indica que se han tenido rastros de la actividad del hombre en el
tiempo anterior a los historiadores, esos rastros son apenas testigos de las actuaciones de los
seres humanos en el pasado remoto, pero cuando hablamos de historia, la única realidad que
designamos es la toma de conciencia de ese pasado humano obtenida en el pensamiento del
historiador por su propio esfuerzo.
En general, las características de la historia de acuerdo con el concepto que se viene delineando,
es decir, como el conocimiento del devenir humano, se resumen en lo siguiente: la historia es
científica en la medida que comienza por hacer preguntas, mientras que el escritor de leyendas
empieza por saber algo y relata lo que ya sabe; la historia es humanística, porque plantea preguntas
acerca de cosas hechas por los hombres en un tiempo preciso en el pasado; la historia es
racional, ya que las respuestas que ofrece a sus preguntas tienen ciertos fundamentos, es decir,
recurre a testimonios, y la historia es una instancia de auto revelación, esto es, existe con el fin de
decirle al hombre lo que es él, lo que él ha hecho.19 En su transformación a través del tiempo, el
hombre que es finito, inconcluso e inconcluible, debe percatarse de lo eterno, y sólo por ese
camino, que es el camino histórico, puede hacerlo. Esto es algo que se encuentra en el hombre
mismo. Ésa es la razón por la que hay en general historia.20
Historia como historia del conocimiento y del pensamiento

pensamiento.. Entonces la historia humana es, en
gran medida, la historia de nuestro conocimiento.21 Puede decirse que desde la invención de la
discusión crítica y de la escritura, se ha ido produciendo el desarrollo del conocimiento histórico
y científico. El conocimiento, y su desarrollo han ejercido una influencia en la vida de los hombres,
tanto directamente como a través de las aplicaciones tecnológicas.
En efecto, Popper acepta que si la historia humana es la historia de nuestro conocimiento, en la

misma medida el desarrollo del conocimiento se constituye en trama de la historia; desde la
naturaleza como una evolución biológica y desde esa evolución hasta la historia, mediante la
conciencia racional, el historiador sabe del desarrollo del conocimiento.
La compr ensión del pr

comprensión esente a tr
presente traavés de las fuentes
fuentes.. Para quien conciba la historia como
aquella disciplina consagrada en exclusiva a conocer el pasado, nada, en apariencia, debería
cambiar; pero en el presente del historiador existen variaciones que corresponden a una imagen
específica del conocimiento adecuado: el proceso histórico objetivo (res gestae) y el pensamiento
sobre este proceso (historia rerum gestarum), vale decir pensamiento sobre la historia.22
Historia y ciencia. “La historia se puede identificar con el pensamiento sobre la historia y con la
ciencia de la historia”,23 esto indica que hay que distinguir esos dos elementos sin separarlos, ya
que seria una invención el conocimiento histórico sin hechos y, más aún, una agrupación sin
59
sentido unos hechos sin conocimiento. Pero aunque la inseparabilidad no suprime la distinción, la
filosofía de la historia ha actuado en dos direcciones: la formal y la material. Esta última se ha
ocupado de abarcar y ordenar los sucesos históricos, y la primera, se ha encargado de investigar
la formación del concepto de historia y la posibilidad del conocimiento histórico. La historia es,
pues, el conocimiento del pasado humano y de la naturaleza en tanto el hombre, pues el punto
común de la investigación entre las ciencias de la naturaleza y del espíritu se encuentra en el
hombre. La historia involucra tanto la ocurrencia de hechos como un proceso histórico objetivo
(res gestae), como el pensamiento sobre esos hechos (historia rerum gestarum), pensamiento
que se hace posible mediante la conciencia crítica del historiador.
CIENCIA, CONOCIMIENTO CIENTÍFICO E HISTORIA
Ciencia, historia y ciencias sociales

sociales.. Con el siglo XX la concepción clásica de la ciencia,
aparentemente indestructible, comenzó a agrietarse. Aparecieron nuevas geometrías, el
determinismo dejó de ser absoluto, la materia no era algo homogéneo ni determinado, la objetividad
se volvió relativa. Se habló entonces de indeterminismo, de esquematismo, del valor relativo de
las hipótesis, se llegó a afirmar cierto agnosticismo científico. Y la misma maduración de las
ciencias hizo tomar conciencia de sus propios límites. Durante los últimos tiempos se ha discutido
acerca de la diferencia de método entre las ciencias naturales y las ciencias históricas o
humanísticas.24 En todas las ciencias se selecciona la materia según los valores reconocidos por
cada comunidad científica se buscan, registran y sistematizan datos, se enuncian hipótesis que
se contrastan con los hechos; “se concede, por tanto, que una historia universal exija otros
instrumentos y otros métodos, pero aunque diferentes entre sí todas las disciplinas, en definitiva,
con todas se hace historia.”25 El método científico que se aplica en las ciencias sociales se aplica
también a la historia, el método científico no se afectó cuando abarcó los problemas sociales, ni
otras disciplinas, como las humanísticas; se reconoce que en ninguno de los casos se puede
emplear directamente el método experimental, pero tampoco hay porqué prescindir de la experiencia
derivada de las ciencias experimentales.26
Las ciencias sociales se han inspirado en la filosofía positivista y en la marxista como una forma
de práctica de la concepción heredada de las ciencias físicas en aplicación al conocimiento de la
sociedad; así las cosas, y en abierta oposición a otras filosofías como las idealistas y las kantianas,
esas filosofías intentaron estudiar al hombre al modo en que se estudia una roca o un animal.27
Eso quiere decir que las diversas ramas de las ciencias sociales se han adentrado en el terreno
científico, o están avanzando en esa dirección, en ellas se formulan modelos teóricos y se los
discute a la luz de datos empíricos;28 ellas adoptaron las reglas metodológicas de las ciencias
físicas y naturales y han creado el cuerpo de conceptos, leyes y teorías de amplio valor explicativo
y predictivo. En el interior de la historia pueden establecerse leyes, en el entendido de que tales
60
leyes son siempre relativas a la sociedad o acontecimiento considerado.29 Pero también en la

historia, la ciencia puede abordar el conocimiento de las condiciones de existencia, realización y
variación, a partir de la configuración significativa de conjuntos históricos concretos como
sociedades o épocas. Para Carr, “la verdadera importancia de la revolu-ción de Darwin fue que
éste introdujo la historia en la ciencia natural. La ciencia ya no se ocupaba de algo estático y fuera
del tiempo, sino de un proceso de cambio y desarrollo”.30
Hoy la ciencia, al haberse asegurado una influencia incuestionable sobre las ramas del saber y
sobre el ambiente espiritual de nuestro tiempo, no pretende ser ella la que diga una nueva y
definitiva palabra sobre el hombre y la sociedad; ha venido a comprender que aún quedan campos
libres para otras formas de saber. No trata la ciencia de darnos por sí misma, explotando su
prestigio intelectual, un saber del hombre, sino abrir ante nosotros una profunda perspectiva por
donde pueda avanzar un específico conocimiento de las cosas humanas. Ahora la filosofía y la
ciencia admiten que su manifestación o fenómeno es algo imperfecto, parcial y aproximado. La
crisis de las ciencias positivas ha producido un doble acercamiento a las ciencias del espíritu;
primero, porque ha dejado el campo libre para otros saberes igualmente válidos, pero diferentes;
y segundo, porque ha renunciado a la pretensiones de absolutez y objetividad y han puesto de
relieve que toda ciencia, por muy adelantada que esté, es una simple y progresiva aproximación
a la realidad. En la complejidad del término ciencia que aún no acaba de precisarse, aparece el
concepto historia como integrante del conocimiento científico. La historia se mezcla en la ciencia
social como estudio del devenir humano pero se une a la ciencia natural por ser ella una actividad
humana; en este sentido se reconoce que la carga de subjetividad que contiene la historia aparece
también contenida en la actividad científica y que antes de luchar entre ellas, amparándose en lo
subjetivo, se reencuentran en el conocimiento.
Para ahondar más en este asunto es necesario examinar las posturas y planteamientos que
siguen, los cuales estudian la posibilidad de la historia como ciencia.
LA HISTORIA DENTRO Y FUERA DE LA CIENCIA
La tar ea de la historia y el of
tarea icio de historiador
oficio historiador.. Los problemas que surgen de la posibilidad de
que la historia pueda ser una ciencia, nacen de la natural reflexión inteligente sobre su materia.
En primer lugar, la historia debe ser conocimiento del pasado humano, de otro modo no es
posible defender la idea de la historia como estudio del pasado absoluto y a la vez tratar de
fundar su autonomía como forma de conocimiento y, como se sabe, hay grandes segmentos del
pasado de los que la historia, tal como normalmente se la entiende, no toma ningún conocimiento,
porque como se explicó en el primer capítulo, la historia es un estudio sobre el pasado en tanto
los seres humanos, y puesto que son ellos los que tienen la posibilidad de conocerlo y de darle
sentido a ese conocimiento; cobra sentido su estudio sólo cuando aparecen en él los seres
61
humanos.31 En realidad, se ha creído que cuando el historiador ha llegado a resultados expresados

en enunciados acerca del pasado, termina su tarea, que consiste únicamente en descubrir la
verdad. El historiador ha abandonado la búsqueda de leyes fundamentales y se contenta con la
investigación de cómo funcionan las cosas. Sin embargo, el historiador debe hacer selecciones y
abstracciones de los sucesos concretos que estudia, esto significa que es el historiador quien
toma de la realidad los hechos que en su concepto son dignos de ser destacados y abstrae la
relación de esos hechos con otros con el fin de poderlos estudiar y, además, sus afirmaciones
acerca de lo que es individual requiere el uso de términos descriptivos generales; de las
caracterizaciones que hace de los hechos individuales infiere que hay varios tipos de
acontecimientos y, en consecuencia, deriva regularidades empíricas determinadas, asociadas
con cada tipo y que permiten diferenciar unos de otros.32 Los historiadores tratan de comprender
y explicar los sucesos que registran en términos de causa y consecuencia, y tratan de hallar
relaciones de dependencia causal entre algunos de los sucesos ordenados secuencialmente;
para realizar estas tareas disponen de una gran variedad de leyes generales, algunas de las
cuales aceptan tácitamente, como conocimiento del sentido común, mientras que otras se adoptan
porque se hallan garantías por alguna ciencia natural o social.33
Es claro que los episodios particulares del pasado son únicos e irrepetibles, en la medida en que
los hechos acontecen en la realidad dentro de las coordenadas de tiempo y lugar: esto nos lleva
a establecer que ocurran eventos en el mismo lugar en condiciones similares y con la participación
de diversos personajes, pero en tiempo diferente, hay una sucesión que hace imposible que no
existan más que episodios particulares; y si acaso habláramos de simultaneidad, la sincronicidad
obligaría a contar con espacios diferentes para la ocurrencia del mismo hecho. Ésa es la característica
que impide que el pasado desborde sus propios límites, pero al mismo tiempo es la que lleva a
pensar que el pasado se define como parte de una categoría superior;34 no obstante, la historia es
una ciencia que existe desde un pasado que alcanza a nuestro hoy, las regularidades que ella
estudia seguirán produciéndose, así “la historia tendrá interés en función de la mayor o menor
actualidad del pasado al que se refiera”.35 La historia, esto es, el estudio del pasado humano, hace
posible la comprensión del presente, y puesto que hay diferentes conocimientos que corresponden
a distintos pasados y que interesan de múltiples maneras al presente, sostener que la historia hace
posible la comprensión del presente implica también suponer que en ella se encuentran los
orígenes del actual estado de cosas.
Condiciones par
paraa una ciencia de la historia. Si se sostiene que la historia sólo puede ser científica
si los historiadores, además de establecer los hechos, tendrían que descubrir sus causas e
interpretarlos; de tal manera que si se determina científicamente la ocurrencia de un evento,
también puede determinarse científicamente qué efectos tuvo.36 Esto quiere decir que el
conocimiento científico de lo concreto sólo surge de la relación de lo singular puesto en conexión
con los conceptos abstractos que lo cercan, porque de lo singular por sí no cabe inteligibilidad
62
alguna. También, quienes se inclinan hacia la posibilidad de la historia como ciencia, la podrían
entender como un cuerpo de verdades demostradas, con validez y sin distinción de las personas;
en tanto los hechos que un historiador abstrae son algo que, no siendo propiedad suya, le debe
dar asentimiento toda persona razonable si los investiga. Para que la historia sea un estudio
científico hay que distinguir también al historiador profesional del hombre corriente; sólo el
historiador profesional recibe una enseñanza superior de la historia que le permite aprender que
la técnica, para establecer e interpretar hechos, es más importante que para comunicarlos.
Ahora bien, si se establece una comparación entre “las producciones de los historiadores
profesionales y los científicos naturales se deduce que las primeras son inteligibles para personas
sin preparación profesional, mientras que las últimas están llenas de tecnicismos que sólo un
experto puede comprender”; sin embargo, “del hecho de que la historia se escriba en el lenguaje
corriente, y de que no haya creado un vocabulario teórico o modelo teórico, no se sigue que
pueda escribirla cualquiera”.37 Lo que explica que a pesar de que todos estemos obligados por
las exigencias de la vida cotidiana a hacer algún uso de las técnicas del historiador, no todos
podemos hacerlo con la misma pericia que una persona con preparación en el método histórico.
La historia es más que ordenar y narrar eventos, es además un intento de explicación y es la
explicación la que determina la historia como un conocimiento que supera la narración; no obstante,
la historia es más una tarea de comprensión que de explicación. De acuerdo con Von Wrigth, la
explicación en historia vendría precedida de un acto de comprensión para darle sentido a los
elementos intencionalmente observados, ella se divide en explicaciones suficientes y causales y
explicaciones necesarias y teleológicas, que llevan a una conexión causa efecto que pretenden
encontrar un trasfondo interno y externo de hechos, generando situaciones cuasi teleológicas
que pueden conducir a un determinismo en la historia, es decir, una confusión conceptual de
falsas analogías entre lo que ocurre en la naturaleza y lo que ocurre en la acción intencional,
causando una nueva acción sujeta a una explicación teleológica determinada por las intenciones
y actitudes cognoscitivas de los hombres.38 De todos modos, la posibilidad de que la historia
tenga categoría de conocimiento científico se basa en que está llena de regularidades aproximativas,
no existe ilegitimidad del saber histórico; las explicaciones del historiador consisten en mostrar
“el desarrollo de la trama”.39 Las afirmaciones en relación con la posibilidad de que la historia
fuera considerada como una ciencia, no implican la intención de sostener que la historia termina,
o podría terminar, en conclusiones generales.40
Crítica historicista al conocimiento científico de la historia. 41 A pesar de las diferencias

que pueden surgir entre escribir sobre un acontecimiento histórico y escribir sobre ciencia natural,
también se pueden establecer similitudes; por ejemplo, cuando un historiador describe el pasado
se ve afectado por lo que él tiene que decir, por sus propios intereses, por sus prejuicios y por las
personas de quienes habla. De este modo la descripción contiene una exposición de los hechos
vistos desde un punto de vista particular, esto es, contiene un elemento subjetivo que algunas
veces se toma como un factor de selección; no obstante, el hecho de que la historia seleccione no
63
implica necesariamente que sea se subjetiva, de este modo, la historia es como la mayor parte de
las obras de ciencia que también son selectivas.42 El objeto primordial del estudio de la historia es
el pasado humano, pero para determinar cuál es el tipo de conocimiento al que aspira hay que
examinar dos posibilidades: la primera, que el historiador se limite a la descripción exacta de lo
que pasó relatando los acontecimientos sucedidos, y la segunda, que se proponga explicar los
acontecimientos. Esto indica que el nivel en que se mueve la historia es comparable al de la
simple percepción o al de la ciencia.43 Pero la verdad es que el historiador aspira a una
reconstrucción del pasado que sea inteligente e inteligible, esto es, que además de decirnos lo
que ocurrió, también explique porqué ocurrió. La historia propiamente dicha debe implicar un
relato significativo del pasado de los seres humanos. De este modo la historia consiste en un
estudio científico realizado por los historiadores de acuerdo con un método y una técnica propios,
en donde formulan conclusiones obtenidas mediante el examen de un acontecimiento, y de acuerdo
con las reglas precisas que fueron establecidas por generaciones de investigadores. La condición
y calidad de las hipótesis utilizadas por el historiador en el proceso de su investigación se asemejan,
especialmente, a las que caracterizan las hipótesis de que se vale el científico.44 Pero también las
analogías entre ciencia e historia son una trampa peligrosa.
Crítica cientificista al conocimiento científico de la historia. A los cientificistas también se les

entiende como aquellos que otorgan a la ciencia, entendida ésta desde la concepción heredada,
mayor importancia; aun por encima de las demás actividades humanas, por eso establecen razones
para descalificar de científicas a disciplinas como la historia. La historia trata, principalmente,
sobre la descripción de los hechos particulares del pasado antes que de la búsqueda de las leyes
generales que rigen esos sucesos. Esto es, en otros tiempos, la historia podía formular algunas
conclusiones con certidumbre, tal como ocurre con la ciencia, por haber creado técnicas que
podían ser compartidas y practicadas por individuos en general, esta concepción implicaba un
supuesto ingenuo a saber: que los historiadores podían llegar a verdades definitivas sobre el
pasado. Pero lo único realmente sostenible es que los historiadores tenían procedimientos seguros
y convenidos para resolver algunas cuestiones, sin suponer que con reunir fragmentos de una
situación real, resultaría la construcción de un todo, con el cual se pudiera pasar de saber verdades
sobre el pasado a saber la verdad. 46 Podría ser un error describir la historia como una ciencia,
sobre la base que los historiadores crearon técnicas confiables para describir hechos particulares,
y la afirmación que la historia es una ciencia, con sólo llamar la atención hacia esas técnicas y
sostener que se pueden emplear con buen resultado; no, la historia es más compleja de lo que
comúnmente se cree, al seleccionar por ejemplo, se da un determinado sesgo a la historia, pero
ese proceso no es suficiente para revelar que la historia sea una disciplina científica que se
dedica a averiguar lo que realmente ocurrió. Los historiadores parten de los testimonios, determinan
detalles, que constituyen los principales objetos de su escrutinio histórico, pero el proceso de
selección no da excusa para pensar que se puede construir cualquier estructura científica con
esos testimonios, lo cual indica que la selección aplicada a la ciencia y a la historia tiene efecto
64
diferente. Además de la selección, hay otra diferencia en la dependencia que tiene para sus datos
las ciencias naturales y la historia. Mientras que las primeras dependen de la percepción sensorial,
la segunda depende de las impresiones recordadas que a su vez forman una parte indispensable
de su materia prima.47 A pesar de que la historia es un estudio con sus propios métodos, y por
eso podría llegar a describirse como científica, hay una clara diferencia entre la historia y las
ciencias. El conocimiento del trabajo histórico no consiste en generalizaciones explícitas, la principal
competencia del historiador consiste más en concentrarse en los acontecimientos que son el
verdadero objeto de su investigación, y aunque sea posible que en muchas de las obras de tipo
histórico se encuentren juicios de este tipo, su trabajo es diferente al del científico. Aunque la
actividad del historiador es muy importante e indudablemente pertenece a su campo, no ofrece
en sí misma fundamento para confundir el pensamiento histórico con el científico.
Según los cientificistas, los juicios que el historiador formula son solamente resúmenes condensados
de sucesos particulares, son enunciados de hechos individuales, que no constituyen verdaderos
juicios universales y se refieren a una clase cerrada de individuos que podrían enumerarse; esto
es, son juicios que hablan de los hombres que vivieron en cierto tiempo y lugar, además, la actitud
de los historiadores hacia los hechos que investiga no consiste en hacer predicciones. En contraste,
un científico formula leyes destinadas a aplicarse a todo lo que las satisface y puede referirse a
todos los hombres pasados, presentes y futuros, que tienen determinadas características, y su
capacidad para hacer predicciones acertadas emerge directamente de su preocupación en los
acontecimientos que investiga.48 Estudiamos el pasado porque sabemos que es el mecanismo
que nos permite comprender el presente y, a pesar de la imposibilidad que tiene la historia para
predecir el futuro, su estudio nos pone en mejor situación para preverlo. El estudio del pasado
consiste, fundamentalmente, en explicar cómo debió ser el pasado, con apoyo en testimonios; en
explicar el presente con base en el pasado antes que aventurarse en hacer predicciones del
futuro, tarea ésta que no le atañe a la historia.49 Mientras que el científico está en situación de
construir predicciones, el historiador hace retrodicciones, ambas conductas son paralelas en la
medida en que su razonamiento avanza a partir de la conjunción de premisas particulares con
verdades generales, la ciencia con leyes de la naturaleza, la historia con leyes de la conducta
humana.50 En general, el historiador sólo describe hechos; si se propusiera ser exclusivamente
descriptivo sólo produciría tablas y listas, y ellas por sí mismas no serían informativas. Hempel
había sostenido que el historiador debe intentar aportar una explicación completa, especificando
explícitamente las leyes generales que cumplen con el esbozo de explicación, como el historiador
no puede eludir la exigencia de explicación, y puesto que la forma narrativa que emplea invita al
lector a deducir que está explicando porqué ocurrieron los hechos, esa explicación no tiene la
pretensión de exigir la conformidad con el modelo de ley de cobertura propuesta por Hempel.51
Resolución del conflicto historicista cientificista. Entre los presupuestos teóricos del
positivismo se destaca la tesis de la independencia del historiador y del objeto de su conocimiento;
65
la historia, como res gestae, existe objetivamente en sentido ontológico52 y gnoseológico; es una
estructura de los hechos históricos accesibles al conocimiento, dada en su forma ideal y que sólo
necesitan ser reunidos y presentados. A la tesis positivista, los presentistas oponen un punto de
vista subjetivo-relativista, adoptando una posición homogénea, niegan la independencia del sujeto
respecto al objeto en el proceso de conocimiento histórico, es decir, rechazan el modelo de la
relación cognoscitiva en el cual el sujeto cognoscente es pasivo y contemplativo, que es la base de
la doctrina positivista. Para ellos, el sujeto cognoscente es activo e introduce en el conocimiento
todos los contenidos intelectuales y afectivos de su personalidad; el sujeto y el objeto constituyen
una unidad en el proceso del conocimiento.53 Pero las ciencias sociales son incompatibles con
cualquier teoría del conocimiento que abogue por un divorcio rígido entre sujeto y objeto; dado que
el hombre es a la vez objeto y sujeto, esto es, es a la vez investigador y cosa investigada; a su vez,
pocas ciencias gozan de una independencia total,54 la historia no se halla en una situación de
dependencia respecto de algo situado fuera de ella, lo que la diferenciaría de cualquier otra
ciencia. En la historia la inteligencia del historiador se encamina a poner un orden en medio del
caos de lo pasado.55
Por eso tiene sentido la historia como objeto de conocimiento y el discurso histórico como una
teoría del presente.56 En su discrepancia con los positivistas, los presentistas tienen razón al
señalar los puntos débiles de la doctrina positivista, pero también se confunden en sus puntos de
vista. El principal interés del análisis de las diferencias entre el presentismo y el positivismo reside
en la extracción de los problemas que deben estudiar.
LA HISTORIA ES CONOCIMIENT
HISTORIA O CIENTÍFICO
CONOCIMIENTO
Salvados los obstáculos cientificistas e historicistas, no cabe duda que la historia es conocimiento
científico, esta afirmación se justifica en los enunciados que siguen:
El objeto de la historia. Los hombres son curiosos de muchas cosas, entre otras, del pasado; el
motivo para buscar conocimientos históricos comienza desde el simple deleite de saber por el
saber mismo, aunque ésa no es toda la explicación. La gente se interesa por la historia por el
deseo de saber lo que está detrás, por lo que explica un estado de cosas existente que atrae
nuestra atención; pero la curiosidad es un factor secundario en el estudio de la historia; los
historiadores estudian la historia porque es interesante averiguar cosas; pero la dificultad que
experimentan sirve para aguzar y aumentar el interés; el descubrimiento de hechos y la valoración
avanzan, lo que ocurrió en el pasado depende de cómo lo interpretamos, de lo que tomamos y de
lo que construimos y no de lo que pensemos ahora. El objeto de la historia pertenece al pasado.
La historia es una reflexión que deriva el conocimiento de sí y del prójimo, separando la intención
propia del conocimiento histórico, confronta el presente con el pasado, lo que cada uno es con lo
66
que ha sido, el sujeto con los otros seres.57 El presente es el único lugar existente en virtud de su
capacidad heurística con relación al conocimiento, proporciona al historiador un punto de partida
y los materiales para estudiar los interrogantes cuya solución pretende encontrar en el pasado;
el pasado se descubre a partir de lo que explica.58 El historiador descubre las conciencias a
través de las ideas de las obras que se esfuerza en repensar, tomando las que son inteligibles; no
obstante, ni la intelectualización ni la espiritualización del objeto, que sólo permiten distinguir
conocimientos históricos y psicológicos, bastan para definir la historia. En rigor, los acontecimientos
no se observan ni se explican en el momento en que suce-den, cuando se expresan o se conocen
se transforman o se di-suelven; se organizan de manera inteligible después que pasan. El
historiador está situa-do después de los acontecimientos y al tratar de interpretarlos los
reconstruimos conceptualmente teniendo siempre la elección entre múltiples sistemas.
Fuentes de la historia. Los descubri-mientos y nuevos conocimientos que hacen los científicos,
los adquieren mediante la enunciación de hipótesis; el pensar científico requiere presuposiciones
basadas en la observación y están sujetas a revisión a la luz de este mismo pensar. Las pruebas
se obtienen de los principios ape-lando al material empírico o a los hechos, es decir, que el
material empírico se selecciona, se analiza y se interpre-ta con base en los principios; las hipótesis
pueden resultar válidas en ciertos contextos o falsas en otros; por lo tanto, la prueba empírica de
saber si las hipótesis son útiles es definitiva.59 El conocimiento de un historiador es el conocimiento
de lo que prueba el testimonio de que dispone. En la historia, como en otras ciencias, el historiador
debe justificar su pretensión exhibiendo las bases de las que parte.60 Las huellas dejadas por los
hombres y las condiciones de producción del documento tienen que ser cuidadosamente estudiadas
por el historiador, él debe tener la capacidad para reconocer y descifrar el poder de perpetuación
de la memoria,61 saber desestructurar y juzgar el documento, desmitificándolo, estimando su
autenticidad y evaluando su credibilidad. Los documentos sólo se convierten en fuentes históricas
después de haber sufrido ese proceso de crítica destinado a obtener la confesión de verdad.
El conocimiento no se encuentr
encuentraa en la memoria sino en la rrazón.
azón. Es un hecho que no todo
conocimiento del pasado es histórico; en la utilización de los acontecimientos que no se localizan
en el tiempo, se distinguen tres direcciones, sobre todo de orden psicológico,62 ya que entre el
conocimiento de sí y el del prójimo hay una dialéctica. La primera, cuando pretendemos saber
algo de nosotros mismos para aprehender los impulsos que nos hacen actuar al pasar por la
experiencia de los hombres; la segunda, cuando intentamos conocer si de un ser singular se
sigue al descubrimiento y a la profundización de otros seres y, la tercera, cuando llegamos al
conocimiento de sí que es el último de los niveles e indica la consumación del conocimiento del
prójimo. “Cada una se define oponiéndose, al oponer una época a su pasado, una cultura o una
nación a otra, una persona a su época o a su medio”.63 El individuo es el sujeto de la relación
cognoscitiva, esa relación es activa puesto que introduce algo del individuo en el conocimiento,
esa relación está determinada en términos de un proceso subjetivo-objetivo.64 Por su parte, el
67
objeto del conocimiento es infinito, la realidad es infinita, como sus fragmentos, en la medida en que es
infinita la cantidad de sus correlaciones y de sus mutaciones en el tiempo; el conocimiento de un objeto
infinito debe constituir un proceso infinito porque es un proceso de acumulación de verdades parciales.
Con el conocimiento de sí advertimos una diferencia, a través de una reconstrucción conceptual, entre
la experiencia vivida y la retrospección.65 En el conocimiento con nuestros contemporáneos compartimos
muchas ideas y preferencias.66 La comunicación entre los individuos que pertenecen a otras épocas y
civilizaciones es intelectual, reconstruyendo el siste-ma de pensamiento y explicándolo por sus
circunstancias. Así, vista, la historia implica una toma de con-ciencia mediante la cual reconocemos el
pasado, el origen del cono-cimiento histórico lo buscamos en la reflexión, no en la memoria, ni en el
tiempo vi-vido; es la reflexión la que hace que cada uno sea espectador de sí mismo, y la observación la
que asume la experiencia del prójimo como objeto.67 La historia debe tratar de resolver problemas
históricos interesantes. Además de comprendernos a nosotros mismos y comprender al mundo en que
vivimos, el historiador debe intentar comprender personas y situaciones nuevas; para esto empieza por
teorías, discusiones críticas o problemas, que presuponen tanto las teorías como la discusión crítica.68
Explicación en la historia. Si se le pide a un historiador que explique un evento histórico particular,

empezará por considerar el hecho como parte de un movimiento general que se estaba
desarrollando en aquel tiempo;69 comprender y apreciar el modo en que los acontecimientos
particulares contribuyeron a su realización se considera una explicación histórica. Para dar cuenta
de los acontecimientos producidos en otra época, la historia explica porqué ocurrió un
acontecimiento demostrando que es un ejemplo específico de una ley general que se aplica a
todos los acontecimientos de tipo similar. “...para ofrecer una explicación de cualquier fenómeno
empírico hay que utilizar leyes generales que vinculen el acontecimiento que se quiere explicar
con los que se consideran sus determinantes”.70
“Decir que toda historia es la historia del pensamiento es insinuar por lo menos que los hombres
hacen su propia historia, libres de toda determinación por fuerzas naturales”.71 Walsh está de
acuerdo en que “el historiador tiene que hacer más que repensar los pensamientos que estuvieron
explícitamente ante las mentes de aquellos cuyas acciones estudia, aun en casos en que los actos
fueron deliberados”;72 pero lo que se está diciendo realmente es que “el proceso de interpretar
la conducta en cuestión es un proceso de inferencia en el sentido ordinario”.73 Pero no toda
historia toma forma de narración, un tipo de historia se mueve alrededor de un acontecimiento y
otro en torno de un punto ofreciendo un cuadro desde muchos puntos de vista.74 El problema es
que las narraciones de los historiadores75 tienen un sesgo que dificulta la verdad sobre el pasado
ya que la historia es tanto descripción como valoración.76 Cuando el historiador dice lo que ocurrió
tiene que ayudar a sus lectores a describir y valorar los sucesos.77 El historiador reconoce el
carácter condicionado de todos los valores, y no reclama una objetividad más allá del alcance de
la historia, las convicciones y los puntos de referencia de los juicios humanos son parte de la
68
historia, y son tan susceptibles de investigación como cualquier otro aspecto de la conducta
humana.78
Siguiendo a Popper, el significado de la historia es algo que escogemos; la trama de la historia es

el resultado de las elecciones de nuestros antepasados. Las acciones y los enunciados de los
hombres hay que explicarlos en términos de lógica situacional, esto es, por la existencia de
problemas dominantes, las situaciones problemáticas y la interacción de los individuos y sus
planes y objetivos. Por esa vía, es posible diferenciar entre la evolución de la humanidad en su
conocimiento exosomático, y la historia de los hombres individuales.79 El método popperiano de
comprensión y explicación histórica del mundo 3 puede aplicarse a los problemas históricos;
sustituye las explicaciones psicológicas por relaciones del mundo 3 de carácter lógico como base
de la comprensión y la explicación históricas; ese método es el método de análisis situacional o de
lógica situacional.80
Compr ensión en la historia. La edificación del mundo histórico se reduce a la comprensión, a

Comprensión
buscar la verdad, el conocimiento parece ganar a la vez en particularidad y en objetividad; ha
superado la relatividad de las observaciones en tanto sea consciente de la relatividad que involucra
la evolución de los con-ceptos y de los sistemas de referencia.81 Por su parte, en el análisis del
conocimiento del prójimo, la comprensión es la captación intuitiva de un estado de con-ciencia.82
La comprensión es la reconstrucción de la conciencia del prójimo. La pluralidad de las
comprensiones es un dato de la observación; el fin de la historia es comprender la existencia en
tanto separa un sistema de saber sin someterse a las ideologías. Popper está de acuerdo en que
una de las tareas de las humanidades es la comprensión de los objetos pertenecientes al mundo
3; la mayoría de los historiadores se interesan en el problema de la comprensión. 83 El acto de
comprensión tiene un elemento subjetivo; pero hay que distinguir el acto de su resultado, esto es,
de la interpretación o comprensión obtenida; la interpretación es un producto objetivo del mundo
3 de un acto subjetivo del mundo 2. Aunque la interpretación sea un acto subjetivo, subsiste un
objeto del mundo 3 que corresponde a ese acto. La interpretación es un objeto del mundo 3, esto
es, una teoría, que es fijada en otras teorías y en otros objetos del mundo 3.84 Para Popper el
problema de la interpretación y su valor para nuestra comprensión, se establece en las siguientes
proposiciones: El acto subjetivo de la comprensión se comprende mediante sus relaciones con
objetos del mundo 3; las observaciones acerca de un acto subjetivo de comprensión consisten en
señalar las relaciones con objetos del mundo 3; la forma en que manejamos los objetos del
mundo 3 es similar a la forma en que manejamos los objetos físicos.85
En el trabajo hermenéutico, el intérprete debe manejar la lengua del documento y su contexto,

esto es, conocer el momento histórico, cultural y social donde se construye, y hallar su sentido en
relación con la comunidad que lo produce; este enfoque le sirve a Dilthey para proponer los
criterios para distinguir las ciencias naturales de las ciencias del espíritu. Las ciencias naturales
69
se caracterizan por un intento para neutralizar la subjetividad, la experiencia vital, con el propósito
de obtener objetividad. En las ciencias del espíritu interesa el sujeto, tematizando la subjetividad,
el mundo vivido. En estas ciencias la realidad se abre desde dentro, se presenta una parcial
identidad entre sujeto y objeto. Las ciencias naturales y las ciencias del espíritu se distinguen por
el procedimiento: las ciencias empírico – analíticas, son principalmente nomológicas. A partir de
unas condiciones iniciales se plantea unas hipótesis que pueden falsarse o verificarse mediante
la experimentación. En las ciencias del espíritu, que son principalmente ideográficas, requieren
para la explicación comprensión de sentido.86 Es cierto que para Dilthey el pensamiento histórico
es intuitivo nos ofrece conocimientos de lo individual; porque “los hechos y las experiencias de
seres humanos son hechos y experiencias de mentes, y podemos captarlas en sus detalles
concretos porque nosotros tenemos mente”.87 La naturaleza se ve desde afuera, pero los
pensamientos y las experiencias son accesibles desde adentro; “podemos captarlos, repensarlos
o revivirlos, poniéndonos imaginariamente en el lugar de las personas, pasadas o presentes, que
los pensaron o las experimentaron primero”.88 Pero, como lo expresa Walsh, “Dilthey habría
negado que toda historia es historia del pensamiento si se entendiese que eso significa historia
del pensamiento propiamente dicho”.89 El proceso de comprender la mente de otras personas, y
nuestra propia mente, es un proceso de interpretación de expresiones; en los términos de
Collingwood, es pasar del exterior del acontecimiento a su interior y una vez que se ha hecho esa
transición la acción se hace inteligible.90
“No es cierto que captemos y comprendamos el pensamiento de individuos del

pasado en un solo acto de penetración intuitiva. Tenemos que descubrir lo que
pensaban y averiguar porqué lo pensaban interpretando las pruebas de que
disponemos, y en este proceso de interpretación hacemos referencia por lo menos
implícita a verdades generales”.91
Inter pr
Interpr etación en la historia. Con el intento por resolver problemas proponemos teorías que
pretación
constituyen el producto de nuestro pensamiento crítico y creador, dado que toda teoría nueva
crea nuevos problemas autónomos no intencionados e inesperados, la verdad o falsedad de esas
teorías no es obra nuestra sino que es algo que debemos descubrir.92 Pero las interpretaciones
del pasado expresan tanto las circunstancias en las que el historiador elabora su obra como el
proceso real del desarrollo histórico; al examinar el pasado los historiadores analizan sus propias
circunstancias las cuales determinan los temas que deben estudiar, los medios con que se realiza
la investigación y los procedimientos analíticos disponibles; la referencia a sus circunstancias es
necesaria y clarificadora para explicar la naturaleza social de la investigación histórica. 93 El
historiador decide si debe enjuiciar y en qué momento hacerlo, y la selección crítica puede variar
si no se refleja en, el discurso, la complejidad para pensar la dinámica de la historia. La interpretación
es la actividad de los historiadores.94
70
“Clío, dicho brevemente, está en el lado de la rueca. Hace girar el

hilo en parte a partir de materiales que ha elegido y cardado, pero
que no ha cultivado, y en parte a partir de conceptos que ha
adoptado pero que no ha creado. Su habilidad especial consiste
en tejerlos en forma de explicación con significado en el telar del
tiempo -un telar que verdaderamente es de su propiedad-. Esta
habilidad hace que otros valoren mucho a Clío, a veces para su
tribulación a veces para su esclavitud. Necesariamente, desea
involucrarse en relaciones con otras ramas de la cultura, ya que
sin ellas perdería su poder para desarrollar su propia identidad. El
problema, ahora más que nunca, reside en elegir libremente esas
relaciones y hacer que sean significativas, fructíferas”.95
CIT AS BIBLIOGRÁFICAS
CITAS
1
Le Goff y Collingwood son algunos de los que se esfuerzan en proponer una
definición clara y amplia sobre la palabra historia; en los demás casos esta
intención es menor. Cf. Le Goff, Jaques. Pensar la Historia. Ed. Altaya Barcelona,
1995. y Cf. Collingwood, R G. Idea de la Historia. Ed. Fondo de Cultura
Económica, México, 2000.
2
La explicación del sentido histórico de los hombres debe ser entendida
alejada de la sicología. Collingwood. R. G. Idea de la Historia. Op. Cit.
3
Adam Schaff explica ampliamente el papel del historiador, no como una
conciencia de su ser, sino como operatividad de su profesión como historiador.
Cf. Schaff, Adams. Historia y Verdad: Ensayo sobre la Objetividad del
Conocimiento Histórico. 5º ed. Ed. Grijalbo México, 1982, p. 382.
4
Algunos de los problemas relacionados con explicación y leyes históricas
son desarrollados por Hempel y Nagel, y los relacionados con explicación
histórica son tratados además por Schaff y Walsh.
5
Collingwood, Le Goff, Stebbing y Danto citan a Langlois y Seignobos quienes
parten de este enfoque de indagación histórica.
6
Hay un amplio análisis de esta teoría que es la que Collingwood respalda en:
Collingwood, R.G. Op. Cit. Otro examen puede encontrarse en Walsh W.H.
Introducción a la filosofía de la historia.
71
7
La mayoría de quienes se inclinaban por la idea de una ciencia de la
historia, anteriores a Collingwood, se basaron en la teoría positivista de la
historia. Cf Walsh W.H. Introducción a la Filosofía de la Historia.
8
Cf. Schorske, Carl E. Pensar con la Historia. Ed. Taurus, Madrid, 2001, p.
355. El primero de los Nueve Libros de Historia de Herodoto está dedicado a
Clío, los demás están dedicados a cada una de las otras deidades. Cf. Herodoto.
Los Nueve Libros de la Historia en Historiadores Griegos, Libro I, Clío. Ed.
Aguilar, Madrid, 1969, p. 539.
9
Moulines refiere una clara explicación del origen de la palabra historia, Cf.
Moulines, Ulises. Pluralidad y Recursión: Estudios epistemológicos. Ed. Alianza
Madrid, 1991, p. 68; otros como Le Goff ofrecen un estudio acerca de la
manera cómo se comporta el concepto historia en algunas lenguas, al respecto
dice: “El inglés por ejemplo distingue history de story, historia de relato, el
alemán trata de establecer la diferencia entre esta actividad científica,
Geschichtsschreibung, y Geschichtswissenschaft a la ciencia histórica
propiamente dicha, el italiano manifiesta la tendencia a designar, si no la ciencia
histórica, al menos los productos de esta ciencia con el término historiografía
y las demás lenguas europeas se esfuerzan más o menos por evitar esa
ambigüedad”. Cf. Le Goff, Jaques. Pensar la Historia. Ed. Altaya Barcelona,
1995, p. 22. Sin embargo, en general, cada uno de los estudios acerca de
la historia ofrecen nuevos y variados conceptos acerca de ella.
10
Cf. Jaspers, Carl “Límites de la historia” en: Origen y Meta de la Historia. Ed.
Altaya Barcelona, 1995, 363 p.
11
Jaspers, Karl. Op. Cit.
12
Moulines coincide con Jaspers en que la historia se limita a los asuntos
culturales humanos, esto es, para ellos la historia no es de la naturaleza sino
del hombre, la historia del hombre se inscribe en la naturaleza, ella sólo
puede ser historia en tanto y en cuanto el hombre; hay, sin embargo, otros
problemas a los que se refiere Moulines como son los de la historia material,
la historia concreta y la historiografía, que estudian los eventos humanos y
los estudios acerca de esos eventos. Cf. Jaspers. Op. Cit., p. 49.
13
Cf. Jaspers, Karl. Op. Cit., p. 47.
14
Cf. Schaff, Adam. Historia y Verdad. Ed. Grijalbo México, 1982, pp. 117-164.
15
Cf. Aron, Raymond. “Ciencia y Filosofía de la historia” en: Introducción a la
Filosofía de la historia: Ensayo sobre los límites de la objetividad histórica.
Capítulo IV, Tomo 2. Ed. Siglo XX, Buenos Aires, 1984, pp.113.
72
16
Cf. Jaspers, Carl. “Estructura Fundamental de la Historia” en: Origen y
Meta de la Historia.
17
Cf. Collingwood, R G. Idea de la Historia. Ed. Fondo de Cultura Económica
México, 2000, p. 27. También Cf. Herodoto, Op. Cit., pp. 539-540.
18
Ibídem., p. 15.
19
Cf. Collingwood, R.G. Op. Cit., p. 27.
20
Cf. Jaspers, Carl. “Sentido de las reflexiones históricas” en: Origen y Meta
de la Historia. Ed. Altaya Barcelona, 1995, 363 p.
21
Para Popper la historia de nuestro conocimiento está representada en
“nuestras teorías acerca del mundo y de los efectos de esos productos hechos
por nosotros sobre nosotros mismos y nuestras creaciones posteriores”. Cf.
Popper, Karl.“Pluralismo y emergencia en la historia” en: Conocimiento
Objetivo. Ed. Tecnos Barcelona, 1996.
22
Cf. Cruz, Manuel. “El presente respira por la historia” en: Filosofía de la
Historia; Schaff, Adam. Op. Cit., p. 162.
23
Cf. Schaff, Adam. Ibídem, p. 144.
24
Durante los siglos XVIII y XIX los hombres de ciencia partieron de la base de
que las leyes de la naturaleza habían sido descubiertas y definitivamente
establecidas, en la suposición de que la tarea del científico consistía en descubrir
y establecer más leyes de esta clase me-diante un proceso inductivo a partir
de los datos observados. Los que estudiaban la sociedad, deseosos, a
sabiendas o no, de probar la condición científica de sus estudios, adoptaron
igual lenguaje y creyeron seguir el mismo procedimiento. Cf. Popper, Karl. “Un
enfoque pluralista de filosofía de la historia” en: En Busca de un Mundo Mejor.
Por su parte, Carr indica que “se partía del supuesto indiscutido de que tal
era también el de la ciencia, esta era la noción de que partía Bury cuando
describía la historia como una ciencia, ni más ni menos”. Cf. Carr, E.H. ¿Qué es
la Historia? 9º ed. Ed. Maura Seix Barral, 1979, p. 75.
25
Henri Poincaré en La Science et l’hypothése, inició una revolución del
pensamiento científico. Su principal tesis es que las proposiciones generales
enunciadas por los hombres de ciencia son, o meras definiciones o
convenciones disfrazadas acerca del uso del lenguaje, o hipótesis encaminadas
a cristalizar y organizar un pensamiento ulterior, su-jetas a ulterior verificación,
modificación o refuta-ción. Cf. Mosterín, Jesús. Op. Cit. p. 131. También
Aron, Raymond.“Ciencia y filosofía de la historia” en: Introducción a la
Filosofía de la Historia, capítulo IV del tomo 2. Carr, E.H. Op. Cit., p. 77.
73
26
Cf. Bunge, Mario. “Universalidad del método científico” en Epistemología.
“Luego, Marx tomó de Hegel la concepción de la historia como proceso sin
sujeto, el concepto de proceso es científico, en tanto que la noción de sujeto
no es más que una noción ideológica. El concepto de proceso científico da
lugar a una revolución en las ciencias: la ciencia de la historia se vuelve
formalmente posible, mientras que el concepto de sujeto produce “una
revolución en filosofía: ya que toda filosofía clásica descansa en las categorías
de sujeto + objeto (objeto = reflejo especular del sujeto)”. Cruz, Manuel.
Op.cit. 43 Si lo primero es la solución verdadera podemos decir que la
tarea del historiador es decirnos, según la famosa frase de Ranke,
exactamente lo que ocurrió, y dejar la materia en eso; si lo es lo segundo,
tenemos que convenir en que el tipo de relato que tiene que construir el
historiador es un relato significativo, dejando la cuestión de cómo puede
serlo para ulteriores investigaciones. Walsh, Ibídem, p. 42.
44
“Este modo de proceder se encuentra alejado del que se empleó du-
rante el siglo XIX, cuando científicos e historiadores esperaban el día en
que quedara estable-cido un cuerpo de conocimientos que abarcara todo
y que resolviera de una vez todos los problemas discutidos. Hoy, los
científicos e historiadores tienen la esperanza de avanzar de una hipótesis
parcial a la siguiente, aislando sus hechos al pasarlos por el tamiz de sus
interpretaciones, y verificando éstas con los hechos; y los caminos que
cada cual sigue no me parecen esencialmente distintos” Carr, Edward
Hallett. ¿Qué es la Historia? 9° ed. Ed. Seix Barral Barcelona, 1979, p. 79.
46
Walsh, Op. Cit., p. 207.
47
El contraste entre la historia y las ciencias naturales no es tan agudo, ya
que no es verdad que el científico se interese por el presente con exclusión
del pasado. Walsh, Ibídem, pp. 29-51.
48
Walsh, Ibídem, pp. 41-43.
49
Walsh, Ibídem, p. 43.
50
Idem.
51
Gordon, Op. Cit., pp. 423–439. El modelo de Ley de Cobertura consiste
en subsumir un hecho bajo una ley general Cf. Danto. Op. Cit.
52
“El aspecto ontológico del problema, es importante sólo para Croce y
Collingwood, en tanto que los otros presentistas o bien no le prestan atención
o bien están dispuestos a admitir la existencia objetiva de los procesos históricos
74
(res gestae) sin modificar su subjetivismo con respecto a la historia (historia

rerum gestarum)”. Schaff, Adam. Historia y Verdad: Ensayo sobre la objetividad
del conocimiento histórico. 5° ed. Ed. Grijalbo México, 1982, pg. 151.
53
Ibídem, pgs. 153-154.
54
“Otros hombres más sabios y más entendidos que yo han descu-bierto en la
Historia una trama, un ritmo, un curso predetermi-nado. Toda esta armonía está
velada para mí. Lo único que yo puedo ver es un suceso tras otro, una ola tras otra
ola; realida-des inmensas sobre las que, dada su naturaleza exclusiva, no caben
generalizaciones; nada más una única regla segura existe que el historiador debe
reconocer: la de que en el desarrollo del destino humano, lo contingente y lo
imprevisible desempeñan un papel preponderante”. Commager, Steel. La Historia.
1º ed. Ed. Hispanoamericana, México, 1967, pg. 98.
55
Nuestras sociedades son desordenadas: desordenadas materialmente en
sus ciudades, institucionalmente en sus economías, en su política y en sus
relaciones internas. La inteligencia trata de poner orden en todo esto y,
consiguientemente, disminuir el desorden o anularlo. Ibídem, pg. 152.
56
La identificación de historia y conocimiento fue lema en los años cincuenta
de H. I. Marrou, en que destaca que, la historia es conocimiento del pasado
humano, esto obvia otros conceptos como los de investigación, estudio,
búsqueda, encuesta, narración, etc.; la historia, por esa misma condición de
conocimiento, es inseparable de su conocedor: el historiador; una vez
planteadas estas cuestiones, el historiador ha de recurrir a los documentos
para encontrar respuesta. “El protagonismo del historiador deja así en un
segundo plano ese protagonismo casi exclusivo de los documentos al que se
referían Langlois y Seignobos”. Mitre, Op. Cit., pgs. 89-102.
57
Cf. Aron, Raymond. “Ciencia y Filosofía de la Historia” en: Introducción a la
Filosofía de la Historia, capítulo IV, tomo 2 y “El Tiempo y los Conceptos de la
Historia” en: Introducción a la Filosofía de la Historia, Ed. Siglo XXI, Buenos
Aires, 1984, Tomo I, pgs. 1, 36, 37 y 39.
58
Cf. Cruz, Manuel. El Presente Respira por la Historia. en: Filosofía de la
Historia: El debate sobre el historicismo y otros problemas mayores. Ed. Paidós,
Barcelona, 1991.
59
M. R. Cohen y E. Nagel. Introducción a la Lógica y el Método Científico
(1934), pág. 596. Citado por Carr. Cf. Carr, Edward Hallett. ¿Qué es la Historia?
9° ed. Ed. Seix Barral, Barcelona, 1979, pg. 77.
75
60
La necesidad de justificar el conocimiento exhibiendo las bases en las cuales
se apoya, es una característica de la ciencia porque se desprende del hecho
de que la ciencia es un cuerpo organizado de conocimiento. Cf. Collingwood,
R.G. Idea de la Historia. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 2000, p. 244.
61
Veyne considera que “es imposible improvisar historiadores, es necesario
saber qué preguntas plantearse, y también qué problemáticas están
superadas: no se escribe sobre la historia política, social y religiosa con las
opiniones que tengamos en privado sobre estos temas, por respetables,
realistas o avanzadas que sean.” Cf. Le Goff, Jaques. Pensar la Historia. Ed.
Altaya, Barcelona, 1995, p. 22.
62
“Se reemplaza el acontecimiento por un hecho mediante una abstracción
científica, se tiende hacia las totalidades trascendentes a la duración o se
realiza un esfuerzo para reconstruir un devenir.” Aron, Op. Cit.
63
Aron, Ibídem, pp. 111-113.
64
Veyne considera que “es imposible improvisar historiadores, es necesario
saber qué preguntas plantearse, y también que problemáticas están
superadas: no se escribe sobre la historia política, social y religiosa con las
opiniones que tengamos en privado sobre estos temas, por respetables,
realistas o avanzadas que sean”. Le Goff, Op. Cit.
65
“La historia no es un saber pobre; deviene desde el conocimiento de sí, en tanto
separa y reconstruye la racionalidad inherente a la vida, aunque ignorante a veces
de los seres mismos que la viven, vuelve a captar su movimiento hacia el espíritu,
y de los individuos hacia un destino colectivo”. Aron, Op.Cit., p. 107.
66
“En el caso del prójimo, exige la intervención de sigilos; la interpretación de
los signos mismos o la inferencia de los signos en la cosa significada, agrega
una dimensión al fenómeno, y nace una nueva incertidumbre.” Aron, Ibídem,
p. 111.
67
“Todos los monumentos existen por ellos y para ellos mismos en un
universo espiritual; la lógica jurídica y económica es interna a la realidad
social y superior a la conciencia indi-vidual”. Aron, Ibídem, p. 114.
68
En general, los problemas se plantean contra un fondo de conocimiento,
presuponen un fondo de mitos, de teorías o de tradiciones históricas, que se
aceptan con crítica, esto es, que se han detectado en ellas ciertas dificultades
que les son inherentes. Popper, Karl.”Comparación con el método de evocación
subjetiva de Collingwood” en Conocimiento Objetivo.
76
69
Es cierto que los historiadores hablan de movimientos generales que
caracterizan a épocas particulares: la Ilustración, el movimiento romántico,
la época de la Reforma en la Inglaterra del siglo XIX, la aparición del
capitalismo monopolista. Walsh, Op. Cit., p. 66.
70
Según este punto de vista de Hempel, el historiador debe ir más allá de la
prueba empírica concreta que se obtiene a través del examen de documentos
y estadísticas; debe estudiar la cultura general de la época y el lugar, su
literatura, arte, idioma, etc., para llegar a comprender cómo era la vida, cómo
pensaba la gente, sus esperanzas y temores, su concepción de sí misma, de
su sociedad y de su mundo. Cf. Gordon, Op. Cit. p. 421. También Cf. Hempel,
Carl G. La Función de las Leyes Generales en la Explicación Científica: Estudios
sobre filosofía de la ciencia. Capítulo IX, pp. 233-246.
71
Muchas acciones que la historia investiga fueron hechas bajo el acicate del
momento, en respuesta a un impulso súbito. También Ryle, “las realizaciones
inteligentes manifiestas no son pistas hacia el funcionamiento de las mentes;
son ese funcionamiento”. Walsh, Op. Cit., p. 58.
72
Walsh, W. H. Op. Cit., p. 62.
73
Walsh, Ídem
74
Collingwood, Op. Cit., p. 223.
75
Ídem.
76
Ibídem, p. 225.
77
“La tarea más importante de la historia es hacer que los hombres conozcan
el carácter de su propio tiempo viéndolo en comparación y por contraste con
otros”. Trevelyan citado por Collingwood. Ibídem, p. 227.
78
Hay también algunos historiadores que escriben acerca de la historia sin
ser histo-riadores les ocupa tanto decir que la his-toria no es una ciencia y
explicar lo que no puede ni debe ser o hacer, que no les queda tiempo para
explotar toda su riqueza actual y potencial. Carr, Op. Cit., p. 114.
79
Popper, Karl. Op. Cit.,”Comparación con el método de evocación subjetiva
de Collingwood” en Conocimiento Objetivo.
80
Cf. El método del análisis situacional en Popper, Karl, Miseria del Historicismo
y la Sociedad Abierta y sus Enemigos.
81
Aron, Raymond.”Ciencia y filosofía de la historia” en: Introducción a la Filosofía
de la Historia. Ed. Siglo XXI Buenos Aires, 1984. capítulo IV, Tomo 2.
82
“Los hombres se comunican al emplear sistemas de signos, y crean
77
monumentos; cier ta especie de comprensión apunta, pues, a la

significación que ha devenido objetiva, el contenido ideal de las palabras
o del texto. Como la significa-ción de un escrito, o más generalmente, de
una obra, sólo existe por un acto de creación, uno se remonta a la conciencia
del autor o del artista”. Aron, Op. Cit., p. 113.
83
Me refiero al dogma de que los objetos de nuestra comprensión pertenecen
al mundo 2 como producto de las acciones humanas y que, por consiguiente,
han de comprenderse y explicarse ante todo en términos psicológicos. Pop-
per, Karl. Op. Cit. p. 214.
84
“Por ejemplo, una interpretación histórica, una explicación histórica, esta
explicación puede estar avalada por toda una cadena de argumentos, así
como de documentos, inscripciones y pruebas históricas adicionales”. Pop-
per, Op. Cit., pp. 214-215.
85
Ídem.
86
Navarro, Wisberto. Epistemología. 3º ed. Ed. Grafiarte Neiva, 2000, pp. 143-146.
87
“Este proceso de revivir imaginariamente es, según se afirma, central en el
pensamiento histórico, y explica porqué ese estudio puede darnos el
conocimiento individual que no nos dan otras ciencias”. Walsh, Op. Cit., pp. 45.
88
Cf. Walsh, Op. Cit., p. 50; además Popper, La Sociedad Abierta y sus
Enemigos. Ed. Orbis, Barcelona, 1984.
89
Ídem.
90
Ídem.
91
Íbídem, p. 65.
92
“Casi todo el progreso espiritual de la humanidad se debe a un efecto
feedback: nuestro propio progreso intelectual y el progreso del mundo 3 son
un resultado del hecho de que los problemas no resueltos del mundo 3 nos
obligan a ensayar soluciones; y como muchos problemas siempre seguirán
sin resolver y sin descubrir, siempre habrá un margen para una labor original
y creadora, aunque - o precisamente porque el mundo 3 es autónomo”.
Cf.Popper, Karl. “Comparación con el método de evocación subjetiva de
Collingwood” en Conocimiento Objetivo. Ed. Tecnos, p. 213.
93
Todo conocimiento está determinado socialmente, el conocimiento histórico,
además de estar determinado socialmente, lo está también históricamente.
Cruz, Manuel, Op. Cit., pp. 127-139.
78
94
Hasta fines del siglo XIX el pensamiento histórico llegó a una etapa de
desarrollo comparable al alcanzado por las ciencias naturales hacia principios
del XVII. Apareció gradualmente una nueva lógica de la inferencia, basada en
el análisis del procedimiento empleado en las nuevas ciencias naturales. Los
textos de lógica empleados hoy día hacen la distinción entre esas dos especies
de inferencia, la deductiva y la inductiva. Collingwood, Op. Cit., pp. 209 y 246.
95
Schorskee, Carl E. Pensar con la Historia. Ed. Taurus, 2000.
79
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:
HISTORIA DE UN CONCEPT
HISTORIA O
CONCEPTO
Miguel Angel Góme
Angel Gómezz Mendo za1
Mendoza
REUMEN
Una reflexión sobre los programas escolares y la evolución de los saberes en distintas disciplinas
escolares, implica estudiar el origen del concepto de transposición didáctica. Además, de una
parte, se indaga por su alcance actual y uso en otras disciplinas escolares (filosofía, física, lenguas
extranjeras), y en particular, en la didáctica de las matemáticas, donde éste tuvo sus desarrollos
iniciales más fuertes. De otra, se estudia su evolución con relación a los conceptos de práctica de
referencia, saber experto y saber profesional. Finalmente se indaga a partir de estas definiciones,
por el impacto y la necesidad de estudiar la “sociología” de los currículos desde la óptica de la
evolución y los tipos de saberes.
PALABRAS CLA VES: Saber, transposición didáctica, saber escolar, didácticas disciplinarias, saber
CLAVES:
científico.
ABSTRACT
ABSTRACT
A reflection on school programs and the knowledge evolution in diferent scholastic disciplines,
implies study in the origin of the concept of didactic transposition. In addition, from one side, its
present reach and use in other disciplines (philosophy. Physics, foreign languages) is examined,
especially in mathematical didactic, in which the concept had its strong initial developments. On
the other side, its evolution is studied in relation to other concepts, such as reference practice,
expert knowledge and professional knowledge. Finally, based on these definitions, the impact and
necessity to study the “sociology” of the curriculums was examined, from the point of view of
evolution and the types of knowledge.
KEYW ORDS: Knowledge, didactic, transposition, scholastic knowledge, disciplinary didactics,

KEYWORDS:
scientific knowledge.
1
Profesor Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia. Facultad de Ciencias de la Educación, Doctorado
en Ciencias de la Educación-Rudecolombia, e-mail: mgomez@utp.edu.co
80
PRESENT
PRESENTAACIÓN
En el ámbito de la didáctica se ha asistido a una difusión muy importante del concepto de

transposición didáctica en todas las didácticas de las disciplinas, después de su emergencia en el
seno de la didáctica de las matemáticas. Sin embargo, “la misma amplitud de este éxito es
problemática. La realidad, aquella de la construcción de los saberes a enseñar y de los saberes
enseñados/aprendidos, se muestra mucho más compleja que lo que deja ver un uso reductor del
concepto”. (Raisky y Caillton, 1996, p. 12)
Así, en este trabajo se aborda la emergencia del concepto y la manera como fue retomado por Yves
Chevallard, didacta de las matemáticas, y luego por otros didactas de las ciencias (biología, ciencias
físicas, etcétera). Se mostrará luego cómo las numerosas críticas que se han planteado desde los
orígenes del concepto, así como las ampliaciones que se han propuesto de esta teoría didáctica, conducen
al final de cuentas, al empleo de este concepto en las didácticas de numerosas disciplinas escolares.
LA DEFINICIÓN DEL CONCEPT

CONCEPTOO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y SU PR OL
PROL ONGA
OLONGACIÓN EN
ONGACIÓN
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir la paternidad del
concepto de transposición didáctica a Michel Verret (1975). Este autor sostiene en 1974, una
tesis de doctorado en sociología que tuvo por objeto el estudio de la distribución temporal de las
actividades de los estudiantes. En su capítulo III de esta obra, él define la didáctica como “la
transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a
aquellos que aprenden”. (1975, p. 139)
A partir de entonces, se plantea la pregunta de la caracterización del tipo de saber transmitido. No

se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de enseñanza de un objeto presupone,
en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p. 140).
La transmisión del saber debe autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del
saber: “en este trabajo de separación y de transposición, se instituye necesariamente una distancia
entre la práctica de enseñanza, la práctica en la que el saber es enseñado, es decir, la práctica de
transmisión y la práctica de invención” (p.140). Esta transposición implica no solamente un
trabajo de separación y de transformación, sino también de selección. La transmisión didáctica va
en efecto a privilegiar el logro, la continuidad y la síntesis.
- El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o más precisamente en el saber que se da

para transmitir), se ha operado una clasificación: las investigaciones “no exitosas” no serán
81
presentadas. Los titubeos, los tanteos y los fracasos de la investigación serán de esta forma
ahorrados o evitados a los alumnos;
- La continuidad, porque la transmisión didáctica no tendrá en cuenta las interrupciones y la huella

del tiempo sobre las investigaciones: ella presupone “la transmisión histórica exitosa de las
investigaciones exitosas”. (Verret, 1975, p. 141)
- La síntesis, porque en la transmisión de los saberes a los alumnos, los momentos fuertes de la
investigación serán detenidos o reservados para “hacer la economía del detalle” (p. 141).
No obstante, para Michel Verret, todos los saberes no son escolarizables. En efecto,
“Una transmisión escolar burocrática supone en cuanto al saber: (1) la división de la

práctica teórica en campos de saberes delimitados dando lugar a las prácticas de enseñanza
especializadas –es decir, la desincretización del saber-; (2) en cada una de estas prácticas
se presenta la separación del saber y de la persona –es decir la despersonalización del
saber-; (3) la programación de los aprendizajes y de los controles siguen las secuencias
razonadas que permiten una adquisición progresiva de los peritajes –es decir, la
programación de la adquisición del saber-”. (Verret, 1975, pp. 146-147)
Como lo subraya Michel Develay (1992, p. 20) “la desincretización y la despersonalizaciòn del
saber sabio conducen a ignorar el contexto y las condiciones de su emergencia, a deshistorizarlo”.
De otra parte, para Michel Verret, esta transmisión escolar de los saberes supone igualmente:
“(1) la definición explícita, en comprensión y en extensión, del saber a transmitir- es decir

la publicidad del saber; (2) el control reglado de los aprendizajes siguiendo los
procedimientos de verificación autorizando la certificación de los peritajes – es decir, el
control social de los aprendizajes”. (Verret, 1975, p. 147)
LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE YVES CHEVALLARD

CHEVALLARD
Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposición didáctica, en una obra
del mismo nombre, cuya primera edición data de 1985. Más tarde, como veremos, el autor francés
va a desarrollar una aproximación antropológica de los saberes, que es una ampliación de la
problemática inicial teniendo en cuenta un cierto número de críticas dirigidas a la teoría de la
transposición didáctica.
82
La transposición didáctica: Historia de un concepto
UN ESTUDIO DE CASO: LA INTR ODUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE DIST

INTRODUCCIÓN ANCIA EN
DISTANCIA
MA TEMÁTICAS
MATEMÁTICAS
Chevallard (1982), en un artículo en colaboración con M. A Joshua, estudió cómo la noción de

distancia geométrica fue introducida en los programas oficiales franceses de 1971 para las clases
de séptimo, precisamente en el momento de la introducción de las matemáticas “modernas” en los
colegios. En ese año entonces, la noción de distancia en matemáticas, que era hasta el momento
empleada sin definición alguna, se erige como objeto de enseñanza en el corazón de los programas
oficiales. Y. Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la historia de este concepto en los
saberes sabios matemáticos remontándose hasta la definición de la noción de distancia matemática
de M. Frèchet en 1906, quien creó este objeto matemático para sus necesidades de demostración
en el campo del cálculo funcional. La noción de distancia, por ejemplo, designa entonces la
distancia que separa dos funciones. Los autores mencionados, se interesarán en el camino que
permite pasar una noción del dominio de las matemáticas sabias a aquellas de los programas del
colegio. Es de esta manera cuando la noción de distancia penetra en los programas de matemáticas
del colegio. Hay una gran diferencia con el papel para el cual Frèchet había sido construida
inicialmente esta noción. Mientras que el matemático utilizaba el concepto para hacer análisis,
éste es introducido en el programa de séptimo de geometría por vía de hecho: la transposición
didáctica va a dar a la noción de distancia un modo de funcionamiento muy diferente, irreducible
a priori, a sus modos de funcionamiento “científico”. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)
DEFINICIÓN DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Chevallard se va interesar, en su primera obra de didáctica de las matemáticas (1985), en el juego

que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Estos tres “lugares”
forman lo que él llama un sistema didáctico y la relación ternaria, que existe entre estos tres polos,
es calificada por su autor como relación didáctica.
Ahora bien, el autor insiste en la importancia de un término y de una relación a menudo olvidada
en la didáctica: el saber y la relación con el saber. El concepto de transposición didáctica remite
entonces al paso del saber sabio al saber enseñado y luego a la obligatoria distancia que los
separa. Hay de esta forma transposición didáctica (en el sentido restringido) cuando los elementos
del saber pasan al saber enseñado. Chevallard indica en particular, que la transposición didáctica
remite a la idea de una reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber. Para ilustrar esta
idea, él se vale de un ejemplo de transposición como el que sucede de un pieza musical del violín
al piano: es la misma pieza, es la misma música, pero ella está escrita de manera diferente para
poder ser interpretada con otro instrumento.
83
En efecto,
“un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar
hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica”.
(Chevallard, 1985, p. 39)
Chevallard distingue también la transposición didáctica “stricto sensu” de la transposición didáctica

“sensu lato”. La primera concierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión
didáctica de este objeto del saber” (1985, p. 39). La segunda, puede ser, representada por el
esquema:
objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza.
¿ P OR QUÉ LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA ?
Según Chevallard, cada año, al momento del inicio del año escolar, se forma un nuevo sistema
didáctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docente y el alumno. Alrededor
del programa (que va entonces a designar el saber a enseñar) un nuevo contrato didáctico se
renueva anualmente entre un docente y sus alumnos. Pero este sistema didáctico inmerso también
en un ambiente, constituido especialmente por el sistema de enseñanza, este mismo insertado en
un sistema más amplio todavía: la sociedad (padres, mundo político, medios de comunicación,
“sabios”, etcétera). El sistema didáctico situado en el seno de un sistema de enseñanza debe
entonces confrontarse regularmente al debate social. Esta confrontación se hace por la
intermediación de una cierta categoría de individuos que van a enfrentarse “a los problemas que
nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias”. (Chevallard, 1985, p. 23)
El didacta francés califica este lugar donde se piensa el funcionamiento didáctico como “noosfera”.
La noosfera se compone simultáneamente de representantes del sistema de enseñanza y de
representantes de la sociedad: miembros de la asociación de docentes, profesores, padres de
alumnos, especialistas de la disciplina que militan alrededor de su enseñanza, representantes de
los organismos políticos. La noosfera es entonces “la esfera de gentes que piensan” para retomar
la expresión del autor.
84
La cuestión que se plantea es entonces aquella de saber, ¿por qué hay dos flujos de saberes que
pasan del ambiente hacia el sistema de enseñanza por mediación de la noosfera?
La respuesta está ligada a la puesta en evidencia de una cierta “usura” o “desgaste” del saber
enseñado, desde dos puntos de vista. Chevallard parte de esta manera de un envejecimiento
biológico y de un envejecimiento moral.
Envejecimiento biológico, porque el saber escolar puede, en cierto momento, no estar “conforme”
al saber correspondiente de la comunidad científica: ya sea porque los progresos de la investigación
han revelado falsos los resultados que eran entonces enseñados en la escuela, ya sea porque
nuevas adquisiciones o conocimientos han sido elaboradas en el campo disciplinario considerado.
Envejecimiento “moral”, además, porque el saber enseñado puede no estar de acuerdo con la
“sociedad en el sentido amplio”. Es el caso de los saberes de los cuales no se sabe muy bien porqué
son enseñados en la escuela, se debe entonces reemplazarlos.
De esta manera, según Chevallard, “el saber enseñado se vuelve viejo con relación a la sociedad;
un aporte nuevo vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquel de los especialistas, y
aleja de ese saber a los padres de familia de los alumnos. Aquí está el origen de los procesos de
transposición didáctica “ (Y. Chevallard, 1985, p. 26). Conviene, en otros términos, que el saber
enseñado y el saber que le sirve de alguna manera de garantía frente a la sociedad se parezcan
suficientemente. Una primera cuestión viene aquí a la mente; ¿por qué esta distancia debe ser tan
estrecha? Para Chevallard, “la respuesta se condensa en una formula lapidaria: porque ningún
saber enseñado no se autoriza por sí mismo”. (Chevallard, 1994, pp. 145-146)
Según el autor, en efecto la enseñanza de un saber es siempre la realización de un proyecto social,

más o menos compartido, apoyado por al menos ciertos grupos sociales. El control social sobre la
cosa enseñada es el fruto de miles de interacciones.
“pero el veredicto se presenta como un rumor a través del cuerpo social. Y llega un día que
una murmuración contestaría se infla y no puede ser ignorada. El currículo, simplemente,
pierde su credibilidad. La materia enseñada, bruscamente es golpeada por la obsolescencia.
Las negociaciones deben ser reabiertas. La noosfera, que ronronea, en un instante se
despierta. Los noosferianos entran en liza, acudiendo de dos lados a la vez. Del interior del
sistema de enseñanza: es la masa de los anónimos, que el gran público, salvo algunas
excepciones, ignora. Del exterior también, yo quiero decir, de la esfera sabia: es la rara élite
de aquellos que teniendo tanta legitimidad para esto, se atreven a proponer un nuevo
contrato, y pretenden mostrar la vía de la reconciliación entre escuela y sociedad. Estos
85
últimos ejercen y hablan propiamente de una función de leadership“. (Chevallard, 1994,

pp. 153-154)
Las características de la transposición didáctica
Los límites planteados por M. Verre que tienen que ver con la desincretización, la
despersonalización, la programabilidad de la adquisición del saber, la publicidad y el control social
de los aprendizajes; son retomados por Y. Chevallard, quien anota que estos son tendencialmente
satisfechos por un proceso de arreglo didáctico que se denomina “el poner en textos del saber”, es
decir, la textualización. (1985, p. 59)
Desincr etización del sa

Desincretización ber
ber.. La primera etapa en la formación de un saber apropiado, consiste
saber
en una delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo.
Este efecto de delimitación produce, según Chevallard, la “descontextualización del saber, su

extracción de la red de problemáticas y de los problemas que le dan ‘sentido’ completo, la ruptura
del juego intersectorial constitutivo del saber en su movimiento de creación y de realización”.
Desper sonalización del sa

Despersonalización ber. Todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a
saber
su productor. “Su compartimiento, al interior mismo de la comunidad sabia, supone un cierto grado
de despersonalización, que sólo permite la publicidad del saber” (Chevallard, 1985, p. 20). Este
movimiento de despersonalización debuta entonces en la “ciudad sabia”, pero este movimiento no
terminará sino en el momento de la enseñanza (“usted puede creerme, porque no es mío”). Más
precisamente, para Chevallard, la “textualización realizada (... ) la disociación entre el pensamiento
en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto es
expulsado fuera de sus producciones” (Chevallard, 1985, p. 61). El saber es entonces objetivado.
Pr
Proogr ama bilidad de la adquisición del sa
amabilidad ber
ber.. La textualización del saber supone igualmente
saber
la introducción de una programación, de una “norma de progresión en el conocimiento” (Chevallard,
1985, p. 62). Este texto tendrá entonces un comienzo, un intermedio y un fin (…), el texto
procede por secuencias, mientras que, claro está, ése no es el caso de saber sabio de referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes . La objetivación producida por la

textualización del saber conduce ella misma a la posible publicidad de este saber. El saber a enseñar se
deja de esta manera ver, él llega a ser público, en oposición al carácter “privado” de los saberes
personales adquiridos por ejemplo por mimesis o mimetismo. Esta publicidad, a su vez, “permite el
control social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepción de lo que es “saber”, concepción
fundada (o mínimo legitimada) por la textualización”. (Chevallard, 1985, p. 62)
86
LA ANTROPOLOGÍA DE LOS SABERES
Chevallard desarrolla a comienzos de los años 90, una aproximación antropológica de los saberes,
mostrando en especial que todo saber es una respuesta a una pregunta. También, precisa que para
que se pueda hablar de sistema didáctico, es necesario no solamente que las preguntas tengan
una respuesta sino que igualmente estas respuestas hayan sido aceptadas en la sociedad de la
época. Para él, la sociedad está hecha de obras, de creaciones humanas, que constituyen tantas
respuestas a las preguntas: “yo llamo obra, toda producción humana cuyo objeto es aportar una
respuesta a una o varias preguntas teóricas o prácticas, que son las razones de ser de la obra”
(Chevallard, 1997, p. 26). Cuando se “encuentra” una obra, se debería saber, para comprenderla
mejor, a cual pregunta ella responde. La escuela está aquí justamente para iniciar a los jóvenes en
ciertas obras de la sociedad. En consecuencia, para exponerles estas obras, se debería igualmente
presentarles las preguntas a las cuales ellas responden. El gran riesgo es en efecto el de instaurar
“una relación monumental con las obras”, de presentarlas como se visita un monumento.
Chevalard piensa de esta manera la renovación de los saberes en la escuela, en tanto que el volver
a examinar el currículo esté asociado al hecho de que hay a veces muchas “obras muertas” en
ciertas disciplinas. Para “regenerar” la escuela se debe pensar, en muchos campos, los saberes
como respuestas a las preguntas. Si se puede encontrar la pregunta para la cual se dispone ya de
una respuesta, entonces se deben renovar los saberes enseñados en la escuela, para hacer entrar
las nuevas “preguntas fuertes” en los programas.
Uno de los elementos de la teoría de la transposición didáctica “renovada” en una óptica

antropológica consiste entonces en preguntarse cuáles son las “buenas preguntas” sobre las
cuales se debe trabajar en la escuela, para luego intentar construir las respuestas adaptadas a la
enseñanza, que serán las transposiciones de las respuestas ya validadas en la sociedad.
UN VOLVER AL CONCEPT
OLVER O POR LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA
CONCEPTO
S. Joshua y J.J Dupin (1983) presentan una síntesis de los trabajos relativos a la didáctica de las
matemáticas y de las ciencias de la naturaleza. Ellos insisten especialmente sobre el hecho de que
los objetos designados como “a enseñar” no resultan solamente de un proceso de simplificación de
objetos más complejos, provenientes de la sociedad sabia. Ellos retoman la expresión de Y. Chevallard
para precisar que hay un “arreglo didáctico”: los objetos de enseñanza son el resultado de una
construcción y ellos difieren de esta manera cualitativamente del “saber sabio”.
Estos dos autores insisten igualmente sobre el hecho que la introducción del concepto de
transposición en el campo de la didáctica ha permitido romper con una “tradición pedagogista”
que pensaba poder pasarse por encima o ignorar los saberes en una relación de enseñanza.
87
Cuando estos últimos eran considerados pese a todo, únicamente en función de su mayor o menor
dominio por parte de los alumnos.
S. Joshua y J. J. Dupin retoman las diferentes etapas de la “textualización del saber”, tal como ellas
fueron descritas por Michel Verré y luego por Yves. Chevallard: la transposición didáctica comienza
por borrar los procesos reales que han conducido a la elaboración de los saberes: “las indecisiones,
los ires y venires, la subjetividad del investigador son dejados a un lado” (Joshua y Dupin, 1993, p.
195). De otra parte, el texto del saber es formado, ordenado, secuencializado según un orden
“lógico” que tiene poco que ver con el espacio de problemas que tuvo el investigador. El saber a
enseñar es de esta manera un saber público. Estos procesos de despersonalización y de publicidad
del saber son concomitantes a un tercero: la desincretización, que extrae el saber del “medio”
epistemológico donde éste estaba inicialmente anclado” (Joshua y Dupin, 1993, p. 195). Finalmente,
como el texto producido testifica que es lo que se debe saber, se llega a un relativo consenso sobre
el modo de control de los saberes adquiridos por los alumnos y los procedimientos de evaluación
de los aprendizajes.
Los saberes que son objeto de una transposición tienden con cierta frecuencia a suspender su vida
en la comunidad científica sabia. Esto es, ellos se presentan como “cerrados” y “más o menos
reificados”. Los autores toman el ejemplo del modelo clásico de la electrocinética en física. Este
modelo se basa sobre una o varias teorías más vastas y está constituido por un corpus de conceptos
que interactúan por un sistema de relaciones, lo más frecuente de carácter funcional, se trata de
un modelo sintético. Por el contrario, el proceso de transposición didáctica va a conducir a una
desincretización del saber sabio. En el momento cuando el saber se construye, éste no se hace
sobre la base de un programa, se está en el campo de la invención. Hay entonces un aspecto muy
global y no se sabe cuál es el comienzo y cuál es el fin. Para enseñar un saber, se debe por el
contrario prever la presentación de los objetos de saber estructurados en un cierto orden. De esta
manera, en los sistemas de formación escolar, se construye un tiempo didáctico, que es el tiempo
que comprende el hecho de ordenar en la sucesión los objetos de saber: “el sistema didáctico no
puede reposar sobre una globalidad: él debe entregar el conocimiento por fragmentos, sucesiones
de capítulos y de lecciones. Necesita de una introducción en la materia, un cuerpo del discurso, y
un fin, que es justamente el modelo de transmitir”. (Joshua y Dupin, 1993, pp. 196-197)
CRÍTICAS Y AMPLIACIONES DEL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Pese al gran éxito de la teoría de la transposición didáctica y al hecho de que

numerosas didácticas disciplinarias hayan destacado y adoptado la potencia explicativa
del concepto para el análisis del sistema didáctico, numerosas críticas se han
igualmente desarrollado en su contra.
88
A Petitjean (1998) reseña o destaca dos críticas principales: una percepción reductora
de los saberes escolares; y una definición restringida del acto mismo de transposición.
LA CUESTIÓN DE LOS SABERES
Las críticas fundamentales se ocupan de la cuestión de los saberes. Según la mayor parte de ellas,
provenientes de los didactas de otras disciplinas diferentes a las matemáticas, existen saberes
relacionados especialmente con las prácticas sociales incluso las prácticas sociales del lenguaje,
que no pertenecen forzosamente al saber académico elaborado por la comunidad científica. Estas
críticas cuestionan entonces la idea según la cual “el” saber sabio sería la última referencia del
saber a enseñar.
Para M. Caillot (1996), especialmente es Chevallard, quien “habla del ‘saber sabio’ o, de una
manera más general, del saber”, lo que deja sobrentender dos cosas: de una parte, que existe un
saber, y de otra parte, que éste es único, ya sea el saber sabio o el saber simplemente, lo que es
por lo menos seguramente una perspectiva reductora para campos diferentes a las matemáticas.
(p. 22)
Se destaca en efecto que la sociología de los currículos nos enseña que los contenidos de enseñanza
no son únicamente los saberes sabios producidos por la comunidad científica, sino que son
igualmente el fruto de las demandas de la sociedad y “son el resultado de un compromiso en donde
la universidad, con los saberes que ella produce, no es más que uno de los actores potenciales en
el juego de la definición de los contenidos de enseñanza” (Caillot, 1996, p. 229). Se precisa
entonces que la influencia de otros actores en el proceso de producción de los saberes enseñados
es particularmente clara en el campo de la enseñanza profesional y/o tecnológica.
Por otra parte, algunos autores critican igualmente la cuestión de la “deformación” de los
saberes sabios que se obra en la transposición didáctica. Para J. F. Halté (1998), en
particular,
“Que se quiera o no (...) el término mismo de ‘transposición’ tiene la idea que se toma de aquí para pasar
allá, sacando o arrancando el saber de su contexto (recontextualización), se cambia el sentido y el valor
del saber. La teoría de la transposición confirma, esto, se agrava esta impresión: planteando que el saber
realmente enseñado no es el saber sabio de partida, peor, no puede ser, ello da, el desagradable
89
sentimiento de una deformación, de una degradación ineluctable, cuya enseñanza sería la víctima
inconsciente, porque el saber toma forma también en herramientas –instrucciones oficiales, manuales,
documentos de formación (….), basadas ya sobre la transposición, y ésta aparece como la responsable
de todo el proceso, porque, en últimas en el fin de la cadena, el alumno participa necesariamente en la
transposición”. (Halté, 1998, p. 173)
Halté precisa no obstante que la posición defendida por Chevallard es indudablemente más compleja
que una imagen o impresión reduccionista de la transposición didáctica, pero la obra del didacta de
las matemáticas, según él, “suscita estas imágenes “disonantes” y las fomenta, abriendo así un
flanco al desarrollo de malentendidos que perduran después de la primera aparición de la obra.
(Halté, 1998, p. 174)
Otra crítica se ocupa sobre la cuestión de la emergencia de los nuevos objetos de enseñanza. Así,
para M. Caillot, esta aparición, es a menudo el resultado de discusiones conflictivas entre los
diferentes miembros de la “noosfera”, tomados en el sentido amplio y no restringido de especialistas
de la disciplina implicada:
“la definición de los nuevos currículos es siempre el resultado de apuestas sociales en

donde muchos actores tienen su palabra por decir y donde científicos o universitarios no
son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lo relevador de estas luchas de
influencia es la aparición de nuevos programas donde surgen nuevos objetos de enseñanza
que no son el resultado de una transposición didáctica del saber sabio”. (Caillot, 1996, pp.
26-27)
Esto es particularmente verdadero, según este autor, en el caso de la enseñanza técnica y

profesional, donde los contenidos de enseñanza son negociados con los representantes de las
profesiones.
M. Caillot, analiza de otra parte la evolución comparativa de los programas de física y de química
en la enseñanza secundaria. Muestra que esta evolución presenta variaciones que tienen que ver
especialmente con los lugares diferentes que ocupan estas dos disciplinas en la esfera de los
saberes y de las prácticas sociales. Así por ejemplo, en el caso francés, con la aparición en1992
de un Grupo Técnico Disciplinar (G.T.D) de física-química, se asiste a cambios notables,
especialmente sobre la redacción de los programas en términos de “competencias exigibles”.
No obstante, si los autores de los programas de química parecen tener pocas o menos reticencias
para emplear esta expresión de “competencias exigibles”, no es el caso verdaderamente de los
diseñadores de los programas de ciencias físicas, que, bajo la rúbrica “competencias exigibles”
hacen siempre referencia a los saberes escolares clásicos. Es de esta manera que según M. Caillot,
90
el nuevo programa de física pone ante todo un objetivo prioritario, que es el de dar, a través de su
enseñanza, “los elementos de una cultura científica”. Pero al mismo tiempo, “a través de esta
cultura, se debe mostrar ‘que el mundo es inteligible’ para obtener una ‘representación coherente
del universo’”(Caillot, 1996, p. 31). De esta manera en ciencias físicas, la referencia a la enseñanza
sigue siendo aquella del enfoque del físico investigador que busca una explicación <coherente del
mundo y del universo. (Ibídem)
Por el contrario, subraya M. Caillot (1996, p.31), que los químicos “no tienen escrúpulos frente a
la tecnología y a las prácticas sociales”. La química posee industrias, cuya actividad principal es la
de producir moléculas y los materiales que responden a las demandas sociales. Es entonces, según
el autor, la relación muy fuerte entre saber sabio en química y prácticas sociales en las industrias
químicas, los laboratorios o la vida cotidiana que va a guiar a los diseñadores de los nuevos
programas de química”. De esta manera, se aprecia cómo dos disciplinas cercanas, que generalmente
son enseñadas en “conjunto” en Francia, al igual que sucede con la enseñanza de la historia y la
geografía, por ejemplo, tienen un comportamiento muy diferente frente a la expresión “competencias
exigibles” por quienes conciben los programas. Diferencias asociadas, como se ha visto, con las
particularidades de relación con el saber diferenciadas de una parte, y de los lugares diferentes de
estas dos disciplinas en la economía y la sociedad, de otra parte. M. Caillot concluye de este
análisis que “los contenidos de enseñanza precisos no dependen de los saberes sabios, pero
tampoco de las prácticas sociales que, en el caso de la química, son prácticas industriales (aquí se
incluyen los factores de orden económico)”. (1996, p. 33)
El carácter restringido del acto de transposición
Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definición ofrecida por Y. Chevallard: “en el sentido
restringido, la transposición didáctica designa entonces el paso del saber sabio al saber enseñado”
(Chevallard, 1985, p. 18). Pero, él expone a continuación dos argumentos importantes que deben
conducir a corregir esta concepción, partiendo especialmente del análisis de la didáctica de la
lengua francesa. Ante todo,
“en francés, el objetivo es menos enseñar saberes que desarrollar las competencias del
lenguaje al servicio de las cuales, los saberes, bajo ciertas condiciones (formas de tener
en cuenta a los alumnos en su diversidad cognitiva, sociolingüística y sociocultural; tipos
de tareas y de actividades; formas de ayuda y de apoyo...) son enseñables”. (Petitjean,
1998, p. 25)
Este autor estima, entonces, que en esta disciplina escolar, el francés, la transposición didáctica
está en pensar sobre todo en términos de una pluralidad de saberes de referencia “que se deben
91
seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar” (Petitjean, 1998, p. 25). En este sentido,

como lo propone J-F. Halté (1998), podría ser necesario, reemplazar el concepto de transposición
por el de “elaboración didáctica”: “En francés, los contenidos a enseñar no se reducen a los
saberes sabios transpuestos sino que reflejan o refractan también lo que J- L- Martinand llama las
‘prácticas sociales de referencia’” (Petitjean, 1998, p. 25). Este autor muestra de esta forma que
si se le aplica la expresión de “práctica social” a la disciplina “francés”, ella da cuenta del hecho
que hablar, escribir, leer, pensar, en grados diversos, son las competencias que se desarrollan y se
ejercen en las prácticas sociales no escolares.
De esta manera, los autores de estas críticas ponen generalmente en evidencia el hecho de que la
teoría de la transposición didáctica es válida y potente para las matemáticas, campo en el cual
nació. También, ella puede eventualmente encontrar una cierta validez igualmente en el campo de
las disciplinas “cercanas” de las matemáticas desde el punto de vista de las relaciones con el
saber, como las ciencias físicas por ejemplo, “porque el objetivo de la disciplina es la producción de
conocimientos científicos destinados a hacer inteligible el mundo físico”. (Caillot, 1996, p. 34)
Al contrario, en otras disciplinas, como la química o las lenguas vivas e inclusive el mismo francés,
no pueden entrar en este marco teórico, por el hecho de sus finalidades profundamente diferentes.
Para M. Caillot (1996, p.34), la teoría de la transposición didáctica es “una teoría de dominio
válido limitado, como numerosas teorías. Ella es entonces difícilmente trasladable, en su estado,
a otras disciplinas escolares”.
EL RECHAZO A LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Michel Tozzi (1995), por su parte, rechaza toda validez a la teoría de la transposición didáctica
para la enseñanza de la filosofía. Él explica, en efecto, que este concepto no parece casi operatorio
para esa disciplina escolar. Ofrece dos razones:
(a) la filosofía no pretende ser una ciencia, aún si ella apunta a veces a un saber: “su estatus
epistemológico no da cuenta de una doctrina obsoleta a causa de los progresos del conocimiento
y no obliga su enseñanza a alguna reforma urgente para reducir la distancia entre el saber sabio
y el saber enseñado”. (Tozzi, 1995, p. 240)
(b) el pensamiento filosófico, “está, de otra parte, ya sea registrado en las obras reconocidas, ya
sea al alcance por los universitarios implicados en su enseñanza y aprendizaje, o en sus
publicaciones” (Tozzi, 1995, p. 240). No hay en filosofía investigación en los laboratorios de
empresa o de profesionales que hacen evolucionar su “práctica” gracias a su amplio dominio de la
práctica, como puede ser el caso de los pintores en sus galerías. “La filosofía perdura por sus obras,
en la palabra y escritura de sus docentes especializados”. (Tozzi, 1995, p. 240)
92
Finalmente, para este autor,
“no es entonces gracias a un saber sabio, a las prácticas de referencia extraescolares,

inclusive juzgadas como socialmente útiles para ser aprendidas, que la filosofía puede o
debe didácticamente transponer. Algunos piensan inclusive que toda transposición didáctica
de la filosofía es injustificable por principio y aún peligrosa: se puede vulgarizar la historia
de las ideas, pero no se entra en la filosofía más que por el pensamiento y, en primer lugar,
retomando la reflexión de los filósofos (...) El profesor de filosofía dice ser un filosofo
(mientras que el profesor de francés no es necesariamente un escritor). Porque de lo que
se trata para todo alumno, es decir para todos los hombres, es de plantear las mismas
cuestiones que los grandes filósofos (mientras que no se pide en física plantearse las
mismas preguntas que Einstein), porque el sentido de la vida y de la muerte, del amor, del
deber y de la felicidad, por ejemplo, tienen el mismo grado de proximidad esencial para
cada uno de nosotros, llámese Sócrates o Dupont”. (Tozzi, 1995, pp. 240-241)
Este autor, se pronuncia entonces por una didactización institucional en lo que tiene que ver la
enseñanza de la filosofía. Entiende por didactización institucional, la determinación de un objeto
de enseñanza: (a) por la enunciación de sus finalidades (por ejemplo, desarrollar la libre reflexión
crítica del hombre y del ciudadano); (b) por la definición de su modelo pedagógico (la lección y no
el debate por ejemplo), de su contenido programático (las nociones y no los problemas, los autores
y no las obras...), de sus modos de validación (disertación y no ensayo filosófico, por ejemplo).
También, otro autor como J. Maréchal (1995), muestra que existen dos hipótesis que dan cuenta
de la determinación de los saberes escolares: la teoría de la transposición didáctica, desarrollada
especialmente por Y. Chevallard, y la hipótesis formulada por A. Chervel según la cual lo que es
enseñado surge de la “cultura escolar”.
Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una construcción específica
caracterizada por cuatro elementos esenciales: (a) un conjunto de saberes considerados como
característicos de la disciplina, que “constituye una vulgata dominante factual compuesta de
enunciados positivos no discutidos por la comunidad educativa” (Márechal, 1995, p. 105); (b) los
procedimientos de motivación, de incitación para interesar al alumno: nuevas tecnologías, temas
de actualidad, contenidos nuevos; (c) los ejercicios canónicos; y (d) las prácticas evaluativas
comunes que inducen a un aval, las prácticas de enseñanza: pruebas de examen de colegio y/o de
bachillerato: “Para tomar en cuenta el mínimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo más
atento posible a los componentes factuales de los correctores, estas correcciones son las que
permiten evitar discusiones o solucionar litigios en las evaluaciones”. (Maréchal, 1995, p. 106)
93
En este contexto, para Chervel, una concepción lineal de la transposición deja de un lado lo
esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinación del saber sabio. Responde a
ciertas invariantes y a ciertas limitaciones impuestas por la institución escolar, sin contar ciertas
cargas cotidianas: números de días laborables en el calendario escolar, lo que implica un cierto
corte del programa, horario, tiempos necesarios para la evaluación (control, corrección, etcétera).
RESPUEST AS Y PR
RESPUESTAS OPOSICIONES DE AMPLIA
PROPOSICIONES CIÓN DEL CONCEPT
AMPLIACIÓN CONCEPTOO
Varios autores han, pese a las críticas expuestas, intenta “rehabilitar” el concepto de transposición
didáctica proponiendo ampliar la referencia que se hace del saber sabio.
Del saber sabio a las prácticas sociales de referencia y a los saberes

e xper tos
Para Y. Chevallard (1994) se debe distinguir, en las críticas formuladas a su teoría, aquellas que
han estado en la base de reacciones epidérmicas a la noción de “saber sabio”, de aquellas que han
planteado buenas preguntas susceptibles de hacer evolucionar la teoría.
Se destaca el hecho que:
“La cuestión más caliente es aquella del ‘saber sabio’. Ninguno, por razones de ideología
más que de ciencia, tomaría la idea con horror. El adjetivo ‘saber sabio’ sonaba elitista, y
por decirlo indecentemente, sino obscenamente, él chocaba a aquellos para quienes el
control epistemológico que la sociedad ejerce, a través de sus comunidades sabias, sobre
los saberes enseñados, constituye un obstáculo a su apetito de sueño, de acción, de
potencia. En una época en donde algunos círculos de pedagogos, proclaman a través del
slogan de la autonomía de la escuela, su deseo de autonomía de la escuela (...), la
afirmación teórica de la dependencia entre saber sabio y saber enseñado, la subordinación
escrita en la teoría, del segundo al primero, irritaba aquí o allá, y lo hicieron saber”.
Por el contrario, algunas preguntas le parecían muy legítimas. Si la teoría de la transposición didáctica
parece pertinente para los matemáticos, dónde encontrar el “saber sabio” que autorizaría por ejemplo,
la enseñanza del inglés, o aquel de las actividades físicas o deportivas en la escuela. Para Chevallard,
estas son buenas preguntas: “es, yo creo, por este tipo de preguntas que una teoría progresa; como una
teoría se perfecciona como máquina de producción de conocimientos; como puede aumentar su potencia
y extender su alcance. Este tipo de objeciones, de hecho, deberían haber conducido a un progreso
considerable de la teorización”. (Chevallard, 1994, p. 167)
94
Ahora bien, el autor, responde a esta cuestión subrayando qué lo que importa en el proceso de
transposición didáctica. Mostrar que la enseñanza de un objeto de saber remite “a otra cosa que
a sí misma; a un saber ‘laico’, es decir supone vivir ‘fuera de la escuela’”. (Chevallard, 1994, p.
167) Pero el hecho de afirmar la existencia de una relación entre el saber escolar y un saber
“laico”, no prejuzga sin embargo la naturaleza de esta relación. Lo que importa, es que el saber
laico igualmente llamado “saber de referencia” (expresión aceptada por Y. Chevallard) sea reconocido
por la sociedad: “la escuela sufre para cumplir su misión cuando ella está muy débilmente apoyada
por la sociedad.” (Chevallard, 1994, p. 168) De esta forma, un saber no es un saber en sí”, sino
que es la sociedad, por la importancia que le concede que lo hace como tal. A manera de ejemplo,
se subraya en particular el hecho de que en el siglo XV, las matemáticas no aparecen como saber
sabio mientras que la astrología sí.
Chevallard ofrece entonces las bases de una extensión posible, es decir de una generalización de
la teoría de la transposición didáctica, a partir de la teoría de partida o inicio que sirve de punto
de apoyo y de guía. Un saber determinado no se presenta únicamente bajo las tres formas
determinadas inicialmente (saber sabio, saber a enseñanza y saber enseñado) e inclusive, más
precisamente, el saber no vive solamente en estas tres instituciones particulares que son la
comunidad sabia, la noosfera y la escuela. Él vive simultáneamente en todo el conjunto de
instituciones:
“Sea un saber S el cual un cierto número de instituciones reconoce que él vive en su seno.
Yo supongo en este punto que existe una institución privilegiada con relación a S, que tiene
el papel correspondiente por derecho al saber sabio: la institución P (S), institución de
producción del saber S (...) Las elaboraciones de saber muestran en potencia de un saber
S culturalmente reconocido, y concretado en una institución de producción P (S), pueden
bien nacer –o sobre todo germinar- en las instituciones a priori cualquiera; pero es su
asunción por P (S) que asegura el reconocimiento pleno y completo de su pertenencia a S
(...). Esta evolución, que privilegia P (S) entre el conjunto de instituciones donde vive S,
dependen claro está de diferentes factores (...) Uno de esos factores a este respecto, no es
otro precisamente que el de la credibilidad epistemológica y cultural reconocida a S.
Además, un saber es sabio, más hegemónico en P(S) es extendido, pero es más fácil a P
(S) jugar su papel de árbitro del saber. Además, finalmente, las instituciones que se
reclaman, en su funcionamiento, del saber S, deben desarrollar las relaciones orgánicas
con P (S). Todas estas consideraciones sugieren un volver fundamental de la teorización”.
En el marco de la ampliación de su teoría Y. Chevallard, se pregunta por la noción de saber, que

conduce ella misma a introducir otra noción “primitiva”, aquella de práctica social: “toda actividad
humana es práctica social” (Chevallard,1994, p. 171). El autor habla igualmente de prácticas
institucionales, porque cada práctica social toma lugar al interior de una institución. Pero la
95
cuestión que se debe plantear es aquella de la articulación entre estas prácticas y los saberes: “¿el
ejercicio exitoso de esta práctica supone los saberes, los saberes pertinentes frente a la práctica
social considerada?” (p.172). Esta cuestión es extremadamente “sensible” especialmente en el
plano institucional:
“No deja de tener consecuencias, en efecto, aceptar la idea de una práctica social dada,
asignada a una institución determinada, supone ciertos saberes como condición de
posibilidad. Algunas instituciones lo rechazan de forma duradera: la institución enseñante
es una de ellas. Admitirlo, en efecto, es quedar dependiente de los saberes reconocidos
como pertinentes y las comunidades que los producen y los regentan”. (Chevallard, 1994,
p. 173)
Martinand, a mediados de los años ochenta, propuso una pista para la ampliación de la “referencia”.
Para él, ciertas actividades de producción, o de ingeniería, incluso las actividades domésticas,
podrían también servir de referencia a las actividades científicas escolares. Él define de esta
manera el concepto de “prácticas sociales de referencias”:
“Una práctica social de referencia remite a tres aspectos: -las actividades objetivas de
transformación de un dato natural o humano (“práctica”); - éstas guardan relación con el
conjunto de un sector social, y no con los papeles individuales (sociales); - la relación con
las actividades didácticas no son de identidad: cabe solamente el término de comparación
(‘de referencia’)”. (Martinand, citado por Astolfi et al, 1997, pp. 132-133)
M. Caillot (1996) nota que Martinand, ha tenido que elaborar un currículo alrededor de la tecnología,
y es gracias a esta ocasión, que él expone la idea según la cual las prácticas sociales de referencia
pueden igualmente ser una fuente de legitimación de saberes a enseñar. Él subraya igualmente
que estas prácticas dependen del estado de una sociedad en un momento dado, las elecciones
políticas y económicas que se hacen y van a influir igualmente las escogencias didácticas. Estas
prácticas sociales de referencia se alejan tanto más del saber sabio cuando son esenciales los
“saberes experienciales de los conocimientos en acción, que son, en la mayor parte de los casos,
difíciles sino imposibles de formalizar” (Caillot, 1996, p. 24) A partir de aquí, el tratamiento
didáctico de estas prácticas sociales de referencia exige considerar, no solamente el texto del
saber, “sino también las actividades correspondientes a su elaboración en una didáctica génesis /
producto e inclusive problema/solución”. (Fabre, 1999, p. 144)
Martinand precisa, igualmente, el sentido del aporte de esta conceptualización en un artículo de

1989:
“El aporte de la noción de practica de referencia está entonces en llamar la atención sobre
la visión reductora que no se interesa más que en el saber o en las situaciones de
aprendizaje, ignorando que los elementos de prácticas sociales que están en juego en este
96
proceso, a saber: -poner los problemas de referencia: (a) distancias a analizar entre
prácticas de referencia posibles y actividades escolares (tarea de la didáctica); (b)
elecciones (políticas) a efectuar entre diversas prácticas de referencia, escogencia en
donde la didáctica debe aclara las significaciones; (c) coherencia a asegurar entre los fines
y los medios una vez efectuadas las selecciones (función crítica y constructora de la
didáctica)”. (Martinand, 1989, p. 25)
Para Martinand la problemática de Chevallard se concentra sobre todo en la relación de deformación,

inclusive de degradación saber sabio/saber enseñado, que se considera como muy reductora, en el
sentido que ella conduce a negar ciertas especificidades de las ciencias y de las técnicas. Conviene
entonces “conservar la idea de transposición pero confiriéndole un sentido fuerte sobre la
construcción, la invención misma de actividades escolares con relación a las prácticas de referencia”.
(Martinand, 1989, p. 25)
Pero, se puede no obstante considerar que a través de las prácticas, hay igualmente saberes a
transmitir. Es esto lo que afirma S. Joshua cuando escribe:
“Inclusive si se sigue a Martinand, el cambio de referencia concierne a la ocurrencia del

aspecto sabio (...) no al hecho del saber como tal (...) De hecho, todas las disciplinas se
refieren a los saberes que, en las instituciones implicadas son siempre constituidas a
través de los mecanismos, eventualmente específicos, de relacionar la práctica y la teoría
(...)”. (Joshua, 1996, p. 65)
Lo que se destaca de la enseñanza no son así las prácticas, sino los saberes sobre las prácticas: “el
marco escolar está relacionado con una intención organizada de enseñanza, y en consecuencia a
una transposición de saberes, esto es de saberes sobre la práctica. Desde este momento, no se
trata más de prácticas, sino de modelos de estas prácticas, que se separan cualitativamente”.
(Joshua, 1996, p. 65)
El mismo autor, va a introducir la noción de saberes expertos para intentar ampliar la teoría de la
transposición didáctica. Para él, lo esencial de las críticas hechas al concepto de transposición
didáctica se ocupan del lugar concedido al saber sabio, mientras que no se trata de ninguna
manera del corazón de la teorización: “es perfectamente claro que los saberes sabios cualquiera
que sea la manera de definirlos, no son los únicos a transmitirse por una enseñanza intencional”.
(Joshua, 1996, p. 64)
Joshua distingue varios tipos de saberes:
(a) los primeros son aquellos que él denomina saberes prácticos, adquiridos en el “aprendizaje
silencioso”, en referencia a Pierre Bourdieu. Son estos los saberes para los cuales no hay un
momento localizable, en el que una institución tiene intencionalmente la tarea de este aprendizaje.
97
Se toma así como ejemplo de aprendizaje el caminar, éste posee tres características: es un
aprendizaje muy importante, inclusive esencial; sin patología o accidente, todo el mundo llega a
marchar un día; pero al mismo tiempo, es un aprendizaje muy difícil: no se dispone de un modelo
teórico, no se sabe construir una máquina que camine (los robots siempre son identificados como
tales). El aprendizaje del caminar no está entonces bajo la responsabilidad de una institución
encargada (salvo en el caso de una reeducación postaccidental: se vuelve a aprender a marchar en
el marco de las instituciones especializadas, y esta forma de aprendizaje se parece entonces a lo
que se puede hacer en la escuela). De otra parte, la manera de caminar está culturalmente dada,
existen diferentes “caminares”. Aquí inclusive, el aprendizaje de un caminar particular surge de
un aprendizaje silencioso, aun “más silencioso” más que el aprendizaje del mismo caminar. Se
trata típicamente del género de aprendizaje silencioso del cual habla Bourdieu: no hay una
institución específica que enseñe el “buen” caminar a las mujeres u hombres de una misma cultura.
Para Joshua, estos aprendizajes silenciosos se efectúan “por inmersión”. La mayor parte de los
saberes humanos, los más fundamentales son aprendidos de esta manera, por inmersión, no pasan
por los sistemas didácticos, no pasan por la escuela.
(b) Existe al lado de estos saberes, otros saberes que necesitan un aprendizaje explícito. Joshua
los llama saberes técnicos, y se definen como “el conjunto de los objetivos de aprendizaje
localizables que necesitan de un estudio sistemático con miras a su domino” (Joshua, 1998). Por
ejemplo, se aprende a montar en bicicleta. Esto no se hace por inmersión. Se puede vivir en una
sociedad donde mucha gente sabe montar en bicicleta sin por lo tanto saber en sí mismo hacerlo,
pero si no se sabe, no se aprende. Hay entonces en el aprendizaje de estos saberes un aspecto
intencional, ellos suponen un aprendizaje explícito.
Los saberes técnicos son entonces saberes que necesitan una intencionalidad. Pero la gran mayoría
de estos saberes técnicos se aprenden en condiciones “dispuestas en el ambiente”. Luego, en el
seno de éstos, un número restringido de saberes entran en las instituciones muy particulares,
totalmente consagradas al aprendizaje de estos saberes: las escuelas (en el sentido amplio,
comprendidas aquí las escuelas de automovilismo, por ejemplo). Todos los saberes técnicos son
candidatos a entrar en las escuelas.
Para algunos acceder a estos saberes genera dificultad (como por ejemplo las matemáticas), que
la cuestión escolar es una necesidad imperiosa para su aprendizaje. Joshua (1998), llama los
objetivos a los que se deben a las instituciones especializadas como “saberes altamente técnicos”.
Son estos saberes que van a ser particularmente objeto de una transposición: “la potencia testificada
de estas instituciones no se comprendería si ellas se contentaran con poner simplemente en
contacto el público con los saberes. La ayuda al estudio que ellas dan va a la par con una preparación
de estos saberes, una transposición didáctica “. (Joshua, 1998)
98
En el seno de los saberes altamente especializados, se debe todavía, según Joshua, distinguir aquellos
cuyas referencias son “sabias” de aquellos cuyas referencias provienen ante todo “de expertos”: “el saber
sabio se define no per se (por los objetos o los métodos propios), sino por criterios sociológicos (...) Son
considerados como ‘sabios’ los saberes que una sociedad dada considera como tales en momento dado
de su historia”. (Joshua, 1998)
Pero estos “saberes sabios” no agotan la masa de saberes altamente técnicos estudiados en la
escuela. Para los otros, Joshua propone hablar de “saberes expertos”:
“Estos otros saberes son desarrollados por otras instituciones (no ‘sabias’ en la acepción
antes indicada), las cuales definen una red de relaciones interpersonales donde se elabora
el objeto de la investigación y de la práctica, las metodologías de enfoque, los lenguajes,
etc..., sin estar dotadas de un monopolio reconocido para sus propósitos. Me parece de
esta forma importante trabajar la distinción entre los’saberes sabios’, para los cuales una
comunidad restringida ha obtenido el derecho social de “decir la verdad”, de una manera
universal (o, al menos en escala de toda la formación social), y los’saberes expertos’;
propios de los grupos cuya visibilidad es en general menos grande, y que sobre todo no
disponen de un ‘derecho de edición tan extenso sobre la verdad’ (...) Las matemáticas,
pero también la gramática (y hasta hace poco la teología católica) son los primeros
ejemplos de los ‘saberes sabios’. La conducción de los altos hornos, pero también la del
‘resumen de texto’ (y tal o cual teoría sobre la enseñanza, como la didáctica), son ejemplos
de saberes expertos”. (Joshua, 1998)
Para Joshua, el paso de un saber sabio a un saber experto, desde el punto de vista del modelo de
transposición didáctica, “está marcado por la diferencia cualitativa desde el punto de vista de la
despersonalización y de la repersonalización” (1996, p. 68). El saber sabio, en la teoría de Y. Chevallard,
es en efecto, fuertemente despersonalizado. Si un objeto de saber llega a ser un objeto a enseñar,
significa que es que él ha “perdido sus lazos con su elaborador tomado en tanto que persona física”
(Joshua, 1996, p. 68). Por el contrario, para los saberes expertos se encuentra una proximidad mucho
más grande con los grupos físicamente localizables que garantizan la experticia. Joshua da de esta
manera un ejemplo a partir de la enseñanza de la música: si el solfeo puede asimilarse a un saber
fuertemente despersonalizado, se practicará por el contrario el rap “a la manera de... “
Pero lo que es seguro, es que la mayoría de las disciplinas escolares “se caracteriza en definitiva
por una combinación específica de referencias exteriores, sabias o expertas” (Joshua, 1996, p.
70). En efecto,
99
“Ningún saber escolar puede ser él mismo su propia referencia, ¿Cuánto tiempo podría
durar una enseñanza de las matemáticas que ‘crearía’ una disciplina escolar fundada sobre
los teoremas reconocidos no válidos por los matemáticos? (...) esta necesidad de fundar
la legitimidad de una disciplina sobre cualquier referencia exterior (sabia o experta) es tan
fuerte, que si a una “materia escolar” le falta (lo que llega a suceder de otra parte
regularmente), ella no descansaría hasta encontrarla, o construirla (...) Se debe disponer
de manera adecuada de una referencia exterior (cualquiera que sea la manera como ella se
edifique) para postular una presencia masiva en la enseñanza. Es en efecto todo el problema
de la escuela, considerada aquí en tanto institución de ayuda al estudio de los saberes: se
debe entonces legitimar siempre de qué estudio es el estudio”. (Joshua, 1998)
La puesta en evidencia de estos “saberes expertos”, “permite no dejar un hueco inmenso entre las
disciplinas ‘con referencias sabias’ y aquellas que, no teniendo la referencia sabia localizable,
serían ellas mismas su propia referencia”. (Joshua, 1996, p. 68)
Finalmente, cabe agregar siguiendo a Halté (1998. p. 180), que la “extensión de la noción de
saber a los saberes expertos y a las prácticas sociales de referencia, es sin duda una de las
condiciones de posibilidad de propagación positiva de la transposición hacia otras disciplinas”.
Cuando se trata de las enseñanzas tecnológicas y profesionales, es claro que hay una enseñanza
construida a partir de prácticas sociales de referencias o de saberes expertos. Existen los “hombres
de arte” en estas disciplinas, inclusive formas de transmitir saberes sobre sus prácticas; parece
entonces que las diferentes disciplinas escolares se refieren con grados variables a los saberes
sabios y a los saberes expertos. Se podría intentar entonces precisar la posición de diversos
saberes escolares en tanto disciplinas escolares frente a estos dos tipos de saber.
Por una ampliación de la teoría de la transposición didáctica
Jean-Pierre Astolfi y Michel Develay (1998) se pronuncian por una “transposición didáctica
razonada”. Para estos autores, la transposición didáctica es inherente a toda integración de
nuevos conceptos en el “texto del saber escolar”. Pero, ellos proponen ofrecer a los didactas los
ejes de la reflexión que les permita “construir las proposiciones razonadas de transposición
didáctica”. (Astolfi y Develay, 1989, p. 47)
Las características de una transposición didáctica razonada serían entonces cinco:
“El objeto de trabajo: es el campo empírico que constituye el fondo de experiencia real o
simbólica en la cual vendrá a anclarse la enseñanza científica. El problema científico: cuál
es la pregunta que se propone para estudiar. Es necesario precisarla si se quiere evitar el
100
‘juridismo’ (...) de los enunciados científicos cortados de su contexto de producción. Porque

una definición nunca basta para hacer un saber: incluso se debe estudiar cómo la definición
puede funcionar, si el problema que la definición trata está formulado de una manera tal
que no corresponda a ninguna etapa histórica real. Las actitudes y roles sociales: cual
imagen de la ciencia y de la actividad científica se debe ofrecer a los alumnos a través de
las prácticas que se les proponen. Los instrumentos materiales e intelectuales
correspondientes. El saber producido en el curso y al final de la actividad, tal como se
enuncia permite responder al problema planteado”.
Es posible dar cuenta de esta visión ampliada de la noción de transposición didáctica por el
esquema que se expone a continuación el cual indica las diferentes etapas y los diferentes
actores.
Las prácticas sociales se encuentran, de esta manera, en igualdad con el saber universitario como
fuente posible para la construcción de un contenido de enseñanza.
En lo que concierne a la didactización de los saberes, se puede precisar esta expresión citando a
Meirieu (1993, p. 291), quien a su vez inspirándose en Comenius, autor de la Gran didáctica,
escribía a propósito del gran movimiento de didactización de los saberes: “se trata de extraer los
saberes múltiples y desordenados de las situaciones sociales en donde ellos han sido producidos
para presentarlos de manera sistemática y por orden de complejidad creciente”.
De otra parte, según Astolfi et al (1997), la construcción teórica de M. Develay “introduce, de una
parte, un proceso de axiologización –ligado a finalidades, a los valores, que la enseñanza vehicula
pero que son exteriores a los contenidos en sí mismos-, de otra parte, un proceso de didactización-
relacionado con una reconstrucción ad hoc del saber que permite “crear de lo enseñable”. (Astolfi
et als, 1997, p. 136)
Esta cuestión de la axiologización entraña no obstante una pregunta: ¿en qué medida se puede
considerar que la referencia a los valores tiene el mismo título de importancia que la referencia a
los saberes sabios, y cómo esta puede servir de fundamento a la construcción de saberes a
enseñar?
Se nota en primer lugar, que la pregunta parece plantearse en términos diferentes según las
disciplinas. Rara vez se hace referencia a los valores para servir de fundamento en la enseñanza
de las matemáticas. Aun cuando de hecho (por ejemplo, cuando se considera que la formación en
estadística es necesaria para la educación de ciudadanos ilustrados), los valores no sirven de
criterio de validez a los saberes enseñados. La referencia a los valores se presenta a veces en física
(debate sobre el recurso a la electricidad de origen nuclear) y aún más, en las Ciencias de la Vida
y de la Tierra (debate sobre los usos de la genética, sobre la ecología, etc.), pero, aquí en la misma
101
enseñanza se puede claramente distinguir lo que surge de los conocimientos académicos (la
definición de un gen) y los debates sobre los usos sociales de los conocimientos científicos.
Si los programas (o la enseñanza) deciden abordar las cuestiones éticas y políticas
relacionadas con las decisiones energéticas o a las manipulaciones genéticas, debería
entonces diferenciarse entre la parte que surge de la información científica (que se sabe a
propósito de los desechos radioactivos y químicos de larga duración) y lo que surge de una
decisión fundada sobre los valores (¿es aceptable dejar a las generaciones futuras desechos
tóxicos cuya gestión en un largo período de tiempo es incierta?).
Se aprecia que el debate sobre los valores o sobre las cuestiones políticas que remiten a los
valores puede ser una dimensión de la actividad de enseñanza, pero que: (1) no es la
referencia a los valores la que funda la legitimidad de los saberes enseñados; por ejemplo, la
medida de la radioactividad no depende de los valores de aquel que mide. (2) Los valores y
los saberes no tienen el mismo status. Se puede exigir de un alumno el conocimiento de las
unidades de medida de la radioactividad o el principio de la fisión nuclear, más no se sabría
exigir que él sea pro o antinuclear.
Adoptar otro punto de vista y considerar que los valores están en el fundamento mismo de la
legitimidad de los saberes enseñados, es exponerse a graves riesgos: -o bien se adoptarán los
valores oficiales que se imponen a todos, lo que conduce a diversas formas de clericalismo: el
poder político o religioso decide lo que es enseñable. Las repercusiones del caso Lyssenko sobre el
sistema de enseñanza soviético o la acción de los fundamentalistas protestantes a propósito de la
enseñanza de la teoría de la evolución son ejemplos de la interferencia de los valores sobre el
sistema de enseñanza. O bien se adoptará un punto de vista relativista y cada docente o cada
escuela será libre en nombre de los valores, de enseñar o de no enseñar tal o cual disciplina
científica, tal o cual perspectiva teórica.
Este debate sobre la referencia a los valores, que se encuentra entonces en todas las disciplinas
escolares, es particularmente vivo en el seno de las ciencias sociales y económicas. Tanto más,
cuando existe una tradición epistemológica, que se refiere particularmente a W. Dilthey, según la
cual es imposible, en las “ciencias históricas”, distinguir “juicios de hecho” y “juicios de valor”. Si
se adopta esta posición, entonces la enseñanza de las ciencias sociales y económicas se distingue
radicalmente de aquella de las ciencias de la naturaleza en cuanto a la referencia a los valores. Si
se considera, por el contrario, que las ciencias sociales se inscriben (sin duda de manera específica)
en una “perspectiva científica” (G. G. Granger, 1993), entonces la enseñanza de las ciencias
sociales y económicas está en la misma situación, desde el punto de vista de la referencia a los
valores, que las otras disciplinas escolares.
Petitjean propone con relación a la ampliación de la teoría de la transposición didáctica, tomando

en cuenta los tres polos del triángulo didáctico, enriquecer el concepto de transposición didáctica
con los conceptos de representación y de contrato didáctico.
102
Apoyándose sobre el ejemplo de la didáctica del francés, se destaca que más allá del principio
de “vigilancia epistemológica” que se ejerce sobre las transposiciones didácticas restringidas,
corresponde a las investigaciones en didáctica: (a) tomar en cuenta las representaciones;
(b) integrar la noción de contrato didáctico al análisis, y en consecuencia, tener en cuenta la
importancia del sentido que deben dar los alumnos a las disciplinas estudiadas, a sus saberes,
a sus valores y a sus actividades.
Tener en cuenta las representaciones implica: (a) preguntarse sobre las representaciones a
trabajar en cada disciplina (el francés para A. Petitjean); se puede de esta forma analizar las
representaciones que se hacen los docentes y los alumnos a propósito de la disciplina, las
competencias centrales que ella desarrolla; se puede así analizar las representaciones que
conciernen a los saberes nocionales que la disciplina transmite; se puede, en fin, analizar las
representaciones difusas que aparecen en el curso de las interacciones orales y las producciones
escritas; (b) interrogar la naturaleza y el funcionamiento de las representaciones; localizando el
núcleo duro y los elementos periféricos de una representación, se puede distinguir las
representaciones profundas y rígidas de aquellas que son más flexibles y cambiantes. Se puede de
esta manera localizar los obstáculos del aprendizaje; (c) transmitir los resultados en la formación.
Para Petitjean (1998, p. 28), “la eficacia profesional de los maestros sería sin duda mejorada (...)
si se le dan los resultados que prueban la importancia de las ‘preconcepciones’ (las
representaciones) en los juegos didácticos de la asimilación y la acomodación según los objetos de
enseñanza y los tipos de actividad”.
Fuente: Develay, Michel (1985, p. 27)
103
De otra parte, la noción de contrato didáctico da cuenta “de las modalidades como se establecen,
al interior del sistema didáctico, y sobre la base de un asimetría constitutiva, las relaciones entre
el docente y el alumno, los lugares de cada actor frente a los saberes enseñados y a sus actividades”
(Petitjean, 1998, p. 28). Este contrato didáctico, según el énfasis que se haga, ya sea sobre las
relaciones con el saber o sobre la relación docente/alumno, refiere a lo que algunos llaman “oficio
de alumno” (Perrenoud), que se ejerce en concordancia con aquel del docente, y compromete los
derechos pero también los deberes, por parte de uno y otro en la relación pedagógica.
Conviene entonces distinguir, según Petitjean, los saberes teóricos a transponer según su necesidad
para el maestro o el alumno. De esta forma, para una disciplina como el francés, el concepto de
transposición didáctica gana “no limitándose a su versión ‘restringida’ y se amplía, en interacción
con los otros conceptos, en la medida en que (...) los saberes en francés integran saberes diversos,
y se inscriben en una lógica de la acción; y están sometidos a los factores aleatorios y tienen
siempre una dimensión social”. (Petitjean, 1998, pp. 30-31)
A MANERA DE CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN
Para cerrar, se puede concluir con J. Joshua que, aun sí se debe extender la transposición didáctica
tomando en cuenta los saberes diferentes a aquellos provenientes exclusivamente de la esfera
“sabia”, esta teoría toma en cuenta dos cuestiones decisivas: muestra de una parte, que “los
saberes no viven de la misma manera según las instituciones donde ellas se enraízan”, y de otra
parte, que la “intencionalidad de la enseñanza va a la par con la proclamación de una organización
lineal de la enseñanza”. (Joshua, 1996, p. 64)
“Los mecanismos principales de la transposición didáctica –desincretización de los objetos

de saber, secuencialización de la enseñanza, doble recontextualización en un corpus
disciplinario de una parte, en la historia de la clase de otra parte-, se aplican en realidad
a cualquier referencia escogida, ya sea ella sabia o cualquier otra, y no se restringe el
análisis general limitando la desincretización. Este punto (...) rompe históricamente con la
creencia, tan universalmente extendida, que existiría una vía natural que señalaría la
verdadera vía para guiar un aprendizaje eficaz. El concepto de transposición didáctica nos
conduce al contrario, a admitir la artificialidad constitutiva de los actos didácticos”. (Joshua,
1996, p. 64)
El concepto de transposición didáctica, tal como ha sido elaborado en la didáctica de las

matemáticas puede entonces ser útil y servir de marco al estudio de los problemas que corresponden
a otras disciplinas. Esto supone, de un lado, un tener en cuenta de manera más sistemática las
diferentes prácticas que pueden servir de punto de partida para una transposición, y de otra,
considerar la noción de saber experto, “de esta manera, se puede dar cuenta de la innegable
104
diversidad de estructuras de cada disciplina escolar, así como los límites comunes a los cuales
están sometidas”. (Joshua, 1996)
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108
EL MEDIO AMBIENTE, UN RECURSO
DIDÁCTICO PPARA
ARA EL APRENDIZAJE
Jair
airoo Andrés Velásque
elásquezz Sar ria1
Sarria
ABSTRACT
The present article has as premeditation conceptual tools that allow to understand the importance
that has the environment like a didactic resource to favor a significant learning in the educandos,
to toast and for ende, an integral formation, allowing them this way, a direct contact with the
reality, their problems and potentialities.
Equally, it is stood out the contribution of big educators and thinkers like Montessori, Rousseau,
Pestalozzi, Decroly and Comenio who have contributed with their knowledge to the invigoration of
the education and the pedagogy, emphasizing their theories toward the importance of the
environment to facilitate the learning.Resumen
PALABRAS CLA VES: Aprendizaje, Medio Ambiente, Formación, Recurso Didáctico, Pedagogo,
CLAVES:
Educación, Contextualización, Realidad, Conocimiento.
Hablar de aprendizaje es hacer referencia al proceso mediante el cual un individuo asimila saberes
y aprehende experiencias del medio, sin que necesariamente haya un enseñante.
El aprendizaje, a diferencia de la enseñanza, requiere constantemente de la experiencia. Para

Huerta I. (1978) el aprendizaje es “un cambio relativamente permanente que se opera en el
rendimiento o conducta del sujeto, como innovación, eliminación o modificación de respuestas,
causado en todo o en parte por la experiencia, que puede darse como hecho del todo consciente
o incluir componentes inconscientes significativos, como se suele dar en el aprendizaje motor o
en la respuesta a estímulos no reconocidos”.
1
Licenciado en Educación Ambiental. Especialista en Docencia Universitaria, Universidad de Caldas.
Docente Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas.
109
Así mismo, y de acuerdo con Olson, el aprendizaje es “un proceso por el cual las experiencias vividas
modifican nuestro comportamiento presente y futuro. El aprendizaje se manifiesta en hábitos,
actitudes, habilidades, comprensión, saber y memoria”.2
Teniendo en cuenta la definición anterior, se puede afirmar que el proceso de aprendizaje hace
parte de nuestra vida diaria, es algo natural que no implica necesariamente ser planeado, pues
aprendemos en cualquier momento de nuestra cotidianidad, hablando con otras personas,
observando la televisión, escuchando la radio, interactuando con la realidad, recreándonos,
etcétera.
Es importante resaltar que el aprendizaje se realiza en la persona a través de su interacción con

el medio ambiente, entendido este último comúnmente como “todo lo que nos rodea”, haciendo
alusión a la naturaleza y sus recursos: agua, aire, suelo, flora y fauna.
A través de la historia ese concepto ha evolucionado y ha pasado a tener en cuenta elementos

socio-culturales, donde se incluye al ser humano como ente biológico y social creador de cultura
y desarrollo. Es así como se habla de medio ambiente natural y social que forman uno solo y
están en permanente interacción.
El medio ambiente es, pues, “cualquier espacio de interacción y sus consecuencias entre la sociedad
(elementos sociales) y la naturaleza (elementos naturales), en lugar y momento determinados”.3
Aprendizaje y medio ambiente están ligados por lazos muy fuertes, pues no hay aprendizaje sin
contacto e interacción con el entorno. De esta forma, el medio ambiente se constituye en un
recurso didáctico para favorecer el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Vale la pena resaltar
que cuando se habla de escuela no se refiere únicamente a la educación básica primaria, sino
también a la secundaria, media y superior.
Desde épocas anteriores grandes pedagogos y pensadores han utilizado el medio ambiente para
favorecer un aprendizaje significativo y por ende, la formación de los individuos. María Montessori,
por ejemplo, “no ignoraba que la mejor educación se realiza en contacto con el mundo real, que
no excluyó de su sistema”. Por el contrario, introdujo “los ejercicios de la vida práctica (cultivo de
plantas y cuidado de animales domésticos)”.4
De igual forma, “insistió en la necesidad de adaptar el ambiente educativo a las proporciones y

posibilidades de los niños. Así se podrá proteger a estas personalidades frágiles y adaptarlas poco
a poco a un mundo inmenso y caótico”5.
2
SPERB. 1973.
3
QUIROZ P., César y TRÉLLEZ S., Eloísa. Manual de Referencia sobre Conceptos Ambientales. Serie Ciencia
y Tecnología. No. 27. Bogotá: Fundación Honrad Adenauer. 1992,p. 20.
4
DIMITROS, Yagáis. María Montessori. Biblioteca Grandes Educadores. Editorial Trillas, México, 1989,p. 49.
5
Ibid.
110
El medio ambiente, un recurso didáctico para el aprendizaje
El objetivo de la pedagogía de María Montessori era hacer que los jóvenes participaran de manera
activa dentro de la sociedad en la que vivían; por eso afirmaba que “durante la adolescencia el
principio de trabajo se concibe como una experiencia fundamental en contacto con la naturaleza
y la ‘supernaturaleza’ y como un medio de adaptación social. Experiencia y conocimiento de la
tierra y de la naturaleza, pero también de las máquinas (tejedoras, calculadoras, impresoras), de
la cultura general y de la civilización moderna”.6
Vemos entonces cómo la educación de esta pedagoga era básicamente naturista, buscaba la
utilización de los recursos naturales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela, a
la vez que desarrollaba valores socio-naturales que le permitieran a sus educandos una educación
para y por la paz, generando así una verdadera formación integral.
Otro de los grandes pedagogos que basaba su educación en el conocimiento y utilización del
medio ambiente era Juan Henrich Pestalozzi, quien enseñaba a los niños a leer y a escribir, pero
a la vez, los iniciaba en tareas agrícolas como el cuidado del huerto familiar y el hilado del
algodón, así como también en tareas domésticas.
Una de las estrategias que empleaba para comprender los hechos y fenómenos existentes era la
observación directa del medio ambiente en el que se hallaban sus educandos. Esto era común en
el aprendizaje de la geografía y se puede percibir en el siguiente texto:
Comenzaban por dirigir nuestro paseo hacia un valle estrecho de las proximidades de
Yverdon, por el que corre el Buron. Nos hacían contemplarlo en su conjunto y en sus
detalles, hasta que lográsemos una intuición justa y completa.
Luego se nos invitaba a recoger personalmente una provisión de arcilla que descansaba
en capas en una de las laderas del valle, y con ella llevábamos grandes cestos que
habíamos traído con nosotros para este fin.
De regreso al castillo, nos distribuían en largas mesas, y a cada uno le tocaba reproducir en
relieve, en la parte que le había correspondido, el valle cuyo estudio acabábamos de hacer.
Durante los días siguientes, nuevos paseos y nuevas exploraciones, realizadas siempre
desde una perspectiva más elevada, cada vez daban nueva amplitud a nuestro trabajo.
Seguimos haciendo esto hasta terminar el estudio de la cuenca de Yverdon; hasta que…
la abarcamos en su conjunto y acabamos de realizar su relieve.7
6
Ibid., p. 94.
7
PIATON, Georges. Pestalozzi. Biblioteca Grandes Educadores 2. Editorial Trillas, México, 1989, p. 60.
111
No cabe duda de que este método de trabajo educativo representa el verdadero aprender a
aprender, basado en el estudio del medio ambiente, sus problemas y formas de solucionarlos,
combinando la relación de lo teórico y lo práctico y desarrollando competencias básicas en los
educandos que les permitan enfrentarse a un mundo complejo y en continua evolución.
Ovidio Decroly, al igual que Pestalozzi, promovía en los niños la observación de la naturaleza, sus
fenómenos, avances e inconvenientes. Consideraba que “la escuela debería encontrarse en todo
sitio donde esté la naturaleza, en todo sitio donde esté le vida, en todo sitio donde haya trabajo
por hacer”.8
Para Decroly la educación debería preparar a los niños para la vida y por la vida; por tal razón,
afirmaba que “el niño no es lo que uno quiere, es lo que puede. Así pues, adoptamos una base
biológica, o más bien biopsíquica. La base biopsíquica demanda que hagamos conocer al niño su
vida, su propio vida y las relaciones de ésta con el ambiente”. 9
Uno de los aspectos más importantes que resaltaba Decroly, era la necesidad de introducir el
estudio de la vida y la interacción del niño con el ambiente en los programas escolares.
Este pedagogo consideraba al “medio bajo una triple realidad: el medio no viviente (los elementos), el
medio viviente (las plantas y los animales) y el medio humano (la familia, la escuela, la sociedad)”, 10
dándonos a entender que cuando se habla del medio ambiente no se refiere únicamente a lo natural,
sino también, y como se mencionó anteriormente, a los factores y elementos de tipo social y cultural.
Decroly daba gran relevancia al medio rural y lo considera el clima educativo favorable para el
surgimiento y desarrollo de tendencias necesarias en el niño, para lo cual era fundamental relacionar
el medio escolar con el medio natural y las condiciones de vida simple, pero real.
“El medio ambiente rural más natural ofrecía oportunidades para la manifestación de las
necesidades fundamentales: los museos, los cines, las comitivas, los escaparates (…), no
reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza, la metamorfosis prestigiosa de ésta en
diversas estaciones, la contemplación diaria de las mudanzas del cielo, del campo y de los bosques;
la constatación directa de la consecuencia del calor, del frío, del viento y de los aguaceros”. 11
8
BESSE, Jean Marie. Decroly. Biblioteca Grandes Educadores 1. Editorial Trillas, México, 1989, p. 27.
9
Ibid. P. 93.
10
Ibid.
11
Ibid.
112
Ovidio Decroly criticaba en cierto modo la educación urbana, toda vez que la consideraba alejada
de lo natural, razón que aumentaba la responsabilidad de la escuela al existir en los conjuntos
urbanos relaciones sociales en deterioro.
En resumen, este gran maestro tenía como uno de sus principios fundamentales que “la educación
debe ser ´natural´´en ´la vida´, y centrarse en las necesidades primordiales del hombre de todos los
tiempos y de todos los países, debe ser individualizada y adaptada a las capacidades de cada uno”. 12
La obra de Decroly nos deja un legado trascendental para la educación actual, nos invita a
aprender de todo aquellos que nos rodea y, a partir de esto, construir nuestro modelo de vida,
basado en la experiencia vivencial del contacto con el entorno.
Juan Amos Comenio era otro de los pedagogos que promovía la enseñanza del medio ambiente y
por eso sostenía que “la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza de la naturaleza.
Sabiamente, decía Cicerón: “nunca erraremos si llevamos a la naturaleza por guía. –Y en otra
parte- con la naturaleza por maestro no se puede errar en modo alguno”. 13
Observamos, entonces, cómo ese medio natural constituido por recursos como el agua, el aire,
el suelo, la flora y la fauna, ofrecen conocimientos a quienes lo observan y exploran, constituyéndose
así en un recurso didáctico que favorece la comprensión de la vida en general. Aunque no sólo el
medio natural es recurso didáctico, también lo es el medio social, toda vez que nos permite
comprender los hechos y fenómenos que se dan en cualquier sociedad y los elementos que la
conforman.
Comenio también planteaba que el arte se fundamenta en la naturaleza, la imita, y esto nos lo da
a entender con ejemplos como:
Vemos a un pez nadar en el agua. Es un acto natural en él. Si el hombre quiere imitarle, tiene
necesariamente que emplear instrumentos y ejecutar operaciones semejantes; utilizar los
brazos a modo de aletas y los pies en lugar de cola, moviéndolos como el pez agita sus
aletas. Las embarcaciones solamente pueden construirse respondiendo a la misma idea, en
lugar de las aletas están los remos o la vela y en vez de la cola el timón o gobernalle.
El órgano de emisión de sonidos en los animales es una arteria áspera, formada de

anillos cartilaginosos con la laringe encima, a modo de llave, y por la parte inferior
12
COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. Editorial Porrúa. Núm. 167. México, 1999, p. 53.
13
Ibid., p.52.
113
dotada de un fuelle que emite el aire, el pulmón. A su semejanza se construyen las

flautas, gaitas y los demás instrumentos musicales neumáticos”. 14
Son muchos y variados los ejemplos que se podrían citar frente a la forma cómo el arte se vale del
medio ambiente para la elaboración de obras artísticas. Comenio nos da una enseñanza muy
válida y es que la educación tiene un recurso disponible y a la mano para desarrollar la creatividad
y la innovación de los estudiantes: “la naturaleza”.
Es así como en las áreas relacionadas con la educación artística se pueden realizar trabajos
manuales, entre ellos, dibujos, maquetas, pinturas y demás, partiendo de la observación e
inspiración del entorno.
La educación como proceso de formación permanente busca el desarrollo integral de los seres
humanos; es decir, la adquisición de conocimientos, pero a la vez, de hábitos, valores, actitudes,
aptitudes, habilidades y destrezas que posibiliten la capacidad del educando para enfrentarse a
su realidad cotidiana. Por esto se requiere despertar la sensibilidad y la curiosidad de todos
aquellos en proceso de formación, pues son aspectos que con el paso del tiempo se han ido
perdiendo y es necesario rescatarlos.
Juan Jacobo Rousseau sostiene que las sensaciones son la única base de los primeros conocimientos
y nos invita diciendo: “haced que vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza,
y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa a satisfacerla. Poned
a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva. Que no sepa algo porque se lo habéis dicho,
sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda”.15
Rousseau fue uno de los pedagogos que más resaltó la necesidad de educar al niño en el medio
ambiente, toda vez que le permite conocer y comprender cómo funciona, dándole libertad en su
aprendizaje de modo que tenga la posibilidad de desarrollar sus sentidos. Se resalta en este
autor, el valor dado a la curiosidad del niño, si se tiene en cuenta que hoy por hoy, es un elemento
indispensable en el proceso de formación de todo ser humano.
La interacción de las personas con los elementos que tiene a su alrededor, es sin lugar a dudas,
prenda de garantía para su desarrollo integral, ya que sólo se aprende en la medida en que se tiene
contacto con el mundo real.
Al respecto, Rousseau planteó:

14
Ibid, p. 52.
15
Ibid, p. 78.
114
Si no ha caminado mucho por áridas llanuras, si no han quemado sus pies ardientes arenales,
si nunca le colocó la ardiente reverberación de los roquedales encendidos por el sol, ¿cómo
queréis que el aire fresco de una hermosa mañana sea capaz de deleitarle? ¿cómo pueden
embriagar sus sentidos el aroma de las flores, el verdor de las plantas perladas de rocío y el
suave y mullido andar por el césped? ¿qué clase de emoción le causará el trinar de las aves si
todavía desconoce los acentos del amor y del placer? ¿cómo puede exaltarle el nacimiento de
un día tan hermoso, si su imaginación aún no le sabe pintar los goces con que llenarle? Y, por
último, ¿cómo le ha de entender la belleza del espectáculo de la naturaleza si ignora cuál es
la mano que con tanto cuidado la engalanó?.16
Rousseau nos enseña que el verdadero aprendizaje es aquel que se da a partir de la experiencia,
del simple hecho de emplear cada uno de los sentidos en la contemplación de la naturaleza, pues
de ella se deriva todo aquellos que los seres humanos necesitan conocer.
Vale la pena resaltar los importantes legados que en materia educativa nos han dejado estos
grandes pedagogos, aportes que son esencia de un pensamiento propio de diferentes épocas y
son el resultado de experiencias del quehacer docente; aportes que son de gran trascendencia
para lograr el cambio de paradigma de la enseñanza tradicional a la enseñanza constructivista y
problémica, en aras de facilitar un aprendizaje significativo y la formación integral de cada ser
humano
Todos estos conocimientos han sido y seguirán siendo objeto de análisis por estudiosos de la
pedagogía, quienes tienen como finalidad buscar nuevas alternativas educativas que favorezcan
su mejoramiento continuo y, por ende, faciliten el desarrollo de todas las dimensiones de los
estudiantes.
En síntesis, la educación actual requiere de nuevos métodos y recursos de enseñanza, además

de un docente con alto sentido de pertenencia por su profesión y con gran competencia creativa
e innovativa.
El docente es el principal responsable de la formación de los estudiantes, por tal razón, debe hacer
uso de recursos didácticos que faciliten dicho proceso y es aquí donde entra el medio ambiente en
su totalidad a hacer parte de los procesos educativos.
16
ROUSSEAU. Jean Jacques. Emilio o de la Educación. Editorial Progreso, p. 77.
115
De igual forma, la función del docente no es simplemente transmitir conocimientos, es también

ayudar y guiar al educando en su proceso formativo, lo cual se puede lograr con la interacción
constante entre el alumno y el medio que lo rodea, el cual puede utilizarse mediante salidas de
campo que contribuyan a fortalecer la observación directa, el estudio de casos, la investigación y,
ante todo, la relación teoría–práctica.
Finalmente, no se puede olvidar que la educación debe ser totalmente contextualizada y esto se
logra en la medida en que se enfrenta al estudiante con su realidad, sus problemas y sus
experiencias. De aquí surge el medio ambiente como un recurso didáctico para el aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
BESSE, Jean Marie. Decroly. Biblioteca Grandes Educadores 1. México, Editorial Trillas,
1989, pp. 27, 93 y 94.
COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. México, Editorial Porrúa. Núm. 167, 1999,
pp. 52 y 53.
DIMITRIOS, Yagáis. María Montessori. México, Biblioteca Grandes Educadores. Editorial

Trillas, 1989, pp. 46 y 94.
JARAMILLO PLITT, José. Educación Ambiental y Ecología. Manizales, Universidad de

Caldas. Editextos, 1997.
LÓPEZ DÁVILA, Carlos Eduardo y LÓPEZ DÁVILA, Iván. Manual del Sistema Nacional Ambiental.
Análisis y Propuestas del SINA. Bogotá, Ediciones Librería del Profesional, 2003.
PIATON, Georges. Pestalozzi. Biblioteca Grandes Educadores 2. México, Editorial Trillas,

1989, p. 60.
QUIROZ P., César y TRÉLLEZ S., Eloísa. Manual de Referencia sobre Conceptos
Ambientales. Serie Ciencia y Tecnología. No. 27. Bogotá, Fundación Honrad Adenauer,
1992, p. 20.
116
ROJAS OTERO, Eduardo y TORO, Daniel Ricardo. Educación Ambiental. Manizales,

Universidad de Caldas. Editextos, 1997.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio o de la Educación. México, Editorial Progreso, pp. 77 y 78.
TRATADO UNIVERSAL DEL MEDIO AMBIENTE. Volumen 3. Madrid, Rezza Editores, 1993.
117
LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA.
UN
UNAA MIRAD
MIRADAA CRÍTICA
José Elmer Castaño 1
María Elena Ber nal

Bernal 1
Augusto Car dona Da

Cardona vid
David 2
Isabel Cristina Ramírez 2
R ESUMEN
La enseñanza de la arquitectura en Colombia, requiere una reflexión obligada sobre la mezcla

conceptual de los valores estéticos de nuestras multietnias, los gustos y las necesidades sociales
de habitabilidad en el trópico, los imaginarios y la cotidianidad del hombre colombiano; sobre los
espacios urbanos y rurales con sus propios materiales y en medio de referencias estilísticas de
un mundo intercomunicado . Por estas razones se realizó este trabajo documental analítico, que
retoma la historia de la habitabilidad para encontrar la esencia de la Arquitectura y proponer
variaciones sobre sus formas de enseñanza. Este trabajo se realizó a lo largo del año 2002.
PALABRAS CLAVES: Enseñanza Arquitectura, habitabilidad.

CLAVES:
SUMMARY
The architectural teaching in Colombia S.A. needs a reflection about the conceptual mixture of the
Aesthetic values of our multiples ethnias; their pleasant and social necessities of tropical Columbian
inhabitability; imaginaries and dailies life in urban and rural spacious with their materials and in a
middle of interconnected world with different styles. This is why, we have made this documentary
and analytical research, taking back the history of inhabitability to find the architectural essence
and propose changes over ways of teaching. This work was made in 2003.
KEY WORDS: Architectural teaching, inhability
1
Profesores Universidad de Caldas
2
Especialistas en Docencia Universitaria. Universidad de Caldas
118
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta ha nacido a partir de la pregunta por la clase de arquitectos que se requiere formar,
lo cual nos ha llevado por un apasionante viaje a través de la historia, para encontrar esencias en
esta profesión que permiten validar y reenfocar caminos en la formación de los nuevos arquitectos.
Por medio del análisis y de la reflexión sobre la historia, se rescatan los valores originarios de la
arquitectura. El significado de la arquitectura está mediado por el entendimiento del contexto
específico; y se construye mediante representaciones que, a su vez, hacen parte de las estructuras
culturales en las que se inscriben.
Cada día se afirma la necesidad de incluir el conocimiento de la dimensión humana en el terreno

especializado de la arquitectura y de la planeación del espacio habitable, lo cual se logra únicamente
a través de una mirada crítica a la historia en su conjunto.
Frente al análisis de la historia, surgen rupturas y diversos puntos de vista, que ayudan a entender
la diversidad y la especificidad de las muchas organizaciones culturales y sus manifestaciones y
representaciones arquitectónicas. Las formas del espacio habitable pasado y presente, han
estado sujetas a un concepto que las determina, como el culto a la muerte en los egipcios, la
armonía en los griegos, el poder de lo sobrenatural en la organización del espacio colectivo en
Teotihuacan en México, el espacio moderno erigido como el espacio de la sujeción y del control,
entre otras.
La arquitectura es entendida, de esta forma, como una práctica cultural; y es el estudio de su

significado, lo que ha permitido establecer contacto entre las propuestas de los arquitectos y los
valores culturales presentes en cualquier época histórica y en cualquier construcción determinada.
Se trata de entender los valores que emergen de la historia y de la cultura de un lugar específico.
Los hechos espaciales son la base de la permanencia y de la continuidad de la memoria de un
pueblo, que incorpora no sólo las imágenes de espacios y edificios, sino los rituales, los eventos
y las particularidades de la vida en esos recintos.
La arquitectura, como una parte muy importante de la construcción de la realidad humana,

afronta, de una u otra manera, voluntaria o involuntariamente, las consecuencias de la puesta en
escena de la cultura. Deben, incluso, llegar a introducirse como parte de su discurso epistemológico,
incluyendo así la historia, sus conceptos y definiciones.
119
En principio, la intención de este texto es pedagógica, pero al mismo tiempo se dirige hacia la
búsqueda de la esencia de la arquitectura en su sentido más original y universal, con el fin de
encontrar en el análisis histórico, el sustento epistemológico o elemento básico del quehacer del
arquitecto, para planear desde allí la reflexión que debe anteceder a cualquier currículo y que en
últimas, debe plantearse en cualquier facultad con la claridad que le permita a estudiantes y
profesores enmarcar y fundamentar su actuación de enseñanza aprendizaje.
Así, se ha analizado lo físico y lo simbólico pero desde la naturaleza misma de lo habitable como
fundamento principal.
Se puede decir que la arquitectura como arte ha sido respuesta a cuestiones culturales y estéticas
muy profundas pero que básicamente se sustentan desde la habitabilidad, y es allí donde se
encuentra la raíz. De ahí también las grandes falencias pedagógicas, ya que al no tenerse claro
el verdadero cometido de la arquitectura, las escuelas se han desviado tras otros propósitos que
no responden más que a modas o a caprichos personales.
No ha existido una conciencia pedagógica en las escuelas de arquitectura. Por este motivo, las
discusiones se han centrado en cuestiones de forma más que de fondo, pero nunca se le ha dado
una mirada consciente a la posibilidad de fundamentar desde la reflexión sus propósitos formativos.
¿Qué función social debe desempeñar un arquitecto?, ¿Qué responsabilidad tiene con el contexto
espacio temporal?, ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?
Este análisis documental se realizó durante el año 2002.
VISIÓN HISTÓRICA
La arquitectura no es una ciencia, es una disciplina, no exacta, sino mutable, cambiante, que se
transforma y no está sujeta a estereotipos o patrones formales o sociales; una disciplina que
comparte raíces con las humanidades, por cuanto son productos que se basan en los
comportamientos humanos como elementos de estudio. El movimiento Moderno no tomó en
cuenta esta diferencia y situó a la arquitectura y a todos sus componentes en el lado de la
técnica, olvidando la parte humana de la profesión, olvidando lo espontáneo de las conductas
humanas.
El suceso, es la base sobre la cual se debe consolidar la arquitectura; ésta no se puede seguir
considerando como un hecho físico, material y tangible, ni mucho menos como un organismo
pétreo o inmutable. Es el acontecimiento producido en ella y por ella, sobre el cual se desarrollan
todos los ámbitos de la cotidianidad , el que le devuelve el sentido de su formación, la capacidad
para albergar una multiplicidad de circunstancias dentro de un mismo espacio físico.
120
La enseñanza de la arquitectura. Una mirada crítica
La arquitectura como construcción de espacio, se fundamenta en la habitabilidad, la cual, a su

vez, se sustenta básicamente en un concepto que rige los principios espaciales. De esta forma,
la arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas;
mientras que en la actualidad, se rige bajo parámetros estándares ceñidos a una rigurosidad
técnica, funcional, económica y mercantilista.
En este punto se podría preguntar, ¿dónde acaba el cobertizo y dónde comienza la arquitectura?
Aunque la definición primaria del papel que juega la arquitectura en la vida colectiva deriva
directamente del carácter de “albergue” presente en cualquier hecho construido, la habitabilidad
es el componente que realmente desde tiempos históricos inmemoriables, ha dado la pauta
simbólica a la estructura de los asentimientos humanos.
La defensa contra los elementos atmosféricos guió al hombre a satisfacer su necesidad de abrigo,
haciendo de su espacio un lugar agradable y cómodo; es a esto podría denominarse como el
componente estético o la necesidad estética de los hombres, que evidencia la existencia de un
verdadero sentido de “confort”.
Posteriormente, comienza una enorme capacidad representativa, donde la intencionalidad artística

marca los primeros inicios del arte como constituyente de la arquitectura, que se ve expresada
plásticamente en pinturas rupestres como las encontradas en la cueva de Altamira (Santander,
España) y en algunas otras regiones del mundo.
Así mismo, se entrevé ya una relación más directa entre el hombre y el arte, como forma de
expresar, de una forma estética, lo que sucedía a su alrededor en la vida diaria, y que comienza
a dar respuesta a los grandes interrogantes sobre la vida y los grandes misterios que acongojaban
al hombre, el poder personificar o materializar las cosas que para ellos resultaban invisibles,
como lo eran los dioses y los fenómenos inexplicables desde la razón.
De esta forma, la arquitectura se erige primero como refugio de los hombres en la naturaleza
contra las inclemencias del tiempo y el rigor cotidiano de la vida misma; posteriormente, la tumba
pasa a ser el tema central, la casa de los muertos, en la cual la arquitectura, acompañada del
arte, se fundía en un solo elemento estético como representación de una habitación dada para
el más allá. Esto puede verse por ejemplo en las pirámides, los hipogeos y las demás construcciones
funerarias encontradas alrededor del mundo, que fundamentan los cimientos y la génesis de la
arquitectura, bajo un sustento que gira entorno del mito y de lo mágico.
Luego de la casa de la muerte, se pasa a la casa de dios o de los dioses. Los templos, lugares
ceremoniales, de rito y de culto, en donde la idolatría, la adoración, el sacrificio y el sacerdocio se
121
José Elmer Castaño, Maria Elena Bernal, David Augusto Cardona, Isabel Cristina Ramírez
hacen presentes y definen un espacio muy determinante en la habitabilidad (aparece acá una
demarcación social, al introducirse la figura del hombre santo en la definición de las características
“urbanas” de los poblados) Ejemplos de ello pueden ser el Partenón en la antigua Grecia, las
iglesias Paleo Cristianas, del gótico, románico y aún las que hoy en día se erigen en algunas
ciudades.
Con el Renacimiento surge un nuevo sentido, acompañado del mismo espíritu de la época. Aparece
el palacio señorial, la casa del hombre preeminente, demarcado fundamentalmente por unas
condiciones económicas que definían las diferencias habitacionales de los espacios diseñados
por los arquitectos de la época sometidos o condicionados al poder de un rey, de la nobleza, o
posteriormente de la burguesía, que determinaba el tipo y el estilo de las construcciones elaboradas.
Aparece, finalmente en la Modernidad, como un tema nuevo, antes jamás tratado y como resultado
de la serie de determinantes y componentes históricas -como la Revolución Industrial entre
otros- la casa para todos los hombres: la vivienda seriada y la planificación sistémica de las
ciudades.
En este último período, se le dio una gran importancia a las ciudades, debido sobre todo a los
procesos de transformación urbana y de desarrollo tecnológico, que se revelan como la última
salvación en un período de postguerra en el cual había una necesidad latente de albergues y
viviendas. En principio se originó por el conjunto de migraciones que se dieron hacia el interior de
las ciudades como consecuencia de la búsqueda de trabajo en las grandes empresas o al huir de
situaciones o problemas políticos y sociales determinados.
Los habitantes de las ciudades, carentes de espacios habitacionales propios para dar cobijo a los
migrantes, se vieron en la obligación de utilizar la tecnología a su amaño, para dar una solución,
pronta y precisa, ante la demanda de viviendas. De esta forma, la técnica tuvo un gran impulso y
un gran avance sobre el arte, el cual se vio relegado a otra instancia no tan relevante como lo era
en los períodos anteriores.
Se da entonces, en esta época, un impulso a las ciencias lo que llevaría a una representación
matemática del sujeto racional como fundamento de la ciencia. Y en medio de este sustento de
teoría - abstracción , deviene un alejamiento de la realidad y un intento por predecir acontecimientos
futuros. Este conjunto de hipótesis teóricas se utilizaron, por lo tanto, como instrumento para
hacer predicciones sobre las ciudades, afectando el sistema urbano de algunas urbes, en especial
las que se sometieron a los ideales utópicos del movimiento moderno, y se dejaron cautivar por
su solución idílica de salvación. Fue así como se construyeron dos ciudades como obra cumbre
del dominio de la ciencia, instaladas en los países subdesarrollados que no opusieron resistencia
alguna ante este tipo de construcciones urbanas: Chandigard en la India, y Brasilia, como centro
122
del poder en Brasil. De esta manera, el vocabulario de la arquitectura trataba de formalizar la

nueva utopía técnica de la ciudad, con la mirada lineal de la función y el apasionado delirio radical
y revolucionario del manifiesto industrial del progreso.
Lo moderno, como representación simbólica de una utopía, y la ciudad mecánica, acotada por
los arquitectos modernos (olvidando la habitabilidad en pro de la razón y del progreso), no
alcanzaron su ilusión prometéica ni aquellas virtudes de la nueva arquitectura. De esta manera,
estos paradigmas de generalizaciones simbólicas -sin contenido- prontamente trajeron sus
consecuencias, convirtiéndose en lugares desolados e inhabitables, por cuanto no simbolizaban
la cultura de los pueblos.
La ciencia aplicada a la arquitectura comienza, entonces, a presentar teorías como conjuntos de

hipótesis y enunciados axiomatizados como un juego de modelos, sistemas o paradigmas, que
tienen la misma finalidad en la base: poner al hombre en su estado primigenio, para lograr así un
orden social preestablecido; se asume la arquitectura como una posibilidad de generalización y
de estandarización.
Las teorías se desarrollaron intentado explicar un modelo de habitabilidad , representada por los
arquitectos de la vanguardia estilística. Es así como el arquitecto suizo Le Corbusier, genera su
teoría de la vivienda como una Máquina para Habitar, en la cual esta funciona con mecanismo
sincrónico como el de un reloj; una construcción del espacio conforme a los modos de producción
industrial, en un proceso donde la razón supera los sentidos.
La ciencia no aporta de esta forma conocimientos sobre el funcionamiento de la arquitectura,

sólo una serie de instrumentos que satisfacen el deseo de predecir el futuro de las ciudades. Por
esto la arquitectura se dedica a hacer proposiciones y verdades apodícticas sobre el mundo,
basada más en los fundamentos científicos que en los pensamientos y las reflexiones sobre las
características habitacionales.
Es el entorno de la modernidad sobre el avance de la racionalidad “irracional”, y la caída del

sentido, el que determina las características y condiciones que van a perfilar los programas de
“belleza” durante todo el siglo pasado y que aún hoy siguen sin desaparecer.
La búsqueda moderna de un belleza “no bella”, planteará para el proyecto moderno una
racionalización en su postulados y principios.
Esta variante emocional calculada desde la razón, se hará pronto patente en la ciudad, en donde
publicitariamente se intenta suplir la decepción en torno a la razón y al progreso, en una forma en
la cual la arquitectura parece transformarse en un supermercado de objetos.
123
La historia de la arquitectura latinoamericana ha sido susceptible de ser mirada sólo a través de

un filtro ajeno que occidentaliza sus parámetros, y que deja el sentimiento de civilización marginal.
Por ello, la conciencia de habitabilidad ha fundado una síntesis espacial cimentada sobre los
procesos de hibridación de valores arquitectónicos que finalmente manifiestan lo que somos: una
pluricultura multiétnica, y ubicada en un espacio biodiverso y de gigantes variaciones.
REALIDADES Y PROBLEMÁTICAS ACTUALES EN LAS ESCUELAS DE

ARQUITECTURA
En Colombia se sigue actualmente un modelo de convención que, según Alberto Saldarriaga Roa,
se da más por conveniencia que por convicción; se ha replicado una educación en compartimentos
estancos llamados materias en donde se da más prioridad a los contenidos, como respuestas
acabadas, que a los procesos.
En pro de la repetición de este modelo institucionalizado e internacional en el que se han venido

creando lenguajes, se ha establecido una amnesia común hacia los propósitos pedagógicos. Las
discusiones sobre la formación del arquitecto se han centrado básicamente en esta misma
“compartimentación”, y las preocupaciones se debaten entre la intensidad horaria de una materia,
o el semestre en el cual debe ser vista.
Por este motivo los principios se han ido perdiendo. Entendiendo la arquitectura de esta manera, es
decir, como una sumatoria de diseño, construcción, historia y dibujo, se están formando los arquitectos
actualmente y por esta razón no se están implementando actitudes de fondo. Sí se aprende, pero no
lo que debería ser ni como debería ser; así, se dan nuevos comportamientos (existe el cambio, como
primera condición del aprendizaje) pero equivocados en el ejercicio diario de la arquitectura, cosa de
la que se tiene un testigo mudo e implacable, como lo es la ciudad.
De tal manera, las discusiones se han centrado en pequeñeces formales de currículos, sin entender
que la búsqueda debe ser más profunda. Ya la historia ha mostrado la relatividad de los conceptos
que fundamentan la arquitectura dependiendo de las condiciones temporoespaciales. Lo técnico,
lo artístico y lo social varían, pero existe un factor común que ha definido la esencia de la
arquitectura; éste es la habitabilidad como creación de espacio en el sentido fenomenológico, es
el espacio que se crea en tanto el ser que lo habita y se identifica con él, ahora sí, desde lo
tecnológico, lo artístico y lo funcional. En este sentido se debe educar para entender lo habitable
y la habitabilidad, no para asumir prejuiciados contenidos que sólo permitan diseñar edificios.
124
Aquí, es importante diferenciar un profesional de la arquitectura de un arquitecto. El profesional

de arquitectura, en términos generales, es el que está creando la universidad hoy día, es aquel que
ha adquirido unas capacidades y habilidades para hacer edificios; así, es un hacedor de edificios
que reproduce con eficacia sistemas ya implementados.
El arquitecto es otra cosa y responde a esa complejidad que le ha competido a la profesión

durante siglos; se asume como creador de espacios, más que como hacedor de edificios y se
compromete con todas las condiciones socioculturales que hacen parte de la habitabilidad.
Si hablamos de Latinoamérica, el problema adquiere, además, nuevas connotaciones. Es importante

asumir una historia pedagógica occidental que esté muy enraizada en nuestra realidad para
propiciar reflexiones en torno a la necesidad de implementar puntos de quiebre que respondan a
condiciones particulares; se necesita crear actitudes en los estudiantes para que asuman la
cultura y las condiciones latinoamericanas, dándoles herramientas para leer la realidad que les
corresponde y a la cual deben presentar alternativas de habitabilidad.
En este sentido es muy diciente la declaración que Rafael Maldonado hace, en la cual muestra lo
que ha sido el aprendizaje de la arquitectura en nuestras escuelas colombianas:
De mi aprendizaje en particular recuerdo varias cosas curiosas. La primera fue el gran choque
que sentí como estudiante de provincia que ingresaba a un mundo diferente en el cual se
mencionaban insistentemente los parámetros del “buen gusto” y de una concepción estética
“única”, fuera de la cual no había salvación.
Los términos “limpio”, “sencillo”, “puro”, “elegante”, eran expresiones muy usuales y la enseñanza
incluía un aspecto de valoración social, mejor aún, de la clasificación del origen social de las
personas.
Todo se miraba a través de un solo punto de vista muy selectivo y yo pensaba que también muy
“bogotano”.
La enseñanza estaba casi totalmente dirigida a cambiar el “gusto”, a educarlo en una sola dirección,
creo que aún se da en la facultad: si se miran los trabajos de grado de la escuela uno diría que
algunos profesores trabajan para imponer una determinada estética que copia los mismos gestos
y las mismas experiencias de Rossi, de Botta o de Richard Meier y hasta de Frank Gehry que son
los maestros de hoy.
125
Cuando yo estudiaba se nos hablaba de “organismos” e intentábamos copiar los rasgos de nuestros
maestros que eran paradigmas mundiales, sin comprender mucho lo que hacíamos.
Copiábamos los rasgos de Schroun a través de Fernando Martínez o las propuestas de Aalto a
través de Rogelio Salmona. Ellos nos estaban en cierta forma legitimando unas maneras de ver
la arquitectura. Adquirimos ese gusto que estaba de acuerdo con el de los profesores.
Pero esa era un estética muy diferente a mi experiencia vivencial en Bucaramanga: otras texturas
espaciales, otro clima, otros colores.1
Esta declaración evidencia el gran problema contextual que existe en nuestras escuelas: se siguen
validando respuestas dadas por paradigmas mundiales, que poco o nada tienen que ver con
nuestras necesidades.
Así, se debe entender que en lo genérico se promueve, por ejemplo, un estudio de la historia,
pero el esfuerzo en el contexto colombiano debe estar dirigido al estudio de las historias
particulares que den mejor cuenta de la lógica habitable latinoamericana.
Es la universidad y la educación institucionalizada la vía para acceder al saber en el mundo de

hoy; por tanto, a ésta le compete asumir reflexiones de fondo que le permitan acercarse a las
verdaderas necesidades en la formación de los arquitectos. Las escuelas de arquitectura son
socialmente responsables de la formación profesional de arquitectos. La educación, entendida
en toda su amplitud, es la responsable de formar personalidades. En el mundo de las cortes, de
las altas burguesías, el arquitecto fue formado para atender las demandas de un espacio social y
cultural exclusivo, distante de la condición del común de las gentes. En el mundo moderno, a
partir de la revolución industrial, el profesional de la arquitectura se educa para responder a un
sin número de demandas diferentes, unas de orden individual y privado, otras de orden social y
público. La oferta universitaria debe nominalmente capacitar para afrontar esas demandas.
Es sustancial entender los principios epistemológicos de la arquitectura y partir de ellos para

definir criterios de fondo, es importante asumir la heteronomía, para entender que la arquitectura
se mueve además en espacios epistemológicos de otras disciplinas, como la sociología, la
antropología, la filosofía, las artes plásticas. Por esta razón, las propuestas curriculares deben
asumir tanto experiencias propias como ajenas.
En el concepto de habitabilidad subyace la necesidad de entender que el cometido de la arquitectura

es permitir y proponer espacios de identificación de los habitantes. En este sentido, existe una
exigencia de interpretar los problemas no sólo de tipo material, sino además, acercarse a otras
disciplinas que fundamenten y enriquezcan los posibilidades sociales de la arquitectura.
126
La heteronomía es una condición esencial en la arquitectura, pero en el contexto de Colombia se

debe entender además de lo heterónomo de la profesión, lo heterogéneo de la sociedad para la
cual se actúa.
La cultura latinoamericana debe ser el punto de partida del actuar pedagógico colombiano; por
este motivo, los fundamentos epistemológicos de la profesión que serán los puntos de partida de
los currículos, deberán apuntar no sólo a las condiciones intrínsecas del actuar profesional, sino
que además deberán asumir la extensión de una de estas condiciones, como es su función social.
Este es un factor de análisis en cualquier contexto, pero adquiere condiciones distintivas y
específicas en la particularidad, condiciones que han sido ignoradas en Latinoamérica.
Tradicionalmente se ha valorado al arquitecto como el personaje que hace edificios, por esto en
las escuelas se ha enfatizado en el diseño, pero indudablemente el campo del arquitecto es
mucho más amplio y en este momento se están rescatando otro tipo de funciones: en la concepción
y la planeación de las ciudades, en la investigación teórico histórica, entre otras; la universidad
no puede ser ajena a esto y la formación debe dejarse permear por estas condiciones sin perder
el horizonte.
APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA
La primera dificultad a la que se enfrentan tanto profesores como estudiantes de arquitectura, es

a la definición de profesión, lo que interesa aquí es entender que su complejidad surge por su
misma heteronomía.
La Universidad en este momento está centrada, más que en la adquisición de conocimientos

fundamentados en ciertos saberes, en el desarrollo de habilidades. Estas sí le permiten al estudiante
desempeñarse como profesional de la arquitectura, pero no crean actitudes reales frente a los
problemas del espacio y su habitabilidad.
Por esto se hace necesario diferenciar entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo de

capacidades o habilidades, pues estas dos cosas a menudo se confunden en las facultades de
arquitectura. Por ejemplo, se puede ser hábil para realizar maquetas (como capacidad manual),
pero esto no quiere decir que se entienda y manipule realmente el espacio que se está
representando. Se puede ser muy instruido en la historia de la arquitectura y el arte, recitarla al
derecho y al revés, pero si ésta no se utiliza como instrumento de reflexión del presente y de la
misma práctica cotidiana de la profesión, se sigue siendo un hacedor de edificios bien informado.
127
En este sentido, hay que diferenciar la habilidad y el conocimiento con convicción y cambio.
Aprender arquitectura es adquirir ciertos saberes, que permiten entender y solucionar los problemas
que le competen a la profesión.
Y la pregunta fundamental sería entonces ¿qué tipo de saberes son los que debe adquirir un
estudiante de arquitectura para convertirse en arquitecto en nuestro contexto?
Es preciso aclarar que los saberes que necesita un arquitecto para asumir su desempeño
profesional no están muy lejanos de estas áreas que se han venido consolidando en la
arquitectura.El problema real es de planeamiento; no tiene sentido seguirlas asumiendo como
materias simplemente, hay que entender que lo que se necesita realmente es formar a los
estudiantes, más que equiparlos con unos contenidos.
El sistema actual impone respuestas acabadas que no nos pertenecen. No podemos seguir
pensando que estudiar arquitectura es cursar una serie de materias en las que se dan conclusiones
con el objetivo de imponer gustos estéticos.
En nuestro contexto el esfuerzo debe estar enfocado hacia la asimilación de saberes que den
espacios para los procesos y para la búsqueda de respuestas acordes con las estéticas y formas
de habitar del hombre colombiano.
Por esto cada área debe ser vista desde una perspectiva más amplia y en este sentido su presencia
curricular debería emanar desde el saber que le compete, así:
• Diseño: Saber proyectar

• Construcción: Saber construir
• Dibujo: Saber representar
• Teoría e historia: Saber Pensar
Entender los currículos en estos términos, clarifica muchas cosas. Lo importante no es la materia
en sí, sino el saber que está en la base.
De esta manera se asumen procesos de apropiación para nuestro contexto, los saberes bien
fundados y agrupados a partir de uno fundamental que es el saber pensar, permiten otorgar
formas alternas para hacer arquitectura.
128
Más que vaciar contenidos que pretenden respuestas inmediatistas y preestablecidas para ciertos
problemas, se desarrollan competencias para digerir problemas de habitabilidad y dar solución
a ellos desde los diferentes componentes y posibilidades que el mismo contexto potencia.
SABER PR
PROO YECT AR
YECTAR
Proyectar, según el diccionario de la Real Academia Española, es idear, trazar y disponer el plan
y los medios para ejecutar una cosa; esto es, poderse imaginar lo que aún no existe.
El arquitecto es un artista, y como tal debe tener la capacidad creativa de imaginar; el arquitecto
debe reconocer el espacio, entenderlo, asumirlo y moldearlo para llegar a formalizarlo.
Crear sobre la nada es muy difícil, por esto el estudiante tiene todo un repertorio histórico que le
va dando posibilidades, sumado a la creatividad y al entendimiento de forma especializada.
El proyectar en arquitectura siempre ha estado sustentado por dos elementos: uno estético y
otro funcional, esto ha sido una constante histórica que deriva de la condición misma de la
profesión. En este sentido, es importante asumir el cambio desde estas dos perspectivas:
De la habilidad ffor
habilidad or mal a las actitudes ar
ormal tísticas
artísticas
Tal y como está planteada la cátedra de diseño en las escuelas actualmente, crea estudiantes
hábiles con la forma. Éstos son muy sagaces en la manera de combinar formas, de componerlas
y organizarlas según criterios elementales y muchas veces instintivos.
Es muy distinto aprender a diseñar edificios que aprender a proyectar. Como está establecido
actualmente, el alumno asiste a un taller en el que se le enseña a diseñar un tema específico,
como un hospital, por ejemplo, pero si en la vida profesional se encuentra con la posibilidad de
diseñar un ancianato, ya el problema es muy grande porque esto no se aprendió en una academia.
El tema es una condición más del ejercicio de proyectar y no la vida misma del ejercicio.
Por esto, el enfoque debe ser distinto y los esfuerzos deben estar concentrados en asumir criterios
y procesos del proyectar, antes que privilegiar acciones mecánicas en la construcción de un
diseño arquitectónico.
En las escuelas de arquitectura se refleja la manera como se ponen de moda ciertos dejes
formales y simplemente con el tiempo se olvidan para asumir otros, fudamentándose básicamente
en los modelos de revistas y en las propuestas de los arquitectos contemporáneos más exitosos.
129
Es una problemática que, además de evidenciarse en las escuelas, se experimenta en nuestras

ciudades, en las cuales constantemente encontramos copias de elementos que no son procesados
ni pensados para nuestras condiciones, sino que simplemente están allí porque se ven bien y
parecen contemporáneos. Si bien el arquitecto siempre estará asumiendo repertorios que ya
existen, éstos deben ser pensados y reinterpretados en función de unas condiciones socioculturales
particulares.
Por esto se hace necesario pasar de la habilidad formal a la actitud artística, es fundamental
desarrollar desde un principio en el estudiante una visión de artista, como un compromiso real.
En este sentido el diseño debe recuperar ese componente creativo que en gran medida se ha
perdido y que se ve muy bien ilustrado en la escuela Bauhaus, “a pesar de todo lo que se
especula sobre el tema de la creatividad en la arquitectura, poco es lo que se aplica realmente
como incentivo en el campo de la enseñanza de la arquitectura”.2
No se puede perder de vista que existe una gran cercanía entre la arquitectura y las demás artes,
y que en ese sentido es importante trabajar con el desarrollo de la sensibilidad y asumir búsquedas
estéticas de fondo que superen aquel juego formal al que los estudiantes se han venido
acostumbrando.
Del desempeño de funciones a la ha bita

habita bilidad
bitabilidad
Por un lado, existe una condición que le da sentido a esta profesión, y es la artisticidad del
elemento arquitectónico; la habitabilidad es el otro elemento que contempla la dualidad y se hace
indispensable a la hora de proyectar, porque el saber proyectar implica integrar ambos
componentes.
En las escuelas, así como se está creando una habilidad con la forma, se está creando una
habilidad con la función. El estudio se centra en la buena distribución para facilitar relaciones
entre funciones, por esto se han venido creando esquemas que se perpetúan y que muchas
veces los estudiantes se aprenden de memoria y se dedican a repetirlos como los métodos más
efectivos de organizar una casa o una oficina.
Y ¿dónde queda la habitabilidad?, la reflexión debería anteceder a cualquier creación y distribución

espacial, las condiciones siempre son diferentes y son muchos los factores que permiten diferenciar
condiciones espaciales óptimas, pero esto no podrá ser posible si la formación no se centra en
este tipo de especulaciones problemáticas, más que en las respuestas acabadas que ya no están
dando resultado.
130
Se debe entender, en este sentido, que la arquitectura debe dar respuesta a condiciones particulares,
a formas de vida y a esencias simbólicas de quienes habitan. Por esta razón, no se puede seguir
educando para repetir fórmulas, existe una necesidad clara de leer en las condiciones sociales los
fundamentos mismos del habitar para poder, de esta manera, entrar a fundar propuestas espaciales.
Los espacios, por si mismos, no tienen sentido y sólo lo adquieren cuando se establece aquella
conexión directa con los habitantes que los apropian y transforman.
Por esto se debe ser cuidadoso en los registros espaciales de un grupo social. Esto se debe
fomentar en la escuela por medio del acercamiento de la arquitectura a una visión contextual y
social. Las escuelas de arquitectura, a menudo se han desgastado tras propósitos lejanos como
el de crear espacios muy elaborados, cuando la respuesta es mucho más cercana y está en la
cotidianidad. Se trata de buscar estrategias para fundamentar en los alumnos maneras de ver
estas formas de habitabilidad, recreándolas y haciéndolas conscientes en la práctica.
Saber proyectar lo habitable implica tener presente el detalle, que es en últimas una muestra viva de las
particularidades de los habitantes. Por esta razón, se deben ampliar las temáticas de diseño, para crear
conciencia de que la arquitectura no está sólo en los muros; está en el espacio mismo y por este motivo
involucra los detalles que ayudan a conformarlo. Por ejemplo los muebles o los jardines, son elementos
que se deben incluir como temas de estudio, ya que resulta importante empezar a entender la profesión
desde una visión integral, en la que los detalles enriquecen considerablemente la calidad espacial y la
interpretación y vivencia que los habitantes tienen de ella.
SABER PRESENTAR
PRESENTAR
El saber proyectar, como capacidad de prospectar lo que aún no existe, necesita un saber
complementario que de la posibilidad al estudiante de expresarlo, comunicarlo y compartirlo.
Representar es “hacer presente una cosa con palabras o figuras que la imaginación retiene”,3
éste es, pues, el puente entre lo que se piensa y lo que se realiza, es la herramienta que permite
desarrollar las ideas y visualizar aquello que se quiere materializar.
Las posibilidades de representación son variadas y cada día se amplían más con la tecnología,
pero además de manejarlas y dominarlas se hace necesario saber emplearlas de forma intencionada
y sin perder la espacialidad.
DE LA BIDIMENSIONALID
BIDIMENSIONALID AD A LA ESP
ALIDAD ESPAACIALIDAD
CIALIDAD
Uno de los grandes problemas de los estudiantes de arquitectura, es que se dejan atrapar por la
bidimensionalidad. Realmente no existe la convicción de enseñar la espacialidad, siempre se enseña
131
la habilidad del dibujo, y tras el encatamiento de éste se pierde el verdadero cometido de la

representación.
La pregunta debería centrarse, entonces, en ¿cómo representar el espacio y no reducirlo a las dos
dimensiones? Más que dibujar bien, se necesita una intencionalidad de representación, una
conciencia de que el verdadero objetivo es la construcción de espacios.
El espacio está compuesto por elementos tangibles e intangibles, y por esta razón el arquitecto
debe crear lenguajes propios que le permitan expresarlo en una dimensión más cercana.
Es importante ante todo que el estudiante piense en términos espaciales y que no se quede
atrapado en las dos dimensiones, sin alcanzar a entender verdaderamente la arquitectura.
SABER CONSTRUIR
Es la materialización de la idea, es el componente básico a partir del cual se pueden realizar los sueños.
Éste es el componente técnico que le da factibilidad a la arquitectura y tal sentido se convierte en

un saber fundamental.
No sólo es importante conocer los materiales, saber construir es entender cómo se comportan y
saber cómo agruparlos para lograr óptimos desempeños.
Se debe abandonar esa concepción fría del constructor de edificios y entender que nuestro real
cometido es la construcción de espacios en un sentido más amplio. Por esto, la técnica debe ser
utilizada no sólo en función de la rigidez y la posibilidad constructiva, sino además desde las
posibilidades espaciales que ésta permite.
Los materiales y los sistemas constructivos tienen cada uno su poética, y sólo si se les entiende
y manipula de fondo se podrán usar de manera intencionada.
SABER PENSAR
Éste es el saber que debe fundamentar a todos los otros saberes. Finalmente, les da sentido, los
atraviesa y permite que adquieran validez contextual.
Determina la necesidad de reflexionar sobre la arquitectura y le permite al estudiante dar sentido

a lo que propone como solución .
132
La arquitectura tiene inmersa una importante dimensión conceptual que ha estado presente
siempre y que sin entenderla, la producción será deficiente por quedarse en la repetición mecánica.
En este punto también sobresale la necesidad de pensar la arquitectura desde lo habitable;

proyectar espacios acordes con los grupos de personas para los que se destinan, requiere un
proceso de análisis de una serie de condiciones que hay que saber ver, pensar y reinterpretar
para brindarles soluciones.
Saber pensar la arquitectura desde una visión social, significa acercarse a muchas ciencias que le
dan herramientas fundamentales para cumplir su cometido.
El arquitecto que se está formando actualmente carece de este saber, que es el que finalmente le
puede dar una salida de escape a nuestra arquitectura para la construcción de fundamentos más
cercanos a la realidad latinoamericana. Por esta razón se requiere crear conciencia crítica a
partir de la historia y la teoría.
La pregunta sería ¿realmente los estudiantes de arquitectura están obteniendo las herramientas
para leer la realidad que nos corresponde y tener la posibilidad de proponer a partir de dicha
lectura, espacios cercanos y apropiados para nuestra cultura? La respuesta genera muchas más
preguntas. Lo que sí es claro, es que la arquitectura requiere siempre reflexión previa sobre
cuestiones tan complejas como son las diferentes formas de vivir los espacios de determinados
grupos de personas.
Por esto el pensamiento adquiere protagonismo en una profesión aparentemente práctica. Se

trata de aprender a pensar lo más cercano y adquirir herramientas de lectura, para ser conscientes
de formas de vida y patrones de comportamiento, e interpretarlos como los verdaderos
condicionantes del arquitecto: del hombr
hombree aabstr
bstr acto al cultur
bstracto almente ar
culturalmente arrr aig ado
ado..
aigado
La escuela no puede seguir creando habilidades para la repetición de espacios que finalmente asumen al
hombre de manera mecánica. Al dar sentido a la actuación profesional, el arquitecto asume que su
profesión tiene una dimensión espacio temporal que fundamenta toda una carga simbólica y le permite
romper esa compartimentación entre lo que se proyecta, se construye o se representa.
Los saberes deben estar relacionados directamente y deben posibilitar un todo en la actuación
profesional; el arquitecto debe saber pensar sus proyectos y todo lo que de ellos se desprende
que, en muchas ocasiones, se fundamenta en otras áreas del saber que no son intrínsecas a la
arquitectura, pero sí muy cercanas como la antropología, la sociología, la literatura, entre otras.
133
En este sentido, la escuela debe ampliar los espectros, antes que reducirlos, y no perder de vista
que el arquitecto debe tener una amplia concepción de mundo, no para estar bien informado sobre
la historia de la arquitectura, como sucede muchas veces, sino para poder cumplir su verdadera
función en la proyección de los espacios que le permitan al ser humano identificarse.
Entender esto, es lo que finalmente marca la diferencia y posibilita nuevas actuaciones, en donde
la arquitectura asume el compromiso de la identidad y de la creación colectiva de ciudad, como
conjunto de símbolos y signos que se convierten en el registro primordial de un determinado
grupo de personas y, por tanto, en la mayor creación cultural de cualquier sociedad.
Éste es el gran vacío de las escuelas de arquitectura, que permite que se mecanicen métodos
pedagógicos. Asumir la fundamentación de currículos a partir de los saberes será la posibilidad
de interiorizar procesos educativos en Latinoamérica, sin olvidar que nuestra historia está matizada
por múltiples influencias e intercambios, pero que se deben poner en su lugar, procesándolos.
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137
BEING AND BECOMING RESEARCHERS
Josef ina Quinter
osefina Quinteroo
Car men Tulia Zulua
Carmen Zuluagga
Odilia RRamír
amír
amíreez
ABSTRACT
INACMES (Action-research, Curriculum and Multimedia in Higher Education) is a group sponsored

by COLCIENCIAS which has been classified under Category A. This piece of work includes the
achievements of a method and a theory used to initiate the scientific formation of novice educators
enrolled in the Modern Languages Program at the University of Caldas in Manizales. The project
was carried out since 2004 until 2005. The extent to which novice teachers link the terms pedagogy
research, curriculum and the teaching learning process is explored. The findings express concern
over prescriptions from so-called beginning researchers and suggest that curriculum in higher
education can contribute to the advance of pedagogical knowledge from a particular educational
context which is the research work inside the formative process at the university.
KEY WORDS: Curriculum research, beginning researchers, beginning teachers.
RESUMEN
El grupo INACMES (Investigación-Acción, Currículo y Multimedia en Educación Superior) Categoría

A, presenta logros y evidencias de un proyecto financiado por COLCIENCIAS que pretende aplicar
una teoría y un método para iniciar la formación científica de loseducadores en proceso de formación
en la Universidad de Caldas. Se explicita la manera cómo los nuevos educadores establecen el
vínculo entre la pedagogía, la investigación, el currículo y los procesos de enseñanza aprendizaje.
Los logros permiten precisar los alcances científicos de quienes se inician como investigadores y se
sugiere que el currículo universitario puede contribuir al avance del saber pedagógico desde
contextos educativos particulares. En este caso, los profesores que se vinculan a la investigación
desde la universidad.
PALABRAS CLA VES: Investigación curricular, formación inicial en investigación, formación inicial
CLAVES:
de educadores.
138
PROBLEM AREA
Nowadays, our teaching practice at the University is undergoing significant changes. Instead of a
teaching practice based on routines, we are becoming a process whose pedagogical principles
will be defined primarily by practical and theoretical knowledge. One of the most important aims of
the graduate Licenciatura curriculum is to prepare reflective teachers of Basic Education. At
present, Colombian students are trained through theory based courses or seminars and little
practice (Muñoz and Quintero, 1999). Problems emerge from this type of training: Lack of
integration of theory and practice. Lack of time devoted to research work. Frequent use of
isolated techniques. No use of field work. Absence or philosophical paradigms. Mechanical practice
of step by step and instruments. A high rate of teachers´ attrition induced by lack of incentives.
Teachers continue trying to adopt what others suggest is the best for their practice. However,
most of the time, it is difficult to transfer what experts suggest should be done in our classrooms.
Additionally, certain adverse conditions impede implementation of a good educational research
project such as overcrowed classrooms, deficient funding for supplies, equipment or facilities and
inadequate instructional materials.
In short, these are the most recurring practical limitations in order to introduce research processes:
a) Educational research is not applied as fast as it should be. b) Quite often theoretical isolated
courses are not easily transferable to new situations in the field of practice. c) There is a lack of
model classrooms where the teacher-trainee can observe appropriate reflective-action-research
processes. d) A lack of institutional policies related to the role of educational research. e) A lack
of sources and time both for teacher-trainees and advisor to give systematic and appropriate
feedback. f) Moreover, there is a marked lack of relationship between the previous training and
the field of practice. g) Furthermore, one can observe prejudices and misconceptions about
teachers’ research.
RATION
RATION ALE
TIONALE
It is important to promote educational research processes into practice in order to face new
perspectives of education related to the development of science, technology, society, culture, and
the teaching-learning processes. The notion of reflective-action-research is meaningful and
potentially helpful to educators at large. Scientists talk of an information revolution which is
leading towards the creation of knowledge society. Although educational theory has contributed to
a great deal to the advancement of knowledge, it has not made a significant impact on learning and
teaching practice in the Colombian curriculum programs. Most teachers are unaware of recent
theories, principles and research methods, partly because of their greater emphasis on their own
139
disciplines, partly because of the extremely specialized terminology of scientific discourse, partly
because of the financial and administrative restrictions.
Gaining the expertise needed to do effective educational projects is difficult. Over the years teachers
have been and still are being criticized for inadequate training, lack of understanding of the
nature of scientific evidence, overemphasis on descriptive studies, and so on. As just noted, this
project has been written, so that it can help teachers carry out an organized sampling of scientific
knowledge about pedagogical practicum in the classroom. It is a source of practical ideas and
suggestions that might be used during the time that teachers teach and students learn.
It is important to promote research processes into higher curricular practices in order to face:
• The New perspectives of education related to the development of science, technology,

society, culture, and teaching-learning processes
• The new reform involves new teachers, students and advisors in the construction of an
integrated body of pedagogical knowledge. Teacher training formation plays a crucial
role in the quality of education
• To identify personal meanings about pedagogical contexts oriented to improve and
qualify teachers’ action
• The reflective-action-research cycle can be applied by teacher-trainees and advisors
for their own educational activities
• The reflective-action process is a very important step in the professional maturation of
the teacher-trainee, who is studying at the University to be a future teacher at public
and private institutions.
THE COLOMBIAN CONTEXT
Just at the beginning of the third millennium, it may be said that, in economic, social and cultural
terms, progress has brought in all over the world, given the advances in science and technology and
the growing importance of knowledge. Many Latin American countries have emerged from
underdevelopment and emancipation (Freire, 1993). Standards of living have continued to rise,
albeit there are considerable differences from country to country and from region to region.
Colombia participates in the race for competition under the pressure of technological progress and
modernization. This fact causes tremendous implications: unemployment, competition among
nations, uneven distribution of opportunities, the use of renewed knowledge, poverty and violence.
We accept that the less-developed countries cannot easily solve their financial and their
organizational level. Maybe, this is the origin of a considerable amount of frustration and
disenchantment of most citizens. The graphic below shows the relationship between the classroom,
the school and society.
140
Being and becoming researchers
Nowadays, in our Colombian context, universities train students to become teachers in public or
private institutions covering the different levels of the educational system: pre-school primary
school, high school, special education and higher education. The Colombian society has experienced
the problems derived from the low quality of the educational system. How can research be made
more relevant to curricular practices? Following the educational reform, educators in Colombia
have begun to rethink a new model of development, which would lead to integrate theory and
practice, curriculum and research. Phrases such as reflective teacher, research teacher, pedagogical
research, science, technology, solving problems, human inquiry, innovation, qualitative and
quantitative approaches take place in everyone’s vocabulary.
Issues from all over the world tell us permanently that each country has its own particular set of
circumstances. In the earlier days of educational reform (the days of active learning, instructional design,
quantitative methods) research was directed almost exclusively toward the expert professionals. It is now
oriented more toward teachers which are defined as having interest and motivation.
The kinds of necessary research, the required theoretical insights, and the ways that scientific
findings should be translated into curricular practices are issues that have not yet been resolved.
Educational research and curriculum in Colombia must be conducted with the purpose of improving
the quality of educational practices. Educators need to improve the conditions and the quality of
learning for an increasing number of students. Accepting its limitations and its critical points of
view, the reflective-action research cycle must help to identify problems and to illuminate new
alternatives and pathways that lead toward new theories and redefine educational goals.
EDUCATION
EDUCATION AL RESEAR
TIONAL CH IN COL
RESEARCH OMBIA
COLOMBIA
Colombia has a multitude of social, economical, political, pedagogical and technological problems
to solve. Teachers cannot waste precious time and talent on trivial studies. Many different types of
research are applicable to educational practice. Weinert (1997: 266) says: “The practical application
of research consists of more than the instrumental use of research findings. In addition, science
and research have an educational function; that is, they provide individuals with knowledge about
themselves and the world, and allow individuals to act rationally”.
141
What is the relationship between research and curriculum? What about educational research in the
teacher training programs? What is the relationship between pedagogical practice and research
processes at school? We do not agree with the traditional dilemma: to work as a teacher, is
enough to have a wide set of technical procedures without research training. In other words, the
dilemma means that it is possible to have a good pedagogical training without any specific
educational research formation. On the other hand, we do agree with some scientific communities
that affirm that there is a gap between curriculum, pedagogical practice and research processes.
Research is concerned with the process of inquiry. Action research may be defined as a collaborative
and critical inquiry by professionals about their own teaching practice. The most relevant aspect
of a research process is to identify personal meanings about pedagogical contexts in which
educators are situated. Teachers, students and teacher-trainees may be able to identify the broad
problem areas that are most closely related to their interests and professional goals. What works,
where, how and why? In this commitment, it is important to reject rivalry between teachers and
researchers in order to construct an integrated body of pedagogical knowledge.
STUDENT’S NAIVE IDEAS ABOUT RESEARCH PROJECTS
• An enthusiastic inexperienced research learner becomes eager to start his educational project
• A novice student is usually anxious. He listens impatiently to advisors who ask: “have you
defined your problem clearly? Is the study important to education? Are the findings likely
to be worthy? Do you possess the basic skills to develop the investigation? Have you
written an interesting theoretical framework? Do you have enough time, sources and
money? Can you obtain administrative support, guidance, and cooperation?” if not, what
can you do?
• A naïve researcher accepts the first idea that is suggested to him. The first ideas are
often naive. For example: to think that a project will solve all the problems at school.
• He can see research problems in every thing he reads
• In a graduate program, sometimes, courses and academic activities are not applied as
fast as it should be
• Hundreds of students have completed all work for a curriculum plan, but their thesis or
graduate project because there is a marked lack of relationship between previous training
and the field of practice
• Naive researchers employ sophisticated terminology and procedures
• The graduate student’s questions would require many years to solve
• Many novice researchers spend months or years in gathering data. The end result is a
formless, frustrating store of data
• He weakens his research design by making changes for the administrative convenience
Why did we adopt the reflective-action research into curriculum practices?
142
We have tried to make both theoretical principles and methodological procedures available as a
support for the beginning teacher-trainee. The action research cycle can be applied by teacher-
trainees for their own educational activities. Scientific issues related to the formation of teachers
as researchers have concerned some theorists all over the world. Lewin (1946), Denzin (1994),
Ebbutt (1985), Elliott (1998), Dewey (1960), Freire (1973), McKernan (1998), Stenhouse (1983)
provide a justification of action research in education.
Kemmis & McTaggart, (1988:92) say that action research provides a way of working which links theory
and practice into the one whole-ideas-in-action. “Action research is a form of collective self-reflective
enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the productivity, rationally,
and justice of their own social and educational practices, as well as their understanding of these practices
and the situations in which the practices are carried out”.
“The combination of action and research renders that action a form of disciplined inquiry , in which a
personal attempt is made to understand, improve and reform practice”. (Hopkins, 1985:32; Ebbutt,
1985:156)
Donald Schön, (1983) argues that the problems professionals face cannot be solved by the formulas of
“technical rationality”. Reflective practitioners, be they physicians, architects, or teachers –or, one might
add, craftspersons or artists- face “situations of practice” characterized by complexity, uncertainty,
instability, uniqueness, and value conflict. Dewey (1960), also explains that problems arise from the
practical experiences of living. Reflective thought is a search for a kind of understanding that enables
one to act wisely and intelligently in a dynamical world. Reflective thought is not a matter of transfusion
of knowledge by copying the objects of the environment in terms of their fixed images. Knowledge is
constructed by creative minds.
METHOD
The method we have used to carry out our research process followed the stages of the reflective-
action research cycle: observing, questioning, reflecting, decision-making, planning, acting,
reflecting, writing in an ongoing process. The target population was a group of ten teacher-
trainees developing the last year of the curriculum Licenciatura Program in public high schools
and primary schools. While processing data, participants learnt to combine different techniques
and instruments such as transcripts, diaries, autobiographies, triangulation, sociograms, and
quantification of speech (talking units), categories of meaning, class observations, case study, life
histories, records, documents, interviews, letters, pedagogical files, surveys, descriptive statistics
and experiments.
143
These are the steps of action research, adapted from Lewin (1946)
A GENERAL IDEA ? A difficult problem requiring resolution.
PLANNING How to solve the problem.

ACTING A field change experiment focusing upon the plan. Action
refers to the implementation of the strategic plan.
OBSERVING Collecting data on the effects of the changes. It includes
an evaluation of the action by appropriate methods
and techniques.
REFLECTING Evaluating regarding the effectiveness of actions.
Reflecting on the results of the evaluation and on the
whole research process.
Identification of a new problem and a new cycle.
FIELDWORK
To complete this tasks, every day after the class, the teacher-trainee filled in the following chart:
Description Inter pr
Interpr eta
preta tion and RRef
etation ef lections
eflections Action plans
(intervention points)
(Narrative field notes, maps,
diagrams, drawings, photos, etc.)
FINDINGS
After a very long process, as teacher-trainees advanced in their action-research project, they
began to comprehend deeply the reality of the school life. They started very shyly to get in touch
with all of the situations of the school. However, progressively they became more collaborative
and self-confident. They were able to bring their problems into a clearer focus. They were very
creative in their observations, their descriptions as well as in their interpretations of the data
collected during the fieldwork. They became more reflective of what concerns their own role as
beginning teachers, and they were more assertive in decision-making. The participants finally
became more critical and were able to draw better conclusions. Their writing ability improved a
great deal. They also went deeper inside the different pedagogical situation not only in their
specific field of work which is the classroom, but also in the educational institution as a whole. In
short, they became more coherent in the way of thinking, feeling and acting.
144
The results are significant in that they confirm the hypothesis that action research is an effective
method of improving educational practice and conducing the teacher-trainee to write pedagogical
knowledge. The participant team has demonstrated that using the reflective cycle (planning, acting,
observing, reflecting and writing), it is possible to improve their own teaching practice and contribute
to the advance of pedagogical knowledge in a particular context. Rather than starting from theories
on students’ learning and then applying them to practice, this material deals with reflective-action-
research by teacher-trainees themselves for solutions to problems in the Colombian classroom.
The following is an example of a diary where teacher-trainees applied the action-reflective cycle in
a public school.
145
Date: March 23 – 2000 Time: 11:40 – 1:00 p.m.

Levvel: eighth ggrr ade
Le
Topic: Test yyour
our self: write aabout
ourself: bout yyour
our self (A ggrr ammar cclass)
ourself lass)
DESCRIPTION:
I told them that today they would have the opportunity to test themselves. I said “OK, now we’ll
have a little quiz. It’s not an exam. Take out a piece of paper and write the following instruction:”
I wrote on the board: write a composition about yourself according to the questions. What’s your
name? What’s your nationality? Who do you live with? Etc. The students took about 15 minutes.
After the exam, we developed that on the board in order to let the students realize about their own
mistakes.
146
REFLECTION: When I always enter the classroom, the students are never prepared or better
ready to start. So, I get upset because it is all a mess and it’s difficult to start a class with such
noise. It’s known that boys are more undisciplined, they can not remain in the place they are; they
also get tired faster than girls.
At the end of the class, they were really anxious to go home and asked me to let them go earlier,
but I couldn’t. “Rules are rules and I can not break them”. The problem is that teenagers always
want to go against the rules.
INTERVENTION POINTS FOR THE NEXT CALSS:

I think that we can not underestimate our students, but we have to be very demanding with them.
To do an introduction about ‘there is-there are’.
To organize the classroom.
CONCLUSIONS
The reflective-action process is a very important step in the professional maturation of the teacher-
trainee, who is studying at the university to be a future teacher at public and private institutions.
After evaluating its advantages, we realized that this proposal can be aimed at beginning teachers
who are engaging in research. Although, this training program has been designed specifically in
response to teacher-trainees’ problems and needs in their last curricular stage, it can be readily
translated and adapted to educational contexts of other training programs which are engaging in
research. It may be used by teachers, trainees, researchers, practitioners who are interested in
applying research activities in order to improve their own practice, skills and conditions of learning
and teaching in a systematic way. Teachers are in an ideal position; on the one side they can
create an advanced knowledge on the basis of their concrete, practical experience; on the other
side, they can actively improve the environment, context or conditions in which their practice take
place.
Having in mind the real needs and problems set out before, we consider of particular importance
for our Colombian Schools to make of reflection-action-research an important part of curriculum
reforms. Observing, questioning, describing, taking notes, interpreting, reflecting, planning, acting,
and writing are competences to be gradually included as a routine in the daily work of teacher
trainees as future teachers. Despite of several strengths and weaknesses of their own particular
situations according to their perceptions about research processes, their experience and reflections
involved in their pedagogical practice, they could be aware of the importance of research processes
to improve real teaching contexts.
147
The participants in this study also shared that there are serious time constraints. They often
complain that they don’t have enough time to accomplish what they want to investigate in their
everyday practice. Translating scientific results into practical pedagogical situations is not a simple
task. Nonetheless, a variety of different proposals for solving the research-practice problems
have arisen from the present project. In the same way, several attempts to derive practical
applications from research findings have emerged in order to use the results in educational practice.
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149
ORIENT
ORIENTAACIONES PPARA
ARA AUTORES
UTORES
DE AR TÍCUL
ARTÍCUL OS
TÍCULOS
1. La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos recibe artículos de investigación, contribuciones sobre los debates
acerca de los campos conceptuales de la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículo, informes sobre nuevas
experiencias educativas y pedagógicas, ensayos teóricos relacionados con los campos conceptuales antes
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agradecimientos en una hoja aparte. Luego debe iniciar (el manuscrito) con el título; sin embargo, no debe
contener en su interior el nombre o distintivos que puedan identificar al autor o autores. Se solicita también un
resumen (entre 200 y 250 palabras) en español, inglés y si es posible en portugués, y algunas palabras clave (de
3 a 10) en los mismos idiomas, que rápidamente permitan identificar el tema del artículo.
7. Los artículos deben tener máximo 25 páginas en papel tamaño carta o A4, escritos a doble espacio en una
fuente de 12 puntos, en Times New Roman, incluidas las notas finales y la lista de referencias bibliográficas.
Deben tener una tabla de contenido después del título del artículo, una introducción, un marco teórico o de
desarrollo del artículo, unas conclusiones (con estructura de párrafos), lista de referencias bibliográficas y
anexos, si es necesario. La información estadística o gráfica debe ser nombrada como tabla o gráfico, los
cuales deben ser referenciados en el texto y deben venir acompañados de sus fuentes de manera clara, de tal
forma que pueda comprobarse sin inconvenientes la procedencia de los datos.
8. Cuando se trate de artículos que informan sobre el progreso o los resultados finales de una investigación, se
debe acoger el siguiente esquema, siempre que ello sea posible: Intr oducción
Introducción
oducción, no debe tener subtítulo. Debe
manifestar claramente el propósito del artículo, dar antecedentes y referencias estrictamente necesarios y no
debe contener una revisión exhaustiva del tema. Ma teriales y métodos
Materiales métodos, y Resultados
esultados, deben aparecer en el
texto en secuencia lógica. El texto y las tablas e ilustraciones deben ceñirse a lo que sea indispensable para
mostrar el procedimiento seguido y los resultados obtenidos. La Discusión debe contener y resaltar las
observaciones y conclusiones del estudio que sean novedosas y de especial interés. Incluya las implicaciones de
los resultados, así como sus limitaciones, y relacione las observaciones con otros estudios relevantes.
9. Se utilizará el sistema de referencias de la A.P.A., o sea, el de apellido (fecha), debe usarse en el texto y en las
notas a pie de página.
10. Los autores deben proporcionar copias de buena calidad de las ilustraciones, figuras, gráficos, cuadros y
tablas. Las figuras, cuadros y tablas deben tener el número escrito a lápiz en la parte de atrás, y su ubicación en
el texto debe indicarse por medio de un renglón completo en mayúsculas, así:
150
(INSERTAR LA FIGURA 1.1 APROXIMADAMENTE AQUÍ)
Los textos de los títulos a pie de ilustración, tabla o figura, y todos los demás letreros que aparezcan dentro de
las figuras, deben enviarse todos juntos, en hojas aparte, numerados como corresponda. Si se utiliza material
protegido por copyright, los autores se hacen responsables de obtener permiso escrito de quienes tienen los
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151
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2. El statu quo se mantiene en virtud de la capacidad reproductiva del aparato

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4. El trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje, con criterio participativo,

científica con rigor acvadémico. Después, devendrá necesariamente y con criterio

Finalmente, pido licencia para instar a los universitarios, especialmente a los

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PALABRAS CLAVES: Globalización, privatización, educación superior, mega-

KEYWORDS: Globalization, privatization, Higher Education, Mega-Corporations.

Sobre estos elementos centraremos el análisis de la educación y la globalización, para

para el Desarrollo (PNUD),1 y los informes de comercio y desarrollo de la Conferencia

La estadística anterior permite observar un fenómeno que se presenta entre la educación

Esta correspondencia entre capitales económicos y educativos no es reciente, ya desde la

económicas; y por consiguiente en un sistema educativo que pretendía cualificar la

De esta manera, el neoliberalismo permite a las corporaciones adueñarse de la mayor

al individuo corriente, ofreciéndole una estructura económica basada en su poder de

Este panorama de privatización y globalización, empeora cada vez más a partir de la

La ausencia de presupuesto de los Estados en desarrollo, para invertir en las Instituciones

funcionamiento, lo lamentable es que la universidad, en estos procesos de capitalización,

Estas consecuencias se advierten en la totalidad del sistema social, afectando lo económico