Apunte Técnica de La PSM

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Técnicas
Corporales
SUMARIO
NÚMERO 10
Mayo de 2003 Página
Dirección: Editorial ..................................................... 3
• Pedro P. Berruezo (España)
• Juan Mila (Uruguay) [derecho de réplica]
Consejo de Redacción: Psicomotricidad, en general (Núria Franc) ... 5
• Montserrat Anton (España)
Creciendo juntos: un acercamiento desde
• Pilar Arnaiz (España)
• Pablo Bottini (Argentina) la educación psicomotriz a las personas
• Daniel Calmels (Argentina) con espectro autista (Miguel Llorca Llinares
• Dayse Campos (Brasil) y Josefina Sánchez Rodríguez) ........................ 11
• Blanca García (Uruguay)
• Alfonso Lázaro (España) El psicomotricista y el desarrollo de las
• Cristina de Leon (Uruguay) actitudes terapéuticas (Miguel Sassano) ....... 25
• Miguel Llorca (España)
• Leila Manso (Brasil) Relación entre la imagen corporal y el
• Rogelio Martínez (España) esquema corporal a través del análisis del
• Rosa María Peceli (Uruguay) juego y la representación en niños de tres
• Claudia Ravera (Uruguay)
a cinco años en la práctica psicomotriz
• Ruth Rosental, (Argentina)
• Miguel Sassano (Argentina) educativa (Gabriela Guzmán, M. Ángeles
• Joaquín Serrabona (España) Hernández, Irma Cecilia Ramírez y Beatriz
• Cristina Steinek (Uruguay) Elena Tobón) ................................................ 43
• Begoña Suárez (México)
• Marcelo Valdés (Chile) La atención: su construcción como función.
• Alicia Valsagna (Argentina) Perspectiva desde la clínica psicomotriz de
Secretaría: bebés (Claudia Ravera y Juan Mila) ................ 77
• Carmen Torcal (España)
Domicilio:
Desarrollo psicomotor de niños y niñas,
Apartado 146. E-28230. de 3 a 5 años de edad, que asisten a
Las Rozas (Madrid) Centros de Educación Pre-escolar de la
Edición: ciudad de Talca (Marcelo A. Valdés) .............. 87
• Pedro P. Berruezo (España)
Resúmenes / Abstracts .............................. 97
E-mail:
revista@iberopsicomot.net Novedades bibliográficas ........................... 101
Web:
www.iberopsicomot.net Normas de publicación ............................... 107
Edita:
• Asociación de Psicomotri-
cistas del Estado Español
• Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
vol. 3 (2)
Editorial
Construyendo utopías posibles:

nuestro compromiso con la tolerancia
Enfrentados a la tarea de escribir este editorial, surge como idea central del mismo,
reafirmar nuestro compromiso y nuestra práctica de tolerancia reflejados en nuestra
publicación.
Es importante dejar impreso en letras de molde, nuestra postura tolerante ante
ciertos temas, que en un principio se pueden visualizar como muy diferentes, de
muy diversa significación y alcance, pero que se pueden unir, según cual sea nuestra
postura.
Nosotros queremos construir día a día la utopía de lo posible, la utopía de la libertad
de expresión y de la tolerancia. Nos podemos equivocar, podemos fallar, pero vol-
veremos una y otra vez al camino.
El primero de los asuntos que nos lleva a replantear la tolerancia es la vivencia
actual de un mundo inmerso en la confrontación y la guerra. No podemos encerrarnos
en nuestra disciplina y eludir la hora en que vivimos. Pensamos que como
psicomotricistas, como profesionales que buscan el bienestar y el desarrollo, nuestro
compromiso debe ser el de hacer los mayores esfuerzos por comprender al otro,
por acercarnos en la diversidad, por la tolerancia, y por agotar todas las vías del
entendimiento. Es por eso que nuestra postura no puede contemplar la violencia, el
conflicto o la agresión como medios de resolver las diferencias.
El segundo tema que trae a colación nuestro espíritu de tolerancia es el deseo de
asegurar la libertad de expresión en nuestra publicación. Hemos publicado en los
últimos números unos artículos que han despertado la polémica. Algunos colegas
nos han comentado sus discrepancias y les hemos solicitado que las pongan por
escrito para ser publicadas. Precisamente en este número hemos abierto un espacio
denominado «derecho de réplica» que se habilitará cuando sea necesario para
acoger estas diferencias de puntos de vista. No obstante, desde la dirección de la
revista hemos de decir que dichos artículos han cumplido con las exigencias de
publicación. El estilo desplegado, y las opiniones vertidas en ellos, son de la exclu-
siva responsabilidad de sus autores.
El equipo (dirección y consejo de redacción) de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales no practica la censura previa a la publicación,
según sea la línea ideológica o práctica del artículo o del autor, se evalúa la calidad
Número 10 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

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Editorial
Construyendo utopías posibles: nuestro compromiso con la tolerancia
técnica y formal de cada artículo y se decide sobre su aceptación o no. Nuevamente

repetimos, estamos para unir, no para disgregar. Y la unión supone aceptar los
puntos de vista contrarios. Consecuentemente, defendemos la posibilidad de que,
cumpliendo con las normas establecidas, todos puedan publicar sus ideas. Esto es,
además de una postura ideológica, algo que hemos realizado desde la práctica;
alcanza con leer todos los números de la revista.
El tercer asunto que nos acerca a la tolerancia es el recientemente celebrado III
Encuentro de la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en
Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotricidad), I Seminario Internacional de
Psicomotricidad de Chile. El lector se preguntará: ¿qué tiene que ver esto con lo
que acabamos de leer? Trataremos de explicarlo.
En Santiago de Chile, en el pasado mes de abril de 2003, nos reunimos los repre-
sentantes de varias de las doce Universidades integrantes de la Red Fortaleza de
Psicomotricidad. Estuvieron presentes representantes de Chile, Argentina, Brasil,
Paraguay, Puerto Rico, México y Uruguay. La Red Fortaleza es una red académica
de psicomotricidad que surge como una respuesta a la necesidad de conocerse, de
intercambiar y de progresar juntos. En Santiago de Chile, durante el III Encuentro
y durante el I Seminario Internacional pudimos conocer y discutir trabajos que
reflejan diversas formaciones, que evidencian diferentes prácticas psicomotoras,
en tolerancia y en ambiente de aprendizaje mutuo. Cuando contemplamos otras
realidades, a veces corremos el riesgo de desacreditar o desvalorizar lo que nos
parece ya superado. Pero del acercamiento a otros siempre se obtienen una mayor
comprensión de las cosas. No siempre es fácil trabajar juntos, cuando somos dife-
rentes, pero esa diversidad no la hemos de vivir como un obstáculo, sino como una
oportunidad de enriquecernos y de aprender.
Pensamos que la tolerancia, no se impone ni se grita, se construye a través de las
ideas y de los actos. Los tres temas planteados, en un principio tan diferentes, al
profundizar en el tratamiento de los mismos, nos permiten esperanzarnos con la
construcción de utopías posibles.
Os invitamos a participar, con nosotros, en esta construcción. Estamos convencidos
de que será posible.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo

Mayo de 2003
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Mayo de 2003 Número 10
[derecho de réplica]
Psicomotricidad, en general...
Psychomotricity, in general...
Núria Franc Batlle
Haciendo mío el ánimo que orienta esta revista y que sus directores Pedro Pablo
Berruezo y Juan Mila nos han transmitido en el editorial de diversos números cuan-
do nos dicen que con ella se pretende promover el encuentro (nº 0), promover una
cultura de intercambio entre profesionales (nº 1), buscar el respeto por la diversi-
dad y pluralidad (nº 2) o promover el conocimiento mutuo, apreciar y comprender
la realidad del otro (nº 3) y un largo etcétera, quiero contestar los artículos de J.L.
Muniáin Ezcurra e I. Muniáin Matos aparecidos en los números 8 y 9 de esta revista,
con los títulos respectivamente: «Lapierre/Aucoutourier: ¿en qué sentido?. Marco
nocional» y «Lapierre/Aucouturier: ¿en qué sentido? Práctica educativa».
La lectura de ambos me ha provocado un importante sentimiento de tristeza por un
conjunto de motivos que intentaré exponer haciendo uso del derecho a la réplica, al
debate y a las opiniones contrarias... En primer lugar citaré estos motivos y segui-
damente intentaré argumentarlos.
• La presentación de una propuesta de intervención psicomotriz (a la que los
autores llaman «psicomotricidad de integración») fundamentada más en lo
que parece una afirmación «por oposición», que por construcción y elabora-
ción personal-profesional argumentada.
• La apropiación (¿indebida?) por parte de los autores del calificativo, integra-
ción, que muchos antes hemos usado y seguimos usando en nuestro trabajo
cotidiano, aplicándolo a su propuesta de trabajo psicomotriz a modo de al-
ternativa ante otras propuestas.
• Algunos comentarios de los autores que, desde mi punto de vista, rozan el
límite esperable y deseable en lo que a respeto por personas y profesionales
se refiere.
De hecho J.L. Muniáin Ezcurra e I. Muniáin Matos no se esconden en absoluto de lo
que van a exponernos y nos anuncian ya en su primer artículo que: el planteamien-
to es fuerte (nº 8, 57).
Afirmación «por oposición»
En «Lapierre/Aucouturier: ¿en qué sentido? Marco nocional», los autores nos invi-
tan a conocer la síntesis que opera la «Psicomotricidad de Integración» (PMI) y a

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Núria Franc Batlle
perfilar sus rasgos partiendo de la estimación valorativa de la que llaman

Psicomotricidad Afectiva (PMA) a partir de una lectura extremadamente detallada
de los textos de B. Aucouturier y A. Lapierre.
Sinceramente no veo la necesidad de defenestrar el trabajo de nadie para formular
propuestas de intervención psicomotriz. J.L. Muniáin e I. Muniáin no dudan en con-
sidera que B. Aucouturier y A. Lapierre muestran una fragilidad de fundamentación
conceptual importante (nº 8, 58) repitiendo a lo largo de su trabajo comentarios en
un tono parecido: la PMA adolece de fragilidad de fundamentación teórica (nº 8,
61) y usando frases como las que transcribo para referirse al trabajo de los mis-
mos.
En realidad casi puede producir mareo tal acumulación de «esencias», este carru-
sel de «especificidades» de la Psicomotricidad en Lapierre y Aucouturier (nº 8,
111).
Todo lo contrario al rigor, al trabajo sistemático y humilde que requiere la
fundamentación y la objetividad... (nº 8, 118).
Conviene expresar un desacuerdo de fondo con esta concepción de motricidad
humana. Supone, experiencialmente, un desconocimiento de lo que el niño vive en
la sesión... (nº 9, 27).
¿Es necesario referirse en estos términos al trabajo de profesionales que con mayor
o menor acierto han trabajado y trabajan en la construcción de la Psicomotricidad?
¿No es posible proponer y afirmarse sin necesidad de oponerse?
La apropiación
Hace más de una década, casi dos, que muchos de los profesionales de la
Psicomotricidad en distintos países intentamos acercarnos buscando aquello que
nos une y que tenemos en común para fundamentar sólidamente nuestra disciplina
así como sus distintos ámbitos y enfoques de intervención, al mismo tiempo que
tomamos conciencia de las diferencias no para que nos separen sino para que nos
enriquezcan.
Han nacido Asociaciones, la Federación de Asociaciones del Estado Español, el Forum
Europeo, la Red Fortaleza de Psicomotricidad en Latinoamérica... En España se han
organizado ya dos congresos de ámbito estatal, en Europa otros tantos de ámbito
europeo, en Latinoamérica un buen número de ellos; han aparecido publicaciones
periódicas...
Este recorrido nos ha pedido y sigue pidiéndonos a los miembros de las distintas
instituciones una actitud abierta, flexible y respetuosa.
Entre los países que cuentan con alumnos, entre los que me incluyo, de «primera
generación» de A. Lapierre y B. Aucouturier está España (al lado de Italia), los que
me conocéis sabéis que durante años he trabajado con A. Lapierre, primero for-
mándome y después como formadora, si bien de unos años hacia aquí me he
distanciado. Pues bien, creo que éste hecho, junto con el de estar trabajando en
Psicomotricidad durante más de 25 años, pueden otorgar cierta credibilidad a mis
reflexiones.

Núria Franc Batlle 7
Quiero insistir en el hecho del acercamiento entre psicomotricistas que se ha ido
produciendo, así como en el hecho de que las personas y las disciplinas evoluciona-
mos. En este sentido si bien podemos hablar de enfoques en Psicomotricidad, igual
que en cualquier otra disciplina, cada vez damos menos importancia a los «apelli-
dos». Los alumnos de «primera generación», en primer lugar, de cualquiera de los
pioneros de la Psicomotricidad y por extensión las personas que hemos formado
intentamos conceptualizar nuestra disciplina y en consecuencia el ejercicio profe-
sional, desde perspectivas cada vez más integradoras.
Es ahí donde siento que hablar de PMA, PMC o PMI puede seguir alimentando el
riesgo que supone encerrarse en «escuelas».
¿No podemos hablar de Psicomotricidad «en general», sin más?
La necesaria conceptualización que proponen los autores es trabajo de todos y sólo
es posible con múltiples aportaciones. Aportaciones multidimensionales y
transdisciplinares y en consecuencia complejas que nos protejan contra la enfer-
medad degenerativa de la racionalidad –que es la racionalización–, la cual cre e
que lo real puede agotarse en un sistema coherente de ideas.1
Psicomotricistas que provenimos de formaciones diversas, hace tiempo que nos
esforzamos por llevar a cabo este trabajo, una intervención que integre en torno a
la dimensión motriz de la persona su unidad y globalidad, todas sus dimensiones.
Es en este sentido que siento como «indebida» la apropiación por parte de los
autores de este calificativo teniendo en cuenta, insisto, en que hoy más que nunca,
más necesario que separar (tendencias, enfoques, escuelas...) es unir.
¿Es necesario «categorizar» rigurosamente los distintos enfoques de la interven-
ción psicomotriz?
¿No es posible ...?
El respeto
Decía que algunos comentarios de los autores, desde mi punto de vista, rozan el
límite esperable y deseable en lo que a respeto por personas y profesionales se
refiere por el tono despectivo y a veces ridiculizante que usan y por la dureza de
algunos de sus comentarios.
He aquí algunos ejemplos:
He sentido frío observando sesiones de práctica psicomotriz de algunos seguidores
muy próximos a Aucouturier (nº 9, 13).
Hablan también del hábito de Lapierre y Aucouturier de afirmarlo todo: tesis, antí-
tesis y síntesis, con lo cual tanto la polémica como la defensa están garantizados
(nº 9, 33).
Se inventa al niño, no se le respeta. La contradicción es chocante: se hacen adalides
de la adaptación continua y exquisita al niño; campeones de la empatía, captando
y respondiendo su más mínimo movimiento tónico: protagonistas del bien pedagó-
gico frente al mal de la PMC o de la Educación Física... (nº 9, 39).
En realidad no se dirige inicialmente para después dirigir más y mejor (nº 9, 75).

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Núria Franc Batlle
La PMI asume aportaciones básicas del movimiento psicoanalítico...lejano a la en-

salada de regresiones, penetraciones, fusionalidades, castraciones etc. de Lapierre
y Aucouturier (nº 9, 84).
Hacia el final de su trabajo y antes de aportar sus reflexiones finales desde la PMI
los autores piden permiso para exponer una «curiosidad» que, según ellos, carece
de maldad en relación a las aportaciones de Lapierre y Aucouturier y, que desde mi
punto de vista culmina el sinfín de despropósitos de su trabajo.
Hablando de las propuestas de Lapierre y Aucouturier dicen:
Existe una doctrina canónica... En referencia a la doctrina, existe la Ortodoxia y la
Herejía... Se exige Conversión (de lo contrario las tinieblas exteriores)...Se transi-
ta por el «Camino» de la Perfección... Como ocurre en las religiones, los Milagros
sobrevienen por añadidura... La sala, especie de templo... En este templo se viven
experiencias únicas... La sesión se describe como celebración sacra... En esa misa
laica...
Por fin, de tanto en tanto, el pontífice de la espontaneidad desciende del Tabor de
Tours, y sin papamóvil, se mezcla entre las muchedumbres entusiastas, que escu-
cha con atención devota, expectantes en cada cursillo: la «ma-ma», la penetra-
ción, la envidia del pene, la angustia del despellejamiento... Agotado, al cabo del
día, el Apóstol se retira entre sus predilectos y ... (nº 9, 86).
Al lado de este gigante psicomotriz, la PMI es otra manera, incipiente, de concebir
y realizar Psicomotricidad (nº 9, 95).
¿Es necesario...?
¿No es posible afirmarse y proponer en otros términos y partiendo de otras bases?
Post scriptum
No quiero acabar sin decir que, en algunos momentos, los autores reconocen tam-
bién un valor a las aportaciones de Lapierre y Aucouturier.
A pesar de ello repito y hago público nuevamente el sentimiento de tristeza de que
he hablado al empezar este escrito.
Finalmente manifestar en primer lugar el papel que juega en las relaciones huma-
nas el respeto mutuo, en segundo lugar el papel que profesionalmente debe jugar
la ética, en tercer lugar poner de relieve la diferencia entre manifestaciones públi-
cas y privadas, y en cuarto lugar sugerir que en las normas de publicación de la
revista o criterios de admisión de artículos se tengan en cuenta estos aspectos,
pues poco tiene que ver el contenido de los artículos comentados con la riqueza que
una diversidad de opiniones respetuosa puede aportar a la construcción de discur-
sos profesionales.
Tal vez puede sernos útil hacernos la siguiente reflexión:
- Pero entonces –osé contestar–, todavía estáis lejos de la solución...
- Estoy muy cerca pero no sé de cual.
- Así, entonces, ¿no tenéis una sola respuesta a vuestras preguntas?
- Si la tuviese, Adso, estaría enseñando teología en París.

Núria Franc Batlle 9
- En París ¿tienen siempre la respuesta verdadera?
- Nunca –dijo Guillermo– pero están muy seguros de sus errores.
- ¿Y vos? –dije con una impertinencia infantil– ¿No cometéis nunca errores?
- A menudo -respondió- pero en lugar de concebir uno sólo, concibo muchos;
así no me hago esclavo de ninguno.
Umberto Eco «El nombre de la Rosa»
2
¿Es ésta la psicomotricidad que queremos?
NOTAS:
1
Edgar Morin, citado por M. Grinberg (2002) en Edgar Morin y el pensamiento
complejo. Madrid: Campo de ideas.
2
Rábago, A. El ROTO (2001) El pabellón de azogue. Barcelona: El círculo de Lectores
(p. 53)
DATOS DE LA AUTORA:
Núria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagogía. Ha
trabajado durante 27 años en centros específicos de Educación Especial como maestra
y psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en España, Argentina y Brasil des-
de 1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educación de la
Universidad de Vic (Barcelona).

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Núria Franc Batlle

Creciendo juntos: un acercamiento
desde la educación psicomotriz a las
personas con espectro autista
Growing together: an approach from the psychomotor education for the
people with autistic spectrum
Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez
INTRODUCCIÓN
Tenemos la suerte y el inmenso placer de trabajar con niños y niñas en la sala de
psicomotricidad. Suerte, porque en los tiempos que corren trabajar en lo que te
gusta y para lo que te has formado es relativamente infrecuente, y placer porque
poder jugar en un espacio donde el niño puede expresarse libremente y que nos
permite intervenir utilizando la implicación corporal, es una «auténtica gozada».
El psicomotricista tiene la posibilidad de utilizar su cuerpo, recurso primario para
conseguir la empatía y la comunicación, y el juego, herramienta básica de
intervención para favorecer el desarrollo global del niño. El niño y la niña acuden
felices a la sala de psicomotricidad porque saben que van a jugar y tienen a un
adulto disponible corporalmente y decidido a implicarse en sus juegos. Si a la dicha
de actuar unimos el reto profesional que supone enfrentarte a la globalidad del
niño, obligándonos a acudir a otros compañeros y a otras disciplinas para encontrar
explicaciones sobre su acción, es fácil llegar a la confluencia de intereses, porque
ellos y nosotros nos sentimos reconocidos y con la sensación agradable de crecer
juntos.
Todos nos han ayudado a crecer, pero en este artículo queremos detenernos a
compartir lo que nos han aportado esos niños y niñas que no tienen interés por
jugar, que deambulan por la sala sin prestar atención a los objetos o a sus
compañeros, que no nos buscan, no muestran ningún tipo de intención comunica-
tiva, encerrándose en sus estereotipias y conductas de aislamiento, esos que
podríamos englobar dentro del espectro autista con la única finalidad de entender
su especificidad para dar una respuesta más ajustada.
Para nosotros ha sido muy enriquecedora la experiencia porque nos ha llevado a
reflexionar sobre cómo poder conseguir los objetivos de la psicomotricidad, referi-
dos al desarrollo de la comunicación, la creatividad y el acceso al pensamiento

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Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz...
operatorio (Aucouturier, 1985), al trabajar precisamente con personas caracteriza-

das por sus dificultades en la comunicación y la interacción social, la falta de juego
creativo y uso simbólico de los objetos, unida a su incapacidad para interpretar los
estados mentales de las otras personas y de representar sus vivencias.
Nos vimos en la necesidad de buscar información desde otros ámbitos y seguimos
teniendo la necesidad una propuesta específica de intervención por la vía corporal.
Encontrarla entre todos nos ayudará a crecer en nuestro ejercicio profesional como
psicomotricistas. Pasar del placer de la acción al placer de pensar es lo que quere-
mos hacer al contarles nuestras reflexiones.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ
Tratando de sistematizar la ayuda que desde la sala de psicomotricidad podemos
aportar a las dificultades manifestadas por las personas con espectro autista, utili-
zaremos como guía el inventario diseñado por Ángel Rivière (1997) que las agrupa
en cuatro escalas.
1. Dificultades en el Desarrollo Social
La primera escala hace referencia a los trastornos del desarrollo social que se
manifiestan mediante dificultades para las relaciones sociales, en las capacidades
de referencia conjunta y en las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Ante
estas dificultades el niño debe encontrar un adulto que le «escuche», que le acepte,
que esté disponible para responder a sus necesidades, que se haga visible para
conectar con sus intereses y modo de relación. Escuchar es intentar el acercamiento
corporal como forma de juego muy primaria y placentera compartida con el otro,
pero también es respetar la distancia permitida y «reconocerle» con la mirada o la
voz, también es proponerle situaciones o materiales partiendo de sus gustos o
intereses, también pueden ser otras muchas cosas que nos permitan, en función de
sus peculiaridades, abrirles a la relación, al reconocimiento del otro porque se siente
reconocido.
Las dificultades referidas al desarrollo social, dependiendo de las características del
niño o niña, se manifiestan por la falta de interés por las personas (intersubjetividad
primaria), mostrándose el individuo completamente aislado; o por un déficit de la
intersubjetividad secundaria que afecta a la calidad de las relaciones manifestada
por la ausencia de acciones conjuntas y conductas declarativas; o la alteración de
una capacidad cognitiva muy esencial como es atribuir mente e inferir los estados
mentales de las personas.
La respuesta ante estas dificultades pasa necesariamente por hacernos presentes
en la vida del niño, conseguir la empatía necesaria para sacarlo de su soledad,
procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y
luego nos busque para jugar, accediendo al desarrollo de la intersubjetividad pri-
maria y secundaria.
Reflexionar sobre las pautas de desarrollo normalizado nos ayudará a elaborar las
estrategias adecuadas de intervención. Ajuriaguerra (1993), partiendo de los
planteamientos de Wallon (1978) sobre la función tónica, nos habla de la importancia
del diálogo tónico como elemento facilitador de las primeras reacciones emocionales
y comunicativas del bebé.

Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez 13
Conseguir ese diálogo tónico dependerá de nuestra disponibilidad corporal para el
contacto o de nuestra capacidad de utilizar los mediadores corporales de la relación
tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata, ni más ni menos, de utilizar las
estrategias que utiliza inicialmente la madre para entrar en relación con su hijo. Ella
escucha y observa, interpretando las demandas de su hijo, y responde, mediante la
implicación corporal, a sus necesidades. Si el gesto de señalar para pedir no surge
espontáneamente, se lo moldeamos buscando la respuesta emocional
Una vez conseguida la empatía tónica se pueden proponer juegos circulares, juegos
de estructura muy básica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del
niño que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipación
y de intencionalidad en la acción: te hago cosquillas y espero a que me mires,
tomes mis manos o pidas más, para hacértelas nuevamente. Los juegos circulares
nos permiten ir introduciendo juegos de anticipación: una canción que lleva asociada
determinados movimientos; los turnos y la imitación: ahora tú, ahora yo, procu-
rando ir añadiendo la utilización de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes
de fácil manipulación que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden impli-
car demanda de ayuda, favoreciendo el interés por la otra persona y la toma de
conciencia de la existencia del otro. Inicialmente puede hacer un uso instrumental
del adulto pero, partiendo de su interés, podemos propiciar la «espera programa-
da», lo que favorece que busque estrategias, con nuestra ayuda, para que señale,
nos mire o se acerque. Tener paciencia para que una vez que hay empatía tónica
(por experiencias recíprocas de placer) se produzcan acercamientos o demandas,
lo que requiere del psicomotricista un posicionamiento en un modelo competencial
y de una lectura rápida y certera acerca de la intencionalidad, no tan clara en los
niños con autismo
Debemos crear situaciones que faciliten el encuentro de la mirada, como puede ser
apagando una vela, haciendo pompas de jabón o buscando encuentros cuerpo a
cuerpo donde puede darse una confluencia de tonos y miradas.
En todo momento emplearemos términos mentalistas durante el desarrollo del juego
para ayudar a la toma de conciencia de la presencia del otro y de sus propios
estados emocionales, haciendo de espejo del niño. Esto también lo podemos hacer
si realizamos la lectura de un cuento al finalizar la sesión o el momento de
verbalización sobre lo vivido.
Desde un punto de vista didáctico, aunque es difícil concretar las propuestas cuando
el planteamiento de intervención es global partiendo de los intereses del niño, la
respuesta en las diferentes dimensiones del Desarrollo Social podría quedar reflejada
en el siguiente cuadro.

Mayo de 2003
14 Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz...
TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL
Dimensiones Dificultades Intervención Psicomotriz
Relaciones socia- Desde el aislamiento • Disponibilidad corporal para el con-

les completo a las difi- tacto.
cultades para rela-
• Utilización de los mediadores corpor a-
cionarse con iguales.
les de la relación.
• Juegos circulares.
• Juegos de anticipación.
• La imitación.
Referencia con- Desde la ausencia de • Acción Compartida: Turnos, imita-

junta acciones conjuntas a ción, reciprocidad básica.
la presencia de
• Situaciones que propicien el encuen-
atención y acción
tro de miradas.
conjunta, pero no de
preocupación con- • Espera programada: demandas de
junta. ayuda.
Capacidades in- Desde la ausencia de • Empleo de términos mentalistas.

tersubjetivas y intersubjetividad
• Propiciar situaciones de juego que se
mentalistas primaria a la con-
vivan de forma placentera.
ciencia de que otras
personas tienen y • Lectura de cuentos.
emplean términos
• Aprovechar los rituales de entrada y
mentalistas con difi-
salida para poner palabras a los esta-
cultades para ajus-
dos de ánimo y a las emociones vivi-
tarse a la compleji-
das.
dad de las interac-
ciones.
2. Dificultades en la comunicación y el lenguaje

La segunda escala se centra en los trastornos de la comunicación y el lenguaje, con
tres dimensiones referidas a las dificultades en las funciones comunicativas,
dificultades en el lenguaje expresivo y dificultades en el lenguaje receptivo.
Al igual que en la escala anterior, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje se
ve dificultado por las limitaciones en la intersubjetividad y la posibilidad de acceder
a lo simbólico, ya que la comunicación se realiza mediante significantes y no por
medio de actos instrumentales, exigiendo la función declarativa alguna noción
intersubjetiva de los «otros» como seres con experiencia interna y, por tanto, como
capaces de compartir la experiencia propia (Rivière, 1977).
Ante las dificultades en este ámbito, la educación psicomotriz nos permite interpretar
la expresividad del niño como la forma que tiene de «decirse» ante los demás. Las
posibilidades de comunicarnos, de hacernos entender, surge mucho antes que la
palabra, siempre que el niño encuentre un adulto que se ajuste a su peculiar forma
de comunicarse corporalmente. Primeramente el diálogo tónico, luego la realización
de movimientos y gorgojeos a los que el adulto pone palabras; a medida que controla
sus movimientos, señala y gestualiza y, finalmente, cuando hay un cierto dominio
del propio cuerpo, surge la palabra, posibilidad de comunicación que trataremos de
seguir desarrollando a partir de las interacciones que se producen en el juego, sin
olvidarnos, si fuera necesario, de los gestos, expresiones faciales, tono de voz o
signos de sistemas alternativos de comunicación.
Tratando de concretar las estrategias de intervención para cada dimensión nos
planteamos, ante la ausencia de comunicación, crear la necesidad de comunicarse
partiendo del interés mostrado por el niño o la niña. Dejamos que el niño juegue
con su objeto preferido y luego se lo quitamos situándolo fuera de su alcance, lo
que propicia que nos demande ayuda para volver a tenerlo. Puede que al principio
nos utilice de forma instrumental, como quien coge una silla a la que subirse para
poder alcanzar lo inalcanzable, pero al estar el objeto en alto facilita el que podamos
moldear el gesto de señalar y pongamos palabras a su deseo, una vez aprendido
este gesto exigimos que nos mire, apareciendo la triangulación que implica el
reconocimiento como persona que puede responder a su deseo. En ocasiones no es
el objeto «lo deseado» sino la dinámica de relación que establecemos con el niño lo
que puede llevarle a buscarnos para solicitar ayuda o la continuidad de un juego.
A medida que progresa en sus demandas más comunicativas, si hay posibilidades
de desarrollar el lenguaje le pedimos que denomine ese objeto o situación, en caso
contrario cabe la posibilidad de utilizar cualquier sistema alternativo de comunicación.
En otras ocasiones creamos situaciones que impliquen demanda de ayuda (espera
programada) poniendo el objeto deseado dentro de un recipiente (caja, armario…)
con dificultades para acceder a su contenido, o interferimos con nuestra presencia
la realización de una actividad que le resulta placentera como, por ejemplo, sentarnos
en el minitramp para que solicite que nos quitemos y pueda saltar. Estas propuestas
también son válidas para demandar la repetición de actividades que impliquen al
adulto, como pueden ser los juegos de estimulación laberíntica.
En relación a las dificultades referidas al lenguaje expresivo, según los casos, jugamos
con sus emisiones sonoras, ecolálicas o palabras descontextualizadas para tratar
de dotarlas de sentido y que se ajusten al contexto de juego, buscando la complicidad
con su modalidad comunicativa, aunque en otras ocasiones es mejor obviarlas para
procurar la extinción. Es también importante registrar, hacer un análisis funcional,
darnos cuenta de cómo esos sonidos o verborrea sin sentido aparente pueden
reflejar un estado emocional o si se producen ante determinadas situaciones,
estimulaciones, buscando la funcionalidad comunicativa subyacente y tratando de
ajustarla para darle un sentido compartido.
Con la finalidad de enriquecer su vocabulario podemos denominar los objetos que
le interesan o utiliza. También debemos propiciar la interacción entre iguales,
andamiando el lenguaje existente, mediante situaciones de juego compartido en
espacios limitados, siendo ideal el momento de la representación con propuestas
de elaboración conjunta o necesidad de demandar material para su realización.
Es interesante favorecer su participación en los rituales de entrada y salida, para
expresar, mediante los recursos comunicativos de que disponga, las normas, sus
deseos o sus vivencias. Puede gesticular, decir una palabra o simplemente señalar
con lo que jugó, con quién lo hizo o dónde lo hizo, ofreciéndole el apoyo que precise
y que a veces pasa porque seamos nosotros lo que pongamos palabras o gesticulemos
y se limite a asentir o negar.
Para facilitar la comprensión debemos procurar controlar nuestro propio lenguaje,
evitando la verborrea que sólo genera confusión y, en ocasiones, la aparición de

Mayo de 2003
16 Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz...
ecolalias porque el niño no comprende lo que tratamos de decirle con nuestro lenguaje
tan elaborado, por lo que debemos hablar lo menos posible (hay otras formas de
comunicar más corporales), evitando las frases largas, comenzando por órdenes
sencillas, apoyándonos en palabras claves y gestos que ayuden a comprender dichas
órdenes, teniendo muy en cuenta que el lenguaje debe ir asociado a la acción, que
esté muy contextualizado, referido al momento concreto en el que nos encontremos.
Podemos utilizar la modulación del tono de voz para indicar la aceptación o prohibición
de sus conductas o para expresar y ayudarle a entender nuestro estado de ánimo.
Otro recurso útil para facilitar la comprensión e incluso la expresión es la utilización
de fotos, dibujos o vídeos de las sesiones en el momento de comentar las situaciones
vividas en grupo.
Como resumen de lo expresado en este ámbito, presentamos el siguiente cuadro.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Funciones comu- Desde la ausencia • Espera programada: Los objetos de-

nicativas de comunicación o seados fuera de su alcance o con difi-
conducta instru- cultades para acceder a su contenido.
mental a la con-
• Utilizar sistemas alternativos de com u-
ducta comunicativa
nicación.
para cambiar el
mundo físico, sin • Juegos de estimulación laberíntica y
intención declarati- esperar gestos anticipatorios que de-
va. manden repetición.
Lenguaje expre- Desde el mutismo • Jugar con sus emisiones sonoras, eco-
sivo total o funcional a lálicas o palabras descontextualizadas.
la posibilidad de
• Realizar un análisis funcional.
conversar aunque
muy lacónicamen- • Denominar los objetos que le interesan
te. o utiliza.
• Propiciar las interacciones entre igua-
les, mediando en estas relaciones.
• Crear situaciones de juego compartido
en un espacio limitado.
• Favorecer la participación en los ritua-
les de entrada y salida.
Lenguaje recep- Desde la tendencia • Evitar frases largas, hablando lo menos

tivo a ignorar el len- posible inicialmente.
guaje, a la capaci-
• Lenguaje asociado a la acción.
dad de comprender
conversaciones • Comprensión de órdenes sencillas:
pero sin diferenciar palabras y gestos.
el lenguaje literal
• Utilizar el tono de voz para indicar
del intencional.
prohibición o estado de ánimo.
• Lenguaje asociado a la acción.
• Utilizar el vídeo, fotos, dibujos… para
comentar las situaciones vividas en
grupo.

3. Dificultades en la anticipación y flexibilidad
La tercera escala del inventario del espectro autista (Rivière, 1997) incluye las
dimensiones referidas a las competencias de anticipación, flexibilidad mental y
comportamental, y sentido de la actividad propia.
En relación a las dificultades para anticipar ya hemos comentado la importancia de
los juegos circulares (con una estructura muy básica que se repite) y de anticipación
como favorecedores de la aparición de las pautas de comunicación intencionada y
el desarrollo de los primeros esquemas en el niño.
Sin embargo, los niños y niñas con dificultades o limitaciones en la formación de
esquemas y el uso de ellos, tienen la necesidad de preservar su entorno sin cambios
para no sentirse angustiados, no adquieren la flexibilidad necesaria para ajustar
sus representaciones mentales a una realidad diferente, por lo que, cuando hablamos
de niños y niñas con espectro autista, podemos encontrarnos con niños con falta de
conductas anticipatorias, incluso en las situaciones más cotidianas, o que manifiestan
preferencia por un orden claro y un ambiente predictible.
La sala de psicomotricidad, como lugar favorecedor de la espontaneidad del niño,
puede parecer un lugar poco apropiado para abordar estas dificultades, sin embargo,
la adecuada organización espacio-temporal de la sesión puede ayudar a que el niño
no se sienta perdido, sin tener que recurrir a programas psicomotores excesivamente
rígidos y ajenos a los intereses del niño.
Los rituales y la organización del espacio de la sala favorecen que el niño no se
sienta perdido, se le facilita una estructura que le da seguridad porque tiene unos
signos claros que le ayudan a anticipar.
Los niños y niñas autistas se caracterizan por la dificultad para encontrar el sentido
a sus acciones y a las de los demás, incapaces para encadenarlas con un propósito
final y tener un proyecto de vida (Ventoso y Osorio, 1997), lo que parece estar
relacionado con los déficit en coherencia central (Frith, 1991) que le dificulta la
integración de la información para dar sentido a los distintos momentos de la sesión.
A su vez, los déficit en funciones ejecutivas dificultan la planificación de conductas
dirigidas a una meta concreta, organización, inhibición de respuestas inapropiadas
y perseverativas y flexibilidad (Ventoso y Osorio, 1997).
Con la intención de ayudar a dar sentido y planificar sus acciones, al llegar a la sala
los niños y niñas se sientan en un lugar determinado, siempre el mismo, y hay un
lugar para poner los zapatos, un lugar donde esperar a que estemos todos preparados
para contar hasta tres y empezar a jugar. Si las características de los niños y niñas
del grupo nos lo permiten, este tiempo de espera se podrá prolongar para recordar
las normas y para hacer un pequeño proyecto: a qué vas a jugar y con quién.
En el tiempo de juego hay un espacio delimitado para el juego sensoriomotor,
tratamos de crear espacios para los juegos de contenido simbólico, habitualmente
delante del espejo, un lugar para la representación, otro para descansar, etc,
espacializamos a medida que se van desarrollando los distintos momentos de la
sesión, pero siempre utilizando los mismos referentes.
La música nos ayuda a anticipar el tiempo de vuelta a la calma y el de recoger, para
finalizar la sesión en el lugar donde la empezamos y poder hablar o ponernos los
zapatos. Nos sentamos en el banco de salida hasta que estemos todos y nos vamos

Mayo de 2003
18
a la clase o viene mamá o papá a buscarnos. De este manera con esta estructuración
espacial y secuenciación temporal ayudamos a desarrollar las capacidades de
anticipación, sin generar angustias, procurando introducir pequeñas modificaciones
en la medida que el niño se manifieste seguro.
Las dificultades en flexibilidad mental y comportamental también guardan relación
con los déficit de anticipación y habitualmente, dependiendo de su nivel intelectual,
se manifiestan como estereotipias motoras, en los menos competentes, o contenidos
mentales inflexibles y obsesivos, en los sujetos de inteligencia normal.
Frente a la inflexibilidad comportamental, en concreto las conductas que se
manifiestan como estereotipias motoras, nos planteamos la imitación, siguiendo
las sugerencias de los programas de imitación y contraimitación de Klinger y Dawson
(1992), imitar sus movimientos como forma de conectar con esa persona que está
abstraída en su repetición, hacer de espejo para luego moldear su estereotipia,
introduciendo rupturas o cambios de ritmo. También puede resultar válido dar sentido
lúdico a sus movimientos buscando la complicidad que le lleva a tener presente al
otro.
En ocasiones la inflexibilidad se manifiesta a través del juego repetitivo, saltar una
y otra vez, realizar el mismo recorrido, repetir una secuencia aprendida de juego,
etc. En estos casos, tratamos de introducir modificaciones graduales insertándonos
en el juego para desarrollar los personajes o proponer otras alternativas.
Las dificultades para ajustarse a los diferentes momentos de la sesión y a organizar
el espacio en relación a los materiales y su posibilidad de uso, nos obliga a desarrollar
previamente ciertas capacidades de anticipación (como explicamos al inicio de este
apartado) antes de introducir modificaciones en los rituales o presentación de
materiales, lo que haremos de forma gradual.
La inflexibilidad mental se evidencia por los argumentos de su juego, siempre el
mismo, una y otra vez, incluso casi con las mismas palabras y acciones. A veces no
nos queda más remedio que frustrar y no hacer caso a su verborrea y retirar el
material que utiliza, con la esperanza de que al introducir otro varíe el contenido de
su juego. Antes de llegar a la frustración, tratamos de introducirnos en su juego y,
a partir del análisis de su contenido, adoptar un rol que le ayude a evolucionar,
interpretando un papel que le facilite el acceso al juego simbólico más elaborado
(Aucouturier, 1985), procurando a la vez mediar en las relaciones con sus iguales,
acercándonos a su juego o invitando a que participen en el nuestro.
La última dimensión de esta escala se refiere a las dificultades en el control de la
actividad propia, cuestión que abordamos a continuación.
La carencia de esquemas para organizar secuencias activas en función de metas
anticipadas se traduce en la emisión de acciones sin propósito (Rivière, 1997), es el
correteo incesante que manifiestan algunos niños y niñas cuando entran a la sala,
habitualmente de puntillas como si quisieran escapar de la realidad sin poner los
pies en la tierra, deambulan de un lugar a otro sin mostrar interés por nada. En
estos casos, cuando la desconexión está tan acentuada, lo prioritario es conseguir
un vínculo entre él y nosotros, que nos tenga presente (algo hemos comentado al
hablar de las dificultades en el desarrollo social), por lo que inicialmente lo
acompañamos en su hiperactividad, pasamos a provocar y buscamos complicidad,
para, poco a poco, actuar de forma disimétrica reduciendo nuestra movilidad y

19
tono de voz, tratando de contrarrestar conductas como el correteo, los gritos, la

impulsividad…
Es prioritario conseguir la empatía para que nos tenga en cuenta y seamos un
referente, de manera que con nuestra conducta disimétrica actuemos como modelos
de control de su propia actividad. A medida que va consiguiendo controlar su actividad
propia pasamos a introducir materiales llamativos procurando un uso funcional de
los mismos apoyando, si fuera necesaria nuestra intervención, con la técnica de
encadenamiento hacia atrás (Lovaas, 1989), dando el máximo apoyo inicialmente,
para irlo retirando paulatinamente.
El resumen de lo comentado en este apartado queda recogido en el siguiente cuadro:
TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD
Competencias Desde la falta de indicios • Organizar el espacio y tiempos de

de anticipación anticipatorios en situa- la sesión.
ciones cotidianas hasta
• Los rituales de sala, que delimiten
el desarrollo de algunas
bien el inicio y final de la sesión.
capacidades para regular
su propio ambiente y • La música como señal anticipatoria
manejar los cambios. de los diferentes momentos de la
sesión.
Flexibilidad Desde el predominio de • Imitar y moldear las estereotipias

mental y com- las estereotipias motoras motoras hasta reducirlas.
portamental simples a los contenidos
• Dotar de sentido lúdico a sus este-
obsesivos y limitados de
reotipias, buscando la complicidad.
pensamiento.
• Introducir modificaciones gradu a-
les en las situaciones de juego re-
petitivo.
• Implicarnos en el juego y mediar
en las relaciones.
• Introducir modificaciones en los
rituales o presentación de materia-
les.
Control de la Desde el predominio • Comportamiento disimétrico.

actividad propia masivo de conductas sin
• Apoyo necesario ante consignas de
meta hasta ejecutar ta-
acción funcional.
reas con cierto grado de
autonomía.
4. Dificultades de Simbolización
La última escala del IDEA (Inventario del Espectro Autista) plantea tres dimensiones
en relación a las dificultades en las competencias de ficción e imaginación, a las
capacidades imitativas y, a la capacidad de crear significantes, todas ellas asociadas
a las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas.

Mayo de 2003
20
En los niños y niñas autistas se produce un desfase evolutivo que impide el desarrollo
de las competencias imitativas y de juego simbólico (que aparece entre los 18
meses y los 4-5 años), debido a las importantes limitaciones para reflejar un sentido
de la «identidad del otro» que, en definitiva, es una expresión fundamental de
intersubjetividad (Rivière, 1997) y por otra parte, por sus dificultades para procesar
la información social y extraer claves para el desarrollo de los contextos sociales y
comunicativos.
En expresión de U. Frith (1991) los niños y niñas autistas crecen un «mundo literal»,
donde no es posible «suspender» las propiedades y características de las realidades
físicas presentes para imaginar mundos alternativos, afectando a su capacidad
para crear significantes, que en un desarrollo normal pasarían por la creación de
gestos comunicativos protoimperativos y protodeclarativos entre los 9-12 meses
(suspender pre-acciones); creación de símbolos enactivos entre los 12-18 meses
(suspender acciones instrumentales), que son la base del juego funcional; la creación
de juego de ficción que empieza a aparecer entre los 18-24 meses (suspender
propiedades reales de los objetos y las situaciones); y la posibilidad de crear
metáforas o comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas
no tienen por qué corresponderse con las situaciones (suspender las representaciones
de la realidad).
Tratar de trabajar en el desarrollo de las competencias de ficción e imaginación,
facilitando el acceso al juego simbólico, resulta una tarea complicada para los niños
y niñas con espectro autista como lo demuestran los programas reseñados por
Fortea (2001) en su trabajo sobre «el desarrollo del juego en autismo». Tanto las
investigaciones de Baron-Cohen y sus colaboradores (1997) como las de Canal y
Rivière (1995) en las que se aplicaban programas para la enseñanza del juego
simbólico, llega a la conclusión de que el juego de ficción espontáneo no mejora
significativamente por efecto de la enseñanza, aunque plantean la importancia de
continuar con estas actividades, no sólo para que disfrute y aprenda a manipular
de modo convencional los objetos, lo cual es muy importante, sino que también se
debe de tratar de que el niño aprenda a mostrar esas sensaciones positivas y a
compartirlas con las de los demás, ya que sólo así se avanzará en la socialización
plena del niño autista.
Tampoco par nosotros resulta fácil este trabajo desde la sala de psicomotricidad. La
mayoría de las estrategias a desarrollar frente a estas dificultades las hemos ido
comentando en apartados anteriores. Con la intensión de no ser reiterativos, en
líneas generales podríamos decir que frente a las dificultades de simbolización, la
educación psicomotriz nos permite inscribirnos en el juego del niño para hacerlo
evolucionar desde la simple manipulación del objeto al uso funcional de los mismos,
o a su uso en situaciones más elaboradas de juego simbólico, empezando quizás
por situaciones presimbólicas que se derivan de los juegos de persecución, el aparecer
y desaparecer, entrar y salir, llenar y vaciar, construir y tirar, que inician al niño en
la comprensión de la suspensión y aparición del objeto/sujeto. Es fundamental la
ayuda del adulto que desarrolla modelos de juegos o de mediador en las interacciones
entre iguales para favorecer la integración y evolución en el juego.
De forma resumida y concretadas a cada dimensión, reflejamos las estrategias de
intervención en el siguiente cuadro.

21
TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIÓN
Competencias de Desde la ausencia • Juegos de contenido pre-simbólico:

ficción e imagi- completa de juego aparecer/desaparecer, persecucio-
nación funcional o simbólico nes, apilar/tirar, llenar/vaciar…
hasta la capacidad
• Utilización funcional de juguetes,
compleja de ficción
evitando el uso repetitivo y no aju s-
pero que se suele
tado al contexto.
emplear como recurso
de aislamiento. • Andamiaje del juego simbólico, utili-
zando inicialmente juguetes que re-
produzcan objetos reales para facili-
tar su desarrollo.
Capacidades de Desde la ausencia • Tratar de conseguir la atención ac-

imitación completa de condu c- tuando como espejo de las conduc-
tas de imitación hasta tas del niño o niña.
el establecimiento de
• Procurar conductas de imitación en
la imitación pero con
situaciones de interacción.
ausencia de modelos
internos.
Capacidad de Desde la incapacidad • Gestos comunicativos.

crear significan- para crear gestos co-
• Juego funcional.
tes municativos hasta la
imposibilidad de com- • Juegos presimbólicos.
prender los estados
• Juegos de ficción.
mentales ajenos o
propios que no se • Estados mentales.
corresponden con la
realidad.
CONCLUSIÓN
No ha sido fácil para nosotros enfrentarnos a las dificultades de las personas con
espectro autista en la sala de psicomotricidad, la ventaja que hemos tenido es la
especificidad de nuestra intervención por la vía corporal, canal primario y básico de
comunicación entre los seres humanos, además de la posibilidad de crear contextos
significativos, en situaciones lo más naturales y menos restrictiva posible como son
los momentos de juego que se propician en la sala.
Evidentemente no hemos querido con este artículo plantear una propuesta cerrada
de intervención psicomotriz, sino plasmar nuestra experiencia de trabajo con niños
y niñas especiales que requieren respuestas especiales, para adaptarse a sus
posibilidades, sin que esto implique renunciar a una metodología basada en el
juego espontáneo.
Es una propuesta para el ámbito educativo. No queremos hablar de reeducación o
terapia psicomotriz porque nuestro planteamiento sobre la educación implica ayudar
a progresar al individuo en su globalidad, teniendo en cuenta sus características, lo
que no implica necesariamente una estrategia específica de intervención, sino buscar

Mayo de 2003
22
metodologías que sean útiles para todo el grupo porque las estrategias que proponen
sean fácilmente adaptables a las diferentes realidades. Estos requisitos los cumple
una propuesta basada en el juego y con la participación de un educador como
agente de un itinerario madurativo.
BIBLIOGRAFÍA
Ajuriaguerra, J. (1993): Organización neuropsicológica de algunas funciones: de
los movimmientos espontáneos al diálogo tónico-postural y a las formas precoces
de comunicación. Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias, nº 45, pp
45-58. Citap. Madrid.
Aucouturier, B. (1985): La práctica psicomotriz. Reeducación y Terapia. Científico
Médica. Barcelona.
Baron-Cohen, S. (1997): Autism and symbolic play. British Journal of Developmental
Psychology, nº 5, pp.139-148.
Canal, R. y Rivière, A. (1995): Conducta de juego y expresiones emocionales de
niños autistas no verbales en una situación natural de interacción. Congreso
internacional de Barcelona.
Fortea, Mª S. (2001): Desarrollo del juego en autismo. En APANATTE: Intervención
Educativa en Autismo, pp, 75-87. Asociación de padres de niños autistas de Tenerife.
Frith, U. (1991): Autismo. Hacia una explicación del enigma. Alianza. Madrid.
Klinger, L.G y Dawson, G. (1992). Facilitating early social and communicative
development children with austim. En Warren, F.S. y Reich, J. (eds.).Causes and
effects in communication and language intervention. Vol I, pp.157-186. Paul H.
Brookes. Baltimore.
Lovaas, O.I. (1989): Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Martínez
Roca. Barcelona.
Rivière, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista I y II.. En Rivière,
A. y Martos, J. (comp.): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio
de trabajo y Asuntos sociales. Madrid.
Ventoso, R. y Osorio, I. (1997): El empleo de materiales analógicos como
organizadores del sentido en personas autistas. En Rivière, A. y Martos, J. (comp.):
El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio de trabajo y Asuntos
sociales. Madrid.
Wallon, H. (1978): Del acto al pensamiento. Psique. Buenos Aires.
RESUMEN:
Planteamos estrategias de intervención educativa para personas con espectro autista
desde la reflexión de nuestra práctica en la sala de psicomotricidad. Nos apoyamos
en una concepción metodológica basada en los principios de la práctica psicomotriz
de André Lapierre y Bernard Aucouturier, pero también teniendo en cuenta las
aportaciones teóricas de autores del campo del autismo.

Teniendo como guía las escalas del Inventario de Espectro Autista, diseñadas por
Ángel Rivière, analizamos lo que podemos aportar desde la educación psicomotriz
al tratamiento de las personas con dificultades en el desarrollo social, la comunicación
y el lenguaje, las capacidades de anticipación y flexibilidad comportamental, y
dificultades en la simbolización.
PALABRAS CLAVES:
Espectro autista, Educación Psicomotriz, Juego, Intersubjetividad, Simbolismo,
Comunicación, Disponibilidad corporal, Empatía, Diálogo tónico.
ABSTRACT:
We show some different educational contribution strategies to people with autism
spectrum from the reflection of our practice in the psychomotricity room. We are
supported in a methodological conception based on the André Lapierre and Bernard
Aucouturier first notions of their psychomotor practice, but also taking into account
the theoretical contributions from other authors in the autism area.
Having as a guide the scales of the Autistic Spectrum Inventory, designed by Ángel
Rivière, we analyse what we can provide from the psychomotor education to the
treatment of people with difficulties in the social development, the communication
and the language, the anticipation and flexibility behaviour, faculties, and difficulties
in the symbolization.
KEYWORDS:
Autistic spectrum, psychomotor education, game, intersubjectivity, symbolism,
communication, corporal availability, empathy, tonic dialogue.
DATOS DE LOS AUTORES:

Miguel Llorca Llinares es profesor titular de Didáctica y Organización Escolar en
el Centro Superior de Educación de la Universidad de La Laguna. Ha trabajado e
investigado sobre práctica psicomotriz, educación especial e integración educativa.
Autor de publicaciones sobre estos temas. Coordinador del Seminario Permanente
de Psicomotricidad y del convenio de colaboración entre la Universidad de La Lagu-
na y las asociaciones de padres de niños con discapacidad. Director del Máster de
Psicomotricidad.
Josefina Sánchez Rodríguez es profesora titular de Didáctica y Organización
Escolar en el Centro Superior de Educación de la Universidad de La Laguna. Ha
trabajado e investigado sobre práctica psicomotriz, educación especial e integra-
ción educativa. Autora de publicaciones sobre estos temas. Coordinadora del Semi-
nario Permanente de Psicomotricidad y del convenio de colaboración entre la Uni-
versidad de La Laguna y las asociaciones de padres de niños con discapacidad.
Miembro del equipo pedagógico del Máster de Psicomotricidad.

Mayo de 2003
24

El psicomotricista y el desarrollo
de las actitudes terapéuticas
The Psychomotor Therapist and the development of the therapeutic
attitudes
Miguel Sassano
«Si es la razón la que hace al hombre,

es el sentimiento el que lo conduce».
Jean Jacques Rousseau
En las próximas páginas desarrollaremos lo que constituye un tema nodal de nues-

tro pensamiento en relación a la Psicomotricidad. Se refiere al tema de las actitu-
des terapéuticas del psicomotricista.
Respecto a la Psicomotricidad, trataremos de hacer más clara la distinción y valora-
ción que corresponde a los aspectos referidos a la técnica o recursos y a las actitu-
des del terapeuta.
Estas últimas son para nosotros un elemento clave en cuanto al hacer terapéutico.
De acuerdo con esto podría afirmarse, tal vez, que los recursos o técnicas pueden
variar, evolucionar, complementarse; pero no así las actitudes esenciales. Ellas son
las que, en último término, garantizan la realidad de un proceso que compromete
al paciente y su terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal manera a la
persona de ese terapeuta, que la relación de ambos cobra así una dimensión exis-
tencial que subsume la psicológica. Este es el horizonte final del tema por desarro-
llar.
No aceptamos la «asepsia» personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cierta
«disociación instrumental» que lo hiciera «neutro» relacionalmente. El psicomotri-
cista tiene como meta ser él mismo en lo que hace durante la sesión. Ciertamente
no es fácil; esto es lo que nos lleva sin duda al campo moral y casi existencial.
Dice Artiles (1995, 38) que «las concepciones respecto de esta relación humana
tan particular, la visión del hombre, la ideología subyacente, la escala íntima de
valores, la referencia social de los mismos, todo eso y más, entra aquí a jugar en
algo que hace a la calidad de la relación y de la persona del terapeuta». Esto
podemos clarificarlo si recordamos que un terapeuta con una mentalidad paterna-

Mayo de 2003
26
El psicomotricista y el desarrollo de las actitudes terapéuticas
Miguel Sassano
lista, individualista, cientifista o socio-políticamente ubicado en una posición extre-

mista no puede acceder limpiamente a las actitudes que le permitan operar.
Devenir una persona terapéutica (de eso se trata más allá de todo «profesionalis-
mo») debiera ser la resultante y la expresión de lo mejor de sí mismo en servicio
del otro. No preconizamos un «apostolado» o una «filantropía», sino un servicio
auténticamente humano.
En la relación terapéutica, el psicomotricista es alguien a quien otro ser humano
dolorido, sufriente, ansioso, confundido, invoca por sí mismo o por solicitud de un
tercero a un auxiliar necesario pero transitorio, en un momento difícil de su vida. Es
gracias a esa presencia en diálogo como el llamado paciente (o sea el que padece,
sufre) podrá arribar por la emergencia de sus propias capacidades latentes, a la
situación liberadora que le permita hacer un modo distinto de existir.
La presencia del terapeuta, presencia plenamente humana y no otra cosa, posee
características singulares que intencionalmente la constituyen en cuanto tal. Ro-
gers (1974) a través de la observación, la reflexión, y la experimentación, llega a
definir y estudiar de modo sistemático esas características. Las denominó «condi-
ciones de actitud» del proceso terapéutico, o simplemente actitudes terapéuticas.
Son elementos sin los cuales no se desarrolla un auténtico proceso sanante, por
eso son «condiciones». La puesta en marcha del mismo supone además y esencial-
mente, que el paciente advierta, reconozca, en su terapeuta la presencia real y
auténtica de esas actitudes.
En caso contrario, por incapacidad, o por falta de disposición para una alianza
terapéutica, o por negación de las mismas, el proceso no tendrá lugar. No olvide-
mos que la relación es un vínculo dual.
Diremos que por actitud, en términos generales, entendemos la tendencia cons-
tante a percibir y reaccionar en un determinado sentido.
Consecuentemente la actitud será la que manifiesta la tendencia constante a perci-
bir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la actualiza-
ción de las mismas. En correlación agregamos que esto implica la tendencia cons-
tante a reaccionar, por parte del terapeuta, con
• congruencia,
• aceptación positiva incondicional y
• comprehensión tónica empática.
Estas son las tres «Condiciones de Actitud» a las cuales nos referiremos.
Carl Rogers valoró estas afirmaciones suyas como un verdadero hallazgo científico
y pudo así escribir lo siguiente: «Escuché entrevistas grabadas de muy diverso
origen. Poco a poco elaboré algunas proposiciones teóricas, algunas hipótesis rela-
tivas a las bases de la eficacia terapéutica. Me he interrogado a mí mismo a fin de
descubrir cómo, personas cuyos caracteres, orientación teóricas, métodos, eran
tan distintos, podrían resultar eficaces en la relación terapéutica y cómo cada una
de ellas podía inducir a un cambio constructivo y una actualización de la personali-
dad. De todo lo cual he concluido que todos aportan a la relación terapéutica ciertos
componentes de actitud». (Rogers, 1962, 9).

Miguel Sassano 27
Siendo así, trataremos entonces de analizar estas tres condiciones de actitud.
La Congruencia
La atmósfera en la cual el paciente debe ser recibido tiene una particular caracterís-
tica que se resume con el verbo inglés «to care», que Pagés (1965) nombra como
«amor» y que en el filósofo Heidegger (1955) es entendido como «solicitud». La
resonancia en el pensamiento existencial es obvia. De acuerdo con este, tales pala-
bras implican profundamente la actitud vital de asumir en nuestra vida de un modo
que será responsable y maduro, el peso de un semejante. En nuestro caso el pa-
ciente.
Lo dicho es lo que está implícito en la palabra congruencia como exigencia por
parte del psicomotricista. Es ser realmente él mismo en el encuentro terapéutico.
En un principio Rogers (1962), denominó a esta actitud como «estado de acuerdo
interno» o autenticidad. Kinget (1962, 75) lo define como: «el estado de acuerdo
que existe (o que podría existir) entre la experiencia y su representación en la
conciencia»... «el acuerdo del cual se trata aquí presupone que no hay error en la
percepción de la experiencia, por lo tanto que la representación es auténtica».
Y señala además algo fundamental: «la autenticidad, como la empatía, no se adop-
tan simplemente por un esfuerzo de voluntad». (Kinget, 1962, 72).
Igualmente afirmamos que para que su asistencia sea eficaz, el Psicomotricista no
puede contentarse con obrar:
• como si experimentara sentimientos calurosos ante el cliente;
• como si se pusiera en su lugar;
• como si se abstuviera de juzgar;
• como si aceptara al cliente tal cual es;
• como si quisiera que el cliente asuma la dirección de la entrevista, etc.
Es necesario que, de manera general, experimente los sentimientos que «manifies-
ta».
Es útil advertir que los anteriores elementos «como si», en su versión positiva no
condicional son elementos relacionados, esenciales de la modalidad terapéutica
que analizamos.
El psicólogo brasileño Rudio (1982) establece respecto de nuestro tema la validez
semántica de la distinción entre congruencia y autenticidad. Según éste, el primer
término se refiere a «la armonía de una cosa o hecho con el fin propuesto, coheren-
cia, propiedad, conveniencia». El segundo es «la cualidad de lo auténtico, y autén-
tico es lo mismo que veraz, verdadero, cierto, genuino, legalizado» (Rudio, 1982,
48). Ambas expresiones son coincidentes, unificadamente. En el vocablo congruen-
cia, que usaremos indistintamente con autenticidad, lo que subyace es el sentido
de integridad y unidad, «es un hombre íntegro», como se dice familiarmente. Y
«hombre íntegro» (en nuestro caso un hombre/mujer en función de terapeuta) es
aquél que se destaca por la coherencia entre lo que piensa, siente, dice y hace.
Rogers (1962) usará justamente las palabras coherencia, genuinidad, transparen-
cia como sinónimos de la actitud de congruencia. O sea, se refiere a lo que pode-

Mayo de 2003
28
Miguel Sassano
mos entender como una armonía entre la experiencia vivencial, su representación

mental y eventualmente su expresión, sea verbal o no verbal.
«Puesto que este concepto está expuesto a malos entendidos, permítanme esta-
blecer que no significa que el terapeuta cargue a su cliente con una expresión
abierta de todos sus sentimientos. No significa que el terapeuta descubre su ser
total al cliente. Significa, sin embargo, que el terapeuta no se niega a sí mismo
ninguno de los sentimientos que está experimentando, deseoso así mismo de ex-
perimentar transparentemente cualquier sentimiento persistente que exista en la
relación y dejar que esto sea conocido por el cliente. Significa evitar la tentación de
presentar una fachada, o esconderse tras una máscara de profesionalismo o asu-
mir una actitud confesional» (Rudio, 1982, 48).
Otra aclaración que nosotros creemos conveniente hacer es no confundirla con la
contratransferencia psicoanalítica. Laplanche (1967, 83) define a esta última como:
«El conjunto de reacciones inconscientes del analista a la persona del psicoanaliza-
do y más particularmente a la persona del mismo».
En primer lugar, en esta definición se suponen las «reacciones inconscientes» y la
«transferencia». En la congruencia rogeriana estos elementos pueden, sin duda,
estar presentes. Pero la misma apunta más bien a las experiencias simbolizadas o
«disponibles», a la conciencia. El concepto rogeriano es abarcativo. Conviene aquí
esclarecer además que no operamos con, ni en el campo transferencial, específico
y característico del psicoanálisis. Según Rogers (1962), en un proceso, podrá haber
momentos transferenciales y los mismos serán empatizados y reflejados conve-
nientemente, sin hacer de ellos el eje de ese proceso. Es decir que claramente la
congruencia puede implicar lo transferencial (momentos), pero la transferencia no
es la congruencia y tampoco la contratransferencia.
El psicomotricista en su congruencia no será alguien que se escuda en su rol, ni en
ser un personaje, ni un modelo, sino simplemente la persona que está allí para el
otro que lo solicita como ayuda. Se trata de un esfuerzo constante de unificación,
de integración entre el mundo de experiencias, representaciones, la interioridad y
el comportamiento que reflejará las convicciones propias y su adhesión a las mis-
mas. Todo esto presupone coraje, seguridad interior, aceptación de los propios
límites y falencias. Su fruto será poder actuar con una auténtica presencia perso-
nal.
Y esto es lo sanante por excelencia en toda relación terapéutica.
Sin duda que esto no es fácil y no se consigue en los libros sino en el diario vivir, o
a partir de la propia vivencia.
Pero Rogers, dice Artiles (1995), sabe de las fragilidades humanas y plantea, como
exigencia mínima, el esfuerzo sincero de congruencia al menos durante el tiempo
de la sesión. Lo cual supone, de todas maneras, una general intención en tal senti-
do y cierto nivel de realización. De lo contrario creeríamos en una mera «autentici-
dad profesional», y este no es el caso. Rogers puntualiza (1962, 77): «Sólo mos-
trándome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona busque exitosamente su
propia autenticidad».
Como resulta obvio la congruencia se instala en la dimensión de la propia existen-
cia, por ello implica un compromiso personal y funda en él la eficacia del hacer del
psicomotricista, las técnicas serán útiles pero no suficientes para lograrla.

Miguel Sassano 29
Una oportuna cita de Van Kaam (1969, 32) nos aclara el panorama: «La paradoja
de ser hombre es más dramática en la situación terapéutica. Ser un consultor es
estar a disposición de mi paciente, totalmente volcado en la personalidad irrepeti-
ble que es él. Por otro lado, en la donación de mí mismo y en la entrega de mí
mismo a mi cliente, mi real y auténtico yo se revela, se realiza y se debate. Este
auténtico ‘yo’ es lo mejor de mí mismo, es mi auténtico ‘yo’, que se pone a disposi-
ción de mi cliente, y no el yo social o funcional».
La Aceptación Positiva Incondicional
Esta es otra de las actitudes terapéuticas propuestas por Rogers. Él dice (1974,
41): «La segunda condición reside en el hecho de que cuanto mayor sea la acepta-
ción y el agrado que experimento hacia un individuo, más útil le resultará la rela-
ción que estoy creando. Entiendo por aceptación un cálido respeto hacia él como
persona de mérito propio e incondicional, es decir, como individuo valioso indepen-
dientemente de su condición, conducta o sentimientos».
La aceptación o consideración positiva incondicional, es justamente estar abierto al
otro sin ponerle condiciones de aceptabilidad. Es una aceptación genuina del otro
como se presenta y es en sí mismo. Es un interés verdadero por su persona y su
aflicción, un amor auténtico, en fin, que renuncia a juzgar, poseer o someter al
otro.
Esta consideración supone que el psicomotricista se halla ante el paciente («aquel
que está sufriente») prescindiendo de su cuadro de referencia interna, en virtud del
cual los contenidos experienciales, sociales o teóricos, pudieran utilizarse para eva-
luar y/o juzgar al otro, lo cual sería condicionar nuestro vínculo. En coherencia con
los principios que esto supone, por medio de la congruencia el psicomotricista ten-
drá la libertad y seguridad necesarias para asumir una actitud no evaluativa del
otro; aún cuando su presencia resulte negativa a sus propios sentimientos, contra-
ria a sus valores, a su visión del mundo y a sus conductas.
La imposibilidad para asumir esta actitud conlleva la necesidad de recurrir a una
oportuna supervisión, o aún a la derivación a otro profesional.
Max Pagés (1965, 67) profundiza esta noción al escribir: «La aceptación positiva
incondicional de Rogers es, si se quiere, un amor, pero un amor no ambivalente,
diferente de todas las formas del «amor-fuga», que habitualmente se encubren en
ese término. Es una especie de afecto desesperado y lúcido, que liga dos seres
separados, unidos solamente por esa condición común de los seres separados».
Por fin, lo aceptado es la totalidad existencial dada, la persona como sistema diná-
mico de actitudes y necesidades, con su orientación actual.
La consideración no es virtud que abunde en la sociedad humana; mucho menos en
estos tiempos. Incluso los padres pueden decir, inadvertidamente, «mamá te quie-
re si…», es el amor y la aceptación condicionados.
Esta aceptación no es aprobación, justificación o complicidad ingenua de conductas
que son para el psicomotricista reprobables o injustificables social o personalmen-
te. Es sencillamente respeto por el mundo del otro, por chocante que fuere. Si el
terapeuta se presenta como un igual, y humanamente lo es, el paciente tenderá a
responder como igual. En tal sentido, el llamado «paternalismo terapéutico», mu-
chas veces presente, significa una neta actitud de solapada superioridad.

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Miguel Sassano
Tal paternalismo es una relación privilegiada que se instituye sobre el otro indivi-
duo, con la finalidad oculta de asegurarse el dominio y la sobreprotección del mis-
mo, considerado en situación de inferioridad.
«El terapeuta no es ni paternalista, ni sentimental, ni superficialmente sociable y
agradable» escribió Rogers (1966, 11). La tolerancia, solicitud, benevolencia, pro-
tección del terapeuta «paternalista»; son una trampa que disfrazan el amor pose-
sivo y dominante. En tal actitud se esconde la afirmación de la propia autoridad
como poder socialmente instituido, al cual se someterá al paciente (el pasivo). Sin
embargo existe la excepción que en ocasiones, como en el caso de los psicóticos, la
patología impone.
«Tratando con individuos extremadamente inmaduros o regresivos, una considera-
ción condicional puede ser más eficaz para lograr una relación, aún en una terapia
en marcha, que una consideración positiva incondicional. Parece claro que algunos
clientes inmaduros o regresivos pueden percibir un interés condicional como una
mayor aceptación, que un cuidado incondicional.» (Rogers, 1966, 13).
Ciertamente el ser coherente con el centramiento en la persona, será lo que permi-
ta al terapeuta hacer las discriminaciones pertinentes sin rigores dogmáticos, des-
humanizantes de la relación.
Encontramos complacencia en una cita del filósofo Martín Buber (1960, 16): «El
poder de educar, el poder de curar, no es dado sino a aquel que vive frente a uno sin
librarse a su afán por dominar».... y más adelante agrega: «El hombre se torna un
‘yo’ a través del ‘tú’. Aquello que lo confronta y desaparece, los fenómenos de la
relación se condensan o se disipan. En esta alternación la conciencia del compañero
que no cambia, del yo, se hace más clara y cada vez más fuerte.»
Buber ha desarrollado una verdadera psicología antropológica de la relación huma-
na. Tal vez ésta sea una adecuada perspectiva del tema que tratamos. Toda perso-
na necesita y desea, ya desde niño, sentirse aceptada, tratada como persona valio-
sa por el simple hecho de serlo. Es una justa y universal aspiración. También lo es,
por lo tanto, en una relación humana tan delicada como la terapéutica. El paciente
llega a la consulta, o lo traen, habitualmente con un sentimiento de angustia e
inseguridad que lo autodesvaloriza. Tiene además que abrir su intimidad, en mayor
o menor grado oscura, a un desconocido, pagando (él o su familia) el servicio de su
atención y su escucha profesional. Lo común en tal persona, será la falta de acep-
tación y consideración positiva respecto de sí mismo.
Parafraseando a Artiles (1995) sostenemos que en tales circunstancias hallarse
ante un psicomotricista lleno de aceptación, que no juzga, ni aconseja, ni opina
sobre su drama y su persona será una experiencia bastante excepcional. Justa-
mente tal actividad será la que permitirá al paciente ir ganando progresivamente
en libertad y autoestima. Será pues la apertura, el cambio terapéutico, lo que
emergerá desde él en ese diálogo singular, será la posibilidad de entrar en contacto
con su auténtico fluir vivencial, su propia experiencia y por lo tanto, el hacer la
experiencia emocional correctiva de sus significados vividos. Su autoimagen, su
autoevaluación, evolucionarán. El encuentro con un auténtico tú, le posibilitará
reconciliarse con su yo herido históricamente y rehacer las estructuras perturbadas
de su personalidad.

Miguel Sassano 31
Podrá confiar en sí mismo y su experiencia, porque se encontró con alguien que
confió en él y lo halló confiable. Son estas algunas de las puntas de ese iceberg
fascinante que implica el vínculo humano en sus aspectos terapéuticos corporales,
donde obviamente lo puramente técnico, aún valioso, es secundario.
La Comprehensión Tónica Empática
Sin duda nos hallamos aquí ante un concepto mayor, clave fundamental dentro del
sistema de pensamiento rogeriano. Tanto es así que podría decirse que si el psicoa-
nalista opera en el campo de la transferencia, el rogeriano opera en el campo de la
empatía.
Es fundamental que empecemos, dice Artiles (1995, 46), por hacer con Rogers una
imprescindible distinción. Estamos escribiendo la palabra comprehensión, con «h»
intermedia, y no simplemente comprensión. La comprensión se halla ligada a lo
reflexivo, a lo racional. La comprehensión tiene en su uso una resonancia con el
pensamiento de la propia existencia; apunta a lo abarcativo y totalizante de cierta
realidad, particularmente de la realidad emocional.
En toda relación humana profunda comprendemos y comprehendemos, simultánea
y distintamente. No es esto una cuestión estrictamente semántica, sino de uso y
contenido.
Rogers (1962) distinguirá entre comprensión dinámica (en términos de motivacio-
nes profundas, pulsionales, tendencias y necesidades inconscientes o semicons-
cientes) y comprehensión empática (la cual como la forma dinámica, tiene relación
con la economía interna, sobre todo la emocional del individuo). La diferencia esen-
cial que las separa, y que de hecho las opone, se encuentra en el cuadro de referen-
cia a partir del cual se practica. La comprehensión tónica empática, lejos de inter-
pretar los datos provistos por el sujeto, se esfuerza por aprenderlos tal cual son, es
decir, tal como el sujeto los aprehende o los presenta, tal cual son vividos significa-
tivamente.
«El estado de empatía, o el hecho de ser empático, consiste en percibir el cuadro de
referencia interno de otras personas con exactitud y con los componentes emocio-
nales y las significaciones que le son anexas, como si uno fuera la otra persona,
pero sin perder jamás la condición del ‘como sí’. Si la cualidad del ‘como sí’ se
pierde, se tratará entonces de identificación». (Rogers y Kinget, 1962, 120).
Como no siempre es suficientemente entendido abundemos con otra referencia
sobre este concepto: «El término empatía fue creado por la psicología clínica para
indicar la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo del otro y participar de su
experiencia en la medida que la comunicación verbal y no verbal lo permita». (…)
«Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo como él lo ve.»
(Rogers, 1962, 98)
Artiles (1995) menciona que, por ejemplo, todo aquel que ha vivido en pareja sabe
de la experiencia cotidiana según la cual, la gran mayoría de las disputas se origi-
nan justamente en la empatía deficiente o ausente en uno o los dos miembros de la
misma.
Tomando su ejemplo: «Ella dice algo significativo y emocionalmente connotado
pero él sólo comprende lo lógico de su discurso, por lo tanto, no la comprehende

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Miguel Sassano
empáticamente. Esto alimentará así la confusión y el conflicto...» (Artiles, 1995,

47)
En toda terapéutica seria y sistemática, entra la empatía como elemento insoslaya-
ble pues su material fundamental será siempre lo emocional.
Afirma Aucouturier (1985) que no obstante, para simbolizar, para hacer propues-
tas, para responder a una petición, es preciso, comprender. El terapeuta debe in-
terpretar para sí mismo lo que está ocurriendo, y ello exige una formación profesio-
nal importante. Pero si no colocamos barreras, la interpretación se convierte rápi-
damente en un delirio tranquilizador que olvida el niño. Hay que asegurarse exac-
tamente que comprehendemos bien. «Es el niño el que nos lo significa: esto supone
una escucha vigilante, una atención al menor indicio, a la más mínima variación
tónica. Si no respondemos de manera satisfactoria a su petición, el niño, por medio
de su respuesta y sobre todo de su no-respuesta, nos lo muestra claramente.
Cuántas veces se ignora una propuesta (o una respuesta) discreta, y, en cada
ocasión, se ha de admitir forzosamente que, sin duda, no hemos comprendido bien
la petición: esto anula a menudo interpretaciones que no deben ser sino hipótesis
al servicio de la acción, las cuales son rectificadas progresivamente. La interpreta-
ción es, con harta frecuencia, un juego intelectual que tranquiliza las inquietudes
del terapeuta proporcionándole buena conciencia..., lo cual le dispensa, desgracia-
damente, de permanecer atento al niño». (Aucouturier, 1985:46).
La actitud de escucha supone una empatía tónica, término este último acuñado por
el propio Aucouturier por extensión de la comprehensión empática rogeriana, que
requiere un ajuste muy profundo a nivel tónico, en su vínculo con la emoción,
acompañantes permanentes de la existencia del hombre en el mundo (Wallon, 1978).
El concepto de empatía tónica tomado de la terapia no directiva es de alguna forma
la capacidad para salir de uno mismo, para descentrarse hacia el otro. No se trata
de una actitud intelectualista adoptada a voluntad.
«Si soy capaz de sentir al otro a través de su cuerpo, a través de las producciones
corporales, es porque mi organización biológica es idéntica a la suya, lo que me
permite, por referencia a mi propio cuerpo, sentir lo que él siente, más allá de la
palabra, que no puede definirla». «Lo que se siente es una complicidad implícita en
un mundo cerrado que nos engloba a ambos y del que los demás están excluidos...es
la reunión de dos cuerpos que, más allá de su separación, encuentran su unidad y
participan de ella...» (Lapierre y Aucouturier, 1982, 81).
Es así como cuando los cuerpos entran en contacto, se despertará un eco más o
menos inconsciente en la organización afectiva, naciendo el deseo de acentuar y
prolongar el contacto. «Nada puede integrarse realmente al ser, sin pasar primero
por su organización tónico-emocional», afirma André Lapierre (1997, 25).
Deberíamos en este punto efectuar una pequeña digresión. Quisiéramos realizar
una sutil diferenciación, que aunque muy cercana a su pensamiento, nos diferencia
de Aucouturier.
Como estamos hablando de Psicomotricidad, consideramos que la empatía es una
construcción. Pero esta construcción surge del ajuste tónico.
Las actitudes emocionales del niño y su conciencia subjetiva constituyen un verda-
dero paso de lo fisiológico a lo psíquico y esbozan un desdoblamiento que prepara

Miguel Sassano 33
para la representación e inicia la vida de relación con los progresos de la compre-
hensión y de la comunicación
Las expresiones emocionales, escribe Wallon (1926, 968), «forman un todo con lo
que significan y pueden servir para evocar, sin diferenciarse. Son a la vez emoción
y representación. Con la emoción aparece el mínimo de discriminación que es nece-
sario para que el instante vivenciado, en lugar de ser simple, exclusivo, absoluto,
admita unos términos con los que pueda ser virtualmente opuesta a otros y a sí
mismo».
Wallon comenta que se dan estas manifestaciones emocionales en sí, que se con-
vierten luego en objeto de la conciencia, y que terminan por imponerse más o
menos del mismo modo a su espectador, sea quien sea el sujeto o si las ve manifes-
tarse en su igual.
«Por la emoción con que ha vibrado, el individuo se encuentra virtualmente unido a
cualquier otro en el que se hayan producido las mismas reacciones. La simpatía
nace de este contacto, muy precoz en el niño... es una introducción al concepto de
los demás y no un resultado. De este modo la subjetividad de la conciencia se
transforma en sociabilidad, a través de la expresión emotiva». (Wallon, 1925, 66).
El niño percibe a los otros en sí mismo y su yo en los otros. La representación que
se esboza sigue siendo subjetiva. Es una puesta a punto de su cuerpo que responde
a una determinada situación. «Consiste en una actitud apropiada y se resuelve por
medio de estados diferenciados de tensión cuyas actitudes ya están formadas»
(Wallon, 1934, 266).
La actitud emocional se transforma así en actitud afectiva orientada hacia el mundo
humano. Es ésta la que desarrolla la comunicación y la comprensión de las situacio-
nes de intercambio interpersonal. No se trata más que de una comunicación mími-
ca y gestual, pero ya están formadas las actitudes de escucha y emisión, que serán
indispensables para el advenimiento del lenguaje. Como el lenguaje, la comunica-
ción mímica y gestual se convierte muy rápidamente en el niño en un medio de
acción específica para obtener la satisfacción de sus deseos y necesidades: «la
acción sobre los demás a través de los demás». (Wallon, 1938, 137).
La actitud y la conciencia están íntimamente ligadas. Se confunden al principio con
la expresión, que seguidamente se diferencia y da lugar a la conciencia y a la
orientación. A la conciencia si consideramos el polo de las sensibilidades, a la orien-
tación si consideramos el de las actitudes. Pero siguen siendo solidarias: la concien-
cia es la actitud en sí y la orientación es la actitud hacia los demás. Cualquier toma
de conciencia solamente es posible partiendo de la actitud.
En un momento de intercambio y reflexión sobre este material, Pablo Bottini nos ha
hecho recordar que la empatía se construye de este modo, sobre ese fondo tónico
que constituye la actitud emocional afectiva.
Por eso nosotros preferimos hablar de comprehensión tónica empática, (Sassano,

2003) anteponiendo en primer lugar el eje y la esencia de la construcción de esta
actitud, de esta manera de recibir al otro, de aceptar lo que produce, de percibir
sus emociones como la expresión de una experiencia siempre única, que constituye
un valor en sí.

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Miguel Sassano
Luego, retomando el tema, concluye Aucouturier (1985, 47) que a pesar de la

dimensión metafísica que se insinúa bajo esta concepción, sin embargo, «Rogers
ha subrayado dos principios teóricos fundamentales experimentados en su prácti-
ca, que nosotros adoptamos sin restricción:
- Hay que aceptar al otro, con sus dificultades, tal como es, no tal como nos
gustaría que fuese. Él es el resultado de una historia, es historia. Esta histo-
ria que nos cuenta en la terapia debemos comprenderla pero no juzgarla.
- Tan sólo en un ambiente de seguridad, gracias a una escucha empática, el
otro puede entrar en una dinámica de evolución».
Si en psicomotricidad el primer principio se da por supuesto a nivel intelectual, no
ocurre lo mismo a nivel emocional y tónico-emocional, siendo precisa una forma-
ción importante de la emocionalidad corporal para poder situarse frente a las vi-
vencias del niño sin dejarse invadir por las emociones. Esta especie de claridad
apaciguadora que puede aportar la formación personal se asemeja a la congruen-
cia rogeriana.
Es esta vivencia emocional de nuestra corporeidad la que permite no estar inermes
ante las producciones del niño, reconocerlas, sentirlas, ajustar nuestro tono, res-
pondiendo a la demanda en función de nuestro proyecto.
«En la medida en que ni somos sorprendidos ni estamos indefensos, podemos
dejar al niño decirse. Partimos de sus producciones pero no respondemos a todas
sus propuestas (implícitas o explícitas); escogemos responder a una u otra de esta
o de aquella manera...; ahora bien, toda opción asumida implica una dirección».
(Aucouturier, 1985, 47).
Es por ello que nosotros preferimos hablar de una actitud de escucha que –en
nuestra opinión– constituye una condición necesaria e imprescindible para que el
niño pueda decirse con su cuerpo; sin embargo, esto no supone una condición
suficiente, puesto que es preciso un sutil ajuste del terapeuta que modifique la
manera de ser en una dirección determinada. Existe, pues, una «manipulación»
que tan sólo es legítima en la medida en que pretende reinsertar al niño en una
dinámica de vida. Los juicios no son contradictorios más que en apariencia: cada
uno de ellos se limita a privilegiar un aspecto en lugar de integrarlo en una perspec-
tiva de conjunto que le conferiría su auténtico sentido.
«Así, el terapeuta, por medio de su empatía tónica, se inscribe en una actitud de
escucha que favorece la comunicación al tiempo que mantiene una distancia en una
atmósfera de seguridad. No juega con el niño, sino que está en el juego del niño en
su calidad de partenaire simbólico, lo que le permite no dejarse encerrar en un rol.
No obstante, no habría terapia si no hubiese un principio de permanencia subya-
cente para permitir los ajustes que acabamos de analizar. Digamos en forma lapi-
daria que; el terapeuta es la ley». (Aucouturier, 1985, 48).
Sin embargo sus aplicaciones y formas pueden variar en función de la correspon-
diente referencia teórico-práctica. Así sucede en la práctica psicoanalítica, tal como
Pagés (1965, 152) señala: «Esos autores (los psicoanalíticos) ciertamente subra-
yan el papel de la empatía y del inconsciente del analista. Pero las relaciones que
existen entre esos elementos afectivos del trabajo analítico y los elementos intelec-
tuales no están elucidados. Uno, a veces, tiene la impresión de que las relaciones

Miguel Sassano 35
afectivas entre cliente y terapeuta juegan un papel subordinante en relación con los
aspectos intelectuales del trabajo analítico, un rol útil... adecuado para proveer los
materiales para una elaboración intelectual».
De ser así, estaríamos ante el uso instrumental de la empatía y no de la misma
como el campo en el cual se realiza la interacción rogerianamente concebida. En el
verse y oírse comprehendido empáticamente y holísticamente, el paciente se ve
arrastrado, suponiendo las actitudes específicas, al proceso de la efectiva «expe-
riencia emocional correctiva de los significados por él vividos». Sabemos que esto
define, para nosotros, la interacción terapéutica. Rogers (1974, 153) insiste en la
empatía como: «percibir el cuadro de referencia interno de otra persona con exac-
titud y con los componentes emocionales y las significaciones que le son anexas,
como si uno fuera la otra persona, pero sin perder jamás la condición del ‘como si’.
Si la cualidad de ‘como sí’ se pierde, se trataría entonces de identificación».
Laplanche (1983, 184) nos ilustra sobre esta advertencia de Rogers: «la identifica-
ción, que es la negación de la empatía o identificación de un proceso psicológico por
el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo del otro y se
transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste.»
Insiste Artiles (1995) que en la identificación podemos sentir simpatía (caso que
ocurre con los admiradores de actores de cine o televisión) pero se tratará de
confusión, fusión o proyección con el otro, ordinariamente un desconocido en rea-
lidad. Por ello la simpatía tampoco es empatía. Un terapeuta empático puede sentir
verdaderamente simpatía o antipatía por su paciente. Pero se trata de otra cosa
distinta a la empatía.
Aucouturier (1985) afirma con respecto al tema de la transferencia que Rogers
muestra claramente que, a partir del momento en que se adopta una actitud de
comprehensión, el problema de la transferencia es, prácticamente, evacuado del
terreno terapéutico. «La transferencia sobre la persona del terapeuta no es una
necesidad en sí, sino que es correlativa al sistema de actitudes» (Aucouturier, 1985,
41). Es decir que la actitud de benévola neutralidad del psicoanalista es la que
favorece y amplifica la relación transferencial.
La imagen del espejo permite captar bastante bien la diferencia entre los dos siste-
mas. En la cura, la persona misma del psicoanalista ofrece un espejo simbólico
relativamente fijo sobre el cual puede cristalizar proyectivamente una imagen que
habrá que «des-construir» por medio de la interpretación. Por su parte el rogeriano
presenta, en un área de seguridad, un espejo móvil que refleja los movimientos
emocionales del cliente por lo cual resulta bien evidente que ante semejante espe-
jo, es difícil sedimentar una imagen.
«Ahora comprendemos por qué no nos habíamos implicado en relaciones transfe-
renciales perturbadoras: jamás, en efecto, nos habíamos dejado encerrar en una
imagen fija y nuestra actitud de escucha del niño se asemejaba a la actitud de
comprensión. Estas primeras constataciones tienen una importancia capital: nos
conducirán a desentrañar los principios rectores del terapeuta de la psicomotrici-
dad; asimismo me han permitido reanudar con una cierta serenidad el análisis del
concepto transferencia bajo una perspectiva ampliada, a partir de lo que subyace
en todos los casos: la compulsión por repetir». (Aucouturier, 1985, 41).

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36
Miguel Sassano
Continúa Aucouturier (1985) afirmando que Freud muestra que las representacio-
nes reprimidas pueden no aparecer en forma de asociaciones y recuerdos, sino
traducirse en actos. Lo característico, entonces, es que representamos situaciones
del pasado en un contexto presente sin darnos cuenta de que se trata de repeticio-
nes. Así, ante situaciones dadas, tenemos comportamientos y manifestaciones
emocionales frente a objetos, animales y personas, que no podrían ser explicadas,
simplemente, por el contexto actual. Cada uno de nosotros tiene, más o menos,
tendencia a repetir (es lo que Freud denominaba compulsión de repetición). De
forma que, nuestra manera de ser y estar en el mundo se funda, en parte, en una
vivencia anterior sin que nosotros tengamos una clara conciencia de ello. Esta re-
producción adopta, a veces, un carácter obsesivo, realmente compulsivo, y lo que
llama poderosamente la atención es la inadecuación manifiesta entre la producción
y la situación presente. Ello traduce una dificultad evidente generadora de inadap-
tación: la de conseguir una adaptación flexible a la realidad.
Observamos que Freud (1912) analizó extraordinariamente estas falsas conexio-
nes y concluyó que lo que las caracteriza es la transferencia bajo un doble punto de
vista: el del afecto (igual a emoción), y el de la representación, este último sin una
toma de conciencia. Estas falsas conexiones, que subyacen a toda transferencia, se
producen tanto en la terapia psicomotriz como en la cura analítica. En esta última,
como la posición del paciente le impide todo movimiento, la transferencia sólo pue-
de operarse sobre el único objeto presente (la persona del psicoanalista) que por
su relativo silencio y su no presencia en el ámbito accesible a la mirada constituye
un buen soporte proyectivo. El genio de Freud reside en el hecho de haber conver-
tido un fenómeno, parásito en un principio, en una técnica irreemplazable para el
tratamiento de la compulsión de repetición. Por esto el analista se ve obligado a
interpretar o, por lo menos, debe conducir al paciente a recorrer un itinerario que le
implique una toma de conciencia. Esta toma de conciencia es la que posee valor
terapéutico.
Sin embargo, continúa Aucouturier (1985), en la sala de psicomotricidad encontra-
mos múltiples objetos y el movimiento naturalmente no está prohibido. Observa-
mos cómo las «falsas conexiones» se representan en situaciones variadas median-
te la utilización de materiales diversos. Así, si un niño se precipita contra varios
almohadones superpuestos que su terapeuta mantiene sujetos por detrás; los gol-
pea de forma rabiosa con la cabeza, los puños y los pies durante varios minutos.
¿Es posible pensar que esa agresión se ha dirigido realmente contra los almohado-
nes? Los mismos representaban un cuerpo simbólico... ¿simbólico de qué? Lo que
conocemos a través de la historia del niño, lo que nos ha significado en actos,
durante las sesiones precedentes, permite responder acerca de un determinado
protagonista de la novela familiar, amado y odiado.
Las falsas conexiones con transferencia de afecto son corrientes. Así la mayor parte
de los objetos de la sala de psicomotricidad pueden servir de soporte: almohado-
nes, animales de peluche, instrumentos de percusión, sogas, pelotas, aros, telas,
papeles, sin olvidar, claro está, al Psicomotricista en tanto que partenaire simbóli-
co, pues la transferencia sobre él sólo tiene carácter transitorio, apenas si difumina
la persona del terapeuta, siempre que éste no sea ambiguo en su práctica.
Las falsas conexiones no tienen, pues, un relieve excepcional, «a partir del momen-
to en que la persona del terapeuta deja de ser soporte de la transferencia, de forma

Miguel Sassano 37
privilegiada, ésta ya no es un resorte esencial de la terapia» (Aucouturier, 1985,
43) y carecemos ya de razones para centrarnos en este aspecto. Resulta mucho
más importante examinar cómo podemos hacer evolucionar las pulsiones y las
compulsiones entrando en una dinámica de comunicación.
El mismo Aucouturier (1985, 43) por otro lado, sostiene que «cuando somos inter-
pelados a propósito del término transferencia, exigimos que se nos aclare la cues-
tión: ¿se trata del concepto psicológico general, de la utilización que del mismo se
hace en el marco psicoanalítico o de la manera con la que se manifiesta dentro de
la sala de psicomotricidad?».
«Para nosotros, adoptar el sentido que está legítimamente impuesto en la praxis
analítica y proyectarlo sin discriminación en el interior de otras estructuras, consti-
tuye una impostura. Cuando se dice de manera casi mágica: ‘...y la transferencia…
¿han pensado ustedes en la transferencia?’, ‘ustedes hacen terapia salvaje porque
no controlan la transferencia’, nos inscribimos, más o menos inocentemente, en un
proceso que genera angustia y culpabilidad por añadidura. Lo que resulta prodigio-
so es que, a menudo, el interpelado, culpabilizado, acepta a su vez el discurso y lo
amplifica. El genio culpabilizador va todavía más lejos y de manera perversa sugie-
re que, si, en una relación uno se siente bien y no percibe la transferencia, es por
ignorancia culpable, al no poseer una formación suficiente para percibirla y anali-
zarla. ¡Qué duda cabe de que, en estas condiciones, cualquier persona que no sea
psicoanalista queda descalificada! Basta simplemente con que uno sitúe con clari-
dad su posición y se exijan precisiones para que este estéril discurso pierda su
sentido». (Aucouturier, 1985, 43).
El problema para el psicomotricista no se plantea, pues en el término transferencia.
Lo que se impone es desentrañar la esencia del sistema de actitudes, y los princi-
pios rectores del terapeuta de la Psicomotricidad.
Pero entonces, ¿qué es la comprehensión tónica empática?
Se trata ante todo de la aprehensión racional y emocional, las dos cosas, de aquello
que nuestro interlocutor quiere significar, los signos que usa y, particularmente, la
significación personal que atribuye a lo expresado. Todo esto teniendo en cuenta
que estamos vinculados aquí y ahora, uno con el otro u otros y en determinado
contexto, físico, psicológico y social. El psicomotricista considera así el significado
del discurso del sujeto como indicador de sus vivencias, corporal o verbalmente
expresadas. Se tratará de desentrañar el significado dentro del contexto desde el
cual abre su interioridad.
Un elemento fundamental en la comunicación empática es la participación. Advirta-
mos que en el tono emocional del paciente subyace la intrincada red de significados
de sus discursos. En tal situación particular será, para el psicomotricista, ponerse
en la misma frecuencia de onda de aquellos discursos.
La comprehensión empática, continúa Artiles (1995), es verdadero conocimiento
del otro en cuanto es un ir y venir del otro hacia mí y recíprocamente. Sabemos que
ese otro es un objeto intencional emocionalmente investido y en ese vínculo se
juega mi capacidad de compartir, de participar de su mundo afectivo.
Sus sentimientos serán consentidos por el psicomotricista hasta hacerlo vibrar
emocionalmente. El terapeuta reproduce aquel sentimiento, se deja llevar en el

Mayo de 2003
38
Miguel Sassano
fluir de la corriente afectiva del sujeto, vivenciando su mundo emocional perturba-

do. Fluirá en esa corriente con el otro acompañándolo, compartiendo, pero sin
dejarse ahogar por él.
La percepción empática tiene una intención: poder consentir, sin perder jamás la
conciencia de las diferencias que nos hacen personas distintas.
Es en esa experiencia del «como si» yo fuera el otro, que puede alcanzarse la
lucidez de conciencia que resulta terapéutica, que se alcanza también el insight, «el
caer en la cuenta», del padecimiento del otro.
Lo que en una adecuada comprehensión tónica empática percibimos, es el concreto
y vivencial sentido del mundo personal del paciente que él mismo, acertado o no,
se atribuye.
Adquirimos así una comprehensión molar y molecular de su discurso; comprehen-
demos lo connotado del mismo, lo referencial y lo afectivo o emocional.
Aquello de lo que nos apercibimos es de la significación de ese discurso, cuyo
sentido no siempre es claro para quien lo expresa significando lo que vive. O sea,
dando a su mundo signos que nos hablen a nosotros que tenemos, como tarea, que
leer empáticamente.
Consecuentemente el sujeto tendrá una nueva apercepción de sí. Ésta, proceso
mediante, lo llevará a modificar su autoimagen, su estructura emocional interna y
su conducta individual y social.
Se trata, pues, de la mutua conciencia de encuentro personal, como Buber (1960)
expresa en su concepción del «Yo-Tú». Precisamente es en tal mundo vivido en
común emocionalmente, lo que permitirá al paciente y al psicomotricista la com-
prehensión tónica empática como emergencia de ese vínculo, por el cual circulan
los mutuos mensajes significativos y un mutuo compromiso. Decimos pues que en
la empatía yo experimento las vivencias del otro a quien reconozco como persona,
aprehendo el mundo-en-torno-suyo y su mundo-en-torno-mío como uno. Lo que
nos diferencia es el modo distinto de afectarle a él y a mí. Se organiza así un común
mundo fáctico, objetivo, espacio-temporal, como un mundo en torno nuestro allí
para todos. Es el mundo intersubjetivo como correlato de la experiencia intersubje-
tiva que hace posible la empatía. La entendemos como la posibilidad de la comuni-
cación intersubjetiva de lo vivido.
En resumen, tomando algunas de las ideas de Axline (1979, 81) podríamos decir
que el psicomotricista que oriente su práctica en una visión rogeriana se esfuerza
por:
- Desarrollar una relación tierna y amigable con el paciente, tratando de esta-
blecer armonía lo antes posible.
- Crear un sentimiento de actitud permisiva en la relación, de tal forma que el
paciente se sienta libre para expresar verbal o corporalmente sus sentimien-
tos.
- Acercarse a las más íntimas experiencias del paciente por medio de la com-
prehensión tónica empática.

Miguel Sassano 39
- Aprehender el proceso de la relación del paciente consigo mismo y con su
mundo, del cual él solamente puede tener una experiencia vivencial.
- Reconocer los sentimientos que el paciente está expresando y reflejarlos de
nuevo hacia él, de tal forma que logre profundizar más en sus comporta-
mientos.
- Observar un gran respeto por la capacidad del paciente para solucionar sus
problemas, si se le ha brindado la oportunidad de hacerlo, pues es su res-
ponsabilidad decidir y realizar cambios.
- Aceptar que el paciente guía el camino y el psicomotricista lo sigue, no inten-
ta dirigir sus acciones.
- No pretender apresurar el curso de la terapia psicomotriz, pues es un proce-
so gradual y debe ser reconocido por el terapeuta.
- Establecer sólo aquellas limitaciones que son necesarias para conservar la
terapia en el mundo de la realidad y hacerle presente al paciente de su
responsabilidad en la relación.
- Aceptar incondicionalmente, con calidez y comprehensión al paciente, de tal
modo que sus emociones se hacen disponibles en su conciencia.
El paciente, por lo tanto, podrá retomar e integrar su autoimagen para sí mismo y
los demás, en su propio mundo.
Marian Kinget (1962, 11), colaboradora de Rogers, nos dice que entonces: «Se
produce una reorganización del campo de la percepción en el cual los mismos datos
llegan a ser organizados según un nuevo principio generador de nuevas correlacio-
nes. Esta reorganización del campo perceptivo –conducente al establecimiento de
nuevas correlaciones entre los antiguos datos– es la esencia de la terapia rogeria-
na».
Para finalizar: muy a menudo nos referimos a un concepto de Rogers respecto a la
posibilidad de facilitar el desarrollo personal, sobre el que basamos nuestra tarea
habitual como psicomotricistas y nunca nos cansaremos de repetir. Dice así (1972,
44; 2000): «Si puedo crear una relación que, de mi parte se caracterice por su
autenticidad y transferencia y en la cual pueda yo vivir mis verdaderos sentimien-
tos; una cálida aceptación y valoración de la otra persona, como individuo diferen-
te, una sensible capacidad de ver al niño y su mundo tal como él lo ve... Entonces,
el otro individuo experimentará y comprenderá aspectos de sí mismo y logrará
cada vez mayor integración personal y será capaz de funcionar con eficiencia y
podrá enfrentar los problemas de la vida de una manera más fácil y adecuada».
Esa es nuestra tarea como Psicomotricistas.
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Miguel Sassano
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Miguel Sassano 41
RESUMEN:
Nos referimos en este trabajo al tema de las actitudes terapéuticas del Psicomotri-
cista. Éstas son para nosotros un elemento clave en cuanto al hacer terapéutico,
son las que garantizan la realidad de un proceso que compromete al paciente y su
terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal manera a la persona de ese tera-
peuta, que la relación de ambos cobra así una dimensión existencial que subsume
la psicológica.
No aceptamos la «asepsia» personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cierta
«disociación instrumental» que lo hiciera «neutro» relacionalmente. El Psicomotri-
cista tiene como meta ser él mismo en lo que hace durante la sesión.
A través de la observación, la reflexión, y la experimentación, llegamos a definir y
estudiar de modo sistemático esas características, a las que denominamos «condi-
ciones de actitud» del proceso terapéutico, o simplemente «actitudes terapéuti-
cas».
Consecuentemente la actitud será la que manifiesta la tendencia constante a per-
cibir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la actuali-
zación de las mismas. En correlación agregamos que esto implica la tendencia
constante a reaccionar, por parte del terapeuta, con congruencia, aceptación posi-
tiva incondicional y comprehensión tónica empática.
Estas son las tres «Condiciones de Actitud» a las cuales nos referiremos, analizan-
do cada una de ellas y sus respectivas consecuencias en la formación del Psicomo-
tricista.
PALABRAS CLAVES:
Actitudes terapéuticas, congruencia, coherencia, aceptación positiva incondicional,
comprehensión tónica empática.
ABSTRACT:
We refer in this work to the topic of the therapeutic attitudes of the Psychomotor
Therapist. These are for us a key element for the therapeutic duties, they are those
that guarantee the reality of a process that commits the patient and their therapist.
They are those that commit this way to that therapist's person that the relationship
of both (person and therapist) charges this way an existential dimension that inclu-
de the psychological one.
We don't accept the personal «asepsis» of the therapist in their doing. Neither
certain «instrumental dissociation» that made it «neuter» in relationship. The Psy-
chomotor Therapist has as a goal to be himself in what he or she does during the
session.
Through the observation, the reflection, and the experimentation, we end up defi-
ning and studying those characteristics in a systematic way, to those that we call
«conditions of attitude» of the therapeutic process, or simply «therapeutic attitu-
des».

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42
Miguel Sassano
Consequently the attitude will be the one that manifests the constant tendency to
perceive the patient as a person with the appropriate capacities for the upgrade of
these. In correlation we add that this implies the constant tendency to react, on the
part of the therapist, with consistency, unconditional positive acceptance and com-
prehensive tonic empathy.
These are the three «Conditions of Attitude» to which we will refer, analyzing each
one of them and their respective consequences in the formation of the Psychomotor
Therapist.
KEYWORDS:
Therapeutic attitudes, consistency, coherence, unconditional positive acceptance,
comprehensive tonic empathy.
DATOS DEL AUTOR:

Miguel Sassano es Maestro Normal Nacional; Profesor y Licenciado en Educación
Física, especializado en Gestión y Conducción de Centros Educativos; Psicomotri-
cista; Psicomotricista en lo Grupal; Coordinador Académico y creador de la Licen-
ciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE, de la Ciudad de Buenos Aires.;
Profesor Asociado de las Asignaturas Psicomotricidad I y Psicomotricidad en Educa-
ción en la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE; Secretario
General de la Red Fortaleza de Psicomotricidad (Red Latinoamericana de Universi-
dades con Formación en Psicomotricidad); Miembro del Consejo de Redacción de la
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales (Madrid); Ex-
Presidente de la Asociación Argentina de Psicomotricidad; Ex-Presidente de AIEPE-
sA (Asociación de Institutos Educativos Privados Especiales Argentinos); Miembro
del Consejo Consultivo de Educación de Gestión Privada del Ministerio de Educa-
ción, Ciencia y Tecnología de la Nación; Miembro del Consejo de Participación y
Consulta de Educación de Gestión Privada del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires; Miembro de la mesa Directiva de la COORDIEP (Junta Coordinadora
de Asociaciones de Institutos de la Enseñanza Privada).

Relación entre la imagen corporal y el
esquema corporal a través del análisis
del juego y la representación en niños
de tres a cinco años en la práctica
psicomotriz educativa1
Relationship between body image and body scheme through the analysis
of the game and the representation in children from three to five years
old, into a psychomotor educational practice
Gabriela Guzmán Dávalos, María de los Ángeles
Hernández Torres, Irma Cecilia Ramírez Torres y Beatriz
Elena Tobón Castaño
INTRODUCCIÓN
El interés del presente proyecto es corroborar que, a través de la representación, el
niño plasma su vivencia corporal (inmediata o mediata) en el momento final de la
sesión de práctica psicomotriz.
Esta vivencia corporal le proporciona al niño estructuras motrices, cognitivas, emo-
cionales que le ayudan a construir su imagen y su esquema corporal, lo cual expre-
sa en el juego y plasma a través de los medios de representación: construcción,
dibujo, modelado y verbalización. Son entonces estos medios de representación,
datos concretos que, como registro del proceso, no pueden ser olvidados, borrados
o negados fácilmente y por lo tanto ofrecen la oportunidad de análisis.
Dicho análisis se basa en la relación entre el primer momento (juego) y el segundo
momento (representación), durante la Práctica Psicomotriz, siendo el psicomotricista
un facilitador en el proceso individual del niño y el lenguaje un elemento clave
durante todo el proceso, ya que por medio de éste se da significado a las produccio-
nes del sujeto (Ver esquema 1).
1
Este trabajo fue presentado en la Universidad de Barcelona en el año 1997. Como trabajo final del
Master de Mediación Terapéutica Corporal. Especialidad: Psicomotricidad Terapéutica.

Mayo de 2003
44 Relación entre imagen y esquema corporal a través del análisis del juego y la representación...
Gabriela Guzmán, M. Ángeles Hernández, Irma Cecilia Ramírez y Beatriz Elena Tobón
Esquema 1
PRÁCTICA PSICOMOTRIZ (marco educativo)
Intervención
del
JUEGO
P (vivencia corporal)
S
I L
C E
O N
M G
REPRESENTACIÓN
O U
(descentración)
T A
R J
I E
C
I
S
T
A Construcción Dibujo Modelado Verbalización
La Práctica Psicomotriz Educativa en la línea vivenciada propone un trabajo a partir

de la espontaneidad y globalidad del niño, tomando en cuenta las estructuras mo-
trices, cognitivas y afectivo-emocionales. Las estructuras motrices engloban: la
tonicidad, la actividad motriz espontánea y actividades sensoriomotrices.
Las estructuras cognitivas están conformadas por: la expresión y comprensión
oral, vocabulario, conceptos básicos, capacidad de emplear el cuerpo como medio
de comunicación , estructurar mentalmente sus movimientos antes de ejecutarlos,
capacidad de emplear los objetos como medio de comunicación, capacidad de ex-
presarse a través de las diferentes modalidades de representación, capacidad de
organizar juegos presimbólicos y simbólicos. Las estructuras afectivas se refieren a
la expresión de su yo, de bienestar y malestar; placer y displacer; aceptación de su
propio cuerpo; respeto por el cuerpo del otro; comunicación e interrelación consigo
mismo, con sus compañeros, con los adultos, con los objetos y con el espacio.
La finalidad de la práctica psicomotriz es facilitar un tiempo, un espacio y unos
materiales donde el niño pueda expresar, vivenciar y elaborar su totalidad corporal
(identidad corporal) que se manifiesta a través de la expresividad psicomotriz, que
es la forma como el niño se relaciona con el espacio, con los objetos, con los otros
y consigo mismo.
Se plantea tres objetivos generales que son: 1.- la apertura del niño a la comunica-
ción, 2.- a la creatividad y simbolización y 3.- el acceso a la formación del pensa-
miento operatorio. Los objetivos específicos se relacionan con las diferentes etapas
por las cuales transcurre la evolución y maduración psicomotriz, sintetizadas en
tres grandes momentos: la vivencia corporal, la percepción corporal y la represen-
tación corporal. La intervención psicomotriz utiliza unas estrategias que favorecen

45
Relación entre imagen y esquema corporal a través del análisis del juego y la representación...
este proceso de maduración del niño, para lo cual plantea dentro de la sala de
psicomotricidad una estructuración espacial y temporal y dos grandes momentos:
el primero que engloba el ritual de entrada y el desarrollo del juego propiamente
dicho y el segundo momento que se refiere a la representación y el ritual de salida.
Dentro de este itinerario de maduración se plantean unas estrategias de fases, el
orden de las mismas tendrá que ver con el proceso madurativo individual (Rota,
1995):
• Fase de seguridad profunda: que es un trabajo sobre las sensaciones inter-
nas del tono muscular; éste se considera como un entramado que sustenta
y relaciona las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relación con
el exterior. Situaciones que están en la base en la estructuración del yo
corporal.
• Fase de maternaje: función de contención, de segurización, de reconoci-
miento, de establecimiento de unos vínculos significativos que facilita el
camino hacia la instalación del sujeto autónomo.
• Fase de juegos presimbólicos: relacionados con el proceso de construcción
de la identidad corporal estructurada y diferenciada.
• Fase de sensoriomotricidad: es la plataforma en el proceso hacia la con-
ciencia de un cuerpo con unas competencias funcionales e instrumentales y
también con unos límites y carencias. Se crea a partir de todas las fases
anteriores.
• Fase de los juegos simbólicos: manifestación resultante de la interrelación
entre las fantasías corporales y la realidad corporal.
• Fase de los juegos de precisión: relacionados con la capacidad de coordi-
nación corporal, que presupone un buen nivel de integración de los dos
polos de la totalidad corporal (imagen y esquema corporal).
• Fase de representación: es la última etapa en la evolución de un esquema
corporal asumido y consolidado. Proceso hacia el descentramiento, trabajo
fundamental a partir de la conciencia del propio cuerpo sin descuidar los
aspectos proyectivos de la propia imagen.
Al respetar el itinerario madurativo del niño, éste accede al equilibrio emocional,
necesario para construir su esquema e imagen corporal.
Este marco de la práctica psicomotriz le permite al psicomotricista intervenir de
una manera significativa, a partir de su sistema de actitudes y tecnicidad y situar al
niño en su proceso madurativo individual. El psicomotricista a través del lenguaje
ayuda a construir el esquema y a darle significante a la mecánica del cuerpo en su
encuentro con los objetos del mundo, une la palabra al movimiento. «...las evoca-
ciones que están en el origen de las palabras permiten relaciones infinitas y la
representación simultánea de objetos múltiples. El término de descentración resu-
me este hecho: el lenguaje conduce al niño a situar que es exterior a él, con las
diferencias y relaciones de unos objetos en relación a los otros» (Piaget, 1978, 21).
El primer lenguaje de símbolos del niño es el juego, es la forma de expresión
natural, su mejor medio de expresión de sí mismo a través del cual manifiesta sus
fantasías (conscientes e inconscientes), deseos, experiencias, preocupaciones, sen-

Mayo de 2003
timientos, pensamientos. Por medio de esta vivencia corporal el niño da a ver su

expresividad psicomotriz en la que están inmersos su esquema e imagen corporal,
que son inseparables (Klein, 1977).
El esquema corporal: es el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, el
cual se constituye sobre la base de la intero y propiocepción en primer lugar y luego
de la exterocepción, no fusionándose ambos sistemas más que tardíamente por la
constitución de un espacio unificado (Wallon, 1991; Dolto, 1994).
La imagen corporal: es aquella representación que nos formamos mentalmente de
nuestro propio cuerpo, es a cada momento memoria inconsciente de toda la viven-
cia relacional, y al mismo tiempo es actual, viva, se halla en situación dinámica, a la
vez narcisista e interrelacional. Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada y
entrecruzada con nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicación con
el otro (Dolto, 1994; Shilder, 1983).
La identidad corporal: es la resultante de la relación entre el esquema corporal y la
imagen corporal.
La representación: se fundamenta a partir de la conciencia del propio cuerpo to-
mando en cuenta los aspectos proyectivos de la propia imagen. En este proceso de
descentración el niño ha de poder liberarse de sus impresiones sensibles más inme-
diatas y actuales, subordinándolas a imágenes virtuales de representación (ad-
quiere la función simbólica) acompañada con el lenguaje, lo que le ofrece la posibi-
lidad de tomar conciencia de su imagen y esquema corporal. En la sala de psicomo-
tricidad, la actividad de la representación se da en dos momentos: el primero: se
desarrolla en el juego, el segundo momento, a través: de la verbalización, modela-
do, dibujo y construcción (Coromines, 1991; Rota, 1995).
La verbalización (lenguaje). Es un factor de individualización del niño, que empieza
a experimentar su poder sobre las cosas y a valorizarse como un componente del
grupo humano que lo rodea y el valor está en razón al conjunto actuado y vivido. El
lenguaje conduce al niño a situar lo que es exterior a él, con las diferencias y
relaciones de unos objetos en relación a otros.
El modelado. Esta huella nace al principio por azar, por el placer del contacto con la
materia, luego y progresivamente el gesto se hace intencional. (En las sesiones
registradas de esta investigación no se realiza este tipo de representación).
La construcción. Los niños representan en la construcción con maderas el momento
evolutivo y madurativo en el cual están. Las etapas que se siguen en las construc-
ciones son: vaciar /llenar, alinear, apilar, seriar, para después empezar a conquistar
altura. El niño descubre la posibilidad de los vacíos y, al sentir angustia por éstos,
se da la necesidad de llenar dicho vacío reproduciéndose la primera etapa de vaciar
y llenar. Paulatinamente construye en altura dejando huecos (las construcciones
empiezan a vaciarse intencionalmente), lo que se denomina como representación
espacial, es necesario haber llenado espacios antes para aceptar el vacío. El placer
de las vivencias sensoriomotrices y la madurez afectiva favorecen el acceso a este
estado. Para acceder a construir en simetría y equilibrio es necesario haber descu-
bierto previamente que la estructura corporal tiene dos lados.
El dibujo: En ellos los niños revelan características de su personalidad (proyeccio-
nes de la imagen corporal o del autoconcepto, aunque no todos implican un auto-

47
rretrato, es posible que el concepto del cuerpo humano para el niño, sea más
maduro de lo que es capaz de expresar a través del dibujo). Así a través del dibujo
los niños transmiten cosas que jamás podrían verbalizar, aunque hubiese podido
concienciar algunos sentimientos que los afecta.
Para sustentar la reflexión teórica del itinerario madurativo observado en cada uno
de los niños, durante las sesiones de Práctica Psicomotriz se revisan teorías de
psicología evolutiva y del psicoanálisis.
De psicología evolutiva se toman como referencia las teorías de Gesell en niños de
3 a 6 años; Wallon, estadio II sensoriomotor y proyectivo 2 a 3 años y estadio III
personalismo de 3 a 6 años; Piaget, la etapa preoperacional de 2 a 7 años; teorías
de la evolución psicomotriz de Le Bouch, estadio del cuerpo vivido de 0 a 3 años y
estadio del cuerpo percibido de 3 a 7 años; Ajuriaguerra, estructuración del esque-
ma corporal, nivel de discriminación perceptiva de 3 a 7 años.
El psicoanálisis otorga su importancia a los factores exteriores, tanto buenos como
malos y, particularmente, el papel desempeñado por la madre al comienzo de la
vida, cuando el niño no ha establecido aún ninguna separación entre lo que es él y
lo que no es él. Los niños comienzan a existir en forma diferenciada según las
condiciones sean o no favorables. El ser humano lleva en sí una tendencia a desa-
rrollarse y unificarse; es fuente autónoma de deseo.
De acuerdo a los planteamientos de la teoría psicoanalítica, Winnicott (1995) rese-
ña los conceptos de fenómeno transicional y objeto transicional. La función de es-
tos fenómenos y objetos pasarán a ocupar la vida psíquica del niño. Irán a ligarse
en un espacio intermedio entre la realidad interior y la realidad exterior. Este espa-
cio persistirá durante toda la vida. Su función será aliviar la tensión producida por
la puesta en relación con la realidad del afuera.
Francoise Dolto (1994) desde su planteamiento de «la imagen inconsciente del
cuerpo», enfatiza que el ser humano es desde su origen fuente autónoma de de-
seo. Un sujeto toma «cuerpo desde su concepción», inmerso en el lenguaje y roza-
do por las emociones del entorno más inmediato a través de los intercambios subs-
tanciales y sutiles. Dolto descompone el concepto de Imagen: I, remite a la identi-
dad, MA, a mamá , mi mamá , GE(N) a tierra, base del cuerpo. Señala tres aspec-
tos de la imagen del cuerpo: un aspecto estructural, un aspecto genético/dinámico
y un aspecto relacional. Esta imagen, con el tiempo, evoluciona y se estructura
gracias a las emociones.
El Estadio Especular, desde un enfoque lacaniano, menciona que: «reconocerse
como cuerpo solo es posible porque los otros tienen también un cuerpo. El cuerpo
ocupa así una posición de referente y de diferencia. Por lo tanto, para que se pro-
duzca esta anticipación y fascinación por la imagen, tiene que haber Otro que
libidinice esta imagen, que la desee, para que el niño pueda identificarse con ella.
Este efecto estructurante de la dimensión humana que precede a la maduración
neuromotriz es consecuencia y efecto del lenguaje, tomado éste como estructura
que captura al sujeto, dándole una posición simbólica».
«Cuando el proceso de maduración fisiológica y neuromotriz, le permite al niño
ejercer el dominio real de su propio cuerpo y de su funcionamiento motriz, este
dominio se ejercerá, pero dentro de lo que previamente se constituyo, se transfor-
mó, en el estadio especular» (Levin, 1991, 52).

Mayo de 2003
«En sus juegos los niños representan simbólicamente fantasmas, deseos, expe-
riencias. Emplean para ello el lenguaje, el modo de expresión arcaica, filogenética-
mente adquirida. El juego da lugar a las asociaciones, al sentido analítico de la
condensación de la palabra para otro, lugar ocupado por la angustia» (Klein, 1996,
170).
El aparato psíquico del niño tiene un nivel de tensión elevado: la angustia muy
presente, muy fuerte, no puede ser manejada por la maquinaria del yo hacia el
principio del placer, las representaciones no avanzan sino desplazándose paso a
paso, palabra a palabra. La asociación de las representaciones; es decir, la conden-
sación, es difícil a causa de esa angustia y sólo se realiza bajo un modo de expre-
sión particular: el juego.
Al considerar el itinerario madurativo del niño, y como éste accede a la construcción
y representación de su esquema e imagen corporal, se plantea la hipótesis del
trabajo.
Hipótesis: A través de las diversas modalidades de la representación, el sujeto
plasma aspectos de su imagen corporal y esquema corporal.
Cuanto más ajustada es la relación entre el esquema corporal e imagen corporal, la
interrelación entre las estructuras motrices, cognitivas y afectivo emocionales se-
rán más equilibradas en el proceso de identidad corporal; cuanto más alejada la
relación, existen posibles dificultades en la comunicación, en la creación, en la
relación con el medio y en la capacidad de simbolizar.
METODOLOGÍA
Característica de la muestra
El presente trabajo se llevó a cabo en la Escuela «Can Llobet» de Barbèra del
Vallès, con los grupos de educación infantil P-3, P-4 y P-5, durante el periodo com-
prendido entre los meses de enero y mayo de 1997, bajo la supervisión del Psico-
motricista Carles Font.
La muestra empleada en este estudio consta de una población de 7 niños y 2 niñas.
El criterio de selección fue la edad, sin tomar en cuenta el sexo. Se eligieron tres
niños/as por cada grupo-clase.
P-3: Carles 3a. 6m. Jesús. 3a. 11m. Montserrat 4a.
P-4: Jordi 4a. 3m. Benjamín 4a. 6m. Rodolfo 4a. 11m.
P-5: Manuel 5a. 4m. Sonia 5a. 8m. Javi 5a. 9m.
Instrumentos
Los datos obtenidos fueron anotados en fichas, que se elaboraron sobre la base a
las observaciones recogidas en la sala y del procedimiento que se planteo en el
estudio.
Se elaboraron seis fichas:
• Ficha de fases: en la cual se registra de cada sesión la frecuencia de las
diversas actividades y juegos realizados por el niño/a durante el primer
momento de la sesión. Esta ficha se elaboró en base a la clasificación de
actividades y juegos que emplea el profesor Bernard Aucouturier.

49
• Ficha de relación entre el juego y la representación: donde se da sentido e

interpretación a los mismos.
• Ficha de evolución del proceso: de acuerdo a los datos obtenidos en la
ficha de observación, se sintetizan los parámetros psicomotores más des-
tacables en cada fase: inicial, intermedia y final.
• Fichas de representación: se elaboraron tres fichas donde se registra el
segundo momento de cada sesión, en sus diversas modalidades: construc-
ción, gráfica y verbalización.
Todas las fichas de representación constan de tres apartados: uno de datos perso-
nales, otro de las características de la modalidad de representación y un último
apartado de verbalización, el cual se ha incluido por la importancia que tiene ésta,
en la vivencia corporal y en la representación.
Procedimiento
Criterios generales:
1.- Analizar la relación entre el juego y la representación del sujeto en la prác-
tica psicomotriz en un marco educativo.
2.- Constatar que, a través de los diversos tipos de representación, el niño
plasma su imagen y esquema corporal después de una vivencia corporal.
3.- Registrar el recorrido del niño en el juego y su proceso individual en la
representación (gráfica, construcción y verbalización).
4.- Describir todos los indicadores significativos (repetitivos y novedosos) en
cada una de las modalidades de la representación.
La recogida de datos se realizó mediante grabaciones de vídeo (cintas VHSC y
super ocho), fotografías y registro escrito de la observación directa, en los casos
que no fue posible hacer grabaciones.
Se registró una sesión semanal de una hora de duración por cada grupo- clase
(conformado por 25 niños/as aproximadamente), durante 14 semanas, dividas en
tres fases: Inicial (cuatro sesiones), Intermedia (cinco sesiones) y Final (cinco se-
siones). Dicha división se hizo con la finalidad de facilitar el registro, análisis y
síntesis de los datos obtenidos.
Las sesiones se llevaron a cabo en la sala de psicomotricidad de la escuela anterior-
mente mencionada, donde colaboraban practicantes en psicomotricidad, bajo la
supervisión del psicomotricista Carles Font, el cual nos orientó a lo largo del proce-
so. La práctica psicomotriz se realiza desde un encuadre educativo y sigue la línea
vivenciada. El lugar donde se llevaron a cabo todas las sesiones es una sala amplia,
delimitada por dos espacios: el blando (alfombra, colchoneta, cojines...) y el duro
(plinton, escalera, espalderas, etc.), equipada con material manipulable (aros, zan-
cos, cuerdas, telas, etc.).
De cada niño se elaboró un registro de anamnesis y se recogieron datos del informe
del primer trimestre, así como de la entrevista a la maestra, lo cual permitió tener
conocimientos de las características de éstos y poder contrastar con la información
registrada.

Mayo de 2003
DATOS DE ANAMNESIS
Nombre: Edad: Fecha de Nacimiento:

Nivel: Nombre de la escuela: Curso:
Datos familiares: hombre

mujer
# edad
/ ruptura.
* niño observado
Observaciones:
Gestación: Parto: Lactancia:
Pérdidas: Provocado: Pecho:
Medicación especial: Cesárea: Tiempo:
Disgustos: Fórceps: Cambia:
Accidentes. Anestesia: Pecho a biberón:
Diabetes: Normal: Utiliza el chupete:
Drogadicción : Prematuro: Tiempo:
Normal: Anoxia:
Otros: Otros: Otros:
Enfermedades:
Accidentes importantes:
Tratamiento médico:
Alimentación: Tiene horarios:
Come solo:
Sueño: Horas que duerme diariamente:
Comportamiento cuando va a dormir:
Protesta Pide compañía Luz Muñeco Va tranquilo
¿Con quién duerme?:
Característica del sueño:
Tranquilo Pesadillas Interrumpido Otros
Control de es- Diurno:
fínteres: Nocturno:
Lenguaje: Modo de hablar:
Con dificultad Sin dificultad
Habla mientras juega:
En la casa:
En la escuela:
Juegos: Normalmente juega:
Solo Amigos Hermanos Adultos
Tipos de juego:
Comportamien- Reclama la atención de un adulto:
to y relación: Poco Frecuente Constante
Hace rabietas:
Presenta conductas agresivas:
Miedos:
Antecedentes Guardería:
escolares: Edad:
Horario:
Adaptación:

51
DATOS DE ANAMNESIS
Informe del primer trimestre del Curso Escolar 1996-1997.
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Edad:
Escuela:
Nivel:
Curso:
Cada sesión de práctica psicomotriz fue grabada y posteriormente se analizó el
vídeo, para registrar todo el recorrido de los juegos realizados y la frecuencia de los
mismos en la ficha de fases.
En cada sesión se registró la representación que el niño realizó en el segundo
momento de la sesión; para ello se seleccionó la ficha correspondiente y se comple-
tó según los criterios preestablecidos por el grupo de investigación. Así, en la ficha
de verbalización se registró la pregunta que formuló el adulto y la respuesta dada
por el niño. En la de construcción, se analizó las características de ésta según los
criterios que se establecen en la ficha. En la ficha gráfica (dibujo) se toman en
cuenta los factores establecidos, analizando si presentan indicadores emocionales,
según el test de la figura humana D.F.H., de Koppitz (1980).
Se procedió a llenar la ficha de evolución del proceso analizando el número de
sesiones que conforman cada fase (inicial, intermedia y final). En la cual se regis-
traron aquellas conductas repetitivas o novedosas que se presentaron en cada
fase, tomando en cuenta los parámetros psicomotores: relación con su cuerpo
durante el juego, relación con sus compañeros y con el adulto, relación con los
objetos, espacio y tiempo, y las representaciones.
Se procedió posteriormente, en cada una de las fases, a describir de forma narra-
tiva las características del juego y de la representación, se relacionaron al dar
sentido e interpretación a éstos, haciendo una lectura biunívoca y reflexiva toman-
do en cuenta la relación entre las fases y la totalidad de las sesiones, ya que éstas
se resignifican unas en otras. Este tipo de lectura permitió llegar al análisis de la
relación existente entre la imagen y el esquema corporal del niño y las posibles
dificultades que se pueden observar.
Se plantea este tipo de procedimiento individualizado, ya que cada sujeto tiene su
forma particular de hacer, ser y representarse.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Valoración de caso.
Reflexión teórica de cada caso.
Se realizó una investigación de tipo descriptiva con una muestra de nueve niños, en
edades comprendidas de tres a cinco años, dentro de un marco educativo en Prác-
tica Psicomotriz, donde se observó la relación existente entre la imagen y el esque-
ma corporal a través del análisis del juego y la representación.

Mayo de 2003
Se implementó un procedimiento a seguir a partir del material grabado, se registró

la expresividad psicomotriz en: ficha de fases, ficha de evolución del proceso (pará-
metros psicomotores) y ficha de relación de juego y representación. Y las modali-
dades de representación en fichas de: dibujo, verbalización y construcción, realiza-
das a partir de las necesidades y características del contexto. El análisis e interpre-
tación de dicho material, se fundamentó desde una reflexión teórica, lo que permi-
tió elaborar conclusiones que corroboran la hipótesis de esta investigación.
Periódicamente el equipo de investigación se reunía intercambiando información,
con la finalidad de unificar procedimientos y criterios de valoración y llegar a un
análisis y reflexión teórica de cada niño. Se finalizó con una síntesis de los aspectos
que se valoraron: juego, esquema e imagen corporal y representación.
Se seleccionó el análisis de uno de los niños al azar, con la finalidad de ilustrar los
procedimientos antes mencionados.
A continuación se presenta el modelo del procedimiento que se desarrolló para
elaborar el análisis de la expresividad psicomotriz de cada uno de los niños. Es de
hacer notar que esta elección es al azar (ver esquemas 2, 3, 4, 5, 6, 7; construc-
ción con esquema 5; dibujos 1, 2, 3, con esquema 6). Posteriormente se presenta
el análisis de la expresividad psicomotriz de cada uno de los niños.
P3
Esquema 2
DATOS DE ANAMNESIS
Nombre: Sonia Edad: 5(a) 8(m) Fecha de Nacimiento: 12/05/91

Nivel: P5 Nombre de la escuela: Can Llobet Curso: 96/97
Datos familiares: 36 hombre

30 mujer
# edad
/ ruptura.
* niño observado
Observaciones: 5
Gestación: Parto: Lactancia:

Pérdidas: Provocado: Pecho: X
Medicación especial: Cesárea: X Tiempo: 7 meses
Disgustos: Fórceps: Cambia: sin dificultad
Accidentes. Anestesia: Pecho a biberón: X
Diabetes: Nor mal: Utiliza el chupete: X
Drogadicción: Prematuro: Tiempo: 2 años
Normal: X Anoxia:
Otros: Otros: Otros:
Enfermedades:
Accidentes importantes:
Tratamiento médico:

53
Alimentación: Tiene horar ios: Sí

Come solo: Sí
Sueño: Horas que duerme diariamente: 9 y media
Comportamiento cuando va a dormir :
Protesta Pide compañía Luz Muñeco Va tranquilo
¿Con quién duerme?: sola
Característica del sueño:
Tranquilo Pesadillas Interrumpido Otros
Control de es- Diurno: X
fínteres: Nocturno: X
Lenguaje: Modo de hablar:
Con dificultad Sin dificultad
Habla mientras juega: Sí
En la casa: Sí
En la escuela: Sí
Juegos: Normalmente juega:
Solo Amigos Hermanos Adultos
Tipos de juego: pintar, teléfono
Comportamien- Reclama la atención de un adulto:
to y relación: Poco Frecuente Constante
Hace rabietas: Sí
Presenta conductas agresivas: No
Miedos: No
Antecedentes Guardería: No asistió
escolares: Edad:
Horario:
Adaptación:
DATOS DE ANAMNESIS
Informe del primer trimestre del Curso Escolar 1996-1997
Nombre: Sonia
Fecha de Nacimiento: 12 de Mayo de 1991
Edad: 5 años, 8 meses
Escuela: Can Llobet
Nivel: P5
Curso: 1996-1997
Su personalidad está adecuada a la edad, su estado de ánimo es variable y
generalmente se muestra feliz y segura de sí misma, muestra una actitud participativa
en clase, comunicativa y le agrada dar su opinión.
Físicamente muestra agilidad y seguridad con buena coordinación de los movimientos.
Esta motivada por los nuevos aprendizajes de la lengua, va adquiriendo un buen
razonamiento lógico, ordena, apareja y clasifica bien, muestra capacidad para rela-
cionar experiencias.

Mayo de 2003
El dibujo de la figura humana esta adecuado a su edad, pinta dentro de los limites,
hace líneas y formas debidamente acabadas.
Pide ayuda a la maestra sólo cuando es necesario.
Debido a su carácter domina con frecuencia a algunos niños, le agrada llamar la
atención de la maestra y de los compañeros.
Participa en las actividades y fiestas escolares.
En general podría rendir más, es necesario que se esfuerce.
Esquema 3
Fases/ Fechas 20-1 27-1 3-2 10-2 17-2 24-2 3-3 10-3 17-3 7-4 14-4 21-4 28-4 5-5
Seguridad Profunda
balanceos / / / / //
rodamientos / // / / / / /
equilibrios/desequilibrios // // / // ///// /// ///
giros / / // //// ///// //// // ///// ///// ///
caídas / /// // / / ///
arrastres / ///////
lanzamientos // / /
Maternaje
arrastres /
balanceos /
presiones en el cuerpo / //
masaje
Presimbólico
aparecer/desaparecer /
llenar/vaciar
construir/destruir / / // / / /// //
persecución / / /
devoración /
agresividad / / /
oposición / // / / // / / / / /
Sensoriomotor
duro // /// ////// / // // ///// /// ///// ////// ///
blando /// // //// // /// / ///// // /// // //////
correr // //// / // // // / /// ///// /////
trepar / / / / // / /
deslizar / /
saltar ///// / // / // // / / //
gatear / / / / // //
Simbólico
Drámaticos: escenificación de / / // /
relatos
Imitativos de personajes: tarzan,
superman, el lobo
Profesiones: médicos,
enfermeras, mamás
Situaciones bélicas: indios- /
vaqueros, policias-ladrones
Fuerza: judo, karate, lucha libre, / ///
boxeo
Juegos de precision: //// / /// ////// / // / /// / /// /
dardos,lanzamientos,bolos
Juegos Reglados: fútbol, balon- /
cesto, tenis, beisbol, ping-pong

55
Relación entre el juego y la representación.

Fase inicial.
Características del recorrido del Representaciones

juego en esta fase
Se le dificulta aceptar la espera del Construcciones: 3. Verbalización: 1.

ritual de entrada, posterior a derribar Construcciones: Las tres construcciones
la muralla de cojines, se queda en el se caracterizan por iniciarlas en el pri-
espacio de las colchonetas, cojines, mer proyecto, siempre en altura vertical
jugando a la oposición con el adulto un (torre), variando entre 9 y 10 pisos,
corto tiempo, corre hacia el espacio de con maderas de iguales dimensiones.
salto propuesto por el adulto: barra de Ubicándolas en el centro de la base.
equilibrio, escalera, plinton, haciendo Las variaciones son el espacio circun-
equilibrio/desequilibrios de pie, trepa,
dante y en la madera base de la cons-
salta y cae; sentada, de pie, rodando
trucción: en la primera cierra a modo
por las cuñas de goma espuma, y de cerca, la segunda embaldosa doble
culmina corriendo o arrastrándose
toda la base, y en la tercera coloca a
sobre la colchoneta grande que indica ambos de la torre dos maderas grandes
el fin del espacio
llenando los espacios libres.
Juega a bolos, dardos y aros. Con los Las verbalizaciones están relacionadas
aros juega a tirarlos al aire, hacerles
a las características físicas de las cons-
rodar por el suelo, o hacerlos girar con
trucciones y a la vivencia corporal.
su tronco o mano.
Verbalización: Se caracteriza por ser
Así sus desplazamientos y movimien-
narrativa, descriptiva con coherencia y
tos se caracterizan por ser rápidos, cohesión.
coordinados, ágiles y rítmicos, predo-
mina la posición vertical, siendo capaz Relación entre juego y representación:
de variarla según el juego. juego se desarrolla en el espacio
sensoriomotor duro, predominando los
Se relaciona con los niños que están saltos, arrastre, se podría relacionar
en los diversos espacios a los que se
con la construcción en vertical (torre)
dirige, ayuda en la construcción de
de diez pisos y algunos elementos hori-
casas (entra y sale en diversos mo- zontales.
mentos) y participa en juegos: de
fuerza, lucha con uno o varios niños, a Se relaciona con otros niños y se adap-
esconderse y una vez que deja ella los ta al espacio de juego, manteniendo su
espacios de juego vuelve a quedar rol y la verticalidad por lo general, se
sola. podría asociar a mantener la construc-
ción vertical (que sería ella) y variar el
Con frecuencia se ríe, habla con los
espacio circundante (juego de la sala).
demás y cuando los niños no acceden
a sus propuestas de juego se va.

Mayo de 2003

Fase intermedia.
juego en esta fase
Acepta más la espera en el ritual de Gráfica (1), Construcciones (2).

entrada, después de derribar la Gráfica: su dibujo se caracteriza por estar
muralla de cojines, juega a la oposi- ella ubicada en le centro sobre el plano incli-
ción con el adulto, corre al espacio nado (donde fue la primera interacción más
propuesto por éste: de equilibrio- larga con un adulto), su figura es pequeña,
desequilibrio sobre la escalera, ba- con distorsión de brazos y piernas juntas. Es
rra, plinto, trepa a las espalderas interesante señalar que fue necesario que el
(sube a diversas alturas), cayendo adulto, la llevase al lugar donde realizó este
en diversas posiciones. juego y comienza después a dibujar antes
Gira sobre la colchoneta pidiendo la borrada constantemente. De los indicadores
ayuda física del adulto y que él le emocionales (Koppitz), no se aprecia relación
enseñe. Esta secuencia de girar y con los parámetros y los juegos observados
ser ayudada por el adulto la repite en la sala.
reiteradamente, (cada vez que repi- Construcciones: Persiste la torre (8 ó 9 pi-
te varias veces el girar, regresa sos), ubicada en el centro y la variación en el
siempre a una casa que ayudó a entorno, la primera construcción embaldosa
construir con anterioridad se acuesta en dos capas, la primera capa es completa y
un rato y regresa nuevamente a la segunda con maderas más grandes que
jugar ya sea dirigiéndose al espacio cubren los extremos derecho e izquierdo, la
de giro o haciendo otro juego). torre se observa desalineada. En la segunda
Con el aro se observa una mayor hay un embaldosado con maderas más gran-
coordinación, buscando el dominio y des que las empleadas para la torre que está
precisión en la manipulación, hay más alineada.
una mayor interacción entre el aro y Relación entre juego y representación: pre-
su cuerpo. En el espacio de la tela domina el girar sobre la colchoneta donde se
de araña (tejido con cuerdas elásti- deja manipular por el adulto y ser reconoci-
cas entrecruzadas), lanza su cuerpo da, se podría relacionar con el dibujo donde
sobre este tejido, varias veces, ella aparece sonriente, orientado su cara en
dejándolo caer (cabeza, espalda, la dirección en que se encontraba el adulto,
miembros superiores), debajo de la al momento de jugar.
telaraña, arrastra su cuerpo boca
Jugar en el espacio duro: saltos y caídas de
arriba, abajo, juega con otros niños,
diversas alturas apoyándose en el adulto, se
patea la tela de araña, se observan
podría relacionar con sus construcciones en
risas y comunicación entre ellos.
las cuales persiste una torre central con
Se dirige a los diversos juegos de variaciones en la base; la primera está refor-
otros niños, participando, en el zada porque en las sesiones anteriores esta-
juego del castillo, dentro del cual, bleció relaciones más prolongadas con el
ella es una de las hermanas de la adulto, la segunda logra una alineación en la
princesa, que juega e impide que torre ya que se siente más reconocida y
intrusos entren. segura.
Sonia no asiste en dos sesiones 03- El embaldosar puede relacionarse como el
03 y 10-03. apoyo del adulto.

57

Fase final.

juego en esta fase
Después del ritual de entrada derriba Gráfica (2). Verbalizaciones (2). Cons-
la muralla de cojines y juega más trucción (1).
tiempo a la oposición con el adulto, Gráfica: en ambas, se dibuja cerca de
distribuye más sus juegos entre el los objetos con los que juega, en la
espacio de los cojines y el de saltos, primera dibuja a otro niño, en el segun-
correr... realizando los juegos de las do dibuja varios niños, en éste se ob-
fases anteriores, aceptando y deman- serva que quiso dibujar el desplaza-
dando más el apoyo físico del adulto y miento de los brazos, se dibuja con una
por primera vez permite que el adulto gran sonrisa. En este dibujo borra cons-
le haga presión con un cojín sobre su tantemente. No se encontraron
cuerpo, lo busca para mostrarle su indicadores emocionales según
construcción (una casa) y cuando esta (Koppitz).
es destruida.
Las verbalizaciones: la primera esta
Sus juegos de aros y pelotas los em- relacionada a su vivencia corporal, en la
plea para comunicarse con otros ni- segunda no verbaliza.
ños, como puntos de apoyo para eje-
Verbalizaciones: en la primera mencio-
cutar movimientos corporales. na lugares y juegos, en la segunda se
Ha incrementado su permanencia en reconoce en el juego de la casa.
los espacios donde otros niños ya han Construcción: se caracteriza por ser
organizado un juego, en uno de estos
una torre de diez pisos, siendo el último
espacios era «un perro guardián» que
el más grande, y sobre éste coloca una
daba de comer y cuidaba a los perri-
madera vertical. Coloca cuatro maderas
tos, cuando se escapaban los perse-
en forma de cruz por los cuatro lados
guía y los regresaba a la casa. en la base de la torre, logra en el pri-
En varías sesiones de esta fase juega mer intento.
a perseguir otros niños por la sala, Relación entre juego y representación:
corriéndola casi en su totalidad, y
desarrolla sus juegos dentro de las
fuerza: lucha, karate con otros niños.
casas, se podría relacionar cuando
Se observa que por primera vez acep- verbaliza «casa» y se reconoce en los
ta y participa en un juego de reglas juegos dentro de este espacio.
propuesto por otro niño, éste consistía
En el juego que cuida y da de comer a
en tirar un dado y dependiendo del
los perritos, se dibuja con varios niños
número que quedase arriba eran las y sonriendo con la boca abierta y puede
veces a saltar con las piernas juntas.
ser asociado como aceptación,
Ritual de salida: se le dificulta aceptar Logra mayor interacción con los niños,
el fin de la sesión, se queda jugando
es capaz de aceptar propuestas y re-
con los cojines.
glas dadas por otros, se puede asociar
con romper la repetitividad de la torre y
se observa más equilibrada.

Mayo de 2003
EVOLUCIÓN DEL PROCESO

PARÁMETROS FASE INICIAL FASE INTERMEDIA FASE FINAL
PSICOMOTORES 20-01 al 10-02-1997 17-02 al 17-03-1997 07-04 al 05-05-1997
Relación con su Sus movimientos son Busca el mayor domi- Juegos de fuerza, opo-
cuerpo durante rápidos, ágiles y coor- nio y precisión en la sición y persecución,
el juego. dinados, corre, hace manipulación del aro. son frecuentes.
equili- Deja caer el cuerpo con Acepta el juego de re-
brios/desequilibrios, mayor facilidad y soltu- glas propuesto por otra
trepa, salta-cae (en ra. niña, mayor perma-
diversas posiciones), Participa en el juego nencia en las casas y
gira, se arrastra, juega donde es hermana de juegos más reglados o
a bolos, aros, dardos. una princesa. escenificados.
Es capaz de variar sus
niveles posturales de
acuerdo a las exigen-
cias del juego.
Relación con Compañeros: ayuda a Compañeros: se man- Compañeros: acepta,
sus compañeros construir espacios (ca- tiene más en los jue- escucha propuestas de
y con el adulto. sas), de las que entra gos de los compañeros, otros, comparte espa-
y sale, se comunica, si acepta la propuesta de cios, espera turnos.
su propuesta no es los otros. Adulto: mayor deman-
escuchada se va de Adulto: oposición en el da de apoyo físico,
juego sola y regresa. ritual de entrada, apo- oposición y maternaje.
Adulto: solo en la opo- yo físico, y se deja
sición en el ritual de manipular por éste
entrada. para que le enseñe a
rodar.
Relación con los Objetos: los emplea Objetos-tiempo- Objetos: igual que en
objetos, espacio para comunicarse, y en espacio: igual que en la fase inicial y como
y tiempo. sus juegos en forma la fase anterior, con la punto de apoyo para
creativa. diferencia en que se ejecutar movimientos.
Tiempo-espacio: per- mantiene más en jue- Tiempo-espacio: per-
manece más en el es- gos grupales. manece más en los
pacio sensoriomotor juegos de casas y sim-
duro que en el blando. bólicos.
Representación. Construcciones (3): Construcciones (2): Gráfica (2): aparecen
predomina una torre alinea más la torre. más niños en sus dibu-
central y varía el espa- Gráfica (1): esta rela- jos, persiste el borrar.
cio que le rodea. cionada a su vivencia Verbalización (2):
Verbalización (1): esta corporal, se le dificulta acorde a su vivencia
relacionada a su viven- y borra constantemen- corporal.
cia corporal. te. Construcc ión (1): torre
de diez pisos, el déci-
mo más grande. Base
rodeada por cuatro
maderas

59
Esquema 4
Síntesis del recorrido y reflexión teórica de Sonia (5años, 8 meses - 6

años, 1 mes)
El recorrido de Sonia en la sala de Psicomotricidad se caracteriza por la realización
de juegos sensoriomotores como correr, trepar, caer, reptar, hacer volteretas y
juegos de precisión, teniendo preferencia por los aros. Sus movimientos son coor-
dinados y adecuados a la actividad.
Esquema 5
Ficha de Representación (Construcción)
Niño/a: Sonia Edad: 5(a) 8(m) Nivel: P5
Escuela: Can LLobet Psicomotricista: Periodo: 01/05/97
I= imita
P= Proyecto propio
M= Modificaciones durante la construcción
D= Dificultades
S= Satisfecho con la reproducción
R= Relaciona con la vivencia.
Fecha 20/01/97 27/01/97 10/02/97 24/02/97

Etapas I P R I P R I P R I P R
1° Vaciar/ llenar
(Sacar y meter)
2° Amontonar
I P M D S R I P M D S R I P M D S R I P M D S R
3° Linear, orde- X X X X
nar, seriar
4° Embaldosar X X X
5° Apilar
6° Cerrar X
7° Simetría en
horizontal
8º Altura lineal
(frágil como un
deseo de con-
quistar la altura)
9° Simetría en X X X
vertical
10° Altura con X X X X
base (combinan
elementos)
11° Altura con X X X X X X X X
espacios abier-
tos.

Mayo de 2003
20/01/97 27/01/97 10/02/97 24/02/97

Si No Si No Si No Si No
¿Verbaliza? X X X X
¿Está relacionado con la X X
vivencia de la sesión?
¿Es necesario hacerle va- X X
rias preguntas para que
Verba- conteste?
lización
¿Preguntas que hace el ¿Qué le fal- ¿Que cons- ¿Qué te
psicomotricista taría? truyes? agradó más?
Repuestas que da el niño Dos pisos No contesta Jugar con
aros.
Observaciones Construye 10 Construye 10 Construye 9
pisos pisos pisos
Fecha 03/ 03 /97 10/ 03 /97 17/ 03 /97 21/04/97

Etapas I P R I P R I P R I P R
1° Vaciar/ llenar
(Sacar y meter)
2° Amontonar
I P M D S R I P M D S R I P M D S R I P M D S R
3° Linear, orde- X X
nar, seriar
4° Embaldosar X
5° Apilar
6° Cerrar
7° Simetría en
horizontal
8º Altura lineal
(frágil como un
deseo de con-
quistar la altura)
9° Simetría en X X
vertical
10° Altura con X X
base (combinan
elementos)
11° Altura con X X
espacios abier-
tos.
03/03/97 10/03/97 17/03/97 / /
Sí No Sí No Sí No Sí No
¿Verbaliza? X X
¿Está relacionado con la X
¿Es necesario hacerle X
varias preguntas para
Verba- que conteste?
lización ¿Preguntas que hace el ¿Qué has ju-
psicomotricista gado?
Repuestas que da el niño Cojines, aros,
saltar, cons-
trucción
Observaciones Construye 8 En la base
pisos coloca 4 made-
ras en forma
de cruz

61
Imagen 1: Construcción
Esquema 6
S= sin alteración
D= distorsión
O= omisión
R= repetición
Ficha de Representación (Gráfica)
Fecha 17 / 02 /97 07 /04 97/ 28/04 / 97

Factores
S D O R S D O R S D O R
Cabeza X X X
Brazos X X X
Partes de que
consta la figura Piernas X X X
Tronco X X X
Ombligo X X X
Manos X X X
Dedos X X X
Detalles cara X X X
Tamaño del di- Grande X X
bujo Pequeño X
Ubicación del Centro X X
dibujo respecto Borde superior
al papel Borde inferior X X
Derecha
Izquierda X
Presión lápiz Fuerte X X
Débil.
Borraduras
Detalles. Relacionados con la viven- X X X
cia personal.
No relacionados con la vi-
vencia corporal.
Ausencia de detalles

Mayo de 2003
17/02 /97 07/04/ 97 28/04/97

Sí No Sí No Sí No
¿Verbaliza? X X X
¿Está relacionado con la X X
¿Es necesario hacerle varias X X
preguntas para que contes-
Verbalización te?
¿Preguntas que hace el psi- ¿Qué Dibujarse
comotricista haces? en el juego
que más le
gusto.
Repuestas que da el niño Jugar y Jugando en
señala la la colcho-
colchoneta. neta y los
aros.
Observaciones Es necesa- Borra con s-
rio llevarla tantemente
al lugar y se cambia
donde jugo de lugar
para que para dibu-
represente. jar.
Dibujo 1
Dibujo 2

63
Dibujo 3
Esquema 7
Ficha de Representación (Verbalización)
Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia Coherencia

Si No Si No Si No Si No Si No Si No
Narración X X X
X
Descripción X X
Otros Se reconoce en el juego

que hace en la sala.
Preguntas al niño:
¿A qué jugas- Al juego de la tela Cojín, saltar,
te? de araña, me ag a- equilibrio, pa-
rraba de las cintas los y a eso de
y pasaba por aba- allá redondo
jo
¿Con quién
jugaste?
Dónde jugas-
te?
¿Qué juego te
agradó más?
Observaciones Dirige la mirada al El psicomotricista
lugar donde ha pide a los niños que
jugado piensen en los jue-
gos que hicieron

Mayo de 2003
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Carles (3a. 6m. - 3a. 11m.)

En las primeras sesiones permanece en el espacio blando, busca sensaciones pro-
pioceptivas al experimentar con placer situaciones de equilibrio/desequilibrio, este
trabajo centrado sobre el tono muscular le permite ir integrando la conciencia glo-
bal de su propio cuerpo. Después de la repetición de estas actividades de seguridad
profunda sale del espacio que lo seguriza (blando) para explorar la sala y los obje-
tos, posteriormente realiza actividades sensoriomotrices en espacios propuestos
por el adulto y otros, desarrollando actividades de precisión, observándose una
mejoría en la coordinación de sus movimientos.
Comienza a relacionarse con sus iguales, teniendo como referente el espacio y el
adulto. Esta actuación de Carles, se remite a la seguridad que adquirió en las
primeras vivencias experimentadas en la sala, por lo tanto es capaz de buscar al
adulto para realizar juegos presimbólicos (oposición, llenar/vaciar, construir/des-
truir).
En la representación pasa de no reconocerse ni construir a construir progresiva-
mente conquistando la verticalidad y es capaz de reconocerse en la verbalización
que el adulto le hace.
Considerando lo anteriormente expuesto Carles se encuentra según Le Bouch (1995)
en el estadio del cuerpo vivenciado, descubriendo su cuerpo y su mundo interior en
virtud del afinamiento perceptivo, este predominio del desarrollo de las estructuras
sensoriales, va a reflejarse en el aspecto de la percepción centrada en el cuerpo
propio, que activa la función de internalización (atención), que será al parecer un
estadio importante en la concientización del yo. Así cuando estas experiencias son
expresadas en el niño, le favorece la concientización de su significación conceptual
(corporal y espacial), lo que le permite tomar distancia de sus percepciones, factor
determinante para el acceso a la representación mental. Según Wallon (1986) es-
taría en el estadio sensoriomotriz y proyectivo, en el cual la actividad sensoriomo-
triz está dirigida a la manipulación de los objetos del espacio próximo que le permi-
te identificarse y reconocer el mundo externo, lo que desemboca en la inteligencia
práctica de la situación.
Haciendo referencia en el psicoanálisis, (Klein, 1996) reseña el aparato psíquico del
niño tiene un nivel de tensión elevado: en angustia muy presente no puede ser
manejada por la maquinaria del yo, el principio del placer las representaciones
avanzan paso a paso.
Así poco a poco, se constituye el principio del placer que tendrá el efecto de llevar al
sujeto de representación en representación, de moción pulsional en moción pulsio-
nal, de objeto interiorizado en objeto interiorizado, poniendo tantas representacio-
nes como sea necesario para mantener el mínimo de nivel de tensión que regula
todo el funcionamiento del aparato psíquico.
Es necesaria la repetición del placer. A través de la repetición de acciones e interac-
ciones de «lo idéntico» el niño podrá progresivamente acceder a lo que no es igual.
En este periodo de aseguramiento, alrededor de los tres años aparece la pérdida de
una parte del cuerpo, la pérdida fálica.

65
Los gestos del niño en sus juegos, son caracterizados por los objetos que aleja de
su cuerpo hacia el exterior, y este movimiento hacia el exterior favorece las relacio-
nes sociales, empieza a jugar con los otros y juega a compensar su castración.
Busca en el adulto un fondo mutable; que se deje transformar sin ser éste destrui-
do, dentro de un entorno maternante y una actividad estructurante.
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Jesús (3a. 11m. - 4a. 4m.)
Frecuentemente experimenta actividades sensoriomotrices saltos, equilibrios, tre-
par, caminar y correr con objetos, la presencia de estas actividades las podemos
interpretar como un proceso de estructuración hacia la conciencia de un cuerpo con
unas competencias funcionales e instrumentales. También elige objetos para hacer
juegos de precisión: lanzamientos de pelotas al aro, rodar neumáticos, actividades
relacionadas con la capacidad de coordinación corporal.
Alterna entre los espacios y hace juegos de seguridad profunda que se traduce
como un trabajo sobre sensaciones internas del tono muscular que implican una
estructuración del yo corporal.
Normalmente está acompañado de un niño y realizan el mismo juego. Se caracte-
riza por no verbalizar y no reconocerse en el espejo que le ofrece el adulto en el
último momento de la sesión.
En sus construcciones busca la verticalidad, sin lograr una estructuración de la
misma, donde plasma la representación de su identidad corporal (su estructuración
como sujeto).
Partiendo de lo expuesto anteriormente, se llega a la conclusión, de que Jesús, está
en un momento de exploración e investigación del entorno, que según Wallon (1986)
esta actividad permite que el niño se diferencie de los objetos y de los otros, dando
origen a la conciencia corporal y social, que favorece el paso del estadio sensorio-
motor al del personalismo. Le Bouch (1995) afirma que en el estadio del cuerpo
vivenciado tres años, la experiencia vivida del niño desemboca en el reconocimien-
to de su cuerpo como objeto. La adaptación al mundo exterior ha sido resuelta en
forma global por lo tanto está en el proceso de integración a un nivel consciente de
la experiencia vivida.
Desde el punto de vista del psicoanálisis Jesús está, en un momento de separación
de la madre, el cual representa la transición del niño pequeño, que pasa del estado
de unión de la madre al estado en que se encuentra en relación con ella, como
separado. Esto es nombrado como espacio transicional que posteriormente será
ocupado por actividades lúdicas y creativas. (Winnicott, 1996).
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Montserrat (4a. – 4 a. 5 m.)
El recorrido de Montserrat se caracteriza por realizar actividades sensoriomotrices
mayoritariamente en el espacio duro, con movimientos continuos, coordinados y
capacidad de control, siendo su actividad dinámica e individual, (generando en esta
actividad competencias funcionales e instrumentales) para posteriormente com-
partir su juego con los otros y permanecer durante más tiempo en un espacio
específico. Busca y provoca al adulto con juegos presimbólicos (oposición, persecu-
ción).

Mayo de 2003
El proceso de representación va desde el plano horizontal hasta la conquista de la

altura, superando las dificultades, identificando sus construcciones con un nombre.
Ratificando lo expuesto por Piaget (1978), quien menciona que a los cuatro años el
niño puede representarse mentalmente algunas escenas del mundo exterior (que
ya ha visto o entendido). Así mismo se encuentra al inicio del proceso de descentra-
ción, ya que emplea el lenguaje y comienza así a verse a sí misma y al mundo
desde otra perspectiva. Asociando esto a la función de la sensoriomotricidad en la
etapa presimbólica que tiene como finalidad promover y reforzar la instalación del
yo corporal, estructurado y diferenciado.
Por lo anterior se puede establecer que el proceso que desarrolla Montserrat en la
sala de psicomotricidad, en cuanto a características motoras, conductas adaptati-
vas y conducta personal social, está acorde a la evolución de un niño de cuatro
años según Gesell (1971). Sus relaciones se alternan entre la independencia y la
sociabilidad, observándose que mantiene una actitud de oposición e inhibición, que
según Wallon (citado en Vila, 1986) es: una actitud de rechazo, como querer prote-
ger la autonomía de su persona recién conquistada. Que le ayuda a afirmar su
personalidad como individuo autónomo. Apareciendo en el lenguaje el «yo» (esta-
dio III personalismo).
Haciendo referencia al psicoanálisis y tomando de Melanie Klein (1996) situamos a
Montserrat en un momento de «formación arcaica del superyo o el deber del goce».
El superyo se define como heredero del complejo de Edipo las prohibiciones paren-
tales quedan inscritas para el sujeto después de la disolución de la relación edípica.
El superyo se constituye hacia los cuatro o cinco años por medio de la interioriza-
ción de las exigencias y de las prohibiciones. Y ello de acuerdo con un proceso
paulatinamente elaborado por Freud, que es el de la identificación. El niño renuncia
a la satisfacción de sus deseos edípicos afectados por la prohibición y abandona el
objeto de amor y deseo incestuoso y transforma su investidura de los padres en
identificación con los padres. Esta identificación primaria es directa.
La angustia de incompletud se resuelve por medio de la claridad y la identificación
con su propio sexo, cuando consigue resolver la diferencia que hay entre su sexo
imaginario y real.
P4
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Jordi (4 a. 3m. - 4a. 8m.)
El recorrido de Jordi en la sala de psicomotricidad se caracteriza por realizar juegos
sensoriomotrices (correr, trepar, saltar, etc.). La fase de sensoriomotricidad «es la
plataforma en el proceso hacia la conciencia de un cuerpo con unas competencias
funcionales e instrumentales» (Rota, 1995, 52).
Alterna las actividades sensoriomotrices con juegos de seguridad profunda en el
espacio blando (sensaciones internas del tono muscular) y con juegos pre-simbóli-
cos como construir / destruir, aparecer / desaparecer y juegos de oposición. Éstos
están relacionados con el proceso de construcción de la identidad corporal estruc-
turada y diferenciada. Es capaz de permanecer concentrado en una actividad ade-
cuando sus movimientos a ésta, persiste en la actividad hasta que la realiza con
mayor dominio.

67
Por lo general realiza un juego simbólico donde ejecuta el rol de gato o perro,
desplazándose por toda la sala, utilizando creativamente diferentes materiales.
Comparte este juego preferentemente con una niña.
Es capaz de representar su vivencia corporal inmediata tanto en el dibujo, verbali-
zación y construcción.
Considerando el recorrido de Jordi dentro de la sala descrito anteriormente, se
puede considerar que está en el estadio tercero del personalismo (Wallon, citado en
Vila, 1986), el cual se caracteriza por buscar la afirmación como individuo autóno-
mo. Observándose las tres etapas que la constituyen: oposición e inhibición, perío-
do de gracia y de representación de roles, es capaz de seleccionar e imitar volunta-
riamente un personaje real o imaginario.
Esta filiación entre el fenómeno afectivo de identificación (imitación inconsciente) y
su producto internalizado, la imagen, contiene en potencia todo el pensamiento
representativo, (estadio del cuerpo percibido) el niño va a expresar sus experien-
cias, (etapa de discriminación), lo que favorece la concientización de su significa-
ción conceptual (corporal y espacial). Lo que le permite tomar distancia de sus
percepciones, factor determinante para el acceso a la representación mental (Le
Bouch, 1995).
Desde el psicoanálisis Winnicott hace referencia al «espacio transicional», el cual
persistirá durante toda la vida. Será ocupado por actividades lúdicas y creativas
extremadamente variadas. «Su función será aliviar la tensión producida por la puesta
en relación de la realidad del adentro con la realidad del afuera» (Winnicott, citado
en Nasio, 1996, 31).
Melanie Klein (1996,) reseña que en el juego los niños representan simbólicamente
fantasmas, deseos, experiencias, empleando para ello el lenguaje, el modo de ex-
presión arcaica, filogenéticamente adquirido. A través de la representación en el
juego, poco a poco se manifiesta el principio del placer, que tendrá el efecto de
llevar al sujeto de representación en representación, de moción pulsional en mo-
ción pulsional, de objeto interiorizado en objeto interiorizado, poniendo tantas re-
presentaciones como sea necesario, para mantener en el mínimo el nivel de tensión
que regula todo el funcionamiento del aparato psíquico.
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Benjamín (4a. 6m. - 4a.
11m.)
El recorrido de Benjamín en la sala de psicomotricidad se caracteriza al principio
por deambular cerca de los otros niños y experimentar con diversos objetos (pelo-
tas, aros, zancos) abandonando la actividad cuando tiene una dificultad, no espera
turnos y no resiste la frustración. Trata de incorporarse al juego de los otros sin
llegar a establecer una relación con éstos, en las últimas sesiones logra participar
en actividades compartidas. Realiza construcciones «casa-nido» como un espacio
de contención que lo seguriza, dejando espacios abiertos para tener un contacto
con el exterior. Permanece mucho tiempo en ese espacio para después incorporar-
se con todo y sus cojines a construcciones de otros. Desarrolla juegos pre-simbóli-
cos como llenar/vaciar, construir/destruir. Estos se relacionan con el proceso de
construcción de la identidad corporal estructurada y diferenciada.

Mayo de 2003
Demanda al adulto presiones en su cuerpo con materiales blandos y paulatinamen-

te realiza juegos de seguridad profunda, que se consideran como un trabajo sobre
las sensaciones propioceptivas del tono muscular, siendo éste un entramado que
sustenta y relaciona las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relación
con el exterior. Situaciones que están en la base de la estructuración del yo corporal
(Rota, 1995). Tanto en el juego como en las construcciones imita y trata de incor-
porarse al juego o espacio del otro, deseando encontrar referencias.
Al analizar y contrastar los datos anteriormente descritos con la teoría cognitivista
de (Piaget,1987) sobre la formación del símbolo, se puede inferir que en las etapas
generales de la actividad representativa, Benjamín esta en el período donde la
relación entre acomodación y asimilación se caracteriza por prevalecer la acomo-
dación sobre la asimilación. Esta primacía es la que caracteriza a la imitación. Así
durante este período, la imitación se vuelve refleja, subordinándose a los fines
perseguidos por la inteligencia. La imitación es correlativa al desarrollo de la inteli-
gencia, acomodación de esquemas asimilados, imitación inicial, todo se diferencia
progresivamente de la asimilación y queda bajo su dependencia y no es sino una de
las manifestaciones de la inteligencia sensoriomotora.
En la imitación representativa, el niño es sugestionable y abierto a todas las in-
fluencias, reproduce sin reflexión todos los modelos que registra y su selección
depende de razones afectivas.
En relación a la imitación (Wallon, citado en Vila, 1986) afirma que precede a la
verdadera representación. La imitación se realiza siempre en presencia del modelo
al que se está imitando, de esta se deriva la imitación sensomotriz (que es una
representación actual y activa en presencia del modelo) para dar paso a la imita-
ción diferida (ausencia del modelo). Benjamín se puede situar en el proceso de
acceder al símbolo.
Desde el punto de vista del psicoanálisis las características de la expresividad psi-
comotriz de Benjamín se puede remontar al estadio del espejo, sobre lo cual Lacan
afirma que es un «momento fundante a partir del cual el niño podrá ser uno (rasgo
unitario) y así se podrá diferenciar de otros» (citado en Levin, 1991, 51). Se reco-
noce el niño en la imagen que viene de afuera, es un proceso mental que se produ-
ce por identificación por una forma que no está en el cuerpo del niño, éste es esa
imagen que le da el otro.
Actualmente Benjamín recibe de los adultos una imagen de un yo débil, ya que su
cuerpo ha sufrido operaciones y los componentes externos lo han fragilizado.
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Rodolfo (4a. 11m. - 5a. 4m.)
El recorrido de Rodolfo se caracteriza por realizar actividades sensoriomotrices en
el espacio duro, invistiendo los lugares y objetos en una forma apresurada, abar-
cando todo el espacio de la sala con sus movimientos y desplazamientos rápidos.
Con frecuencia corre desbordadamente, invade espacios y destruye construcciones
de otros, chuta la pelota en todas direcciones. Estas actividades las realiza solo.
Su tono muscular es elevado: no salta, su expresión facial por lo general no cambia
y contrae su musculatura al tener dificultades al relacionarse. En ocasiones ocupa
espacios (limitados físicamente) de juegos simbólicos desarrollados por otros ni-
ños, él realiza en estos espacios juegos presimbólicos de llenar o construir. Con lo

69
antes expuesto, se observa que cuando hay un espacio o juego que lo seguriza es
capaz de detener sus movimientos desbordantes, permanecer en ese espacio, co-
municarse con los otros y construir.
En momentos puntuales establece un contacto ocular con el psicomotricista, prefe-
rentemente del sexo masculino y es a partir de ahí que inicia una relación con éste.
Françoise Dolto (1994) insiste en la función del padre como pivote de la estructura
triangular, como un sostén narcisista o modelo identificatorio. La mirada del psico-
motricista permite al niño unificarse.
En sus representaciones (construcciones y dibujo) se observa la necesidad de lle-
nar. Es capaz de representar y verbalizar su vivencia corporal inmediata.
En base a los datos analizados Rodolfo presenta una inestabilidad motriz manifes-
tando una discontinuidad en los juegos, con una paratonía y contracción corporal,
en su producción corporal, y dificultad en inhibir sus movimientos, lo que provoca
en general un gran despliegue corporal expansivo y agresivo, así mismo presenta
dificultad para diferenciarse de otros (Levin, 1991). Por lo que se observa una
búsqueda incesante de límites y una incapacidad de soportar ver estructuras (cons-
trucciones de otros) ya que él tiene dificultades en representar la suya.
Desde el punto de vista del psicoanálisis, observando su expresividad psicomotriz,
se puede remitir a los primeros momentos de relación con la madre, lo que (Winni-
cott, citado por Nasio, 1996) define como «periodo de dependencia absoluta», que
es la segunda función de la madre que la denomina holding; es decir, mantenimien-
to, manera de llevar al bebé físicamente pero también psíquicamente. El término
mantenimiento psíquico consiste en sostener el yo del bebé en su desarrollo; es
decir, ponerlo en contacto con una realidad exterior simplificada, repetitiva, de
modo tal que el yo naciente se haga capaz de hallar los puntos de referencia sim-
ples y estables que se necesitan para llevar a buen término el trabajo de integra-
ción en el tiempo y en el espacio.
«Los defectos de adaptación provocan carencias en la satisfacción de las necesida-
des y entorpecen el despliegue de los procesos vitales» (Winnicott, ditado en Nasio,
1996, 18). Cuando la madre no cumple su función de sostén del yo lo que surgen
son las angustias, las cuales se observan en las características de la expresividad
psicomotriz de Rodolfo.
P5
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Javi (5a. 7m. - 6ª.)
El recorrido de Javi en la sala de psicomotricidad se caracteriza por alternar los
juegos de seguridad profunda en el espacio blando con los juegos sensoriomotrices
como trepar, saltar, girar, etc., presentando dificultades en su coordinación de mo-
vimientos y ritmo (las dificultades motrices son debidas a problemas neurológicos
aún en estudio), en los juegos de seguridad profunda se dan situaciones de equili-
brio/desequilibrio, trabajando sobre el tono muscular, llegando a las sensaciones
propioceptivas. Con esto se consigue una distensión del tono muscular, pasando a
estar más disponible el cuerpo del niño para los juegos sensoriomotores. Javi nece-
sita del apoyo físico del adulto sobre todo para saltar. Acepta que éste le haga
presiones en su cuerpo con materiales blandos.

Mayo de 2003
Únicamente juega con otro niño, tiene dificultades en establecer relación, por lo
que pide al adulto ayuda para incorporarse a los juegos de otros, comparte el
espacio pero no se relaciona. En las últimas sesiones predominan los juegos de
precisión preferentemente con pelotas; toma al adulto como compañero de juego y
realiza juegos de oposición. Empieza a incorporarse en juegos sin necesidad del
adulto. El juego simbólico es escaso y cuando aparece únicamente realiza persona-
jes de fuerza.
En la representación las construcciones se caracterizan por la combinación de ele-
mentos, conquistando altura haciendo una torre central y pequeñas construcciones
alrededor o al lado de ésta. Expresa verbalmente su vivencia y da significado a sus
producciones, se reconoce cuando el adulto verbaliza sus juegos. Al dibujar empu-
ña el lápiz, borra constantemente y su figura corporal se caracteriza por tener las
partes (cabeza, miembros superiores e inferiores) separadas del tronco.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, el trabajo psicomotor que desarrolla Javi
en la sala es de tipo global, con dificultades en la disociación, centrado en el perfec-
cionamiento de la motricidad, enfatizando en el ajuste postural (regulación tónica
mejor equilibrada) lo que le proporciona un mejor dominio de la orientación (Le
Bouch, 1995). En todo trastorno psicomotor hay una perturbación del esquema
corporal, del tono muscular y de la imagen corporal, lo que determina confusiones
espaciales y rítmicas. De lo anterior se desprende que el cuerpo real, operando en
lo instrumental, afecta la motricidad de manera tal que no está aislado del recorri-
do libidinal del cuerpo; es decir, de la historia constitucional del cuerpo humano
(imagen corporal). El cuerpo presenta rasgos, caracterizados por problemas de
equilibrio, de incoordinación, de torpeza y prensión.
Estas características obstaculizan, obstruyen los procesos de simbolización que al
no metaforizarse impiden la constitución de ese cuerpo subjetivado y el desarrollo
psicomotor en su conjunto (Levin, 1991).
Análisis de la Expresividad Psicomotriz de Manuel (5a. 2m. - 5a.9 m.)
El recorrido de Manuel se caracteriza por realizar juegos de seguridad profunda,
siendo su postura más frecuente la horizontal y media, siempre está acompañado
por un niño. Tiene dificultades en la coordinación de movimientos y en el ritmo.
Únicamente por intervención del adulto realiza actividades sensoriomotrices nece-
sitando el apoyo de éste cuando va a saltar.
Los movimientos en los juegos de seguridad profunda se caracterizan por ser glo-
bales con una combinación de lo motriz con lo emocional, donde la conciencia del
propio cuerpo puede estar muy difuminada dentro de esta globalidad y donde se
hace del todo necesaria la presencia del adulto, que facilita, permite y reconoce que
el niño vaya integrando esta conciencia global del propio cuerpo. Con estos juegos
suelen aparecer los fantasmas originales como son los juegos de devoración. (Rota,
1995).
Realiza juegos presimbólicos como oposición y persecución con placer. La presencia
y mirada del adulto desencadena la emoción y el júbilo del otro como espejo a
través del cual el niño toma conciencia y refuerza su imagen kinestésica. Y juegos
de devoración, donde se observa displacer, situándose éste en el imaginario.

71
En las primeras sesiones: no sigue las propuestas del adulto en el ritual de entrada;
juega únicamente con otro niño y en las últimas sesiones logra atender y seguir las
propuestas del adulto; empieza a compartir con otros niños su juego y aceptar
reglas, realiza juegos de precisión e inicia juegos reglados, siendo su postura más
frecuente la vertical. Tiene preferencia por la pelota y sus movimientos son más
variados aunque persisten las dificultades de coordinación.
En las representaciones realiza construcciones en horizontal y cuando hay una in-
tervención del adulto en el juego empieza a conquistar la verticalidad. En el dibujo
representa su vivencia corporal inmediata. Pasa de no verbalizar a expresarse ver-
balmente en las últimas sesiones, y no se reconoce cuando el adulto le habla de los
personajes que ha jugado.
El recorrido de Manuel en la sala se puede englobar como una actividad de explora-
ción que le permite al niño destacar la conciencia de sí mismo, la conciencia del otro
y de los objetos, esto comporta la génesis corporal y social que son la toma de
conciencia de sí, que da la entrada al estadio de personalismo (Wallon, citado por
Vila, 1986).
Se encuentra en el momento de evolución del cuerpo vivido hacia la imagen visual
del cuerpo, donde la experiencia del espejo desemboca en la aparición de la imagen
especular, que permite la fusión de las dos realidades del cuerpo: una primitiva
organizada en base a los ajustes práxicos y posturales y otra que servirá de base
para organizar el esquema corporal. (Le Bouch, 1995).
Desde el psicoanálisis según (Winnicott, citado por Nasio, 1996) se puede situar a
Manuel en el «periodo de dependencia absoluta», en el cual los defectos de adapta-
ción provocan carencias en la satisfacción de las necesidades y entorpecen el des-
pliegue de los procesos vitales.
Remitiendo a los primeros momentos de la relación, el bebé tiene necesidad de una
madre que sostenga el nacimiento y desarrollo de las principales funciones del yo;
es decir, la integración en el tiempo y en el espacio, el encuentro con los objetos del
mundo exterior y la unificación de la vida psíquica y el cuerpo. Cuando el bebé se
encuentra privado de una madre como esta, la maduración del yo no puede efec-
tuarse y el desarrollo de sus principales funciones se bloquea o distorsiona.
Cuando la madre no cumple su función de sostén del yo, lo que surge es la angustia
«de vivir la caída sin fin». La cual la expresa al presentar dificultades para saltar en
profundidad porque es perder sus apoyos, el permitirse ir hacia el vacío es perder
sus límites del cuerpo (que son proporcionados por el adulto cuando le ofrece estas
presiones en el cuerpo). Esta angustia también la expresa en las repeticiones de los
juegos de seguridad profunda que son realizados con preferencia en el material
blando.
Esquemáticamente los resultados de los análisis de expresividad psicomotriz pre-
sentados en la muestra son: (ver esquema 8)

Mayo de 2003
Esquema 8
SÍNTESIS DE LA RELACIÓN ENTRE IMAGEN Y ESQUEMA CORPORAL
NIVEL JUEGOS ESQUEMA IMAGEN CORPORAL REPRESENTACIÓN
CORPORAL
P3 Seguridad pro- Acorde a las Proceso de estructu- Representa su proceso de
Jesús funda. escalas evoluti- ración y identidad corporal, más que
3a. 11m. Sensoriomotor - vas. Diferenciación. su vivencia corporal inme-
a 4a. 4m. Presimbólico diata.
Precisión
P3 Seguridad pro- Acorde a las Periodo de diferencia- Representa su proceso de
Carles funda. escalas evoluti- ción y construcción de identidad corporal, más que
3a. 6m. a Sensomotricidad. vas. su Yo corporal. su vivencia corporal inme-
3ª. 11m. Presimbólico. diata.
P3 Sensomotricidad. Acorde a las Proceso de identidad Representa su proceso de
Montse- Presimbólico. escalas evoluti- corporal, estructurado identidad corporal y tiene
rrat vas. y diferenciado. capacidad de verbalizar su
4a. a 4a. Afirmación de su per- vivencia inmediata.
5m. sonalidad. Inicio de la descentración.
Identificación con las
figuras parentales.
P4 Sensoriomotor Inestabilidad Angustia. Capacidad de representar
Rodolfo (actividades des- motriz. su vivencia corporal inme-
4a. 11m. bordadas). diata y su proceso de iden-
a 5a. 4m. Presimbólico. tidad corporal.
P4 Sensoriomotor. Acorde a las Estadio del espejo. Inicia el proceso de identi-
Benjamín Presimbólico (lle- escalas evoluti- Proceso hacia la dife- dad corporal.
4a. 3m. a nar, construir). vas. renciación. En la representación imita.
4ª. 8m. Imitación.
Seguridad pro-
funda (con adul-
to).
P4 Seguridad pro- Acorde a las Proceso de identidad Capacidad de representar
Jordi funda. escalas evoluti- corporal estructurado su vivencia corporal inme-
4a. 3m. a Sensoriomotor. vas. y diferenciado. diata y su proceso de iden-
4a. 8m. Presimbólico. tidad corporal.
Precisión.
Simbólico.
P5 Sensoriomotor. Acorde a las Proceso de identidad Su representación gráfica
Sonia Precisión. escalas evoluti- corporal, estructurado está relacionada con su
5a. 2m. a Simbólico. vas. y diferenciado. vivencia corporal inmediata
6a. 1m. y en la construcción, repre-
senta su proceso de identi-
dad corporal.
Se reconoce a sí misma.
P5 Seguridad pro- Dificultad en Estadio especular Su representación gráfica
Manuel funda. coordinación y (identificación, dife- está relacionada con su
5a. 2m. a Presimbólico. ritmo. renciación). vivencia corporal y en su
5a. 7m. Precisión. Angustia. construcción representa su
proceso de identidad corp o-
ral.
P5 Seguridad pro- Síntoma psico- Perturbación de la Las reproducciones gráficas
Javi funda. motor debido a imagen por trastorno están relacionadas con su
5a. 7. A Precisión. una alteración psicomotor. vivencia corporal (figura no
6a. Sensoriomotor. neurológica unificada).
Presimbólico. (perturbación). En la construcción repre-
senta su proceso de identi-
dad corporal.

73
CONCLUSIONES
La relación que existe entre el esquema corporal y la imagen corporal a través del
análisis del juego y la representación, se ha podido constatar a partir del segui-
miento realizado en las sesiones de Práctica Psicomotriz en un contexto educativo.
Durante el desarrollo de las sesiones se certificaron las diferentes etapas por las
que atraviesa el niño, haciendo notar un primer momento en el cual la expresividad
motriz de éste, está situada en la acción sobre el cuerpo, momento donde el niño
toma conciencia global de sus sensaciones y percepciones, continuando con un
proceso hacia un cuerpo separado de los otros, a través del espejo que recibe del
otro y a través de su propio proceso de descentración. Pasando a una etapa
sensoriomotriz que le permite afirmar e interiorizar sus conductas motrices
instaurando una plataforma que lo guía a constituirse como un sujeto individualizado
y diferenciado. La resultante de todo el proceso descrito es la génesis de la
estructuración de la identidad corporal. Respetando la individualidad y el momento
en que se encuentra cada niño, se ha observado que existen semejanzas que han
permitido llegar a las siguientes conclusiones:
La imagen y el esquema corporal se reflejan en el juego y en la representación,
siendo éstos elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso.
Lo más característico del análisis del juego y su representación en los niños más
pequeños (tres a cuatro años) es que reflejan el proceso de identidad corporal en el
que se encuentran. El niño representa lo que siente con respecto a su cuerpo, como
una proyección de su imagen corporal. La representación y el juego que realiza el
niño en la sala, reflejan el momento de evolución y su proceso psíquico de entender
el mundo, (donde están los demás), de entenderse a sí mismo y el deseo de com-
prender la realidad externa que le ayude a estructurarse.
Los niños entre cuatro y seis años, representan su vivencia corporal inmediata y
mediata y su identidad corporal, gracias a la experiencia adquirida en el espacio y
con los otros. A través de la expresividad psicomotriz y la representación, algunos
niños manifiestan carencias que se remontan en las primeras relaciones con la
madre.
En el periodo de cuatro a seis años se inicia el juego simbólico acompañado de un
lenguaje elaborado, como un proceso de interiorización y descentración, el cual es
una modalidad de expresión significativa, aunada a la vivencia corporal y al proce-
so de identidad hacia la individualización y diferenciación.
El esquema y la imagen corporal van en la misma dirección, hacia la misma meta,
que es la estructuración del ser; pero no necesariamente van unidas, es un proceso
biunívoco, que se resignifica a través de las experiencias a lo largo de la vida. La
imagen se guía por el esquema y viceversa, ambos en una búsqueda constante sin
que exista un momento en que coincidan por completo, es por esta búsqueda
constante de ajuste por la que el sujeto evoluciona.
Existen puntos de intersección entre la imagen y el esquema que representan el
momento actual, el cual está influenciado por la búsqueda constante hacia la satis-
facción de sus necesidades y deseos.
A lo largo de la investigación se constató que en estos puntos de intersección, se
pueden observar las características de la imagen y el esquema corporal, así los

Mayo de 2003
niños con una carencia en la relación se manifestaban a través de un síntoma

psicomotor, teniendo dificultades en la comunicación, en la creación y en la capaci-
dad de simbolizar. Se concluye que dichos niños presentan mayores dificultades
para lograr la estructuración de su identidad corporal, por lo que serán derivados a
grupos de ayuda.
Aquellos niños sin síntoma psicomotor aparente, que han establecido una relación
satisfactoria con el adulto, acorde a sus deseos y necesidades, logran estructurar
su identidad corporal sin dificultad. Otros necesitan más atención por parte del
adulto para lograr dicho proceso.
Aquellos niños que presentan alteraciones neurológicas, las cuales repercuten en
su esquema corporal, con una relación satisfactoria a sus necesidades y deseos,
llegan a compensar dichas alteraciones sin que influyan negativamente en su
estructuración.
BIBLIOGRAFÍA:
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Gabriela Guzmán, M. Ángeles Hernández, Irma Cecilia Ramírez y Beatriz Elena Tobón 75
RESUMEN:
Se estudiaron las relaciones existentes entre la imagen corporal y el esquema cor-
poral analizando el juego y la representación, en nueve niños de educación infantil,
durante catorce sesiones de Práctica Psicomotriz, entre los meses de enero-mayo
1997.
El análisis de estas relaciones reflejan que la imagen y el esquema corporal son
elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso. La existencia
de puntos de intersección entre la imagen y el esquema corporal que representan
el momento actual del proceso de estructuración e identidad corporal, están
influenciadas por la búsqueda constante hacia la satisfacción de necesidades y
deseos.
PALABRAS CLAVES:
Esquema corporal, imagen corporal, identidad corporal, representación, juego, Prác-
tica Psicomotriz.
ABSTRACT:
We studied the existing relationship between the image and body scheme, analyzing
the game and representation in nine kindergarten children, during 14 sessions of
Psychomotor Practice from January to May of 1997.
The analysis of these relationships show that the image and body scheme are non-
dissociable elements, that are reinstated during the whole process. The existence
of intersecting points between the image and the body scheme that represent the
actual moment of the process of structuring and corporal identity, are influenced by
the constant search for satisfaction of needs and wishes.
KEYWORKS:
Body scheme, body image, corporal identity, representation, game, Psychomotor
practice.
DATOS DE LAS AUTORAS:

Gabriela Guzmán Dávalos. Psicomotricista con grado de maestría por la Univer-
sidad de Barcelona. Especialista en Práctica Psicomotriz egresada de la Escuela
Municipal de Expresión y Psicomotricidad de Barcelona, España. Lic. en Educación
Preescolar y Lic. en Pedagogía. Actualmente asesora en la ciudad de Guadalajara
(México).
María de los Ángeles Hernández Torres. Psicomotricista con grado de maestría
por la Universidad de Barcelona. Especialista en Práctica Psicomotriz egresada de
la Escuela Municipal de Expresión y Psicomotricidad de Barcelona (España). Técni-
co Superior en Terapia Ocupacional. Universidad Central de Venezuela. Terapeuta
Corporal. Centro de Psicoterapia Corporal, Caracas (Venezuela). Actualmente
Psicomotricista del Servicio de Pediatría del Hospital J. M. Vargas de Caracas. Do-

Mayo de 2003
76
cente de la asignatura Psicomotricidad en la Universidad Central de Venezuela e

Instituto Venezolano de la Audición y el Lenguaje.
Irma Cecilia Ramírez Torres. Profesora de Educación Primaria. Licenciada en
trastornos de Audición y Lenguaje. Master de Especialización en Práctica Psicomotriz,
por la Escuela de Psicomotricidad y Expresión del IME de Barcelona y la Asociación
Europea de Escuelas de Formación para la Práctica Psicomotriz, Master en Media-
ción Terapéutica Corporal en la Especialidad de Psicomotricidad Terapéutica por la
Universidad de Barcelona.
Beatriz Elena Tobón Castaño. Técnica en Danzas Folklóricas Colombianas, por
la Escuela Popular de Arte; Licenciada en Educación Física y Deportes, por la Uni-
versidad de Antioquia; Master en «Gerontología Social», por la universidad de Bar-
celona; Master en «Mediación Terapéutica, especialidad psicomotricidad terapéuti-
ca», por la universidad de Barcelona; suficiencia investigadora, por el Doctorado en
«Psicogerontología: Cambio y optimización», de la universidad de Barcelona;
monitora de actividad física, bailes y natación en el ámbito de las personas mayo-
res en Barcelona, desde 1993. Actualmente coordinadora de monitores que se de-
dican a la actividad física, psicomotricidad, manualidades y dinamización en gene-
ral con personas mayores, adultos niños.

La atención: su construcción como
función. Perspectiva desde la clínica
psicomotriz de bebés
The attention: its construction as a function from the perspective of the
psychomotor therapy with babies
Claudia Ravera y Juan Mila
«La regla más importante para mantener una interacción parece

ser el desarrollo por parte de la madre de una sensibilidad
para captar la capacidad de atención de su bebé, y de su
necesidad de evitar parcial o completamente la interacción».
(Brazelton, 1982) 1
1) INTRODUCCIÓN
La clínica psicomotriz del bebé, nos ha permitido presenciar con disfrute y en otros
momentos con preocupación, el complejo camino que recorre un bebé hacia su
constitución como sujeto.
En nuestro primeros encuentros con los padres poco es lo que preguntamos acerca
de la historia, pues ante nuestros propios ojos esa inédita historia se está constru-
yendo. Del mismo modo, en el acompañamiento que realizamos del desarrollo del
bebé, «codo a codo» con los padres, nos hemos encontrado subrayando aspectos
que hacen a la construcción de funciones neuropsicológicas, siempre contextuali-
zándolas en el interior de un vínculo afectivo.
Dentro de la estructuración sinérgica de las funciones, vamos a hacer hoy, una
abstracción conceptual para referirnos a la atención como función que se va cons-
truyendo desde etapas muy tempranas.
Varios hechos relevantes nos incitan a ello:
a) Los muy buenos resultados que obtenemos en los tratamientos psicomoto-
res con bebés hiperexcitables y dispersos (fallas en la atención selectiva y en
la focalización), así como con otros inhibidos y/o con adherencia perceptiva
(hiperfocalización).
b) El señalamiento que realizara el Profesor Berry Brazelton, en oportunidad
del X Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neurología Infantil, acerca
del valor pronóstico que él otorga para futuros aprendizajes escolares, ya a
los nueves meses de edad, a la capacidad atencional del bebé.2

Mayo de 2003
78
La atención: su construcción como función. Perspectiva desde la clínica psicomotriz de bebés
c) La escasa referencia dentro de la revisión bibliográfica que realizamos del

tema desarrollo y afectividad, acerca de la atención como función neuropsi-
cológica en estructuración.
d) El diagnóstico cada vez más frecuente, de déficit atencional, con o sin hipe-
ractividad, del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
publicado por la Academia Norteamericana de Psiquiatría, donde parece ha-
ber muy poco lugar a los aspectos dinámicos de la construcción de dicha
función en déficit y por ende a la posibilidad de prevención y promoción
desde la salud mental.3
Nos parece oportuno aclarar que a lo largo de este trabajo, no nos vamos a referir
a un síndrome en particular, sino que tomaremos nuestra experiencia clínica en
atención temprana de 0-2 años así como nuestro conocimiento del desarrollo de
niños normales en diferentes ámbitos de la Salud y la Educación.
2) CONTEXTUALIZANDO LA ATENCIÓN DENTRO DEL DESARROLLO
– Concepto de atención como función neuropsicológica
La Profesora Mª. A. Rebollo (1996, 10) nos dice que la atención «se refiere a la
habilidad para seleccionar y organizar lo percibido, a la vez que un estado eficiente
para solucionar problemas, por lo que está íntimamente relacionada a la percep-
ción, la motivación y la capacidad cognitiva en general y requiere cierto nivel de
vigilancia entendiendo por vigilancia la toma de conciencia de lo que nos rodea y lo
que nos sucede». 4
Atender es un término que incursiona en la lengua escrita alrededor de 1140, pro-
viene del latín atenderé: tender el oído hacia algo, y para que esto sea posible
requiere de cierta «tensión» del cuerpo. Entonces no sólo se requiere de tender el
oído hacia algo sino también fijar el cuerpo: «Tener atención es fijarse» (Barcia,
1981).
En el diccionario de la Real Academia Española (1970), encontramos el término
atención, del latín attentio, se refiere a la acción de atender. Atender: Esperar o
aguardar. Acoger favorablemente o satisfacer un deseo, ruego o mandato. Tener en
cuenta o en consideración alguna cosa. Mirar por alguna persona o cosa, o cuidar
de ella.
A modo de síntesis podríamos referir como etapas dentro de dicho proceso:
• Excitación desde la periferia
• Selección de un estímulo relevante (en algunas situaciones, puede ser nece-
sario que la atención se divida y atienda a más de un estímulo relevante al
mismo tiempo)
• Focalización de la atención sobre un estímulo relevante e inhibición de los
demás estímulos irrelevantes.
• Sostenimiento de la atención
– Atención y comunicación humana; su importancia en la interacción
madre-bebé
Si nos preguntamos qué papel cumple el ambiente en el proceso recientemente
descripto, resulta evidente que es prioritario hablar de la relación entre comunica-

Claudia Ravera y Juan Mila 79
ción humana y atención. De más está decir que al hablar de ambiente que rodea a
un bebé, nos referimos a la mamá-ambiente (Winnicott, 1981), ya que bien sabe-
mos que no podemos aislar al bebé ni siquiera como concepto.
Al decir de Lebovici (1988, 94), «hoy la interacción madre-lactante es entendida
como un proceso en que la madre entra en comunicación con su bebé enviándole
ciertos mensajes, mientras que el lactante, a su vez, responde a la madre con sus
recursos propios. Así la interacción madre-lactante es el prototipo primitivo de to-
das las formas de intercambio posteriores».
En este proceso de comunicación, Brazelton nos enseña que «la regla más impor-
tante para mantener una interacción parece ser el desarrollo por parte de la madre
de una sensibilidad para captar la capacidad de atención de su bebé, y de su nece-
sidad de evitar parcial o completamente la interacción» (citado por Díaz Roselló,
1989, 146).
Este lugar principal que se le otorga a la atención en comunicación humana, ya fue
señalado por algunos existencialistas o «fenomenólogos» (especialmente Merleau-
Ponty), quienes indican que la atención no es un simple enfocar los objetos para
iluminarlos, sino que el estar en el mundo y la atención a él son condiciones prima-
rias de la existencia del hombre, y la atención cobra con ello sentido existencial
(Ferrater Mora, 1999).
Numerosos autores podrían aproximarnos al tema de la construcción de la capaci-
dad atencional en términos de interacción. (destacamos a H.Wallon, a D. Stern, a
W.R. Bion), sin embargo hemos seleccionado algunos conceptos de M. Mahler (1977),
de R. Emde (1998), así como de J.Bruner (1986), a los efectos de comprender
dicha construcción en la cual coexisten aspectos predisponentes tanto desde la
madre como desde el bebé que los llevan a un encuentro interactivo base de toda
comunicación humana donde la atención no es más ni menos que la brújula que
regula la orientación afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la dirección seleccio-
nada.
– La «mamá» de Mahler... el «bebé» de Emde...
A pesar de los años que los distancian, y de la orientación que han tomado uno y
otro dentro del psicoanálisis, los conceptos de «mamá» para M. Mahler y de «bebé»
para R. Emde nos resultarán útiles para comprender nuestro cometido.
Los adjetivos con los que Mahler (1977) califica a la función materna nos parecen
muy acertados si lo que queremos es reflexionar acerca del modo cómo le llegan
los estímulos ambientales al bebé y cómo a partir de ellos puede ir organizando su
psiquismo: madre activadora, catalizadora y organizadora del desarrollo del bebé.
Gracias a estas funciones la madre oficiaría de barrera de contención que reduce y
liga las excitaciones. La madre activaría el desarrollo del bebé, a la vez que regula-
ría los ritmos e intentaría dar una organización a la experiencia compartida 10. Estos
conceptos entendemos, podrían relacionarse con los cinco Motivos Básicos de la
Infancia, planteados por R. Emde (1998):
• Tendencia a la actividad
• Autorregulación (tendencia autocorrectora, resiliencia)

Mayo de 2003
80
• Regulación afectiva (según lo placentero y lo displacentero)

• Adecuación social (apego-repertorio materno y del bebé)
• Tendencia a buscar lo correcto sobre el entorno.
Madre activadora del desarrollo, bebé con tendencia a la actividad
En cuanto a la función activadora, tendríamos como correlato innato en el bebé la
tendencia hacia la actividad descripta por R. Emde. Al respecto él refiere «hay
sustento para la idea de que esta propensión intrínseca a la actividad quizá tenga
una función de creciente descarga abneural en el sistema nervioso central del bebé,
en virtud de lo cual se pueden establecer sistemas de creciente complejidad. Se
crean y se mantienen conexiones funcionales nuevas y sobrevienen nuevas inte-
graciones, en los niveles de organización tanto neurofisiológico como conductual»
(Emde, 1998, 685).
Madre catalizadora, bebé autorregulador
En lo referente al concepto de madre catalizadora, encontraríamos el correlato en
Emde del concepto de autorregulación, como tendencia del bebé para encontrar el
equilibrio, para encontrar mecanismos de autorregulación que le permitan mante-
ner su integridad ante las perturbaciones ambientales sobre todo de la sobreesti-
mulación. Es decir que tanto la madre como el bebé dispondrían de capacidades
para desatender ciertos estados y/o estímulos así como atender a otros, si bien es
evidente que la madre dispone de una organización superior.
Madre organizadora, bebé regulador afectivo según lo placentero y lo dis-
placentero y con tendencia a buscar lo correcto sobre el entorno (asimila-
ción cognitiva)
La madre oficiaría de organizador externo, de yo auxiliar, cumpliendo las funciones
autónomas que el bebé aún no puede cumplir pero a su vez estando atenta a
facilitar no sólo la separación del bebé sino también el moldeamiento específico de
su personalidad en proceso de individuación (Mahler, 1977). Por su parte el bebé
tendería a proveerse de alimento psíquico, buscando estímulos tanto sensoriales
como cognitivos, organizando su experiencia según (Stern, 1983):
a) el placer/displacer (afectivo);
b) la tendencia a buscar «lo correcto» (cognitivo).
En síntesis podríamos sostener que los distintos momentos del proceso atencional,
estarían activados, regulados y organizados tanto por el bebé como por la mamá,
en los encuentros interactivos entre ambos. La selección de los estímulos por parte
del bebé estarían reforzados por la actitud empática de la madre que favorece y
sostiene el interés despertado por el estímulo, ayudando al niño a filtrar, a eliminar
aquellos que son irrelevantes y a sostener la atención en la interacción, respetando
al bebé y evitando ser intrusiva. A su vez, se ha comprobado, que el bebé dispone
de competencias que le permiten favorecer y sostener el interés de su madre sobre
sí, así como regular o incluso llegar a evitar la interacción. Obviamente que este
proceso se desarrolla sanamente en tanto estén presentes los procesos de identifi-
cación de los padres y cuidadores, con el bebé.

3) GRANDES MOJONES A TENER EN CUENTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
ATENCIÓN (0-2 años)
– Recién nacido. Primeros contactos y atención
Teniendo en cuenta que el proceso de atención se inicia por una excitación periféri-
ca, pensemos en la importancia que cobra en este sentido la captación empática
por parte de la madre de la disponibilidad de su bebé para interactuar.
Dentro de los 6 estados de vigilancia, descriptos por Wolf (citado por Lebovici,
1988), es el estado 4, de vigilia calmo y atento, el estado óptimo para que el bebé
interactúe con su mamá-ambiente. Las características de este estado, que va en
continuo crecimiento a lo largo de las cuatro primeras semanas de vida, son:
• Suspensión de la actividad motriz,
• Respiración regular,
• Rostro inmóvil, sin gesticulación
• Ojos bien abiertos describiendo por momentos movimientos conjugados en
distintas direcciones.
Factores que influyen de manera indiscutible para el mantenimiento del estado 4,
son: el handling (tomar al bebé en forma cómoda, colocándolo a la distancia ópti-
mo para que pueda interactuar visualmente, manipularlo) y el holding (sostenerlo
no sólo en el sentido físico sino en todo sentido). Por otro lado existen estudios que
comprueban que las caricias y mimos al bebé, permiten que el bebé abra más los
ojos y realice un mejor seguimiento visual (Lebovici, 1988).
Sabemos que la presentación de estímulos adecuados y no intrusivos, hace que el
bebé se anime y atienda (Lebovici, 1988). Dentro de ellos se destaca sin lugar a
dudas la presentación del rostro de frente, interés para el cual el niño estaría pre-
dispuesto genéticamente. Pero dicha predisposición no es para el rostro neutro,
sino para el rostro expresivo acompañado de vocalizaciones, sonrisas, movimien-
tos de cabeza, etc..... repertorio materno que al decir de Stern (1983) conforma
una coreografía que le permite a la mamá iniciar, mantener y finalizar la secuencia
interactiva con su bebé.
Es en la obra de D. Stern (1983) «La primera relación madre-hijo» que los psico-
motricistas encontramos una exhaustiva investigación acerca de lo que considera-
mos parámetros psicomotrices, elementos no-verbales, ineludibles para poder com-
prender y desarrollar nuestra función en el abordaje de pacientes tan pequeñitos.
El recién nacido no sólo puede ver, sino que está dotado ya de reflejos que le
permiten seguir y fijar la mirada a un objeto (Brazelton y Cramer, 1993). En lo que
se refiere al momento en que el bebé es capaz de fijar la mirada en los ojos de su
madre, no se aprecia consenso entre los diferentes autores. Stern (1983) plantea
que es alrededor de la sexta semana en que el niño mira a la madre manteniendo
los ojos bien abiertos, permitiendo que la madre sienta que el hijo la está mirando
a los ojos. Esto modifica sustancialmente, el comportamiento de la madre que se
vuelve más social, más vocal y más variado en la expresividad facial.
El interés del bebé por un estímulo, ya sea el rostro de la madre o un objeto,
dependerá según Stern (1983), de:

Mayo de 2003
82
• Intensidad,
• grado de contraste,
• complejidad,
• rapidez de cambio,
• grado de novedad,
.. y no como se creía antes de la forma, color, talla relativa, posición, movimiento,
etc., del estímulo.
La alternancia por turnos, resulta fundamental para mantener la atención en la
secuencia interactiva. Al respecto nos dicen Cramer y Brazelton (1993, 155): «La
capacidad de una madre de formar una envoltura conductual para contener al
bebé, de mantenerlo en estado de alerta y de posibilitar los ritmos necesarios de
atención y retraimiento es un factor crucial para su capacidad de comunicarse. Por
lo tanto, es importante que pueda alternar roles».
Es fundamental que la madre pueda considerar las cuatros etapas propias del re-
cién nacido para que la atención sea sostenida (Brazelton y Cramer, 1993):
• etapa de alerta inicial,
• etapa de creciente atención,
• interés gradualmente decreciente y
• alejamiento final
– Comienzos de exploración manual del objeto, semintencionalidad y
aumento del tiempo de permanencia
En torno de los 4 meses de edad del bebé, se produce un importante salto cualita-
tivo en el desarrollo, es capaz de sostener sin dificultades su cabeza, de rotarla, de
tomar objetos con sus manos y de explorarlos aplicando diferentes esquemas de
acción. Según Piaget (1985) la asimilación y la acomodación van diferenciándose
lentamente, lo que favorece cada vez más el pasaje de algo sensorial a algo explo-
ratorio, surgiendo la semi-intencionalidad y la búsqueda de procedimientos para
prolongar espectáculos interesantes. La atención del bebé es cada vez más afinada
y es capaz, gracias a los procedimientos para prolongar espectáculos interesantes
(seguimiento ocular de los movimientos rápidos del objeto, prensión ininterrumpi-
da, reacciones circulares diferidas, reconstitución de un todo no visible a partir de
una fracción visible y la supresión de los obstáculos que impiden la percepción), de
permanecer atento por períodos cada vez más prolongados.
– Atención conjunta, comienzos de la conservación del objeto, reacción
frente al extraño
Hacia los 8 meses el bebé comienza a reaccionar frente a las personas que no le
resultan familiares, a la vez que comienza a buscar el objeto que desaparece ante
su vista. Estos hechos, hablan de una cierta capacidad del bebé de interiorizar en
forma de imágenes, objetos que no están presentes: la de su madre, la del objeto
que acaba de percibir pero ha desaparecido, etc. Este avance a su vez retroalimen-
ta el interés y por ende el periodo atencional sobre las exploraciones que realiza .

En la revisión bibliográfica realizada por nosotros, tal vez el concepto de J. Bruner
(1986) sobre «atención conjunta» fue el más específico que sobre el tema aten-
ción, pudimos encontrar.
Bruner (1986) nos dice que atraer la atención de los otros a un foco común es un
hecho muy difundido en el orden de los primates y que los animales menos domi-
nantes atienden a la jerarquía siendo los más dominantes más libres de ampliar su
atención a otra parte. Agrega que el hombre es el único que maneja la atención
conjunta simplemente solicitando y ofreciendo por medio de índices, íconos y sím-
bolos.
El proceso que desemboca en la atención conjunta comienza tempranamente en
los primeros intercambios cara a cara. La mirada de la madre sigue constantemen-
te los desplazamientos de la atención del bebé y a partir de los 4 meses el niño
también sigue la dirección de la mirada del adulto. En torno a esta edad, la madre
coloca objetos entre ella y el niño como centros de interés, de atención conjunta y
el niño reacciona orientándose hacia el objeto.
A los 5 meses de edad, comienzan las madres a utilizar los «vocativos atenciona-
les» (Bruner, 1986) que le dicen al niño que hay algo en algún lugar a lo que hay
que atender. Es una fase muy controlada por la madre, donde se nombra mucho al
bebé por su propio nombre y donde el niño descubre que la madre le habla porque
hay algo interesante a mirar.
A los 7-8 meses el niño se vuelve mucho más activo, y es capaz de esforzarse por
alcanzar y recoger objetos así como emitir señales sobre los objetos deseados.
La tercera fase, es crucial y comienza con la aparición de la indicación en el niño,
alrededor de los 9-12 meses. El niño señala el objeto que desea sin siquiera trasla-
darse para alcanzarlo.
– Función simbólica y atención
El impacto que tiene sobre la función atencional el acceso a la función simbólica fue
señalado por Vygotski (1989) quien considera la atención, como una función psí-
quica superior al destacar el rol del lenguaje en el pasaje de la atención involuntaria
a la voluntaria.
El lenguaje que «une pero a la vez separa» permite al niño explorar el mundo
alejándose espacialmente de mamá pero también temporalmente alejándose del
presente. Es así que puede anticipar acciones y recordar vivencias, dando un salto
cualitativo que le permite explorar, indagar, dentro de otro mundo, el de las repre-
sentaciones. Para ello es necesario que dirija su atención fuera del campo percep-
tivo real.
Nos enseña Vygotski (1989, 64): «la posibilidad de combinar elementos de los
campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atención conduce a su
vez, a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. La memoria
también da un salto cualitativo con el acceso a la función simbólica y es capaz de
convertirse en un nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con el
presente».

Mayo de 2003
84
4) CONCLUSIONES
• El estar en el mundo y la atención a él son condiciones primarias de la exis-
tencia del hombre y por ende de la comunicación.
• El nacimiento de la atención, podría remontarse entonces, a la atención que
los padres, prestan desde antes del embarazo, a su futuro bebé.
• Se construye a partir de las primeras interacciones madre-bebé, cumpliendo
la atención el papel de brújula que regula la orientación afectiva y cognitiva
a la vez que sostiene la dirección seleccionada. Por ello los procesos de iden-
tificación de la madre con su bebé resultan claves para un buen estableci-
miento de dicha función.
• Los distintos momentos del proceso atencional, estarían activados, regula-
dos y organizados tanto por el bebé como por la mamá. La selección de los
estímulos por parte del bebé estarían reforzados por la actitud empática de
la madre que favorece y sostiene el interés despertado por el estímulo, ayu-
dando al niño a filtrar, a eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la
atención en la interacción, respetando al bebé y evitando ser intrusiva. A su
vez, se ha comprobado, que el bebé dispone de competencias que le permi-
ten favorecer y sostener el interés de su madre sobre sí, así como regular o
incluso llegar a evitar la interacción.
• El acceso a la «atención conjunta» madre-bebé, –a partir de los 9 meses–
nos habla de las posibilidades del bebé de cierta descentración que le permi-
te atraer la atención de los otros a un foco común, pedir a través de un gesto
y posteriormente de una palabra.
• Con el acceso a la función simbólica, el niño puede dirigir su atención fuera
del campo perceptivo real, hacia el mundo de las representaciones. Esto le
da la posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y
pasados en un solo campo de atención lo que conduce a su vez, a una re-
construcción básica de otra función vital, la memoria.
• La atención no puede ser considerada como una función aislada y estática,
sino dentro de la sinergia de las funciones psíquicas superiores o dicho de
otro modo dentro de la singularidad de cada sujeto en el contexto de sus
circunstancias.
NOTAS:
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bebé: Primeras interacciones, (1989), Montevideo, Uruguay: Editorial Roca
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2.- Brazelton, B., X Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neurología Infan-
til. Montevideo. Mayo de l994.
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Winnicott, D.W. (1981). El proceso de maduración en el niño. Barcelona: Editorial Laia,
3ª edición.
RESUMEN:
La atención se encuentra en la base del desarrollo del lenguaje y de los aprendiza-
jes porque permite al niño acceder a la función simbólica. Además de dinamizar las
funciones psíquicas superiores, regula la orientación afectiva y cognitiva a lo largo
del desarrollo infantil. Este artículo presenta cómo se desarrolla la atención a partir
de la relación entre el bebé y su madre, tal y como se pone de manifiesto en las
experiencias de intervención psicomotriz temprana.
PALABRAS CLAVES:
Atención, intervención psicomotriz temprana, función simbólica, desarrollo infantil,
funciones psíquicas superiores, lenguaje, afectividad, desarrollo cognitivo.

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86
ABSTRACT:
The attention is found in the base of the development of the language and of the
learnings because it allows the child to access to the symbolic function. Besides
energizing the high psychic functions, it regulates the affective and cognitive orien-
tation along the children’s development. This article presents how the attention is
developed starting from the relationship between the baby and their mother, as the
early psychomotor experiences show us.
KEYWORDS:
Attention, psychomotor early intervention , symbolic function, infantile develop-
ment, high psychic functions, language, affectivity, cognitive development.
DATOS DE LOS AUTORES:

Claudia Ravera. Licenciada en Psicomotricidad. Docente de la materia «Clínica del
Bebé». Licenciatura de Psicomotricidad. Escuela de Tecnología Médica. Facultad de
Medicina. Universidad de la República Oriental del Uruguay.
Juan Mila. Licenciado en Psicomotricidad. Director de la Licenciatura de Psicomo-
tricidad. Escuela de Tecnología Médica. Facultad de Medicina. Universidad de la
República Oriental del Uruguay.

Desarrollo psicomotor de niños y niñas,
de 3 a 5 años de edad, que asisten a
Centros de Educación Pre-escolar1 de la
ciudad de Talca (Chile)
Psychomotor development of children, from 3 to 5 years old, that attend
Centers of Pre-school Education in the city of Talca (Chile)
Marcelo A. Valdés Arriagada
INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe plena conciencia de la importancia que tiene el desarrollo
psicomotor infantil para la adquisición de aprendizajes significativos y de calidad.
Esto queda de manifiesto en los fundamentos que sustentan las nuevas Bases
Curriculares de la Educación Parvularia en Chile, que indican que «el aprendizaje
activa el desarrollo, especialmente si lo que se propone a los niños/as se relaciona
con sus experiencias previas. A su vez, las posibilidades de ir más allá en el apren-
dizaje dependen en cierto grado de las propias pautas madurativas del desarrollo»
(Mineduc, 2001, 16). Además, debemos reconocer que el desarrollo de las conduc-
tas motrices del hombre están insertas en su evolución biosocial. El aprendizaje
motriz de los niños se da en la interacción de la maduración del sistema nervioso y
las situaciones de estímulo que proporciona el ambiente sociocultural y psicomotriz
en que vive (Rigal, 1987).
Da Fonseca (1998), destaca la importancia de la motricidad como elemento im-
prescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento, indicando
que va desde una inteligencia neuromotora hasta una psicomotora.
Por otra parte, surge la necesidad de poseer datos concretos acerca del nivel de
desarrollo psicomotor de los niños y niñas en edad pre-escolar, que ayuden a me-
jorar las orientaciones pedagógicas en relación a los aprendizajes esperados para
cada ciclo de educación parvularia.
Sin embargo, en la ciudad de Talca (Chile) no existe un diagnóstico referido
específicamente al nivel de desarrollo psicomotor de los niños y niñas que asisten a
los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles «JUNJI».
Por lo tanto, nuestro estudio tiene como propósito describir el desarrollo psicomotor
de los niños y niñas de 3 años, 0 meses, 1 día hasta los 5 años, 0 meses, 0 días de

Mayo de 2003
88
Desarrollo psicomotor de niños y niñas, de 3 a 5 años de edad de la ciudad de Talca (Chile)
edad, que asisten a los Jardines Infantiles asociados a la JUNJI, de la comuna de

Talca. De ellos se extrajo una muestra aleatoria simple de 554 individuos. Poste-
riormente se les aplicó el Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 años TEPSI (Haeussler
y Marchant; 1994) que evalúa el desarrollo psicomotor infantil en tres áreas: Coor-
dinación, Lenguaje y Motricidad mediante la observación de la conducta del niño
frente a situaciones propuestas por el examinador.
Los resultados fueron sometidos al análisis estadístico correspondiente, lo cual ayudó
a fundamentar y argumentar las conclusiones finales de la investigación.
Podemos indicar, finalmente, que el presente estudio constituye un marco referencial
amplio, que aportará aquellos elementos de partida para trabajar con los diversos
énfasis curriculares, de acuerdo con los requerimientos psicomotrices de los niños
y niñas que asisten a la educación parvularia.
1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Marco general del problema
El desarrollo psicomotor de los niños en edad preescolar es un tema poco estudiado
en nuestro país, sólo hace falta revisar la literatura publicada con reconocimiento
de algún comité editorial nacional, para darse cuenta de la carencia bibliográfica en
dicho tema2.
Sin embargo, existe suficiente evidencia empírica que muestra la importancia de la
psicomotricidad en el desarrollo psíquico temprano del ser humano (Chokler, 1988;
García, 1997; Da Fonseca, 1998; Rigal, 1987; Le Boulch, 1985, entre otros). Da
Fonseca (1998), por ejemplo, destaca la importancia de la motricidad como ele-
mento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento. El
desarrollo del individuo se inicia con la inteligencia neuromotora, donde predomi-
nan las conductas innatas y la organización tónico-emocional. Continúa con la inte-
ligencia sensomotriz, entre los dos y los seis años, que corresponde a las conductas
motrices de locomoción, prensión y suspensión. A ella le sigue la inteligencia
perceptivomotriz, en donde se adquiere la noción del cuerpo, la lateralidad y la
organización espacio temporal, que abarca de los seis a los doce años. Termina el
proceso con la inteligencia psicomotriz, superadora e integradora de todas las fases
precedentes, que permite la acción y la intervención del individuo en el mundo.
De igual manera autores como Piaget (1969) y Wallon (1976) coinciden en señalar
el rol de la coordinación visomotora en el desarrollo psíquico infantil.
Del mismo modo, en la ciudad de Talca, existen escasos estudios relacionados con
el diagnóstico del comportamiento psicomotor de los niños y niñas, sobre todo el
las edades comprendidas entre los 3 años, 0 meses, 1 día hasta los 5 años, 0
meses, 0 días de edad, lo que provoca una suerte de improvisación en la elabora-
ción y aplicación de programas de estimulación psicomotriz.
1.2. Formulación de la pregunta de investigación
En tal sentido nos surge la necesidad inevitable, casi imperiosa, de conocer y
tener datos significativos del estado psicomotriz de los niños y niñas de la comuna.
Es así como la interrogante que sustenta nuestro estudio plantea: ¿cuál es el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas, de entre 3 años, 0 meses, 1 día hasta

Marcelo A. Valdés Arriagada 89
los 5 años, 0 meses, 0 días de edad, que asisten a los Jardines infantiles asociados
a la JUNJI, de la comuna de Talca?.
Podemos, además, operacionalizar el problema a través de preguntas específicas:
• ¿cuál será la categoría (normal, riego o retraso), tanto en el test TEPSI,
como en los diversos subtest, en la que se encuentran los niños y niñas de
3 años, 0 meses, 1 día hasta los 5 años, 0 meses, 0 días de edad que
asisten a los Jardines Infantiles de la JUNJI de la ciudad de Talca?;
• ¿cuál será la categoría (normal, riego o retraso), tanto en el test TEPSI,
como en los diversos subtest, en la que se encuentran los niños y niñas
diversos niveles de edad que asisten a los Jardines Infantiles de la JUNJI de
la ciudad de Talca?;
• ¿existirá diferencia entre niños y niñas en los resultados en los diversos
niveles de edad?
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
2.1. Objetivos generales:
• Medir y describir el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 3 a 5 años
de edad, que asisten a los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la
comuna de Talca.
• Medir y describir el desarrollo de la coordinación, del lenguaje y de la
motricidad de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad, que asisten a los
Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la ciudad de Talca.
2.2. Objetivos específicos:
• Medir y describir el desarrollo psicomotor de los niños y niñas que asisten a
los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la comuna de Talca, diferen-
ciados por sexo y nivel de edad.
• Medir y describir el desarrollo de la coordinación, del lenguaje y de la
motricidad, que asisten a los Jardines infantiles asociados a la JUNJI, de la
ciudad de Talca, diferenciados por sexo y nivel de edad.
3. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación.
Nuestra investigación es del tipo descriptivo, debido a que se pretende describir el
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de entre 3 años 0 meses, 1 día hasta 5
años, 0 meses, 0 días de edad, en las diversas variables (desarrollo psicomotor,
coordinación, lenguaje y motricidad).
3.2. Población y Muestra.
La población está constituida por un N=1.138 que integra a todos los niños y niñas,
que van desde los 3 años 0 meses, 1 día hasta 5 años, 0 meses, 0 días de edad, que
asisten a los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
«JUNJI», de la ciudad de Talca.
La muestra es de tipo aleatoria y alcanza un n=554. Fue seleccionada al azar de
acuerdo a los siguientes criterios:

Mayo de 2003
90
El número total de varones es de 279 - El número total de damas es de 275:

• Niños y niñas con edades comprendidas entre 3 años 0 meses, 1 día hasta
5 años, 0 meses, 0 días de edad.
• Que esté inscrito y que asista a un Jardín Infantil de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles «JUNJI».
• Que el Jardín se encuentren geográficamente en la ciudad de Talca.
• Que no tengan discapacidad física o intelectual diagnosticada a la fecha de
la evaluación.
El número muestral alcanza el 48.7% de la población total, siendo la muestra sig-
nificativa (Eco, 1989), lo cual permitirá realizar inferencias válidas de los resultados
arrojados por el estudio.
3.3. Recolección de la Información
La técnica utilizada para la recolección de la información fue la observación directa
y el registro de la conducta de los niños frente a situaciones propuestas por el
examinador. Dicha observación y registro la realizaron 68 alumnos de la carrera de
Educación Física que cursaban la asignatura de Psicomotricidad II que imparte la
Universidad Católica del Maule.
3.4. Descripción del Instrumento
El instrumento que se utilizó para recolectar la información es el Test de Desarrollo
Psicomotor de 2-5 años TEPSI, de la autoras Isabel Haeussler P. y Teresa Marchant
O. (1994) de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Test validado y estandari-
zado en Chile).
El Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años TEPSI, evalúa desarrollo psicomotor in-
fantil en tres áreas: Coordinación (16 ítemes), Lenguaje (24 ítemes) y Motricidad
(12 ítemes) mediante la observación de la conducta del niño frente a situaciones
propuestas por el examinador.
3.5. Organización de los Resultados
Para organizar, tanto a los resultados generales como específicos del estudio, y de
acuerdo a los puntajes brutos y los puntaje T y las categorías correspondientes
obtenidos por cada niño/a, fue utilizada la Tabla de Frecuencia, con inclusión de
porcentajes para algunos casos, debido a que los datos fueron agrupados en cate-
gorías (sexo, edad, resultado total del test y resultados de los subtest).
3.6. Agrupación de los Datos
Los datos que serán recogidos de la aplicación del test TEPSI, fueron organizados
por medio de tablas de frecuencia, agrupados por rangos de edad y sexo. Estos
grupos determinados previamente por el test TEPSI, se distribuyeron de acuerdo a
los siguientes rangos de edad:
Nivel 01: Desde los 3 años, 0 meses, 1 día; hasta los 3 años, 6 meses, 0 días.

91
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Resultados generales de todos los niveles
Tabla Nº 01
Resultados totales del test TEPSI y subtest de coordinación, lenguaje y motricidad,
aplicado a los niños y niñas de todos los niveles, que van desde los 3 años 0 meses,
1 día hasta 5 años, 0 meses, 0 días.
TEPSI Nº Coordinación Lenguaje Nº Motricidad Nº
Categoría niños/as % Nº niños/as % niños/as % niños/as %
Normal 475 85.7% 447 80.7% 451 81.4% 522 94.2%
Riesgo 55 9.9% 84 15.2% 78 14.1% 21 3.8%
Retraso 24 4.3% 23 4.1% 25 4.5% 11 2.0%
A nivel de los resultados del test TEPSI, la tabla Nº 01 y el gráfico Nº 01 ponen en

evidencia, por una parte, que más de un 85% de niños y niñas se encuentran en la
categoría de normalidad, y por otra, llama la atención que el 15%, aproximadamente,
están entre las categorías de riesgo y retraso.
Si observamos los resultados obtenidos en los subtest de coordinación, lenguaje y
motricidad, destacamos que un alto porcentaje de niños y niñas de este nivel se
encuentra en la categoría de normalidad, siendo en el subtest de motricidad el con
mayor porcentaje (94,2%). De igual manera, en dicho subtest se observa el menor
porcentaje en las categorías de riesgo y retraso, alcanzando estas, el 5,8%. Sin
embargo, podemos indicar que los subtest de coordinación y lenguaje tienen una
alta similitud en los resultados distribuidos por categoría.
Gráfico 01
600
522
Nº total de niños/as evaluados
500 475
447 451
400
Normal
300 Riesgo
Retraso
200
84 78
100 55
24 23 25 21 11
0
TEPSI Sub-test Sub- Sub-test
Coordinación testLenguaje Motricidad
Test TEPSI y sub-test

Mayo de 2003
92 Desarrollo psicomotor de niños y niñas, de 3 a 5 años de edad de la ciudad de Talca (Chile)
b) Resultados diferenciados por sexo

Tabla Nº 02
Resultados totales del test TEPSI y subtest, diferenciados por sexo, aplicado a los
niños y niñas de todos los niveles que van desde los 3 años 0 meses, 1 día; hasta 5
años, 0 meses, 0 días.
Sub-test Sub-test Sub-test

Categoría TEPSI TEPSI Coordinación Lenguaje Motricidad
Varones Damas Varones Damas Varones Damas Varones Damas
Normal 234 241 215 232 230 221 264 258
Riesgo 35 20 49 35 40 38 10 11
Retraso 10 14 15 8 9 16 5 6
En tabla Nº 02 y gráfico Nº 02 (a, de los resultados del test TEPSI, podemos observar
que el número de individuos más alto que se ubicó en la categoría de normalidad,
fueron las damas, quienes superaron en 7 a los varones.
En los resultados de los subtest entre las damas y los varones: por un lado, el
número de individuos más alto que se ubicó en el sub-test de motricidad y fueron
los varones quienes superaron en 6 a las damas. Por otro lado, en la categoría
retraso se observa que el número más alto fue de los varones, y se encuentra en el
subtest de coordinación.
Gráfico 02
300
Nº de niños/as evaluados
250
200
Normal
150 Riesgo
Retraso
100
50
0
Varones Varones Varones Varones
TEPSI Sub-test Sub-test Sub-test
Coordinación Lenguaje Motricidad
Test TEPSI y Subtest

CONCLUSIONES
A partir de los resultados y del análisis realizado en el capítulo anterior, es posible
concluir lo siguiente:
1. A nivel de los resultados obtenidos en el test de evaluación psicomotriz TEPSI,
aplicado a todos los niños y niñas de los diversos niveles de edad, que van
desde los 3 años 0 meses, 1 día hasta 5 años, 0 meses, 0 días, que asisten a
los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
«JUNJI», de la ciudad de Talca, presentan un desarrollo psicomotor normal
(sobre 85.7%).
En los resultados obtenidos en los subtest de coordinación, lenguaje y
motricidad, destacamos que un alto porcentaje de niños y niñas de este nivel
se encuentra en la categoría de normalidad, siendo en el subtest de motricidad
el con mayor porcentaje (94,2%). De igual manera, en dicho subtest se observa
el menor porcentaje en las categorías de riesgo y retraso, alcanzando estas, el
5,8%. Sin embargo, podemos indicar que los subtest de coordinación y lenguaje
tienen una alta similitud en los resultados distribuidos por categoría.
2. En cuanto a los resultados del TEPSI, diferenciados por nivel, es posible indicar
que el mayor porcentaje de niños y niñas que se ubicaron en la categoría de
Normalidad fue en el Nivel 01 (90,2%), que va desde los 3 años hasta 3 ½. Se
observó, además, que el porcentaje dentro de la categoría de Normalidad, en
el TEPSI, desciende a medida que la edad cronológica es mayor. Por ello que
en el Nivel 04 encontramos el porcentaje menor dentro de (83,6%). Se puede
concluir que, en los Jardines Infantiles asociados a la Junta Nacional de Jardines
Infantiles «JUNJI», de la ciudad de Talca a medida que los niños y niñas avanzan
en su edad cronológica, disminuye la proporción de niños y niñas que presenta
un desarrollo psicomotor de normal.
Respecto del resultado de los subtest de coordinación, lenguaje y motricidad,
se puede establecer de manera general que en todos los niveles se obtuvo un
alto porcentaje de normalidad que osciló entre 74.8% y 95.6%. Este último
fue en el subtest de motricidad, en el Nivel 03, que va desde los 4 años a los 4
½ años.
3. Se puede concluir de los resultados del test TEPSI, diferenciados por sexo,
para todos los niveles, que en promedio existe similitud en los resultados
entre las damas y los varones, sin embargo en un número menor las damas
superan a los hombres en la categoría de normalidad.
Por otra parte, si analizamos lo que ocurre en los subtest podemos indicar que
existe una mayor diferencia en el subtest de coordinación, en donde se amplía
la diferencia anterior, presentando las damas un mayor número de individuos
en la categoría de Normalidad. Sin embargo, disminuye el los subtest de
lenguaje y motricidad.
De acuerdo al nivel de edad, se observó a diferencia del resultado global que
en el resultado del test TEPSI en los niveles Nº 02 y Nº 03, los varones superan
en un número menor a las damas respecto de la categoría de Normal.
En los diversos subtest, los resultados fueron muy similares a los resultados
globales, existiendo diferencias entre los diversos subtest.

Mayo de 2003
94
NOTAS:
1
Los Centros de Educación Pre-escolar en Chile se denominan Jardines Infantiles, es por
ello que en adelante utilizaremos dicho concepto.
2
Esto es, después de visitar los archivos de las bibliotecas de: la Universidad Católica del
Maule, la Universidad de Talca, la Universidad de Concepción y la Biblioteca Nacional.
BIBLIOGRAFÍA:
• CHOKLER, M., 1988, Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, Buenos Aires.
Editorial Cinco.
• DA FONSECA, V., 1998, Manual de Observación Psicomotriz. Publicaciones INDE,
España.
• ECO, U., 1989, Cómo se hace una tesis. Editorial Círculo de Lectores S.A.; Bar-
celona (España).
• GARCÍA J. Y BERRUEZO P., 1997, Psicomotricidad y Educación Infantil. Colec-
ción Ediciones CEPE. Madrid (España).
• GARCÍA-HUIDOBRO, EDUARDO (Jefe de la División de Educación General del
Ministerio de Educación). Diario EL MERCURIO, 04 de mayo de 1997. pp. E6.
• HAEUSSLER, M. - MARCHANT, T. , 1994, Test de desarrollo Psicomotor 2–5 años
TEPSI. Ediciones Universidad Católica de Chile (Santiago de Chile).
• LE BOULCH, 1985, Hacia una Ciencia del Movimiento Humano: introducción a la
psicokinética, Argentina; Editorial Paidos.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDUC), 2001, Bases curriculares de la Educa-
ción Parvularia, Gobierno de Chile (Santiago).
• PIAGET J., 1969, La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura
Económica.
• RIGAL R., 1987, «Motricidad humana: fundamentos y aplicaciones pedagógicas.
Editorial Pilateleña, Madrid (España).
• WALLON, H., 1976, Los orígenes del pensamiento en el niño. Ed. Nueva Visión.
Buenos Aires – Argentina
RESUMEN:
El presente artículo corresponde a los resultados del estudio sobre el desarrollo
psicomotor de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad, que asisten a Centros de
Educación Pre-escolar asociados a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI),
de la ciudad de Talca (Chile). De ellos se extrajo una muestra aleatoria, posterior-
mente se les aplicó el Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 años TEPSI de las
autoras Isabel Haeussler y Teresa Marchant que evalúa el desarrollo psicomotor
infantil en tres áreas: Coordinación, Lenguaje y Motricidad.

PALABRAS CLAVE:
Desarrollo psicomotor, educación pre-escolar, evaluación, coordinación, lenguaje,
motricidad.
ABSTRACT:
The present article corresponds to the results of the study on the psychomotor
development of the children from 3 to 5 years of age that attend Centers of Pre-
school Education associated to the National Board of Kindergardens (JUNJI), in the
city of Talca (Chile). A random sample was extracted from these. Later on the
Psychomotor Development Test for 2 to 5 years children (TEPSI), by Isabel Haeussler
and Teresa Marchant, was applied. This test evaluates the children’s psychomotor
development in three areas: Coordination, Language and Movement.
KEYWORDS:
Psychomotor development, pre-school education, evaluation, coordination, language,
motility.
DATOS DEL AUTOR:

Marcelo Valdés es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad Católica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educación Física; Licenciado
en Educación Física; Licenciado en Educación; Psicomotricista; Coordinador del
Diplomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro de la “Red Fortaleza”
de Universidades con Formación en Psicomotricidad en Latinoamérica.

Mayo de 2003
96

Número 10
Mayo 2003
RESÚMENES / ABSTRACTS
Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz

a las personas con espectro autista.
Growing together: an approach from the psychomotor education for the people
with autistic spectrum.
AUTORES: Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez.
RESUMEN: Planteamos estrategias de intervención educativa para personas
con espectro autista desde la reflexión de nuestra práctica en la sala de
psicomotricidad. Nos apoyamos en una concepción metodológica basada en
los principios de la práctica psicomotriz de André Lapierre y Bernard Aucouturier,
pero también teniendo en cuenta las aportaciones teóricas de autores del
campo del autismo.
Teniendo como guía las escalas del Inventario de Espectro Autista, diseñadas
por Ángel Rivière, analizamos lo que podemos aportar desde la educación
psicomotriz al tratamiento de las personas con dificultades en el desarrollo
social, la comunicación y el lenguaje, las capacidades de anticipación y flexibi-
lidad comportamental, y dificultades en la simbolización.
ABSTRACT: We show some different educational contribution strategies to
people with autism spectrum from the reflection of our practice in the
psychomotricity room. We are supported in a methodological conception based
on the André Lapierre and Bernard Aucouturier first notions of their psychomotor
practice, but also taking into account the theoretical contributions from other
authors in the autism area.
Having as a guide the scales of the Autistic Spectrum Inventory, designed by
Ángel Rivière, we analyse what we can provide from the psychomotor education
to the treatment of people with difficulties in the social development, the
communication and the language, the anticipation and flexibility behaviour,
faculties, and difficulties in the symbolization.
El psicomotricista y el desarrollo de las actitudes terapéuticas.
The Psychomotor Therapist and the development of the therapeutic atti-
tudes.
AUTOR: Miguel Sassano.

Mayo de 2003
98
Resúmenes
Abstracts
RESUMEN: Nos referimos en este trabajo al tema de las actitudes terapéuti-

cas del Psicomotricista. Éstas son para nosotros un elemento clave en cuanto
al hacer terapéutico, son las que garantizan la realidad de un proceso que
compromete al paciente y su terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal
manera a la persona de ese terapeuta, que la relación de ambos cobra así una
dimensión existencial que subsume la psicológica.
No aceptamos la «asepsia» personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cier-
ta «disociación instrumental» que lo hiciera «neutro» relacionalmente. El Psi-
comotricista tiene como meta ser él mismo en lo que hace durante la sesión.
A través de la observación, la reflexión, y la experimentación, llegamos a
definir y estudiar de modo sistemático esas características, a las que denomi-
namos «condiciones de actitud» del proceso terapéutico, o simplemente «ac-
titudes terapéuticas».
Consecuentemente la actitud será la que manifiesta la tendencia constante a
percibir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la
actualización de las mismas. En correlación agregamos que esto implica la
tendencia constante a reaccionar, por parte del terapeuta, con congruencia,
aceptación positiva incondicional y comprehensión tónica empática.
Estas son las tres «Condiciones de Actitud» a las cuales nos referiremos, ana-
lizando cada una de ellas y sus respectivas consecuencias en la formación del
Psicomotricista.
ABSTRACT: We refer in this work to the topic of the therapeutic attitudes of
the Psychomotor Therapist. These are for us a key element for the therapeutic
duties, they are those that guarantee the reality of a process that commits the
patient and their therapist. They are those that commit this way to that
therapist's person that the relationship of both (person and therapist) charges
this way an existential dimension that include the psychological one.
We don't accept the personal «asepsis» of the therapist in their doing. Neither
certain «instrumental dissociation» that made it «neuter» in relationship. The
Psychomotor Therapist has as a goal to be himself in what he or she does
during the session.
Through the observation, the reflection, and the experimentation, we end up
defining and studying those characteristics in a systematic way, to those that
we call «conditions of attitude» of the therapeutic process, or simply «thera-
peutic attitudes».
Consequently the attitude will be the one that manifests the constant tenden-
cy to perceive the patient as a person with the appropriate capacities for the
upgrade of these. In correlation we add that this implies the constant tendency
to react, on the part of the therapist, with consistency, unconditional positive
acceptance and comprehensive tonic empathy.
These are the three «Conditions of Attitude» to which we will refer, analyzing
each one of them and their respective consequences in the formation of the
Psychomotor Therapist.

Resúmenes
Abstracts 99
Relación entre la imagen corporal y el esquema corporal a través
del análisis del juego y la representación en niños de tres a cinco
años en la práctica psicomotriz educativa.
Relationship between body image and body scheme through the analysis of
the game and the representation in children from three to five years old, into
a psychomotor educational practice.
AUTORAS: Gabriela Guzmán Dávalos, María de los Ángeles Hernández To-
rres, Irma Cecilia Ramírez Torres y Beatriz Elena Tobón Castaño.
RESUMEN: Se estudiaron las relaciones existentes entre la imagen corporal y
el esquema corporal analizando el juego y la representación, en nueve niños
de educación infantil, durante catorce sesiones de Práctica Psicomotriz, entre
los meses de enero-mayo 1997.
El análisis de estas relaciones reflejan que la imagen y el esquema corporal
son elementos indisociables, que se resignifican durante todo el proceso. La
existencia de puntos de intersección entre la imagen y el esquema corporal
que representan el momento actual del proceso de estructuración e identidad
corporal, están influenciadas por la búsqueda constante hacia la satisfacción
de necesidades y deseos.
ABSTRACT: We studied the existing relationship between the image and body
scheme, analyzing the game and representation in nine kindergarten children,
during 14 sessions of Psychomotor Practice from January to May of 1997.
The analysis of these relationships show that the image and body scheme are
non-dissociable elements, that are reinstated during the whole process. The
existence of intersecting points between the image and the body scheme that
represent the actual moment of the process of structuring and corporal identity,
are influenced by the constant search for satisfaction of needs and wishes.
La atención: su construcción como función. Perspectiva desde la
clínica psicomotriz de bebés.
The attention: its construction as a function from the perspective of the
psychomotor therapy with babies.
AUTORES: Claudia Ravera y Juan Mila.
RESUMEN: La atención se encuentra en la base del desarrollo del lenguaje y
de los aprendizajes porque permite al niño acceder a la función simbólica.
Además de dinamizar las funciones psíquicas superiores, regula la orientación
afectiva y cognitiva a lo largo del desarrollo infantil. Este artículo presenta
cómo se desarrolla la atención a partir de la relación entre el bebé y su madre,
tal y como se pone de manifiesto en las experiencias de intervención psicomotriz
temprana.
ABSTRACT: The attention is found in the base of the development of the
language and of the learnings because it allows the child to access to the
symbolic function. Besides energizing the high psychic functions, it regulates
the affective and cognitive orientation along the children’s development. This
article presents how the attention is developed starting from the relationship
between the baby and their mother, as the early psychomotor experiences
show us.

Mayo de 2003
100
Resúmenes
Abstracts
Desarrollo psicomotor de niños y niñas, de 3 a 5 años de edad, que

asisten a Centros de Educación Pre-escolar de la ciudad de Talca (Chi-
le).
Psychomotor development of children, from 3 to 5 years old, that attend
Centers of Pre-school Education in the city of Talca (Chile).
AUTOR: Marcelo A. Valdés Arriagada.
RESUMEN: El presente artículo corresponde a los resultados del estudio so-
bre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad, que
asisten a Centros de Educación Pre-escolar asociados a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Talca (Chile). De ellos se extrajo
una muestra aleatoria, posteriormente se les aplicó el Test de Desarrollo
Psicomotor de 2 a 5 años TEPSI de las autoras Isabel Haeussler y Teresa
Marchant que evalúa el desarrollo psicomotor infantil en tres áreas: Coordina-
ción, Lenguaje y Motricidad.
ABSTRACT: The present article corresponds to the results of the study on the
psychomotor development of the children from 3 to 5 years of age that attend
Centers of Pre-school Education associated to the National Board of Kinder-
gardens (JUNJI), in the city of Talca (Chile). A random sample was extracted
from these, later on the Psychomotor Development Test for 2 to 5 years chil-
dren (TEPSI), by Isabel Haeussler and Teresa Marchant, was applied, This test
evaluates the children’s psychomotor development in three areas: Coordina-
tion, Language and Movement.

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS
Pastor Pradillo, José Luis (2002).

Fundamentación conceptual para una
intervención psicomotriz en Educación
Física. Barcelona: INDE.
ISBN: 84-9729-019-4 (298 Páginas)
Nuestra intención inicial, como indica el título de la obra, sólo pretendía fundamen-
tar conceptualmente un territorio tan ambiguo como el que se ha dado en llamar
Psicomotricidad. Pero esta labor no intenta conseguir un referente general y defini-
tivo sino que, simplemente, se plantea un ensayo que aluda sólo a la intervención
psicomotriz que se produce en el ámbito de la Educación Física.
Estamos convencidos que el empleo de la intervención psicomotriz, o de cualquier
otra metodología, forzosamente, ha de estar justificado por una previa intención
educativa que, como afirmaba Pierre Vayer, fundamente la posterior acción educa-
tiva pues, en otro caso, sólo estaríamos ante una simple ocurrencia, ante la mera
reproducción de un ritual sin sentido, de unas actividades que, a lo sumo, podrán
aspirar a ser amenas y divertidas.
La única manera posible de evitar esta situación es conocer los mecanismos y es-
tructuras que se pretende manipular, activar o modificar, su funcionamiento, su
desarrollo y el porqué de sus disfunciones. Sólo después, podrán diseñarse distin-
tas estrategias que, argumentadas por paradigmas concretos, se materializarán en
distintos métodos.

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Novedades
Bibliográficas
No entraremos, por tanto, en la descripción de ninguna oferta metodológica; ni

siquiera en el análisis del papel que la Psicomotricidad pudiera ostentar en los dis-
tintos niveles educativos. Nos limitaremos a analizar aquellos contenidos funda-
mentales en los que cualquier alternativa debe apoyarse.
Podríamos resumir nuestra perspectiva inicial destacando como claves de nuestro
modelo la permanente tendencia adaptativa que constantemente estimula, califica
y orienta la conducta del hombre como individuo y como especie. Para conseguirlo
requiere de distintos recursos, aptitudes y capacidades que, en todo caso, siempre
serán objeto del proceso evolutivo, de la maduración y del desarrollo, y también del
proceso educativo, sea cual fuere el nivel o el contexto a que se refiera, incluido el
de la Educación Física.
Pensamos que este inicial acercamiento a los fundamentos conceptuales de la
Psicomotricidad ha de adaptarse a una perspectiva global que, en ningún caso,
ignore ninguno de los dominios que componen su estructura o su actuación. Preci-
samente por eso, las nociones que nos interesan pueden ser com-partidas con otros
ámbitos científicos que, como el aprendizaje o el desarrollo motor, también inician
la construcción de su análisis desde conceptos básicos.
En este trabajo, hemos querido exponer con la máxima amplitud las distintas pers-
pectivas posibles y los diferentes modelos de estrategia de intervención mediante la
conceptualización teórica de aquellas nociones fundamentales que permiten la com-
prensión de la Psicomotricidad en Educación Física. Para conseguirlo hemos ordena-
do este trabajo alrededor de dos ejes directrices principales. El primer hilo conduc-
tor de la trama pretende evidenciar la ineludible relación que existe entre una inevi-
table concepción antropológica previa y la posterior formulación del modelo
psicomotricista. Entre ambos polos ha de existir una coherencia que impone una
determinada perspectiva que definirá, posteriormente, los objetivos y los fines de la
intervención, los campos de actuación y los medios de acción.
La segunda línea identifica los conceptos fundamentales que, en nuestro criterio,
han de servir para fundamentar el cuerpo doctrinal básico de la Psicomotricidad de-
sarrollada en el ámbito de la Educación Física. Esos tres conceptos fundamentales
son el cuerpo, el movimiento y la estructuración psicomotriz que, como entidad
teórica, representará la realidad del hombre.
Sólo desde el análisis de estos conceptos, según cuál sea en cada caso la in-
terpretación que de ellos se realice, dependiendo del enfoque que sugieran los apo-
yos científicos elegidos para su argumentación y, en definitiva, únicamente como
consecuencia de su comprensión, así será el resultado del cimiento teórico que
elaboremos para fundamentar la Psicomotricidad.
Dónde solicitar el libro:

INDE Publicaciones
Pl. Sant Pere 4 bis. 08003 - Barcelona (España)
Teléfono +34 933199799; Fax +34 933190954
E-mail: editorial@inde.com
Web: www.inde.com

Novedades
Bibliográficas 103
Díaz Bolio, Nayeli y Noriega Arias, Lorena (2003). Fantasía en movi-

miento. Cuaderno de Trabajo. México: Noriega Editores.
ISBN: 968-18-6311-9 (190 Páginas)
El ser humano nace con un potencial genéticamente determinado, y corresponde al

medio ambiente proporcionar las condiciones adecuadas para que cada individuo
desarrolle al máximo este potencial. La serie de libros y cuadernos de trabajo Fan-
tasía en movimiento ofrece al lector diversos elementos para conducir al niño en
el maravilloso camino hacia el conocimiento de su cuerpo y del mundo que le rodea,
esto también le permitirá actuar en su espacio de manera más acertada, conforme
va logrando mayor control sobre sí mismo.
La serie está disenada para lograr un aprendizaje que inicia con la vivencia global
del cuerpo y concluye con la representación gráfica, el control de los movimientos
óculo-manuales y el establecimiento de los hábitos y destrezas necesarios para el
aprendizaje de la escritura. Todos estos ejercicios demandan al niño un buen con-
trol corporal y emocional, así como también atención y concentración.
En el cuaderno de trabajo las actividades propuestas tienen estrecha relación con el
libro Fantasía en movimiento, dedicado al desarrollo de todos los aspectos
psicomotores, el cual se basa en un trabajo vivencial y corporal que abarca el tono,
la postura, el equilibrio y el esquema corporal, la coordinación motriz, la lateralidad
y la organización espacio-temporal, con la finalidad de ir adquiriendo el control que
permitirá la inhibición motriz, el manejo de la motricidad segmentaria y el acceso a
procesos superiores de pensamiento.
Las actividades contenidas en el cuaderno están elaboradas de acuerdo con el nivel
de desarrollo de los niños que tienen entre cuatro y cinco anos de edad, por ello las
propuestas educativas son variadas, divertidas e involucran al niño en su totalidad,
ya que para que el aprendizaje sea significativo, se requiere principalmente del
deseo y la motivación del niño.
El niño de cuatro a cinco anos está pasando por etapas específicas en las diferentes
áreas. Es importante senalar que ésta es una propuesta basada en estudios
ontogenéticos del desarrollo, lo cual no significa que deban tomarse estos parámetros
como una norma inflexible; son rangos que nos dan una referencia en el desarrollo

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Novedades
Bibliográficas
promedio, y que sirven para la observación y la propuesta de actividades. Es impor-

tante considerar que cada niño tiene una historia propia y un ritmo personal que se
debe conocer y respetar, ya que no es recomendable pasar a una etapa superior sin
que el pequeño se haya integrado a la etapa previa.
El cuaderno de trabajo Fantasía en movimiento está dirigido a maestros de edu-
cación preescolar, terapeutas y padres de familia, quienes encontrarán gran canti-
dad de actividades, ideas, música y materiales para apoyar el desarrollo perceptual
y de la motricidad segmentaria del niño.

Noriega Editores
Balderas 95. 06040 - México D.F.
Teléfono 85038050; Fax 55122903
E-mail: limusa@noriega.com.mx
Web: www.noriega.com.mx

Novedades
Bibliográficas 105
Verdugo, Miguel Ángel y Jordán, Fran-

cisco B. (2003). Investigación, innova-
ción y cambio. V Jornadas Científicas de
Investigación sobre personas con disca-
pacidad. Salamanca: Amarú Ediciones.
ISBN: 84-8196-190-6 (988 Páginas)
Nos encontramos en un momento de especial importancia para todos aquellos que

de una manera u otra estamos relacionados con el mundo de la discapacidad. El año
2003 ha sido designado por la Unión Europea como Año Europeo de las Personas
con Discapacidad y en cada uno de los estados se han planificado una serie de
acciones o actividades de interés nacional que sean referencia en diferentes aspec-
tos o enfoques de la realidad de las personas con discapacidad. Las jornadas Cien-
tíficas de Investigación sobre Personas con Discapacidad son uno de esos eventos,
en el que además del rigor y calidad que en cada ocasión pretendemos alcanzar,
esperamos sumar este año una dimensión de reflexión y nuevo impulso, siempre
desde el ámbito que nos centra que es la investigación y la ciencia desde sus diver-
sos enfoques en relación con la discapacidad.
No es por ello casualidad que el título que nos centra en esta ocasión sea Investiga-
ción, Innovación y Cambio. El cambio y la evolución son siempre necesarios, y más
en el desarrollo de servicios comunitarios, cambio que debe producirse siempre en
el sentido de tratar de cubrir de mejor manera las necesidades y demandas de la
población objeto de esos servicios, y que debe venir determinado por la aplicación
de las pautas y aportaciones metodológicas y conceptuales que aporta la investiga-
ción rigurosa, y por la valentía y resolución para desarrollar practicas y procedi-
mientos innovadores. Para ello, y desde nuestro ámbito particular, la investigación,
hemos tratado una vez más de agrupar bajo el marco de las jornadas a profesiona-
les nacionales e internacionales de reconocido prestigio y contrastada experiencia,
que pudieran aportar una información actual, rigurosa y de evidente interés cientí-
fico y técnico que favoreciese el enriquecimiento profesional de los asistentes a las
Jornadas para su posterior aplicación a la actividad cotidiana.
La presente publicación pretende ser un reflejo de las diferentes aportaciones rea-
lizadas en las jornadas. La estructura del libro responde a los diferentes tipos de

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Novedades
Bibliográficas
participaciones (excluyéndose en esta ocasión las comunicaciones y los posters)

recogiéndose (siempre que ha sido posible) el texto completo de la participación.
Se ha tratado de dar una presentación homogénea al libro, pero respetando en gran
medida la estructura individual de cada aportación y el trabajo de los diferentes
autores. Encontraremos por tanto que cada aportación puede ser diferente de las
otras en pautas de presentación, referencias, bibliografía, etc., pero lejos de consi-
derar esto un problema, hemos valorado que es una muestra más del enriqueci-
miento pluridisciplinar que caracteriza a nuestras jornadas.
La Universidad de Salamanca a través del Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad (INICO) junto con el Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO) son las instituciones que han aunado una vez más sus esfuerzos para
conseguir llevar a cabo la organización este evento. En esta ocasión, al respaldo
científico y académico que la Universidad y el INICO proporcionan se suma la vitola
de evento de referencia nacional para el año europeo de las personas con discapacidad
2003 proporcionada por el IMSERSO, como principal institución nacional en este
ámbito.
Nuestro objetivo y deseo, una vez más, es que tanto las Jornadas como la presente
publicación sean un instrumento útil, riguroso, y atractivo para todo aquel (investi-
gador, profesional, gestor, familiar, persona con discapacidad, etc.) que quieran
acercarse al desarrollo científico y técnico más actual realizado en el mundo de la
discapacidad. Esperamos haberlo conseguido.

Amarú Ediciones
Meléndez 21. 37002 - Salamanca (España)
Teléfono +34 923261228; Fax +34 923267860
E-mail: amaru@verial.es
Web: www.amaruediciones.com

Normas de publicación
Aspectos formales:
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el sis-
tema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo,
bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
• El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medio
escrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, o
en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
• Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico
junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
• Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical,
en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeración de páginas.
• El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño
12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.
• En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán
utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para señalar las citas textuales.
• El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igual-
mente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo.
• Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:
• NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una
numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
• BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han
sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
• RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
• ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
• PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10
términos.
• KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave.
• DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de tra-
bajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una
dirección e-mail de contacto.
• El artículo no excederá de 30 páginas.
• Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presen-
tación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.

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Normas
de publicación
En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la

siguiente manera: [GRÁFICO 1].
• La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básica-
mente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
• Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante
el sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo:
“encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que origi-
nalmente se pensaba” (House, 1992, 47).
• Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.
Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
• La estructura de las referencias bibliográfica es la siguiente (prestar atención a los
signos de puntuación):
– Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de
publicación: Editorial.
– Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artícu-
lo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.
– Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciu-
dad de publicación: Editorial.
El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningún caso el contenido de los trabajos.
Temática:
Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o
prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la
presentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar
la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico.
El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:
• Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.
• Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
• Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.
Admisión de artículos:
Cada artículo recibido se enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia
científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los
autores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fecha
prevista.
Artículos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artículo se les dará acceso al número completo en que aparece.
La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto
serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicación.

Revis
Número 10
vol. 3 (2)
Mayo de 2003
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www.iberopsicomot.net
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Editan:
Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español y Red
Corpo
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788 r a l e s
www.iberopsicomot.net
vol. 3 (2)
Número 10
Mayo de 2003

Apunte Técnica de La PSM

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Construyendo utopías posibles:

Número 10 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

técnica y formal de cada artículo y se decide sobre su aceptación o no. Nuevamente

Juan Mila y Pedro P. Berruezo

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operatorio (Aucouturier, 1985), al trabajar precisamente con personas caracteriza-

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TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL

Dimensiones Dificultades Intervención Psicomotriz

Relaciones socia- Desde el aislamiento • Disponibilidad corporal para el con-

Referencia con- Desde la ausencia de • Acción Compartida: Turnos, imita-

Capacidades in- Desde la ausencia de • Empleo de términos mentalistas.

2. Dificultades en la comunicación y el lenguaje

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TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Dimensiones Dificultades Intervención Psicomotriz

Funciones comu- Desde la ausencia • Espera programada: Los objetos de-

Lenguaje recep- Desde la tendencia • Evitar frases largas, hablando lo menos

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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

tono de voz, tratando de contrarrestar conductas como el correteo, los gritos, la

TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD

Dimensiones Dificultades Intervención Psicomotriz

Competencias Desde la falta de indicios • Organizar el espacio y tiempos de

Flexibilidad Desde el predominio de • Imitar y moldear las estereotipias

Control de la Desde el predominio • Comportamiento disimétrico.

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Dimensiones Dificultades Intervención Psicomotriz

Competencias de Desde la ausencia • Juegos de contenido pre-simbólico:

Capacidades de Desde la ausencia • Tratar de conseguir la atención ac-

Capacidad de Desde la incapacidad • Gestos comunicativos.

Número 10 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

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DATOS DE LOS AUTORES:

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«Si es la razón la que hace al hombre,

En las próximas páginas desarrollaremos lo que constituye un tema nodal de nues-

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lista, individualista, cientifista o socio-políticamente ubicado en una posición extre-

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mos entender como una armonía entre la experiencia vivencial, su representación

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empáticamente. Esto alimentará así la confusión y el conflicto...» (Artiles, 1995,

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Por eso nosotros preferimos hablar de comprehensión tónica empática, (Sassano,