 El eje temático: Infancia, lenguaje y educación.

 Modalidad del trabajo: Ponencia

LA LECTURA DE LITERATURA Y LA FORMACIÓN DEL LECTOR AUTÓNOMO EN

LOS GRADOS INICIALES1
 Autora: Claudia Patricia Jiménez Pérez: klaudia.jimenezp@gmail.com
Institución Educativa “Manuela Omaña” sede Jorge Eliecer Gaitán Flandes, Tolima
 Nivel educativo y etapa de aprendizaje del trabajo realizado: educación infantil.

Resumen
La literatura como patrimonio cultural de la humanidad se caracteriza por las múltiples voces que
en ella discurren y que reflejan la existencia social e individual del hombre desde sus visiones de
mundo, formas de ser y vivir. Por esta razón, leer literatura es leer sobre lo humano, lo estético y lo
subjetivo. Implica en el aula abrir las puertas para permitir el ingreso a la multiplicidad de
pensamientos, posturas, maneras de entender y sentir. Cada individuo vivirá su experiencia de
lectura de acuerdo a su construcción como sujeto lector, como ser humano, como portador de una
cultura que configura su pensamiento. Es decir, por la calidad del lenguaje estético, plurisignificante
y connotativo de la literatura, lo que la diferencia de los demás tipos de textos, no hay cabida para la
homogeneidad. Sin embargo, desde la perspectiva tradicional de las prácticas de enseñanza del
lenguaje, a partir de los primeros grados, la lectura de textos literarios ha sido vinculada a la lúdica,
a la dramatización, a los discursos moralizantes, a la lectura de relatos cortos e ilustrados y al
control sobre la comprensión. No obstante, la formación de lectores autónomos promete lograr uno
de los propósitos más importantes de la escuela en lo relacionado con la construcción de sujetos
críticos que participan de la vida ciudadana. Desde esta perspectiva, se presenta en esta ponencia la
experiencia sobre una práctica de lectura de literatura en el nivel de Preescolar de una institución
educativa pública del municipio de Flandes que recoge avances conceptuales y didácticos
construidos a lo largo de los últimos años por el colectivo “La otra orilla” 2 sobre la formación del
lector autónomo a través del continuo estudio, investigación, reflexión y experimentación. El
fundamento de esta ponencia está en el enfoque didáctico particular que se desarrolla desde la
planeación y las reflexiones suscitadas por el colectivo sobre la práctica de lectura de literatura en el
aula.

Palabras claves: literatura, planeación didáctica, lector autónomo, conversación, relato largo.

El contexto en que se desarrolla la experiencia

El escenario de la experiencia es la escuela pública Jorge Eliecer Gaitán, situada a unas cuantas
cuadras del Rio Magdalena, en el municipio de Flandes, Tolima. La infraestructura y las
1
Esta ponencia fue socializada en el II Encuentro de maestros ¿Para qué leer literatura en la escuela? evento
organizado por la Otra Orilla colectivo de Flandes Tolima, 2018. Previamente fue socializado en encuentros que
tuvieron lugar en los meses de mayo y junio de 2018, fechas en la que el colectivo analizó, reflexionó y propuso
ajustes al trabajo de aula presentado.
2
Es un colectivo de docentes que reflexiona de manera sistemática sobre sus prácticas de enseñanza del lenguaje y la
literatura. En reuniones se reflexionan, analizan y comentan las planeaciones y prácticas de aula de los miembros.
Como resultado de cada encuentro se elabora una memoria que posteriormente es retomada para sistematizar las
prácticas. Tanto los avances conceptuales, teóricos y principios construidos, como las memorias, sistematizaciones y
reflexiones se pueden visualizar y descargar en el blog http://laboratoriodelecturalaotraorilla.blogspot.com/
condiciones de esta sede son muy particulares. Temporalmente, en un pequeño lote han sido
construidas cuatro aulas con material en PVC3, que por el clima que caracteriza el municipio
(aprox. 35º C) hace que dicho material aumente su temperatura incluso hasta alcanzar 40º C. Por
tratarse de un lote provisional4 escasamente se ubican allí cuatro aulas, dos baños y una pequeña
cocina.
Las familias que se vinculan a la escuela habitan los barrios ubicados en las zonas cercanas a la
ribera del rio, su estrato socioeconómico es uno. Esta población se caracteriza por presentar
notables problemáticas sociales. Las principales actividades económicas del municipio son el
turismo, la agroindustria y las actividades pecuarias. Las docentes tenemos desde hace más de cinco
años el interés permanente por la reflexión y la investigación sobre el trabajo de aula. El vínculo
que tenemos con el colectivo La otra orilla propicia la movilización de propuestas que de manera
conjunta planeamos, compartimos y desarrollamos en los diferentes niveles, progresivamente
profundizando y complejizando prácticas que articulamos desde los grados iniciales. Desde el
Preescolar hasta los últimos grados los niños se preparan para leer en voz alta, reseñar libros,
recomendar obras, tienen espacios de lectura y conversación de obras literarias, entre otras
prácticas. En esta escuela la lectura y la circulación de experiencias de lectura con todo lo que ello
implica es una cultura ya establecida. Los niños del nivel de Preescolar 5 tienen alrededor de 4 y 5
años de edad, el grupo está conformado por quince niños.

La problemática
Como sujetos que hacemos parte de una cultura que pone en circulación diversidad de soportes
escritos sobre construcciones académicas, sociales y culturales, la vinculación a la cultura escrita es
un derecho y un deber como ciudadanos. Por lo tanto, una de las principales responsabilidades de la
escuela es propiciar el ingreso a dicha cultura, lo que implica ofrecer el acceso a la variedad de
soportes, géneros, y más aún formar lectores autónomos que construyen criterios para elegir textos,
diferenciarlos, caracterizarlos, asumir una postura frente a lo que leen. Estos desempeños y criterios
son herramientas con las que cuenta cada sujeto para participar de la ciudadanía.

3
Policloruro de vinilo, es un material plástico, liviano, inflamable. Por lo tanto, se calienta si se expone a altas
temperaturas.
4
La escuela fue reubicada como medida transitoria desde hace 6 años debido a que el lugar en donde estaba
localizada fue afectado por la erosión del terrero lo que ocasionó la pérdida total del plantel al ser arrastrado por el
rio Magdalena. Hasta el momento ninguna autoridad ha resuelto la situación inadecuada de las instalaciones.

5
Cabe aclarar que en el sector público, como el caso de la presente experiencia, a la fecha únicamente existe el
servicio educativo prestado al nivel Preescolar cuya población son niños de 4 a 5 años de edad.
Igualemente, el lector autónomo toma decisiones sobre el tipo de texto que requiere de acuerdo a la
situación de comunicación y propósito de lectura (estudiar, informarse, entretenerse, saber más
sobre ciencia, historia, arte, geografía…), comprende las condiciones y característica de la creación
de los libros, rastrea información relacionada con el propósito o las intenciones del autor, el tema
planteado, la estructura del contenido, los recursos lingüísticos y estilísticos característicos de los
autores o de las obras; toma también decisiones sobre el desempeño lector, es decir, cuándo releer,
detenerse, plantear hipótesis, conjeturas, síntesis. En fin, son considerables los saberes y
desempeños que el lector autónomo construye para tomar decisiones propias y con criterio sobre la
lectura, el texto y la postura que asume.

Sin embargo, por tratarse de niños de Preescolar que están en el proceso de comprensión del
sistema de escritura y que aún no leen convencionalmente, los docentes de estos niveles hemos
acudido a prácticas de lectura que limitan los saberes y desempeños que los niños logran construir
cuando se proyecta una propuesta juiciosa para la formación de lectores autónomos. Entre estas
decisiones didácticas usuales se pueden mencionar la elección de relatos cortos (generalmente
sugeridos por la industria editorial que ha clasificado los libros por edades, o por entidades
gubernamentales o promotores de lectura) concibiendo así la idea que los niños pequeños se
encuentran en condiciones de leer narraciones muy breves, con lenguaje sencillo e ilustraciones.
Postergar la formación del lector autónomo para cuando los niños lean convencionalmente es otra
postura usual en la educación inicial. Igualmente es habitual que el docente lea para plantear
preguntas y controlar la comprensión de tal manera que los niños elaboran respuestas ligadas a las
pretensiones del maestro.

Algunas de estas prácticas limitan la formación del lector autónomo y quiebran el vínculo afectivo
que pueden establecer los niños con los libros, desalientan las ganas de leer, impiden vivir el efecto
estético del lenguaje literario, circunscriben la transformación del ser, del pensar y del sentir que
provocan las experiencias de lectura: Por ello, tomar decisiones distintas a las normalmente
establecidas por la cultura educativa y la tradición editorial no es fácil. Así el trabajo en red, como
es el caso del colectivo La otra orilla, brinda la posibilidad de reflexionar sobre complejas
decisiones que debemos tomar los maestros en la formación de lector autónomo.

Características generales de la experiencia

A continuación se presentará el marco general del trabajo que el coletivo La otra orilla propone en
relación con la literatura, las caracteristicas de la obra seleccionada y la modalidad de lectura
elegida para la presente experiencia. Posteriormente se darán a conocer algunas posturas, decisiones
y reflexiones pedagógicas y didácticas asumidas por el colectivo desde la planeación y posterior
desarrollo de la intervención. Finalmente se cerrará el texto con reflexiones sobre algunas
transformaciones de los niños y la docente.

Como consecuencia del interés permanente por formar lectores autónomos, los miembros de La otra
orilla planeamos colectivamente cada año un proyecto de lectura de literatura. Generalmente se
invita al autor elegido a un encuentro con los niños. La elección del escritor de literatura infantil
para el proyecto se hace bajo criterios de calidad literaria de sus obras y trayectoria destacada. Este
es el caso de la reconocida escritora Marina Colasanti, una de las autoras brasileñas más premiadas
y apreciable por sus galardones. Su obra cautiva y encanta a los lectores porque rescata los cuentos
maravillosos con giros insospechados que despliega finales que no siempre son felices, algunos
tienen toques de humor, cargados de múltiples sentidos, ambigüedades y recursos literarios que abre
caminos para que el lector dote de sentido aquellos intersticios que ella ha dejado en todas las
historias. El papel de la mujer es otro elemento que realza Marina Colasanti en sus obras; la voz
femenina trasciende para reivindicar el rol de la mujer en un mundo en donde es ella la protagonista
y la guerrera que lucha en busca de su bienestar y felicidad. Es muy significativo el modo en que
Marina Colasanti logra tematizar a través de su obra las problemáticas de las mujeres; ahí revela su
apuesta por el feminismo.

Estos aspectos se pueden observar en el cuento elegido para leer con los niños de preescolar, el cual
lleva el mismo título de la obra “Entre la espada y la rosa”. Se trata de una princesa que es obligada
por su padre a contraer matrimonio con un hombre que no ama. Desconsolada y triste por tal
decisión la princesa vive una transformación extraña en su cuerpo que la obligan a enfrentar al
mundo de una manera inesperada. Cabe destacar que, durante el desarrollo del proyecto en los
diferentes grados de la escuela, se busca leer el mayor número de obras posible de dicha autora.
Además, se abren tiempos y espacios para conversar sobre las obras, reseñar libros, preparar foros
para el encuentro con la autora, y finalmente en el encuentro de los niños con la escritora conversan
con ella sobre sus interpretaciones, posturas, inquietudes, experiencias de lectura, entre otros. En el
caso de Preescolar, se abordaron igualmente la lectura de diferentes obras en variadas modalidades
de lectura (lectura compartida, lectura silenciosa, lectura en familia, lectura en voz alta de la
profesora, lectura para conversar, entre otras. (Rodríguez, 2014).

La planeación y sus respectivas reflexiones

En la planeación se intentó recoger los principios y reflexiones que el colectivo La otra orilla ha ido
construyendo a través de la discusión, la experimentación y el análisis de diversas experiencias de
lectura diseñadas y desarrolladas durante varios años por los miembros del grupo. Teniendo en
cuenta que dicha planeación y práctica es objeto de análisis y seguimiento continuo, surgen
paulatinamente nuevos conceptos, principios, teorías o se van transformando según las reflexiones
suscitadas de cara a los resultados de las intervenciones. Es decir, concebimos la planeación de
nuestras prácticas como hipótesis de trabajo que se van ajustando en los análisis y discusiones
colectivas.

-Propósitos de lectura: No todos los libros se leen del mismo modo, por ejemplo, no es igual leer un
libro álbum a leer un libro más extenso, sin ilustraciones. Por eso es relevante contemplar en la
planeación cuál es el propósito didáctico y qué tipo de obra se leerá y en función a ello se determina
el tema, el soporte, la extensión, los tiempos o permanencia de las sesiones. Cabe destacar que en el
trabajo relacionado con la formación del lector autónomo privilegiamos la diversidad de textos,
soportes y temas. Es decir, aunque la presente experiencia se centra en la lectura de literatura, en el
aula circulan diversidad de prácticas de lectura y textos, todo en el marco de proyectos, actividades
permanentes u otro tipo de configuraciones didácticas.

En esta planeación, en particular el propósito inicial consistía en leer para que los niños tuvieran la
posibilidad de vivir una experiencia estética suscitada por la lectura de literatura, propiciando el
goce estético y el vínculo afectivo con obras de alta calidad literaria como son los relatos de Marina
Colasanti. Con el colectivo La otra orilla, se reflexionó sobre la importancia de favorecer la lectura
de literatura como experiencia, posibilitando en el aula la apertura de espacios y tiempos para crear
y fortalecer la comunidad de lectores. El uso del lenguaje es el sustento de las conversaciones, es
por ello que se planea para suscitar la argumentación de opiniones, la explicación de puntos de vista
e hipótesis, toma de posturas, etc. Cada niño desde su trayectoria de lectura, su experiencia de vida,
su contexto familiar y social vive la lectura, la construye, crea su propio imaginario. Lo que interesa
es que cada quien cuente con las condiciones para formarse su propia opinión sobre la lectura, que
viva una experiencia de lectura, se configure como sujeto lector de acuerdo a su singularidad de
pensamiento y su sensibilidad frente a lo que lee, lo que cada niño construye puede llegar a ser muy
distante y diferente de lo que la maestra pudo haber tejido en su lectura. Por ello jamás se esperarán
comentarios estándar, unificados, indiscutibles, literales. Siempre se tendrán las puertas abiertas
para la diversidad de opiniones, posturas, formas de entender el mundo, de dotar de sentido los
sucesos y vincularlos con distintas realidades.

-El libro seleccionado para el propósito de lectura: De acuerdo a los principios construidos por el
colectivo La otra orilla, el valor estético de la literatura logra conectar lectores de cualquier edad.
Sin importar la extensión de la obra, la cantidad o características de las ilustraciones, lo que
importa es la calidad literaria y no el espectáculo o la teatralización con voces, disfraces o
actividades lúdicas creadas alrededor de una obra. Es decir, los niños en edades cortas están en
condiciones de leer libros más extensos, sin ilustraciones, incluso con un lenguaje figurado
complejo o con una trama más robusta, siempre que sean obras de alta calidad literaria. Llevé a cabo
entonces una minuciosa búsqueda y selección de la obra que se leería en los espacios de lectura y
conversación, rastree diferentes obras de la escritora, conversé con los docentes que estaban
vinculados en el mismo trabajo, todo con el fin de comentar los textos desde diferentes criterios.
Finalmente, el libro seleccionado fue “Entre la espada y la rosa”; como tiene varias historias, decidí
iniciar con aquella que lleva el mismo nombre de la obra. Cada docente seleccionó una obra distinta
para los otros grados; obviamente conservando los mismos criterios para la selección de obras que
como grupo hemos construido (calidad literaria, extensión, las características de lenguaje estético,
multiplicidad de voces, etc.); por esta razón el grado primero y segundo leyó “Breve historia de un
pequeño amor”; el grado tercero leyó la novela “Ana Z ¿a dónde vas?; el grado cuarto y quinto leyó
“Penélope manda saludos”.

-Creación de condiciones del espacio de lectura: En el proceso de planeación también se

consideraron las ventajas o desventajas de conseguir un solo ejemplar del libro frente a la
posibilidad de que todos los niños contaran con su propio libro 6. Tener su propio ejemplar prometia
6
Es importante aclarar que para los docentes del colectivo es una prioridad hacer uso de los bienes públicos a
través de convenios con la Agencia Cultural del Banco de la República de Girardot y la Biblioteca municipal de
Flandes, entidades que prestan una variedad de recursos que son la base para la formación de lectores. Además, la
biblioteca de la sede ha sido enriquecida por el cuidado y conservación de la Colección semilla y con la gestión de
recursos y proyectos que algunas docentes han liderado. En conjunto estos son los insumos que circulan en las
aulas. Sin embargo por el propósito planeado para la presente experiencia se proyectó la adquisición de un
ejemplar por niño.
ser una experiencia totalmente nueva y con muchas ventajas para los niños, pues por un lado
incrementaría el vínculo afectivo que pueden establecer con los libros ya que les daría la posibilidad
de personalizarlo, subrayarlo, leerlo, releerlo, adelantarse en la lectura, compartir con otros lo que
estuvieran leyendo, cotejar con los compañeros sus opiniones o descubrimientos, situaciones que
con los libros que circulan en el aula (un ejemplar de cada libro en calidad de préstamo), seria
imposible sucitarlo. Además brindaría una oportunidad para potenciar el ingreso al sistema de
escritura, pues mientras la docente leyera en voz alta, cada niño de manera autónoma, podría
intentar seguir la lectura con el dedito, remitirse al libro para corroborar hipótesis sobre el
funcionamiento de la escritura, participar con su lectura en voz alta, preparada previamente en casa.
Esta última práctica ha sido estudiada y conceptualizada por el colectivo. Consiste en que los niños
en común acuerdo con la maestra eligen una parte del libro para prepararla y señalar con el dedito
mientras leen; esta práctica requiere un esfuerzo cognitivo complejo para los niños porque demanda
aprender a asociar las grafías con su respectivo sonido.

Ahora bien, aunque existen diversos espacios de lectura en el aula, iniciar este nuevo escenario de
lectura (lectura del mismo libro para conversar), requirió retomar las condiciones para la
conversación. Es decir, esto implicaba hacer un zoom sobre algunas construcciones de la
conversación que ya se habían establecido en otros espacios (conversación libre y conversación
grupal), entre estas: levantar la mano para pedir el turno para hablar, pensar antes de pedir el turno,
escuchar con atención al que habla, explicar su punto de vista, hablar sobre el tema de la
conversación, no repetir lo que otro ha dicho. La creación de este escenario también llevó a pensar
en el espacio físico, la organización de los niños, el horario y los componentes de funcionamiento;
todo para disponerse a leer y a conversar.

-Planeación de las sesiones de lectura: Pensar en la planeación de las sesiones de lectura, por una
parte tiene que ver con contemplar el modo como se leerá en voz alta, es decir, lo relacionado con el
desempeño lector: lectura fluida, con volumen y tono adecuado, lectura correcta de los signos
lingüísticos, etc. Aunque como colectivo no le apostamos a la dramatización de la obra a través de
las voces y la mímica, consideramos que es importante tener pleno conocimiento de la historia por
la fuerza que tienen algunos personajes, el papel que tiene el narrador, el desarrollo del relato y
demás. En la planeación de las sesiones de lectura también se consideran asuntos que van más lejos,
por ejemplo: en qué lugar parar y hacer silencios para propiciar la conversación sobre lo leído. En
dónde mediar para releer, devolverse y retomar lo leído ya sea para corroborar hipótesis, aclarar
sucesos o para deleitarse y contemplar el uso del lenguaje estético del escritor, en qué lugar releer
un fragmento para provocar un interés en la elaboración de la frase, en qué momentos callar o hacer
un comentario que no es pregunta o leer lentamente para suscitar una reflexión.

Igualmente es el caso de los términos desconocidos y el lenguaje simbólico complejo que

caracterizan esta obra (expresiones que resultan ajenas para los niños; por ejemplo, alianza, cofre,
yelmo, implorar o representaciones culturales y simbólicas confusas como es el caso del personaje
principal que es una mujer pero recibe la denominación masculina de “un guerrero” durante toda la
historia); exigen una intervención didáctica bien pensada y detenida para lograr lo propuesto. Estos
aspectos son determinantes en el diseño de la planeación, pues implica decidir qué hacer en cada
caso, qué acciones orientará el docente para mostrar las vías para avanzar, tejer y construir el
sentido de la narración (conversar sobre el sentido del lenguaje simbólico de la literatura, hacer
pausas y silencios para que los niños piensen y propongan hipótesis, promover la conversación para
que los niños en la discusión puedan aclarar las dudas, dar apertura a la discusión sobre el modo de
abordar la comprensión de expresiones complejas que podría ser dotarlas de sentido con base en el
contexto, la relación con otros términos, la búsqueda en el diccionario, consultar en casa, explicarles
el término según sea el caso; etc). Pero tambien cuáles serán las acciones didácticas que pondrá a
los estudiantes en la posición de resolver con autónomia dilemas complejos de la lectura (puede ser
que los niños soliciten la relectura para rastrear informacion en el contexto; se detengan en los
términos desconocidos o situaciones complejas e indaguen por ellos; acudan a los saberes previos
para dotarlos de sentido; pidan la relectura para pensar y deleitarse en el lenguaje estético;
descubran las particularidades del lenguaje literario, etc).
De igual forma se piensa qué preguntar si es necesario, siempre pensando en que el propósito es
conectarse con la obra como lector y suscitar una experiencia de lectura, de tal manera que si se
decide plantear preguntas el propósito nunca será verificar la comprensión del texto o hacer control
sobre lo que los niños han entendido de la obra. El colectivo La otra orilla ha podido descubrir, en
los análisis de experiencias de lectura en diversas aulas, que la comprensión del texto es una
condición para construir las interpretaciones y que el niño lo realiza como consecuencia de
reconstruir la historia a través del recuento, de la línea del tiempo, de elaborar hipótesis sobre la
obra o de construir sentidos.
Desarrollo de la experiencia

- Conseguir el libro: por las características económicas de las familias, la adquisición de la obra
involucró un arduo trabajo. En la sesión planeada para la conversación con los niños sobre las
decisiones para conseguir el libro, se pudo observar que para la mayoría el asunto que preocupaba
era lo económico, pues manifestaron que sus padres no tenían dinero por lo que difícilmente les
darían la plata; indicaron que la tarea seria convencerlos para apoyar el trabajo. Plantearon distintas
vías para conseguir los recursos, entre estas hacer una nota para pedirle a los padres la ayuda
monetaria. Conviene señalar que la escritura es una práctica usual en el aula. De forma permanente
se escriben textos con distintos propósitos y formatos. Este modo particular de entender la escritura
y el diseño de la configuración didáctica que la orienta tiene que ver con el enfoque pedagógico que
concibe el lenguaje como práctica socio-cultural. Es preciso señalar que desempeñarse como
productor de textos no se reduce a la escritura de trazos y a la apropiación fonética de los grafemas,
a la escritura de oraciones, transcripción de textos o a la toma del dictado de palabras o textos
descontextualizados y despojados de todo sentido comunicativo como suele suceder en la escuela
tradicional. Desde el enfoque socio cultural (al que le apuesta el colectivo y el que se implementa en
el contexto de la presente experiencia), se concibe que los niños reconstruyen el lenguaje escrito
configurado por una serie de elementos culturalmente establecidos. El ingreso a esta cultura escrita
exige ejercer las prácticas de escritura con una función social y comunicativa; allí los niños son
sujetos que plantean hipótesis sobre el sistema de escritura y que usan la escritura para producir
textos auténticos.

En la sesión destinada a la producción de la nota se retomaron los saberes sobre la escritura

construidos previamente. Sin embargo, la producción de la nota fue un arduo trabajo que tomó una
semana teniendo en cuenta que los niños de acuerdo a sus comprensiones plantean diversas
hipótesis sobre el sistema de escritura. El trabajo lo realizaron en pequeños grupos, organizados
estratégicamente para lograr el apoyo de la escritura desde la conversación y la discusión sobre las
hipótesis de cada niño. Finalmente, los niños escribieron la segunda versión de la carta, la
personalizaron y llevaron a su casa para cumplir con el cometido: convencer a sus padres. El
resultado de la escritura de la nota fue muy favorable; los padres entendieron la importancia que
tenía el libro para los niños y accedieron a aportar el costo del libro a través de diferentes
mecanismos.

-Primer encuentro con el libro: La llegada del libro fue muy esperada; los niños preguntaban
diariamente si los libros ya habían llegado. En este interés, ellos han logrado construir y valorar el
libro como un objeto de importancia social: lo abrazaron, lo destaparon, lo olieron, decían
espontáneamente su percepción sobre el olor, hojearon sus páginas. Luego cada niño personalizó el
libro, el cual fue posteriormente ubicado en una cajita decorada destinada exclusivamente para su
conservación y localización en el aula. Los estudiantes elaboraron sus separadores en compañía de
sus padres y luego los llevaron al aula para colocarlos en sus respectivos libros.

-Explicación del nuevo espacio de lectura: A pesar de que los niños han participado en diversas
situaciones de lectura, era preciso que comprendieran que este nuevo espacio tenía unas
especificidades que lo harían particular: la organización del aula, la ubicación de las sillas en
círculo, la publicación de una cartelera con el lugar determinado que cada niño ocuparía durante los
encuentros. También se establecieron otras explicaciones, en relación con las condiciones de la
lectura en voz alta de la profesora y la lectura en voz alta de los niños; para esta última se señaló
que los estudiantes interesados en participar en el encuentro con la lectura, previamente al
encuentro debían solicitar un turno para preparar la lectura en casa. Del mismo modo, en esta sesión
se retomaron las condiciones para hablar.

-Conversación sobre la obra literaria: Las sesiones de lectura y conversación fueron planeadas. En
cada sesión se preparó la lectura de aproximadamente un párrafo. Sesión tras sesión los niños que
tenían el turno de lectura y se prepararon en casa, leyeron, luego releí para asegurar que los niños
siguieran el hilo de la narración. En cada sesión se abrió el espacio para el recuento, se hicieron
pausas para suscitar la conversación, se releyeron fragmentos para reflexionar, se propició el cotejo
de opiniones. Por eso, la lectura de una sola historia, en este caso de siete páginas, aquella que lleva
el mismo nombre del libro “Entre la espada y la rosa”, tuvo una duración aproximada de tres meses.
Se iba leyendo renglón a renglón, releyendo aquellas partes que pudieran resultar confusas o
novedosas para los niños con el propósito de que ellos establecieran inferencias, hipótesis, también
para que lograran explorar el sentido de algunos términos particulares, los cuestionaron y en
ocasiones trataron de cargarlos de sentido (términos como suspirar, fama, querría). Algunos niños,
al no comprender el uso de expresiones plantearon críticas sobre la escritura como en el caso de
Valery que justificó que “querría es un término usado incorrectamente por la escritora”; para la niña
lo adecuado es decir “quería”. Esto ejemplifica la formación de un lector con punto de vista, no un
lector sumiso, subordinado. Un lector que desde muy temprano cuestiona, pregunta, toma una
posición frente a lo que lee.

Igualmente sucedió con hechos de la narración que no resultaron tan claros para los niños. Para
comprenderlos establecieron relaciones con situaciones de la cotidianidad como la expresión
utilizada por Marina Colasanti cuando hace referencia a que la princesa salió del castillo porque su
padre la echó y como consecuencia “dejó atrás todo lo que había sido suyo y adelante estaba
aquello que no conocía”. Al hacer la relectura Valery replantea una primera hipótesis y dice que
“aquello que no conocía” son los barrios, explicación coherente con el hecho de que la princesa
saldrá de su castillo y encontrará algo nuevo; para el contexto de Valery, salir de su casa y encontrar
algo nuevo, algo desconocido, pueden ser los barrios o lugares aledaños al lugar de su vivienda,
explicación que ella ofrece para otorgarle sentido a la situación narrada.

Del mismo modo, se observa que las intervenciones son respetadas, en ocasiones retomadas por
otros niños para ampliar, para establecer vínculos, acuerdos o incluso desacuerdos. Al conversar
sobre los trabajos que socialmente son asignados a los hombres, Faber y Ángel explican que las
tareas del hogar corresponden a las mujeres, sobre lo que Valery expresa su desacuerdo, pues para
ella hombres y mujeres pueden desempeñar estos oficios. Un aspecto muy importante en estos
encuentros, y que tal vez resulta de especial interés para los docentes es cómo lograr que los niños,
más aún tan pequeños, conversen de tal manera que sus intervenciones lleguen a ser cada vez más
complejas, argumentadas y profundas. A este respecto es pertinente decir que en estos encuentros
despojarse del papel del docente que explica, que orienta el camino a la interpretación univoca o
que impone sus propias construcciones y ubicarse en el papel de lector, aquel que lee en compañía
de otros lectores es fundamental. Es claro que se trata de un docente lector que prepara un modo de
mediar la formación de niños lectores. En este escenario los niños van entendiendo que su voz tiene
un lugar importante para esa comunidad, que nadie los invalida, que la libertad de opiniones es
valiosa, que pensar diferente de los demás enriquece el pensamiento y amplia horizontes, que no
hay verdades absolutas, sino que existe un mundo de posibilidades, de elaboraciones y
reelaboraciones que se pueden construir en un espacio de conversación sobre literatura. Esto se
puede observar en las numerosas hipótesis que los niños plantean alrededor de un hecho, bondades
que permite la literatura puesto que esta es plurisignificativa, cada lector la habita, la descubre y la
lee desde su visión de mundo, sus lecturas previas, sus sentimientos, sus experiencias de vida.
Posibilidades que solo la literatura permite al lector, imaginar, crear, recrear, papel que los niños
lectores asumen plenamente.

Conversar sobre el lenguaje estético de la literatura también es otro elemento relevante en los
encuentros, los niños han avanzado en su sensibilidad hacia el lenguaje bello, metafórico. Un
ejemplo de ello es que al leer el final de la narración los niños vivieron un momento emotivo. Esta
sensibilidad la suscitó en gran parte los recursos estilísticos usados por la escritora. Además de esto,
en lo relacionado con la complejidad y formalidad de las intervenciones es importante destacar que
durante cada encuentro se retomó de otros espacios de conversación los niveles de exigencia, los
cuales se han ido complejizando con el tiempo por la permanencia de la práctica. Esto es lo que los
niños van formalizando en la conversación diaria, lo que luego se transfiere a otras situaciones de
habla formal, incluido el de literatura; tanto así que llega a ser una cultura de aula, en donde se vive
un espacio académico de elaboración de conocimiento, que sin importar lo pequeños que sean, los
niños de preescolar asumen el rol de personas pensantes que debaten, argumentan, defienden sus
ideas e hilan redes de saber. Es tal la formalidad de su conversación que al conocer esta experiencia
Marina Colasanti expresó que estos niños parecen adultos o profesionales hablando sobre un tema.

-Recuento y elaboración de una línea de tiempo: durante todas las sesiones se abrió el espacio para
conversar sobre el recuento de la historia. Esto tiene como propósito que aquellos niños que por
alguna circunstancia no pudieron asistir al último encuentro puedan ponerse al día en la historia;
además el recuento brinda la oportunidad de ir construyendo los acontecimientos de la narración.
Por turnos los niños retomaron la lectura de la última sesión para narrar o parafrasear la parte de
historia que habíamos leído. El recuento permitió retomar la historia las veces que fuera necesario
para ir hilando el relato sesión tras sesión dadas las características literarias tanto del relato como
del lenguaje que están cargadas de variadas complejidades.

Otro recurso valioso para este propósito es la elaboración de la línea de tiempo. En una de las
sesiones finales, en pareja los niños conversaron sobre los sucesos que tuvieron lugar en la historia,
llegaron a acuerdos y ubicaron cada momento que ellos consideraron relevante, lo representaron a
través de un dibujo y narraron los hechos. Allí es notable que los niños realizaron sus propias
elaboraciones, permearon la historia con sus visiones de mundo, con sus emociones, con sus
lecturas íntimas y privadas. Para Shamara el llanto de la princesa al ser obligada por su padre a
contraer matrimonio con alguien que no amaba fue un hecho triste, notable, tan apreciable para ella
que lo plasmó en la línea del tiempo y habló de este, lo defendió ante la apreciación de su
compañera, quien aparentemente tenía otra postura sobre el hecho. Para Richard este aspecto no fue
relevante, porque en su línea de tiempo no lo plasma, no lo menciona, para él lo relevante es que la
princesa transita por varias viviendas y consigue implementos para convertirse en guerrero (caballo,
espada, yelmo, etc.). Estos aspectos ocupan un lugar importante en su representación gráfica y
narración. Este ejemplo muestra otro rasgo del lector autónomo: a un niño le llama la atención un
evento, lo llena de sentido, le resuena de modo diferente que a sus pares. Cada quien construye su
recorrido de lectura y retoma lo que para sí es valioso y trascendente.

Reflexiones finales
Las reflexiones finales desde la vinculación de la presente experiencia con el Taller Nacional que
tiene por tema Lenguaje, Pedagogía y el poder transformador del maestro se condesna en dos
aspectos:

1. Transformación del docente: Fundamentar el trabajo de aula con el apoyo del colectivo La
otra orilla: maestros interesados en la investigación, la planeación conjunta y la reflexión
continua, ha posibilitado la construcción de conocimientos sobre la intervención didáctica,
la planeación, la formación de lectores autónomos, la literatura, entre otros aspectos. La
sistematización de esta experiencia permitió comprender y transformar las prácticas
relacionadas con la formación del lector autónomo. Por una parte, se amplió la concepción
sobre los intereses y alcances de los niños quienes aún en su corta edad, con la mediación
del docente, están en condiciones de leer libros extensos, complejos en su lenguaje, en su
trama, en la representación ideológica y simbólica. Lo que quiere decir que en el aula se dio
apertura a la lectura de libros distintos de los que tradicionalmente se leían en los primeros
 grados (libros álbum, relatos breves, cuentos con lenguaje sencillo), que circula entre los
profesores del preescolar y por orientaciones recibidas por el MEN7.

Igualmente, esta intervención reveló que para propiciar el encuentro de niños lectores que
construyen sentidos, que leen para apreciar la estética del lenguaje, que rastrean
multiplicidad de voces halladas en el tejido narrativo, es preciso suscitar la práctica de
lectura y conversación dentro de espacios y tiempos definidos, con una organización y
condiciones que favorezcan el respeto por el uso de la palabra, la libertad de pensamiento, y
el desempeño como lectores autónomos que piensan, releen, difieren de otros puntos de
vista, plantean hipótesis, confrontan y argumentan opiniones, descubren y dotan de sentido
los intersticios de la obra, reelaboran la narración desde su visión y trayectoria como lector.
Para lograr todo lo anterior es indispensable una planeación detenida y bien pensada sobre
cada decisión que se tomará en la intervención, tal como los tiempos, los espacios físicos, la
mediación en cada sesión, las consignas, las preguntas, los silencios, la lectura, el modo de
tratar los vacíos en la narración, la forma de resolver los términos complejos o
desconocidos. Es decir, son distintas las situaciones que el docente debe pensar, decidir y
afrontar sobre su intervención didáctica con el fin de formar en los niños la automía como
lectores.

2. Construcción del lenguaje en los niños y su formación como lectores autónomos: La

experiencia permitió a los niños descubrirse como lectores, construir saberes y desempeños
que requiere el lector autónomo para enfrentarse a un texto narrativo complejo. Con la
mediación didáctica descubrieron que leer implica detenerse y releer, confrontar ideas y
corroborar hipótesis, buscar información en el texto para descubrir pistas o información para
llenar vacíos dejados en la narración, pensar sobre las vías para resolver el asunto de los
términos extraños o desconocidos (puede ser dotarlos de sentido con sus presaberes, releer el
contexto para descifrar el sentido, buscar en el diccionario, cotejar con las opiniones de

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Se observa en el texto La literatura en la educación inicial, documento número 23, 2014, la recomiendación
singular que hace sobre la lectura de libros de imágenes con breves historias, libros álbum, poesía, retahílas,
cuentos y novelas breves. Cabe aclarar que la presente ponencia no pretende desvirtuar el valor de la literatura con
estas características, por el contrario tiene la intención de ampliar los horizontes sobre la literatura que los
docentes de educación inicial podemos llevar al aula desde la planeación didáctica cuidadosa y con propósitos
claramente definidos.
 otros, etc). Por otro lado, gestar con gran esfuerzo la posibilidad de que los niños tuvieran
su propio ejemplar confirmó que es un modo de fortalecer su vínculo afectivo con la
literatura. Tal como se había concebido en la planeación se consolidó la comunidad de
lectores: niños que desean leer; comprendieron que su ejemplar es un libro especial,
particular, por ello lo personalizaron con gran afecto; insistieron en seguir la lectura con el
dedito, prepararon la lectura en casa para luego leer en voz alta en los encuentros; en fin, son
indeterminadas las experiencias que los niños tuvieron con su propio y primer ejemplar de
literatura. Las ganas de tener una colección de libros, una biblioteca personal, se inició con
esta primera experiencia.

Queda aquí disponible un valioso trabajo construido por La otra orilla sobre la formación de
lectores en grados iniciales. Se puede decir que el trabajo continúa porque sabemos que aún nos
queda un largo camino por recorrer, que nos brindará mayores elementos para formar lectores
autónomos que valoren las obras literarias y vivan experiencias de lectura, porque tenemos la
certeza que un sujeto que valore la literatura como un preciado legado cultural también estará en
condiciones de valorar la sensibilidad, la vida y lo humano. Aprender a valorar la literatura en este
terreno es aprender a ser autónomo, aprender a escuchar al otro, y a transformarse como sujeto a
través de la voz, porque es el lenguaje lo que finalmente abre las puertas para comprender y
conocerse a sí mismo, a los otros y al mundo.

Bibliografía
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http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf
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la Formación Docente en Lenguaje.
Rodríguez, S. (2014). Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas sociales de lenguaje, una
configuración didáctica para el inicio de la escolaridad. Bogotá: Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
La otra orilla. La literatura y el lenguaje como prácticas socio-culturales. Recuperado el 7 de agosto
de 2019 de http://laboratoriodelecturalaotraorilla.blogspot.com/
Ministerio de Educación Nacional. La literatura en la educación inicial, documento número 23,
2014. Recuperado el 15 de septiembre de 2019 de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
341839_archivo_pdf_educacion_inicial.pdf)