Red Pido la Palabra- Nodo Flandes (Tolima): “La otra orilla”. Colombia.

Eje 2 Oralidad y escritura.

Sub- eje: La oralidad: enseñar y aprender (en los diversos niveles del sistema educativo).

La Exposición en Preescolar: Análisis de la Planeación de una Secuencia Didáctica en

Oralidad en el marco de un encuentro de La Red Pido La Palabra, Nodo “La Otra Orilla”
Flandes-Tolima

Claudia Patricia Jiménez Pérez

klaudia.jimenezp@gmail.com
Institución Educativa “Manuela Omaña” sede Jorge Eliecer Gaitán Flandes, Tolima
Educación Preescolar

Resumen
Pensar en un trabajo para la formación en oralidad orientado a los grados iniciales de escolaridad,
implica contemplar una variedad de condiciones didácticas, e incluso micro didácticas, que
podrían pasar desapercibidas si no se contara con fundamentos conceptuales y teóricos que las
oriente. Teniendo en cuenta que el conocimiento en el ámbito didáctico se construye
continuamente, el trabajo del maestro consiste en diseñar situaciones didácticas, implementarlas y
reflexionar sobre sus acciones de cara a los aprendizajes de los estudiantes. No obstante, la
vinculación a una comunidad de profesionales que tiene el propósito de cualificar las prácticas,
reflexionar sobre sus acciones, transformar sus concepciones y producir conocimiento, es lo que
verdaderamente profesionaliza la práctica del maestro.

Esta vinculación es necesaria, porque actualmente recibimos múltiples orientaciones y directrices

promovidas por programas como PTA y de Cero a Siempre, que sitúan el trabajo oral de los
niños en el marco de lo lúdico, la verbalización de palabras, la memorización y repetición de
canciones, trabalenguas y poemas, demostrando con estas actividades que para la política pública
la educación inicial no va más allá del juego y la recreación. A diferencia de esto, se podrá
conocer en la presente ponencia una planeación didáctica y algunas reflexiones realizadas sobre
elementos relevantes que el maestro de los grados iniciales debe considerar al diseñar situaciones
de habla con el propósito de promover la participación de los niños en escenarios orales
complejos y cada vez más formales, lo que socialmente se espera de todo ciudadano.

Por lo anterior, tomar decisiones acertadas en la intervención didáctica es una cuestión para
considerar con detenimiento. De esta manera, se podrá observar el análisis crítico que el colectivo
de Flandes “La otra orilla” (antes vinculado al nodo “Pido la Palabra”), realiza a la planeación
inicial de una secuencia didáctica para la exposición en niños de preescolar, los cuales
contribuyen por un lado a comprender cuáles son los escenarios propicios para que los niños de la
primera infancia participen en situaciones de oralidad formal, qué lugar ocupan sus intereses y
saberes previos, cómo la formalización de conceptos es un aspecto fundamental en el aprendizaje
de los niños. Por otra parte, la ponencia también aporta a la comprensión del papel que el docente
de los grados iniciales debe desempeñar desde el enfoque de las prácticas sociales y culturales del
lenguaje en el marco de la formación en oralidad.

Cabe destacar y resaltar al lector de la presente ponencia que el actual documento se sitúa
específicamente en la planeación de una secuencia didáctica y las reflexiones suscitadas en el
marco de lo didáctico y micro didáctico, y pretende mostrar al docente de primera infancia que la
enseñanza del lenguaje oral es tan compleja como la enseñanza de la escritura y la lectura, que
está incidida por aspectos como el contexto, los intereses de los niños, los saberes lingüísticos y
paralingüísticos del lenguaje oral, la conceptualización o formalización de los aprendizajes, todo
esto relacionado con la construcción de saberes propios del lenguaje en los primeros grados de
escolaridad. Dado que el foco y el interés de esta ponencia está puesto en la didáctica de la
oralidad, en las reflexiones sobre la enseñanza, no se analiza el desarrollo ni los resultados del
proceso.

Palabras clave: Planeación, transformación docente, oralidad, sistematización, investigación.

El contexto en que se desarrolla la experiencia

La presente experiencia tiene lugar en el departamento del Tolima, en el municipio de Flandes,
ubicado en la cuenca alta del Rio Magdalena, en la desembocadura del Rio Bogotá, Rio Sumapaz
y Rio Coello. Su población aproximada es de 29.000 habitantes. Las principales actividades
económicas son el turismo, la agroindustria y las actividades pecuarias 1. Allí, en un barrio que
lleva el mismo nombre de la sede, a unos cuantos metros de la ribera del rio Magdalena se
localiza la sede Jorge Eliecer Gaitán de la Institución Educativa Manuela Omaña.

Las características físicas de la sede son muy particulares. Temporalmente han sido construidas
cuatro aulas en un pequeño lote con material en PVC2, por lo que el área es tan limitada que no
existen espacios para que los niños disfruten del recreo, el deporte u otras actividades como
informática, la biblioteca, comedores, entre otros.
Los niños centro de la presente experiencia, cursan el grado preescolar, conformado por 15
estudiantes en edades entre los 4 y 5 años. Las fuentes económicas de estas familias son el
comercio, la pesca y la construcción; su estrato socioeconómico es uno.

La problemática
Luego de un largo periodo desempeñando los roles de docente tutor en el Programa Todos a
Aprender, decidí volver al aula, considerando que en las manos de los docentes está la formación
ciudadana, el presente y el futuro de la sociedad, la equidad, la paz y la convivencia. En ese
momento supe que aquellas cuestiones aún sin resolver de la política educativa para la primera
infancia, que nunca hallé en el marco del PTA, me llevarían a refugiarme en un grupo que con
todo el rigor académico me abriría el camino para cualificar mi práctica. Aunque desde hace
aproximadamente tres años me vinculé al grupo de Flandes Tolima, Red Pido la Palabra, hoy
grupo conocido como “La otra orilla”, desde este año pude plenamente participar con el diseño y
reflexión de mi propia experiencia.

La tarea del docente no es fácil, aún más cuando presiden en el país continuas políticas
educativas cambiantes: año tras año propone nuevas rutas, orientaciones, y un torbellino de
documentos y disposiciones que se trasponen, se contradicen, se modifican: DBA, Mallas de
aprendizaje, Actividades rectoras, Caracterización del desarrollo y el aprendizaje de niños de

1
Información tomada de https://es.wikipedia.org/wiki/Flandes_(Tolima)
2
Policloruro de vinilo, es un material plástico, liviano, inflamable. Por lo tanto, se calienta si se expone a altas
temperaturas.
preescolar, Lineamientos Curriculares, Estándares de aprendizaje, Pruebas EGRA, Pruebas
EGMA, Pruebas diagnósticas, etc.

Para citar un ejemplo de los vacíos conceptuales y didácticos que presentan los lineamientos o
referentes de la educación inicial publicados por el MEN, se cita a continuación el documento
Bases Curriculares para la Educación Inicial y Preescolar del MEN, en lo relacionado con la
oralidad:
“Desde el momento en que los niños y las niñas usan de manera intencionada las
palabras que han aprendido, inician interacciones conversacionales con los adultos y
toman turnos durante los diálogos cortos…los niños y las niñas comprenden que deben
responder a las preguntas que se les realizan, pero ahora el reto se encuentra en dar las
respuestas apropiadas y mantener el hilo conductor de la conversación. Gradualmente
van aprendiendo que en el juego de la comunicación se usan estilos diferentes de
hablar…”, (2017, p. 78)

La anterior descripción de los escenarios de conversación y el modo en que se van complejizando

los desempeños de los niños en una situación de habla informal y luego la formal, presenta al
maestro una incompleta o ingenua información relacionada con el aprendizaje del lenguaje oral
de los niños, pues pareciera que de manera natural y espontánea los niños se vincularan
paulatinamente a espacios de habla cada vez más formales, sin la existencia de alguna mediación
didáctica propuesta para tal fin. Esta reducida concepción sobre el aprendizaje del lenguaje oral
se observa a lo largo del documento, en donde se evidencian afirmaciones tales como que los
niños comprenden y complejizan las reglas gramaticales o el uso de diversos géneros discursivos
solo con el uso natural de la lengua materna en la interacción con otros.

Por el contrario, variadas sistematizaciones e investigaciones sobre el lenguaje oral muestran que
a pesar de las experiencias que los niños puedan tener con la lengua materna, es preciso diseñar
situaciones didácticas que enfoquen la enseñanza y el aprendizaje en las particularidades propias
de la diversidad discursiva, pues “la mayor parte de esos géneros discursivos no se producen en
el entorno familiar de los alumnos y las alumnas y requieren, por lo tanto, que el profesorado
atienda a sus características específicas para integrarlas en su planificación didáctica” .
(Nussbaum y Tusón, 1996, p. 15)

En este desolador panorama de la educación inicial y las orientaciones del MEN, se encuentra el
grupo de reflexión “La otra orilla”. Este es un colectivo de docentes que se reúne mensualmente,
para analizar, discutir y reflexionar sobre los distintos trabajos de aula que los docentes presentan
en cada sesión. Como producto de dicho encuentro se elabora una “memoria”, es decir el soporte
escrito que recoge todos los cuestionamientos, tensiones, puntos de discusión y acuerdos. Allí se
reúnen profesores de diferentes áreas de formación, contextos y características. Para llegar al
lugar del encuentro viajan desde diversas ciudades como Bogotá, Neiva, Espinal, Saldaña,
Girardot. El grupo está conformado por algunos profesores que por largos años han estado
vinculados a la red de lenguaje Pido la palabra y que cuentan con gran trayectoria académica, y
destacados trabajos de investigación y sistematización, como es el caso del profesor Mauricio
Pérez Abril, Sandra del Pilar Rodríguez, Ximena Vargas, María Alejandra Rivera. A su vez
participamos profesores que desde hace poco tiempo nos vinculamos al grupo y que nos
encontramos en la ardua tarea de transformar las prácticas de aula, apropiarnos de la dinámica de
trabajo y estudio del colectivo, del enfoque sociocultural, del marco conceptual y teórico que han
construido sus miembros a lo largo de varios años, entre otros aspectos.

Ahora bien, uno de los espacios de formación en oralidad propuestos para los niños de preescolar
que oriento este año es la exposición, planeación socializada ante el colectivo “La otra orilla”. A
continuación, presentaré los elementos más relevantes de dicha propuesta inicial, así como los
cuestionamientos y el análisis crítico que tuvieron lugar en este encuentro, asuntos importantes
alrededor de las prácticas de enseñanza del lenguaje en los grados iniciales en el campo de la
oralidad.

La planeación inicial
En el aula de preescolar que oriento existen diversas modalidades de trabajo didáctico. Algunas
están destinadas a la formación de lectores, otras dirigidas a la producción de textos, y otras para
la formación en oralidad. Cada uno de estos espacios se sustenta en el enfoque sociocultural del
lenguaje.
En uno de dichos escenarios de oralidad mencionados en el párrafo anterior, existe un espacio
destinado a la “conversación libre”, el cual tiene “el propósito comunicativo de entablar diálogos
informales que les permita [a los niños] el uso de su voz para comunicarse con otros y para el
propósito didáctico de crear condiciones para el habla” (Rodríguez, 2014, p. 58), allí los
estudiantes establecen diferencias entre la conversación informal y la conversación más formal al
participar en el segundo espacio de la jornada diaria destinado a la “conversación grupal” 3. Cada
uno de estos momentos es planeado y mediado por la docente y orientado por unos propósitos de
enseñanza específicos.

En la conversación grupal, en ocasiones surgen espontáneamente algunos temas de interés los

cuales son considerados, discutidos y profundizados por los niños y la maestra. Una de esas
temáticas que surgió fue lo relacionado con la caries y el cuidado de los dientes. Así que por
algunas semanas se sostuvo la conversación en torno a esta temática, teniendo como soporte del
diálogo las lecturas y averiguaciones que los niños hacían en sus casas. En ocasiones compartí
con los niños lecturas y recursos que ayudaban a esclarecer las dudas que se tenían sobre el tema.

Ahora bien, teniendo en cuenta que existen desigualdades sociales que se derivan de los carentes
desempeños de los sujetos en distintos ámbitos orales formales establecidos socialmente,
consideré necesario ampliar los escenarios reservados para la formación en oralidad, pues no es
igual hablar en contexto familiares, en los círculos de amigos, en la tienda o en el barrio con el
vecino, que hablar en contextos más formales como los académicos o los laborales. De hecho,
son saberes y desempeños que tienen la posibilidad de formarse sólo en la escuela, tal como lo
expresa Rodríguez, M.:
“La escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden adquirir y desarrollar los
recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad
comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la
exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente,
sino que requieren una práctica organizada”. (1995, p. 4)

3
La conversación grupal es un espacio importante para los propósitos didácticos propuestos para el preescolar,
dado que “este espacio les permite reconocerse y ser reconocidos como miembros del grupo por su voz (…) esta
actividad deja que los niños construyan principios de participación soportados (…) en el habla” (Rodríguez, 2014, p.
58),
Así las cosas, con el propósito de vincular los saberes que los niños habían construido sobre los
dientes y sobre aquellos conocimientos que tal vez podrían profundizar sobre este tema, decidí
vincular la temática con la exposición. De esta manera podría enseñar a los niños a exponer esta
información a los estudiantes del grado primero de la misma sede. Con todo lo anterior me di a la
tarea de diseñar la planeación de una Secuencia Didáctica 4, en la que avancé en dos sesiones que
las describiré a continuación.

Inicialmente, para proponer a los estudiantes la situación comunicativa sobre la exposición,

compartí un video de algunos niños exponiendo, aunque no en un contexto educativo, pues no
encontré un video que se ajustara a lo que me proponía analizar con los niños. Allí en esta
primera sesión los niños comprendieron de que se trataba la situación que les estaba proponiendo.
En la segunda sesión realicé con los niños un listado de los temas de los cuales podrían exponer
sobre los dientes, pensando en que esta información les interesaría a los niños de primero. Allí los
estudiantes propusieron hablar sobre qué es la caries, qué son dientes de leche, qué alimentos
pueden producir caries, qué cuidados y rituales de higiene debemos tener con los dientes, que en
definitiva resultó ser lo que abordamos en los espacios de conversación.

Las siguientes sesiones no las desarrollé, pues resolví primero socializar la planeación con el
colectivo de docentes de la red de lenguaje antes de continuar con su ejecución. No obstante,
había planeado para las posteriores sesiones que los estudiantes reconocieran en los videos de los
niños expositores, la estructura de la exposición. Posteriormente que analizaran algunas
condiciones para una presentación adecuada como el tono de la voz, el uso de los recursos, la
presentación personal, los modos lingüísticos para iniciar cada parte de la exposición, el control
sobre el cuerpo, la preparación en casa.

Luego de todo este análisis me proponía que los niños ensayaran la exposición y posteriormente,
de acuerdo a los turnos que los niños escogieran, filmar las intervenciones para analizar y
reflexionar sobre sus desempeños como expositores con base en los acuerdos o revisiones que se

4
La Secuencia Didáctica, propuesta por Ana Camps (1995), tiene una serie de particularidades que la hacen
favorable para la planeación cuando el trabajo de aula está relacionado con la producción de un texto oral o
escrito, este deberá proyectarse para un tiempo determinado y disponerse en el marco de una situación discursiva,
en un contexto de comunicación especifico. Además, está sujeto a unos objetivos de enseñanza y aprendizaje que
son explícitos para los estudiantes y sobre los cuales se centra la evaluación.
habían realizado colectivamente en las primeras sesiones. La revisión y reflexión colectiva sobre
los diversos ensayos de la exposición les permite a los niños comprender los elementos que
constituyen el discurso oral, entre estos, el uso del lenguaje de acuerdo a la temática, el auditorio,
el contexto; los recursos paralingüísticos, la utilización de soportes físicos para apoyar la
exposición. Esta práctica de revisar, reflexionar y cualificar la práctica de habla difiere de la
exposición tradicional en donde la intervención oral se concibe como el producto final, y no
como un proceso que requiere de un distanciamiento sobre las acciones para construir conceptos
y transformar la práctica para volver a ella con más elementos que le permitan hacer una
intervención cada vez más pertinente y acertada.
Partes de la exposición:
1. Presentarse: el niño que exponga saludará al público y dirá su nombre.
2. Presentar el tema: cada expositor mencionará el tema que expondrá.
3. Desarrollar la exposición: compartir la información sobre el tema con el
público.
4. Concluir: Decir al público que se ha terminado la exposición del tema,
agradecer la atención.

“Algunos de los elementos propuestos en la planeación inicial para construir con los niños en relación
con la exposición”

Finalmente, después de varios ensayos y análisis de filmaciones, con los respectivos ajustes que
los niños realizaran a sus exposiciones se programaría la exposición final dirigida a los niños del
grado primero.

Reflexiones generadas en el colectivo La otra orilla sobre la planeación

Antes de presentar las reflexiones suscitadas sobre la planeación inicial mencionada
anteriormente, vale la pena esclarecer que la fuente de conocimiento construida por el colectivo
La otra orilla, se deriva del proceso de investigación continua y la sistematización de las prácticas
de aula en que participan permanentemente sus miembros. La dinámica del grupo consiste en que
se analizan las prácticas para teorizar y conceptualizar, de tal manera que no necesariamente se
acude a las fuentes documentadas o teorías para diseñar la práctica, sino que en una dinámica a la
inversa este colectivo de docentes sistematiza, documenta y reflexiona sobre las prácticas para
ponerlas en dialogo con la teoría. De ahí que se privilegia la planeación colectiva, en donde se da
lugar a la discusión y análisis de asuntos específicos y relevantes de la práctica, aspectos micro
didácticos, los alcances, las limitaciones, el sentido y la pertinencia del diseño.

Este aspecto es clave en la producción de nuevo conocimiento didáctico y pedagógico:

“Para el caso que nos ocupa: Investigar sobre las prácticas de enseñanza, se trataría de
incluirnos como docentes en la comunidad de práctica, en la comunidad profesional que reflexiona y
produce saberes a partir del análisis de sus propias prácticas (…) esta epistemología de la práctica
no se orienta únicamente a aprender el hacer, sino, ante todo, a un hacer reflexivo que implica un
distanciamiento de la acción y una posición permanente de alerta académica. Este enfoque
posibilita, además, pensar en la sistematización como una particular manera de investigar para
transformar la práctica y para transformarse a sí mismo”. (Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. &
Vargas, A, 2012, p.9)

Con base en lo anterior, algunas de las reflexiones suscitadas sobre el análisis de la planeación se
recogieron en la Memoria del encuentro del colectivo La otra Orilla de fecha 5 de Julio de 2018,
en ella se destacan los siguientes aspectos:

1. Construcción de los criterios de la exposición y la formalización de los conceptos: Un

aspecto focalizado en la discusión sobre la planeación inicial, es el modo como se propuso la
enseñanza de los saberes relacionados con la exposición, lo cual tiene serias limitaciones,
pues difícilmente un niño aprenderá a exponer observando las intervenciones de sujetos
ajenos al aula. Por el contrario, los diferentes elementos o criterios de la exposición, así como
de otros géneros discursivos (recursos lingüísticos, paralingüísticos, etc) se aprenden en un
proceso de construcción, en una compleja variedad de reflexiones que van desde sus propias
exposiciones, las de sus compañeros, y de sujetos ajenos al aula. Esta será la vía para que los
niños aprendan saberes relacionados con la oralidad:
 “Si vemos un video que encontramos en Youtube sobre cómo se expone, el propósito de
ver ese video es analizar A, B y C, pero para ver cómo es el lenguaje corporal, el tono, en
eso es mejor que cada quien haga su primer ejercicio de la exposición, se filme, de
pronto se cargue a Youtube y lo vemos en clase, o lo grabe en un celular y lo
proyectamos, o vemos el de un niño que con su autorización lo proyectamos en el tablero
y lo analizamos entre todos, pues muy probablemente los problemas de uno son los
problemas de todos. Estas son decisiones micro didácticas súper importantes. Así que se
ven videos externos al aula para analizar unas cosas, ver videos de nosotros mismos para
analizar otras cosas. Hacer un segundo borrador de la exposición oral filmada para
volver a analizar en detalle algunas cosas, por lo menos tres, porque la exposición final
debe ser por lo menos la cuarta versión del asunto…” (Intervención tomada de la
Memoria del 5 de Julio, Nodo “Las dos orillas”-Pido La Palabra)

Por lo tanto, la planeación debe replantearse para dar la oportunidad de profundizar o ahondar en
algunos aspectos. Sería pertinente “hacer un intento de unas versiones de exposición, partiendo
de sus saberes previos y que los saberes se construyan sobre su propia experiencia”.
(Intervención tomada de la Memoria del 5 de Julio, Colectivo “Las dos orillas”)

También se discutieron otros aspectos como la necesidad de enseñar a los niños que existen
algunas condiciones sobre el tiempo, lo que implica asignar períodos específicos para la
exposición, sin importar qué tan breves sean (por ejemplo, de un minuto). Esto servirá para que
los estudiantes se acostumbren desde los primeros años a que las intervenciones formales
generalmente son controladas por unos tiempos, los cuales se deben respetar.

Por otra parte, al considerar las posibilidades y características de los niños, se requiere de una
planeación diferencial, es decir, pensar en los distintos modos de intervención didáctica que se
realizará para el caso del niño que es muy nervioso para hablar, y para aquel que requiere menor
apoyo de la docente. Así que aquel que tenga mayor dificultad para hablar en público podrá
exponerle primero a la maestra y paulatinamente se irá enfrentando cada vez a un grupo mayor de
compañeros, hasta que logre presentar la información a toda la clase.
Es decir que en la planeación se contemplan diferentes condiciones y situaciones. Por una parte,
qué se hace con los recursos, por otra parte, qué criterios de la exposición se construirán, también
cómo preparar la audiencia, cómo tratar lo de la seguridad, la autoimagen, eso tiene que ver con
cómo orientar a los niños tímidos o los que hablan con mayor facilidad, etc.

Otro aspecto fundamental en la planeación es definir cuáles conceptos construirán los estudiantes
o de qué modo se abordará la formalización de los aprendizajes, es decir, que el niño logre un
nivel de metalenguaje para que logre explicar qué es exponer, cuáles son los elementos, cuál es
su estructura, y de qué manera este género discursivo se diferencia de otros. Este último es
imprescindible, pues si no hay formalización de los conceptos, no hay aprendizaje.

En otras palabras, se espera que los niños de preescolar logren introducirse en el lenguaje formal
y que hallen la diferencia entre aquella habla que se ejerce en ambientes sociales más familiares y
cercanos, de aquella que se ejerce en una exposición formal que se hace ante un auditorio
académico, pues el registro siempre es distinto:

“Esa conciencia del modo como se habla es fundamental (…) eso tiene que ver con la
formalización de los conceptos, es decir, qué están construyendo los estudiantes con su
experiencia, con el análisis de los videos. Esto funciona muy bien cuando se hace
comparativamente, es decir, ya sabemos lo que es contar un cuento, leer un cuento, qué
elementos tiene la narración y qué elementos tiene la exposición. Qué diferencia hay
entre exponer y narrar (…) cuales son los elementos, las características” (Intervención
tomada de la Memoria del 5 de Julio, Colectivo “Las dos orillas”)

La meta central en lo relacionado con la formalización de los conceptos es que los niños logren
diferenciar variados géneros discursivos, porque comparan su léxico, su estructura y otros
elementos, por ejemplo, diferencian un texto expositivo, de uno narrativo, de uno informativo,
etc.

Con base en lo anterior, realicé los primeros ajustes a la planeación. Por un lado, los niños
observarán un video de un niño de grado 3º de la misma sede (experiencia ya sistematizada) y
sobre eso únicamente se analizarán y concretará con los niños la estructura de la exposición. Lo
relacionado con los demás saberes de la exposición como los recursos lingüísticos, lo
paralingüístico y demás, decidí construirlo paulatinamente a través de las reflexiones que se
puedan suscitar con las experiencias filmadas de los niños en sus exposiciones previas a la
presentación final.

De la misma forma, la planeación diferencial la organicé pensando en que existen niños en mi

grupo que difícilmente intervienen en los espacios de conversación grupal, así que la exposición
ante todo el grupo puede resultar un reto muy grande para ellos. Así que decidí planear para este
grupo de niños unas primeras sesiones para que me presenten la exposición en compañía de su
mejor amigo o amiga del curso. Esto se realizará luego de que en la casa haya ensayado varias
veces frente a sus padres o familiares. En la medida que observe mayor confianza ampliaré poco
a poco el grupo al que dirige la exposición aquel niño tímido o tímida.

Finalmente, en lo relacionado con la conceptualización planee espacios para conversar con los
niños sobre las diferencias que perciben entre exponer y leer en voz alta. Decidí que así fuera
porque los niños han ido construyendo saberes sobre este otro desempeño oral, por lo que creo
que es un buen punto de referencia para hacer las respectivas comparaciones entre leer en voz
alta y presentar una información oral a un auditorio. Estas sesiones serán continuas y se irá
ampliando el concepto en la medida que los niños vayan organizando sus ideas través de la
discusión y reflexión.

2. Los propósitos didácticos y el impacto de la selección de la temática en los aprendizajes

sobre la exposición: Como se expuso anteriormente, en la planeación se consideró que los
niños expusieran sobre el tema de los dientes que, aunque fue una cuestión que surgió en la
conversación por el interés de los niños, finalmente fue la profesora quien decidió elegir ese
tema para la exposición. No obstante, pareciera que la elección del tema es un asunto trivial,
pero eso no es cierto. Para comprender el efecto que esta decisión puede generar en el
desempeño de los niños, el profesor Mauricio Pérez Abril hizo referencia en el encuentro del
colectivo, a los resultados de una investigación dirigida por él y de la autoría de Carolina
Rincón y Carolina Cuervo titulada “La voz de los niños: un pasaporte para explorar la
 oralidad en el aula”. En la investigación realizaron seguimiento a las intervenciones orales del
estudiante de grado primero Juan Felipe Soler, las cuales fueron recogidas en un Portafolio.
De este trabajo se destacó lo siguiente:

“En el análisis del caso de Juan Felipe Soler, el niño se engancha con algunas exposiciones, con
otras no, responde preguntas con más ganas que otras, sobre unos temas otros no y eso tiene que
ver con el interés temático. La profesora hizo algo que no se debe hacer (…) en la primera
exposición dijo ´todos vamos a exponer sobre los planetas´ y a Juan Felipe no le gustaba ese
tema, expuso y le fue mal (…). En la segunda exposición la profesora les dijo ´expongan lo que
quieran, lo importante es que vamos a aprender a exponer, cada quien proponga el tema…´.
Volvemos con esta discusión a los propósitos didácticos, qué pretendo con esta actividad ¿Qué
aprendan a exponer?, o ¿presentar un tema?, ¿informar a una audiencia sobre un tema o que
los que lo van a presentar aprendan a exponer? Si es así, cada quien elige su tema, porque es
mucho más fácil para un niño hablar de futbol que le gusta, a una niña que no le gusta ese tema
(…) los intereses temáticos indicen de una manera impresionante en las exposiciones (…) el niño
se engancha y averigua con profundidad en algo que le interesa y le va a ir mucho mejor en la
exposición, aún más si es la primera vez que se presenta” (Intervención tomada de la Memoria
del 5 de Julio, Colectivo “Las dos orillas”)

Cabe resaltar que si los estudiantes se desempeñan mejor cuando exponen un tema de su interés,
entonces se asegura el éxito, el cual es sumamente importante, pues de acuerdo al planteamiento
de Josette Jolibert5 el docente siempre debe asegurar el éxito en la primera experiencia: “Si el
estudiante va a hablar por primera vez en público, debe irle lo mejor posible, y para que le vaya
bien debe prepararse súper bien y hablar de lo que le gusta…después aprenderán a hablar de
temas que no les gusta” (Intervención tomada de la Memoria del 5 de Julio, Colectivo “Las dos
orillas”)

En consecuencia, con el propósito de modificar la primera planeación con base en las reflexiones
anteriormente descritas, decidí preguntar a los niños nuevamente si deseaban exponer sobre los
dientes o si deseaban exponer un tema relacionado con algo distinto. Ellos sin dudarlo

5
Citada en encuentro de Colectivo “Las dos orillas”, Memoria 5 de julio de 2018
propusieron temas diferentes al que inicialmente había escogido para la exposición, así que en la
planeación incluí la sesión para ayudar a los niños a resolver qué temática deseaban abordar en su
presentación.

3. Recursos o insumos para la enseñanza: Como se mencionó anteriormente, el colectivo de

Flandes tiene una trayectoria en el estudio y reflexión sobre las prácticas de aula que le
permiten contar con conocimientos dispuestos en una variedad de recursos que se convierten
en el insumo base para nuevas planeaciones, trabajos de aula y sistematizaciones.

Sobre este aspecto, se destaca el conocimiento construido por el colectivo con base en una
experiencia ya sistematizada, en lo relacionado con el uso del Power Point en las exposiciones
orales. Cuando la docente prohibió el uso de este programa la exposición cambió totalmente,
pues sugirió mayores retos para los niños, aprendieron a prescindir de este recurso, aprendieron a
ordenar el pensamiento de una manera distinta, hicieron una reelaboración cognitiva:
“Cuando le proponemos al niño hacer algo con el lenguaje, es distinto lo que le pasa por
la cabeza a un niño que dibuja, al que escribe, al que hace Power Point, esto también
hace parte de la formalización del conocimiento” (Intervención tomada de la Memoria
del 5 de Julio, Colectivo “Las dos orillas”)
Por otra parte, existe un principio didáctico básico y es que los niños deben darse cuenta que el
profesor sabe hacer lo que les pide hacer. De este modo es valioso que los niños puedan observar
un video de la docente exponiendo y así contemplar en su profesor la experiencia que se espera
de él, dándoles con ello una mayor confianza.

En coherencia con este aspecto decidí planear una sesión en donde los niños conversen y analicen
la variedad de recursos que podrían utilizar como apoyo para su exposición. En las sesiones de
práctica que serán filmadas, los compañeros que hacen las veces de auditorio realizarán
comentarios sobre el uso del recurso.

En cuanto al principio didáctico de que la maestra debe demostrar que sabe hacer lo que enseña a
los niños, resolví hacer un video para que los niños en una sesión me observen y comenten mi
desempeño como expositora, el uso de recursos y otros aspectos ya construidos con ellos en el
avance de la secuencia.

4. Intereses del auditorio: Con base en el resultado de otras experiencias de oralidad es

importante explorar con los niños expositores los intereses o inquietudes que tenga el
auditorio sobre un tema antes de tomar decisiones sobre lo que se va a presentar. Así que con
los niños de Preescolar se deberá averiguar cuáles son las preguntas de los estudiantes del
grado a quienes va dirigida la exposición. Esto con el propósito de que la audiencia esté
expectante a la información que se presentará.

Con el fin de responder al anterior principio didáctico, planee un espacio en la secuencia para que
los niños de preescolar formulen la vía para indagar a los estudiantes de grado tercero sus
intereses en las temáticas seleccionadas. Para esto se espera que los niños adopten la escritura
como medio para enviar y recibir mensajes formales y diseñar con ellos una tarjeta de invitación
al evento y averiguar los intereses de los niños de tercero en relación a las temáticas elegidas.
Considero que este mecanismo logrará que los niños de preescolar comprendan el nivel de
formalidad de la exposición oral y además el mensaje que ellos reciban de vuelta será un insumo
para ser revisado una y otra vez con el fin de asegurarse que darán respuesta a los intereses y
expectativas del auditorio.

Los niños de grado preescolar

(Grupo de personas que hace la invitación)

Hacen una cordial

INVITACIÓN
A los niños de grado tercero de la sede Jorge Eliecer Gaitán

A un evento de exposiciones

Expositores:
(Los nombres de los niños de preescolar)

Temas:
XXXXXXXXX
XXXXXXXXXX

Fecha:
Lugar:
Hora:

Por favor confirmar la asistencia y escribir las preguntas o asuntos que les
gustaría conocer de cada tema.
Diseño de tarjeta de invitación planeada en un trabajo de escritura para invitar a los niños de tercero al
evento de exposiciones y para averiguar cuáles son sus intereses sobre las temáticas que presentarán los
niños de preescolar.

Resultados esperados:
Con todas las reflexiones mencionadas anteriormente, se reestructura nuevamente la planeación
para continuar en las próximas sesiones con la revisión de los avances. No obstante, se realizará
la respectiva sistematización pues es desde esta que se puede comprender la realidad de las
prácticas y el impacto de las acciones de enseñanza en los aprendizajes de los niños, lo que
resulta en transformaciones de las concepciones didácticas y pedagógicas.

Para concluir se destaca lo siguiente:

En la planeación de la secuencia didáctica sobre el lenguaje oral, los criterios o las condiciones de
la exposición oral no se aprenden como resultado de la acumulación de saberes a partir de la
observación, sino que se construyen desde la práctica, en la intervención oral, en el análisis de las
experiencias propias de los niños, sus compañeros, personas ajenas al aula y en los saberes
colectivos que paulatinamente se van acordando.

La formalización de los conocimientos sobre el lenguaje debe ocupar un espacio importante en la

planeación, de lo contrario no hay verdaderos aprendizajes, pues lo que no se conceptualiza se
olvida fácilmente.

La planeación en oralidad debe contemplar las características de los niños, sus experiencias y
desempeños, de tal manera que cada estudiante reciba la mediación didáctica pertinente para
lograr con éxito las intervenciones orales, esto implica para el docente diseñar una planeación y
sus respectivas variaciones para cada caso particular.

Finalmente, es imprescindible la delimitación de los propósitos didácticos, pues son los que
definitivamente orientarán las acciones de la enseñanza y los que marcarán la ruta para lograr la
construcción de aprendizajes concretos.

Bibliografía

Camps, A (1995). Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Número 5. Barcelona: Graó.

Gobierno de Colombia., Ministerio de Educación Nacional. (2017). Bases Curriculares para la

Educación Inicial y Preescolar. Bogotá.

Grupo de reflexión Pido la Palabra- Las dos orillas. Memoria del encuentro del 5 de Julio de
2018. Flandes.

Nussbaum, Luci y Tusón, Amparo (1996). Signos. Teoría y práctica de la educación. ISSN:
1131-8600
Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2012). Escribir la propia práctica: Una
propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se
realiza en las aulas. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana.

Rodríguez, Gutiérrez, Sandra del Pilar (2014). Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas
sociales del lenguaje, una configuración didáctica para el inicio de la escolaridad. Bogotá. Red
Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Pontificia
Universidad Javeriana.
Rodríguez, María Helena (1995). “Hablar” En La Escuela: ¿Para Qué?... ¿Cómo? Lectura y
Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325-8637