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Lectura 4
IMPLICACIONES DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES

PSICOLÓGICAS PARA LA TEORÍA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICAS.
Tomado del documento “La Evaluación del Desempeño Profesional del Docente” escrito
por Héctor Valdés Veloz, Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de
La habana, Cuba.
El conductismo
La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad de este siglo.
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el
aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La
repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era

coherente con las concepciones epistemológicas empiristas – conductistas sobre
la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon
y pearson en los siglos XVII y finales del XIX, respectivamente.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se

eclipsaron oras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión
humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie
de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha
señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero
educacional y un administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser
capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este
enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con
éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus
alumnos. Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
(Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los alumnos aprendan basta con presentar la
información
El Humanismo
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está
basada en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir
siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y
“La Evaluación del Desempeño Profesional del Docente”. Por Héctor Valdés Veloz . 31
con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación
de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior

es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los
alumnos. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que
las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje
y la creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la
entrega de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionarles a los
alumnos, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).
Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer
el maestro humanista, a saber:
1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos
(Hamachek, 1987).
2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones
educativas (Carlos, Hernández y García, 1991: Sebastián, 1986).
3.- Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986).
4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, auténticos y genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
5.- Deben comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y
Brophy, 1983).
6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).
El cognitivismo.
Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo

que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel
en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar
experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor
tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente
información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la
clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de
los contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es
necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos,
lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un
aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer
uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas , para
aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Otro
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de La habana, Cuba

aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,

inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el
maestro debe permitir a los alumnos experimentar y reflexionar sobre tópicos
definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los alumnos, con un
apoyo y retroalimentación continuas.
El constructivismo.
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las
etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto
confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante
de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para

que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o
conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar
los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias
de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la
"respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones
expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y
sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que
Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto
mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por
expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser
sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto
por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están asociadas
con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones
por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a
sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la
coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la
autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están
basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho)
y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de
mutuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser

congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el

maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus
prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por
convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta
nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la
realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su
práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia
creatividad y vigencias particulares.
El Histórico - Cultural
En este paradigma o corriente psicológica la figura simera es Vigotsky. Este autor

estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso
de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo.

Según él, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen
que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que
pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados.
Este tramo entre lo que el alumno no puede aprender por sí mismo y lo que
puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede
al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda

función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que
el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como
estrategia de aprendizaje y sobre todo
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro

a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún
en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje
guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo
existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis
microgenético las interacciones didácticas madre-hijo (que supone una cierta
instrucción) los estudios de Bruner y Cole. citados en Linaza, 1984 y los
realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre

aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de

la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios
realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o
Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica, donde se ha demostrado
la involucración de la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las
actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un
maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura
vygotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se

adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el
desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es
importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento
óptimo para obtener la información necesaria.
La teoría de Ausubel
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su

teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad
de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión –
recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en
cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos.
Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las
relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se
van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denomina diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos.
Las personas inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje
significativo son:
 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía

conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco

diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir,
sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
 Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría de Ausebel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el
interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha
criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que
defiende la transmisión – recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su
aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo por que consideran que no es capaz de resolver
los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas o creencias.
Reflexiones acerca del concepto de indicador

Procuremos ahora, definir operacionalmente lo que entendemos por “desempeño
del maestro”, o sea pretendemos encontrar un sistema de indicadores que nos
permitan evaluar la calidad del desempeño profesional del docente. Antes nos
parece necesario definir el concepto indicador.
“Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre
atributos de los sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus
componentes básicos, que pueden servir como fundamento para elaborar juicios
sobre los fines, los contextos, los insumos, los procesos o los productos de la
educación”(14).
Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e

interpretación de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como
la propia realidad, que exige diversos enfoques y herramientas.
Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las
sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa
y fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en
Educación.
Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:
- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos

educativos.
- Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo
- Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se
ponga de manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso de la
actuación del maestro.

- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es

que representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para
cuya valoración se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que
permita un cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales.
Siendo consecuente con las valoraciones realizadas anteriormente sobre el

concepto de indicador de la calidad educativa y su uso, se impone ahora que
caractericemos, brevemente, el modelo de actuación del maestro, según cada uno
de los principales paradigmas psicológicos. Cada uno de ellos tiene sin dudas sus
propias implicaciones para la teoría y práctica pedagógicas.
Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por

lo menos seis criterios generales, los que explicamos a continuación:
 Validez interna
Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores
cuantitativos o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos.
 Validez externa
Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno del
sistema educativo de que trate.
 Consistencia interna
Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre la
categoría de información reportada. Los sistema de indicadores deben tener un cierto grado
de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el mismo fenómeno,
con el objetivo de determinar la consistencia de la información y de los indicadores
utilizados.
 Comprensibilidad
Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los
factores críticos que permiten describir o explicar la condición del sistema
educativo.
 Deben basarse en un modelo causal

Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones
o acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del
sistema.
 Por su uso
En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores. Deben
informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la condición de la
educación en general o de determinadas variables de esta, que sirvan de base para diseñar,
implementar y evaluar políticas para su mejoramiento.
3.1 Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño

profesional del docente”
En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición

clara y específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de
elaborar nuestra propia definición de este concepto central de la presente obra.
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de

obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas,
su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad.
La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las

dimensiones que debe comprender la operacionalización de la variable
“desempeño profesional del docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la
construcción de una definición operacional del referido concepto.
3.2. Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del

desempeño del docente.
La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable

desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del
paradigma histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos
más positivas de otros paradigmas.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Desempeño 1.1. Capacidades 1.1.1. Grado de dominio de los contenidos que
profesional del pedagógicas. imparte, de la Teoría de la Educación, de la
docente. Didáctica General y de la Didáctica de la
especialidad.
1.1.2. Capacidad para hacer su materia
entretenida e interesante.
1.1.3. Alcance de su contribución a un
adecuado clima de trabajo en el aula.
1.1.4. Capacidad para identificar, comprender
las situaciones áulicas y ajustar su intervención
pedagógica.
1.1.5. Utilización de variedad de prácticas
educativas.
1.1.6. Grado de conocimiento y tratamiento de
las características psicológicas individuales de
los alumnos.


1.1.7. Grado de información sobre la marcha
del aprendizaje de sus alumnos.
1.1.8. Calidad de su representación sobre el
encargo social de la escuela.
1.1.9. Contribución a la formación de valores
nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
1.1.10. Efectividad de su capacitación y
autopreparación.
1.1.11. Capacidad para crear un ambiente
favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda a
ejercerlos.
1.1.12. Capacidad para desarrollar un proceso
de reflexión autocrítica permanente sobre su
práctica educativa
1.2. 1.2.1. Vocación pedagógica.

Emocionalidad
1.2.2. Autoestima.
1.2.3. Capacidad para actuar con justicia,
realismo y sentido del humor.
1.2.4. Nivel de satisfacción con la labor que
realiza.
1.3. Responsabilidad 1.3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a

en el desempeño de sus clases.
sus funciones
laborales.
1.3.2. Grado de participación en las sesiones
metodológicas o en jornadas de reflexión entre
los docentes.
1.3.3. Cumplimiento de la normativa..
1.3.4. Nivel profesional alcanzado.
1.3.5. Implicación personal en la toma de
decisiones de la institución.
1.3.6. Grado de autonomía profesional relativa
alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución.
1.3.7. Nivel profesional alcanzado.
1.4. Relaciones 1.4.1. Nivel de preocupación y comprensión de

interpersonales con los problemas de sus alumnos.


sus alumnos,
padres, directivos,
docentes y
comunidad escolar
en general.
1.4.2. Nivel de expectativas respecto al

desarrollo de sus alumnos.
1.4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de
opinión y sentimientos de los alumnos y
respeto real por sus diferencias de género,
raza y situación socioeconómica.
1.5. Resultados de 1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por

su labor educativa. sus alumnos en la o las asignaturas que
imparte.
1.5.2. Grado de orientación valorativa positiva
alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al modelo
de hombre que se pretende formar.
1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen
sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al género humano.
Caracterización de cada uno de los indicadores planteados
Dimensión 1: Capacidades pedagógicas.
La actividad pedagógica es uno de los dominios más complejos del trabajo humano. Su
realización exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una sólida formación
científica, así como profundos conocimientos, capacidades y habilidades pedagógicas.
Aquí estamos entendiendo por actividad pedagógica profesional “aquella actividad

que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares, en
función de los objetivos que plantea la sociedad a la formación de las nuevas
generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de
tareas pedagógicas tanto de carácter instructivo como educativas, y en
condiciones de plena comunicación entre el docente, el alumno, el colectivo
escolar y pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles” (15).
Para poder operacionalizar de manera adecuada las capacidades pedagógicas en un grupo
de indicadores que posean consistencia interna y externa, debemos partir de tratar de dar
respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las principales características de la actividad
pedagógica?

En su libro “Los retos del cambio educativo”, los integrantes del Grupo Maestro del
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba identifican las siguientes características
de la actividad pedagógica, luego de precisar que se trata de un tipo de actividad
profesional muy especial:
1. Tiene un carácter transformador.

2. Es una actividad eminentemente creadora.
3. Tiene un carácter humanista.
4. Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las acciones
docentes y las acciones de control y evaluación de los escolares.
5. Es un proceso dinámico que requiere de un alto nivel de planificación y proyección.
6. Tiene un carácter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos trazados.
Por su parte el destacado psicólogo ruso A. V. Petrovski en su libro “Psicología General”,

define el concepto capacidades de la manera siguiente:
“Así, las capacidades son particularidades psicológico – individuales de la personalidad que
son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y que revelan las diferencias en
el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios” (16).
Resulta necesario aclarar que si bien Petrovski no precisa en esta definición la naturaleza de
tales “... condiciones para realizar con éxito una actividad dada ...”, en otra parte del texto
citado puede encontrarse que él las considera condiciones necesarias pero no suficientes.
Este autor señala que en relación con los hábitos, habilidades y conocimientos, las
capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea es necesaria la existencia de
las capacidades para que la adquisición de los conocimientos hábitos y habilidades se
transformen de posibilidad en realidad.
Siendo particularidades psicológico – individuales, las capacidades no pueden ser

contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad tales como la
inteligencia, la memoria, los rasgos del carácter, las propiedades emocionales; las cuales no
deben ser colocadas en un mismo orden.
La estructura conjunta de las cualidades psíquicas que se manifiestan como capacidad, en

última instancia, se determina por las exigencias de la actividad concreta y es distinta para
las diferentes formas de actividad. En particular, las capacidades relativas a la actividad
pedagógica tienen sus peculiaridades.
Por su parte el psicólogo ruso V. A. Krutetski brindó la siguiente definición del concepto
capacidad pedagógica:
“Se llaman capacidades pedagógicas el conjunto de peculiaridades psicológico –

individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad
pedagógica y predeterminan el éxito en dominar dicha actividad” (17).

Este propio autor ofrece la clasificación siguiente de las capacidades pedagógicas: (Ver la
figura Nº6).
 Predisposici
ón hacia los
alumnos.
 Aguante y
 PERSONALES dominio de
sí mismo.
 Aptitud para
dirigir su
propio
estado
 psíquico.
Aptitud
CAPACIDADES para
PEDAGÓGICAS explicar.
 Aptitudes
académica
s.
 Aptitud
para
 DIDÁCTICAS  Organizativas
hablar.
 Comunicativa
s
 Aptitud para
la
observación
 Aptitud
sugestiva
 Imaginación
pedagógica
 Distribución
ORGANIZATIVO- de la Figura
atención
Nº6
COMUNICATIVAS
La predisposición hacia los alumnos Krutetski la entiende como el amor sensato y el

apego a ellos, el deseo y la aspiración a trabajar e intercomunicarse con sus alumnos, la

profunda satisfacción por la posibilidad de penetrar en su peculiar mundo interior. Se
expresa además en el trato atento, benevolente y delicado a ellos que no se debe confundir
con condescendencia y sentimentalismos irresponsables.
El aguante y dominio de sí mismo es considerado por este autor como un factor muy
importante para el docente, que presupone la aptitud para dominarse a sí mismo siempre y
en cualquier situación, la posibilidad de, en circunstancias imprevistas, no perder el control
de su comportamiento.
La aptitud para dirigir su propio estado psíquico, su ánimo se relaciona con la constante
permanencia del docente en estado psíquicamente óptimo durante las clases y otras formas
de organización del proceso docente – educativo, caracterizándose por la jovialidad y
vivacidad.
La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas de modo
comprensible para los demás, su posibilidad de aclarar y explicar lo complicado e
incomprensible, de convertir en fácil lo difícil.
Las aptitudes académicas se entienden como las cualidades que posee el docente para
profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para alcanzar conocimientos de gran
envergadura, impulsado por el imperativo de ampliar constantemente su dominio sobre la o
las disciplinas que explica.
Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera clara y concisa sus
pensamientos y emociones.
Por su parte las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para organizar
el colectivo de alumnos, como sus propias actividades, lo que presupone la habilidad de
planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol, la habilidad de distribuir
adecuadamente su trabajo en el tiempo.
La capacidad comunicativa presupone la disposición a establecer correctas interrelaciones

con los alumnos, con todos y con cada uno de ello individualmente, a partir de sus
peculiaridades psicológicas individuales.
La aptitud para la observación es la capacidad de penetrar en el mundo interior de los

alumnos.
El tacto pedagógico se manifiesta en la aptitud para tomar las más acertadas medidas para
ejercer influencia adecuada en los alumnos, con arreglo a las peculiaridades individuales y
la edad de ellos, dependiendo de la situación concreta. Se expresa también en saber
combinar el respeto y la exigencia a los alumnos, brindarle confianza y ejercer el control
sistemático.

La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo – emocional sobre los alumnos, la

capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su cumplimiento incondicional por
parte de los alumnos.
La imaginación pedagógica se denota en la aptitud para pronosticar las consecuencias de

sus acciones, la programación del proceso de educación de la personalidad de los alumnos,
está relacionada con el optimismo pedagógico, con la fé en el poder de la educación, con la
fé en el hombre.
La distribución de la atención consiste en la posibilidad de que el docente distribuya su

atención entre dos o más actividades, objetos o sujetos, con determinada simultaneidad.
Krutatski asegura además que las capacidades antes referidas tienen un carácter general
porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del
nivel de enseñanza donde labora.
Indicadores
Dominio de los conocimientos que imparte, de la Didáctica General y de la

Didáctica de la especialidad: Aquí se evalúa si el profesor conoce no solo lo que
debe lograr que sus alumnos aprendan, sino si posee conocimientos y habilidades
que le permiten tener un dominio más amplio de los temas y prever el grado de
dominio que necesitarán los alumnos en los grados que restan del ciclo y en el
ciclo que sigue. Comprende además el conocimiento de las leyes, principios,
funciones y reglas de la Didáctica General , así como mantenerse actualizado en
el conocimiento de los avances de la Didáctica de la especialidad.
Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante: Hace referencia a la
capacidad profesional del maestro para hacer del acto instructivo, un acto
agradable que despierta interés, motivación por aprender y placer por lo aprendido
por sus alumnos.
Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo: Aquí se trata de
valorar el papel del docente en el colectivo pedagógico y en qué medida él
contribuye a que se cree un adecuado clima de trabajo en el centro.
Capacidad para renovar los modos de actuación en función de las necesidades de
los alumnos y del colectivo pedagógico: Se trata de evaluar la capacidad del
docente de modificar patrones de conductas frente a necesidades de su actividad
como formador.
Utilización de variedad de prácticas educativas: Aquí se procura medir hasta qué
punto el profesor utiliza diferentes prácticas educativas en función de los
requerimientos del contenido y de la situación educativa de su grupo.
Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas
individuales de los alumnos: En este indicador debe investigarse el conocimiento
que tienen los docentes no solo sobre las características psicológicas generales
propias de las edades que tienen sus alumnos, sino también de las características
individuales relativas a su autoestima, autoconcepto, autoideal, carácter,

temperamento, etc.
Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos: Este
indicador evalúa el grado en que el docente conoce las insuficiencias y los logros
de sus alumnos.
Fundamentación del “Indice de certeza del diagnóstico del maestro”.
Para lograr una construcción adecuada del conocimiento, resulta necesario que el docente
mantenga actualizada la información que posee sobre el estado real del aprendizaje de sus
alumnos. Esto si bien no es una condición suficiente para alcanzar un adecuado nivel de
logros de aprendizaje en sus discípulos si resulta una condición necesaria para dirigir
adecuadamente el proceso docente educativo.
Por lo tanto es muy útil contar con un procedimiento que permita constatar
eficazmente el nivel de conocimiento real que tiene el maestro sobre la marcha del
aprendizaje de sus alumnos.
En general la distribución del rendimiento académico de un grupo de alumnos formados al

azar es de tipo normal. Esto implica que al calcular el puntaje medio obtenidos por los
alumnos en una prueba, así como su distribución estándar, se puede precisar una
clasificación de los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura en
cuestión del modo siguiente:
Alto Rendimiento Rendimiento Medio Bajo Rendimiento
X–S X+S
Luego, si tenemos los puntajes alcanzados por todos los alumnos de un grupo en una
prueba, es fácil aproximarnos, de la manera descrita anteriormente, a una clasificación de
los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en esa asignatura.
Por otra parte, podemos pedirle a los docentes que clasifiquen a sus alumnos en
esas tres categorías de acuerdo a su comportamiento habitual en las clases de
dicha asignatura. De esta manera tenemos dos clasificaciones que se pueden
comparar y obtener así coincidencias y discrepancias. Lo esperable aquí es que a
mayor coincidencia, mejor diagnóstico del maestro.
Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela: Aquí se trata

de valorar si el docente se representa el encargo social de la escuela en toda su

dimensión o ve la acción escolar limitada a alguna o algunas de sus dimensiones.
Esto significa, entre otras cosas, evaluar si comprende la necesidad de la acción
educativa de la escuela y su papel en la comunidad, además de su labor
instructiva.
Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas: A través de este indicador se trata de valorar en qué
medida el docente propicia en la clase la realización de valoraciones, la discusión
acerca de la utilidad de los conocimientos, destaca el vínculo con la práctica social
en general y con la comunidad de sus alumnos en particular, y cómo trata de
formar y desarrollar en sus alumnos los más caros valores nacionales y
universales.
Efectividad de su superación y autopreparación: Aquí se evalúa hasta en qué
medida la superación y autopreparación del docente marcha en la dirección de la
solución de sus deficiencias científico-pedagógicas y técnico-metodológicas y
cómo estas tienen una repercusión directa en el mejoramiento de su práctica
educativa.
Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades y aprenda a ejercerlos : Se refiere a la creación de
un clima adecuado de trabajo en el aula y fuera de ella para que los alumnos
asimilen sus derechos y los defiendan con firmeza y respeto, y al propio tiempo,
acepten sus responsabilidades y se propongan cumplirlas.
Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica sobre su práctica

educativa : Se trata de la manera responsable en que el docente se representa las
causas del éxito y el fracaso de sus alumnos tanto en el plano instructivo como en
el educativo, de su capacidad de autoperfeccionamiento de la práctica educativa.
Dimensión 2: Emocionalidad.
“Los sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales,
o sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los
objetos que tienen significado para él” (18).
No deben identificarse los términos “sentimientos” y “emociones”, como

comúnmente se hace de manera popular y hasta en determinados manuales de
psicología. Emoción es sólo la forma concreta, el transcurso del proceso psíquico
de experimentación de los sentimientos. Los procesos emocionales y los estados
emocionales o sentimientos, como suele decirse en la acepción más restringida
del término, constituyen la forma usual y característica en que se experimentan los
sentimientos. La emoción es la experimentación directa, inmediata de cualquier
sentimiento.
Lenin dijo: ...”sin emociones humanas no se ha acometido ni puede acometerse la

búsqueda humana de la verdad (19). Sin embargo, una gran emotividad, puede en

ocasiones, traer aparejado un reflejo distorsionado, alterado, de los objetos, la

interpretación subjetiva de los hechos, errores lógicos en las conclusiones y
valoraciones.
Por esa razón, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus
emociones de orientación negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y en
general en sus relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y
colegas.
Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, señalan que uno de los puntos

obstaculizadores para un mejoramiento y transformación del desempeño docente,
lo constituyen los marcos de referencia que sustentan las prácticas pedagógicas
basadas en el paradigma positivista, el concibe al conocimiento como información,
fundado en verdades absolutas y ahistóricas.
Un grupo de teorías sociales y del ámbito de la educación, fuertemente influidas

por este reduccionismo teórico y metodológico legitimó cuál era el conocimiento
verdadero. La preocupación por la búsqueda de leyes universales de la conducta
humana y la atención por los comportamientos observables y cuantificables, lleva
a aceptar supuestos mecanicistas, estáticos, que permiten pensar que los
individuos pueden ser estudiados de modo objetivo, mediante análisis empíricos,
aislando e ignorando el contexto socioemocional y cultural. El peso que logró
alcanzar la postura positivista, dotó a las investigaciones de una perspectiva no
humana, ya que no consideraban las emocionalidades y las valoraciones que
existen en toda interacción social.
Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede llevar a
la robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la reflexión
crítica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Según Echeverría (1994), las emociones al igual que las motivaciones son
estados internos, difícilmente observables o medibles en forma externa. Las
emociones las asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en
nuestra transparencia en el fluir de nuestro actuar pedagógico. Al hacer un
análisis crítico de las prácticas pedagógicas se descubre que al producirse los
episodios críticos, que son momentos concretos de quiebre en la rutina
pedagógica en el cual el docente entra en conflicto emocional y/o intelectualmente
por la forma de interacción con el alumno, se modifica el espacio de posibilidades
de acción pedagógica adecuada.
“La emoción, por tanto, es una distinción que hacemos en el lenguaje para
referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de detreminados
acontecimientos. Cuando hablamos de emociones, podemos señalar que existen
circunstancias particulares que la generan. Podemos identificar los

acontecimientos que gatillan las emociones” (20).
La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las actitudes

propias hacia mismo y por las actitudes de los otros (alumnos, docentes,
directivos, padres). En la autoimagen están implicadas diversas reacciones
emocionales hacia sí mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la
humildad, la confusión, la falta de confianza en sí mismo, la vergüenza, el
desamparo, la autocomplacencia, entre otras, las cuales se encuentran a la base
de las acciones pedagógicas (Rosenberg, 1977).
Indicadores
Vocación pedagógica: Se refiere al grado de sentimiento afectivo que siente el

maestro por la carrera pedagógico, a su compromiso emocional con esta actividad
humana, a su predisposición positiva por esta ocupación.
Autoestima: Grado de valoración positiva o negativa que los docentes tienen de si
mismos, es decir, cuánto se quieren, aprecian o valoran. Se trata de la
correspondencia entre valoración, juicio y autoconcepto.
Capacidad para actuar con justicia, realismo y sentido del humor: Este indicador
informa sobre la capacidad del docente de pensar y actuar en cada momento
adecuándose a la situación real que se le presenta ante sí, dando los niveles de
ayuda o ejerciendo la crítica que cada cual merece y todo ello con el mayor tacto
pedagógico y con la debida autorregulación.
Nivel de satisfacción con la labor que realiza: Grado de aprobación o rechazo que
los docentes tienen de las acciones que realizan en la escuela, así como de sus
resultados.
Dimensión 3: Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.
Indicadores
Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases: Se trata del grado de

cumplimiento que logra de su primer deber como trabajador de la docencia, asistir
puntualmente a la escuela y sus clases.
Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión
entre los docentes: Aquí se trata de medir la asistencia y el grado de participación
del docente en las sesiones de trabajo metodológico que se realizan con otros
maestros de su departamento o de la escuela, si contribuye o no al
enriquecimiento del acervo pedagógico de sus colegas.
Cumplimiento de la normativa: En este indicador se controla si el docente ha
recibido alguna sanción disciplinaria en el período lectivo que se evalúa.
Grado en que asume teórica y prácticamente la necesidad profesional de la
formación y capacitación permanente : En este indicador se pretende medir en
qué medida el docente comprende y es consecuente con la capacitación y
formación permanente tanto formal como informal.

Implicación personal en la toma de decisiones de la institución : Se refiere al grado

en que se identifica positivamente con las decisiones que se adoptan en la
institución a partir de percibir su participación en ellas y al grado de compromiso
que siente con su cumplimiento.
Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución : Aquí se necesita evaluar la relativa independencia del docente en su
actuación ganada con su autoridad funcional en la institución, sin negar por ello su
compromiso con la coordinación de las influencias educativas que debe lograr con
el resto de los docentes.
Nivel profesional alcanzado: Este indicador informa sobre el mayor título, grado
académico o grado científico alcanzado por el maestro en cuestión, o en su
defecto, el último año aprobado de la carrera para obtener el título idóneo.
Dimensión 4: Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres,

directivos, docentes y comunidad escolar en general.
“El término proceso pedagógico incluye los procesos de enseñanza y educación

organizados en su conjunto, y dirigidos a la formación de la personalidad; en este
proceso se establecen relaciones sociales activas entre pedagogos y educandos,
y su influencia recíproca, subordinados al logro de los objetivos plantados por la
sociedad” (21).
En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en
cuenta el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus
organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las
organizaciones sociales.
En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las relaciones

maestro – alumno, no sólo en el marco de la clase, sino también en el trabajo que
el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la formación multilateral
de la personalidad. Es en este contexto que ocupa un lugar destacado la dirección
por el maestro de la actividad docente de los alumnos.
Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos: Aquí se

trata de medir hasta qué punto el maestro se preocupa y conoce los problemas
docentes, familiares y personales de sus alumnos y en qué medida lo ayuda en su
solución.
Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos: Este indicador
informa sobre el nivel de aspiraciones de los docentes con respecto al grado
escolar máximo que deben alcanzar sus alumnos, así como a su futura inserción
laboral en la sociedad en que viven.
Dimensión 5: Resultados de su labor educativa.
Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que

imparte: Aquí se mide el porcentaje de respuestas correctas que el alumno

alcanza en una prueba objetiva estandarizada y debidamente validada.
Grado de orientación valorativa positiva hacia cualidades de la personalidad
deseables: Se trata de constatar el signo de las orientaciones valorativas de los
alumnos hacia las cualidades de la personalidad que se corresponden con el ideal
de hombre que busca formar el proyecto educativo institucional.
Estas cualidades deben estar adecuadamente definidas y operacionalizadas para
poder aproximarnos al logro de una evaluación de ellas, al menos de manera
opinática.
A continuación ejemplificamos lo anterior con algunas cualidades universalmente
deseables :
Concepto Cualidad Comportamiento

Organización: Es el orden en  Asistir diariamente a la
el espacio, tiempo, estructura escuela.
social y en la secuencia de Organizado  Distribuir y controlar el
actividades (22). tiempo de estudio, de
trabajo y de recreación
para hacer en cada
momento la actividad
señalada.
 Terminar todas las
tareas que emprende.
 Tener en el puesto de
trabajo únicamente lo
que vaya a utilizar en
cada tarea.
 Recoger ordenadamente
los materiales, al
terminar cada tarea.
 Cuidar los materiales y
equipos, forrar las
libretas y los libros, etc.
Responsabilidad: Es el  Estudiar diariamente,
cumplimiento cabal (en especialmente lo que
tiempo y con calidad) de las resulta difícil.
misiones, tareas o Responsable  Pensar en lo que hace y
compromisos y el asumir las realizarlo con calidad.
consecuencias de sus actos  Participar en las
(23). actividades que
programa la escuela.
 Recordar llevar a la
escuela los materiales
necesarios para realizar

las actividades.
 Cumplir con los
compromisos y
obligaciones.
 Pensar en las
consecuencias de sus
actos y responder por
ellos.
Respeto: Es la forma  Honrar los símbolos
adecuada de comportarse Respetuoso patrios, héroes y
con las personas y honrar la mártires.
Patria (24).  Tener en cuenta a los
demás.
 Escuchar cuando otros
hablan.
 Practicar con todos la
cortesía, saludar, cuidar
los modales.
 Hablar en voz baja y
esperar su turno.
 Valorar el trabajo ajeno.
 Plantear los desacuerdo
a la persona indicada en
buena forma, en lugar u
momentos adecuados.
Colectivismo: Es la  Trabajar y estudiar para
incorporación al grupo para que su grupo sea el
realizar conjuntamente las Colectivista mejor.
actividades escolares con la  Cooperar con
mayor armonía (25). entusiasmo y alegría en
las labores de la
escuela.
 Llevarse bien con los
compañeros.
 Ayudar a los
compañeros para que
todos trabajen, estudien
y se comporten
correctamente.
 Aceptar la ayuda que le
brindan.
 Compartir materiales y
otras cosas.
 Contribuir a que todos

se pongan de acuerdo.
Honestidad: Es la sinceridad,  Portarse bien aunque
la veracidad, la actuación sin nadie lo vea.
dobleces, ocultamientos, Honesto  En las evaluaciones
engaños ni encubrimientos demuestra lo que él
(26). realmente sabe, no
copia.
 Decir la verdad, ser
sincero.
 Repudiar el robo y el
fraude.
 Decir lo que piensa, no
hablar de nadie por
detrás.
 Reconocer los errores y
rectificarlos.
Independencia: Amar el  Resolver con sus
trabajo y demostrarlo Independiente propios esfuerzos las
trabajando (27). tareas orientadas.
 Pensar por si sólo.
 Enfrentar las dificultades
y luchar hasta vencerlas.
 Mantener los puntos de
vista mientras no lo
convenzan de su error.
 Tomar decisiones
después de analizar las
posibles soluciones o
vías.
 Criticar los errores y
ayudar a corregirlos.
Laboriosidad: Amar el  Respetar el trabajo que
trabajo y demostrarlo Laborioso realizan los demás.
trabajando (28)  Realizar las tareas que
se le encomiendan con
calidad.
 Ayudar en las tareas del
hogar.
 Asistir regularmente al
trabajo.
 Demostrar interés por
las labores que realiza.
 Demostrar satisfacción
personal por la labor que

realiza.
Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la

naturaleza, al estudio y al género humano: Este indicador se explica por si mismo.

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Lectura 4

IMPLICACIONES DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo – respuesta, era

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior

Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente

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aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser

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congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el

En este paradigma o corriente psicológica la figura simera es Vigotsky. Este autor

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro

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aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su

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conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco

Reflexiones acerca del concepto de indicador

Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e

Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:

- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos

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- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es

Siendo consecuente con las valoraciones realizadas anteriormente sobre el

Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por

 Deben basarse en un modelo causal

3.1 Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño

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profesional del docente”

En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de

La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las

3.2. Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del

La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

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VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

1.2. 1.2.1. Vocación pedagógica.

1.3. Responsabilidad 1.3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a

1.4. Relaciones 1.4.1. Nivel de preocupación y comprensión de

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VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

1.4.2. Nivel de expectativas respecto al

1.5. Resultados de 1.5.1. Rendimiento académico alcanzado por

Caracterización de cada uno de los indicadores planteados

Dimensión 1: Capacidades pedagógicas.

Aquí estamos entendiendo por actividad pedagógica profesional “aquella actividad

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1. Tiene un carácter transformador.

Por su parte el destacado psicólogo ruso A. V. Petrovski en su libro “Psicología General”,

Siendo particularidades psicológico – individuales, las capacidades no pueden ser

La estructura conjunta de las cualidades psíquicas que se manifiestan como capacidad, en

“Se llaman capacidades pedagógicas el conjunto de peculiaridades psicológico –

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apego a ellos, el deseo y la aspiración a trabajar e intercomunicarse con sus alumnos, la