Desajuste de la Oferta Educativa:

La Ineficiencia de los Subsidios Condicionados

Andrés González Miranda - 201518396

Tomás A. Rodríguez Triana - 201532185

Laura Castillo Bendeck - 201424976

Tema
Los subsidios condicionados son una herramienta que ha utilizado el Gobierno colombiano
para disminuir la pobreza e incentivar la educación, la salud y la buena nutrición. Familias en
Acción es uno de los subsidios condicionados más conocidos en Colombia, del cual han
realizado ya varios estudios que evalúan su impacto (ver Attanasio & Mesnard en el 2006 y
Báez & Camacho en el 2011). En estos se ha demostrado que los subsidios han sido efectivos
en cuanto al aumento de asistencia escolar y diminución de la deserción, no obstante, esto no
se ha traducido en mayor logro académico. En Báez & Camacho se encuentra que no hubo
impacto a largo plazo en los estudiantes que recibieron el programa con respecto a los
estudiantes que no lo recibieron en términos de puntaje académico. En Attanasio & Mesnard
se encuentra que el programa aumentó el consumo del hogar en 15%.

En el contexto colombiano, esto es una gran problemática, debido a que históricamente la

calidad educativa de colegios públicos ha sido muy baja en comparación con los demás países
e inclusive en comparación con los colegios privados de Colombia. En el reporte PISA-D
(2018) hecho por el BID muestra que para la prueba hecha en 2015 Colombia obtuvo una de
las tasas más altas en bajo desempeño matemático. Además, se muestra que Colombia tiene la
tasa más alta de repitencia de Latinoamérica y que la tasa de inversión acumulada por
estudiante es relativamente baja comparándola con las tasas de Costa Rica y Chile. Es por esto,
que el tema de nuestro proyecto busca determinar qué factores fomentarían la efectividad de
los subsidios condicionados a la educación en términos de logro académico.

Justificación
Es importante analizar este tema desde el punto de vista práctico porque los subsidios
condicionados han sido una de las herramientas más utilizadas por el Gobierno colombiano en
las últimas décadas en las políticas prosociales. Como ejemplo de programa focalizado a
mejorar la asistencia escolar y reducir la tasa de deserción está Familias en Acción que ha sido
vigente desde el 2002. Además de este programa ha habido subsidios condicionados a la
asistencia escolar y subsidios en la alimentación. Teniendo en cuenta que este programa es una
gran porción del gasto público y hay más de 26 mil familias que reciben este subsidio según
los datos abiertos del gobierno. Por esta razón, es de suma importancia evaluar si los subsidios
condicionados es una herramienta que es suficientemente efectiva y genera los impactos
esperados. Con el desarrollo de este proyecto, se quiere responder a esta incógnita y analizar
qué factores, dentro de la calidad de la educación, llevarían a que la política lograra resultados
en los logros académicos además de aumentar la tasa de asistencia escolar.

Desde el punto de vista teórico, es importante incentivar la asistencia escolar por medio de
estos subsidios debido a que la educación es una externalidad positiva que tiene efectos sobre
la pobreza y la equidad. Para ahondar en esta afirmación, refiérase al artículo de Duflo, Dupas
& Kremer (2008) donde se evalúan los efectos de los pares sobre el desempeño académico.
Estos efectos son considerados como externalidades en la educación porque permiten ver el
efecto de tener compañeros con distintos niveles de desempeño académico sobre el resultado
de un estudiante. Por otra parte, para ver los efectos sobre equidad, refiérase a la evaluación
del programa PROGRESA en México por Schultz en el 2004 donde se encuentra que el
programa tuvo un efecto positivo en la reducción de desigualdad en las zonas que fueron
partícipes del programa en contraste con las zonas que no.

En términos generales, los subsidios condicionados a la educación son un mecanismo para

disminuir la pobreza, pues la educación es un canal para que una familia salga de las trampas
de pobreza al generar acumulación de conocimiento, mayor productividad y,
consecuentemente, más capacitación para ejercer en el mundo laboral. Como ejemplo de este
encadenamiento se puede estudiar el artículo de Foster & Rosenzweig (1996) en el que
muestran cómo las familias rurales que habían acumulado capital humano a través de la
educación pudieron aprovechar más el cambio tecnológico de las semillas con altos retornos
(genéticamente modificadas) que las familias que tenían un nivel educativo menor. Esto, a su
vez, aumenta los ingresos y los ahorros de los hogares. En Rosenzweig (1995) se puede ver por
qué hay retornos a la educación en un modelo teórico y en Shah y Mullainathan (2012) se puede
entender por qué los pobres ahorran menos y se endeudan más a partir de la idea de que la
atención de los individuos se enfoca más en los problemas caracterizados por la escasez. Por
lo anterior, un individuo con más educación podrá aumentar su bienestar y el de sus hijos al
brindarles mayor alimentación, educación, y demás oportunidades sociales, acabando así con
las trampas de pobreza.

Con respecto a temas de inequidad, autores como John Rawls, en su teoría de la justicia,
sustenta que se deben proveer las bases que generen igualdad de oportunidades en los grupos
más vulnerables de la sociedad. En este sentido, los subsidios condicionados a la educación
buscan que los hogares más vulnerables tengan más incentivos para enviar a sus hijos al
colegio, pues con la ausencia de estos, tendrán la necesidad de trabajar para subsistir, lo que
los perjudicará en el largo plazo al no culminar sus estudios. Por otro lado, mejorar la calidad
de la educación individual le permite al individuo tener más libertades individuales y le permite
tener un vector mayor de capacidades (libertades efectivamente alcanzadas). De igual manera,
mejorar la calidad de la educación de manera colectiva también resulta fundamental para el
crecimiento y desarrollo en un país. Autores como Barro (1996) han sustentado que uno de los
determinantes del desarrollo económico es la acumulación de capital humano (entendido
fundamentalmente como mejor educación y salud). Por lo cual, una educación de calidad
colectiva es uno de los motores para mejorar las condiciones económicas y sociales de un país.
Finalmente, mejorar la calidad de la educación es un beneficio colectivo porque se compensan
las desventajas individuales.

Ahora bien, si bien es cierto que los programas de subsidios condicionados en educación han
tenido importantes efetos en temas de equidad, asistencia (García, 2009) y externalidades, los
efectos en calidad medidos como logro académico del estudiante parecen ser inciertos. Como
se abordará en la revisión de literatura, varios autores critican el hecho de que estos programas,
en general, no generan impactos en la calidad de la educación ni en el logro académico obtenido
por el estudiante. De este modo, estudiar a profundidad por qué estos programas no han tenido
este efecto es de vital importancia para la formulación de políticas públicas en temas de calidad,
pues los hechos estilizados han demostrado la importancia que tiene una educación de calidad
en el desarrollo individual y nacional (Jones, 2016).

Hipótesis
Ahora bien, la hipótesis que buscaremos probar es que los subsidios condicionados a la
demanda de educación no son efectivos para aumentar los logros académicos debido a que los
factores que realmente mejoran los resultados son aquellos que incrementan la calidad
educativa por parte de la oferta. De este modo, los programas de subsidios condicionados como
Familias en Acción no han logrado mejorar los logros académicos, como se mostrará en la
literatura, debido a que no siempre están acompañados de políticas enfocadas en el
fortalecimiento infraestructural y de docencia, que mejoraran la calidad de la educación. Para
poder comprobar lo anterior, se realizará una revisión de literatura y un análisis cuantitativo de
cómo ha sido la evolución de la oferta y demanda educativa.

Revisión de Literatura

En términos generales, la literatura afirma que los subsidios condicionados a la educación no

están acompañados de políticas que ajusten la oferta educativa al aumento de la demanda. El
texto de Reimers-Deshano-Trevino (2006) realiza una fuerte crítica a las deficiencias
estructurales de los subsidios condicionados con respecto a temas de mejora en logros
académicos. Los autores concluyen que a pesar de que estos programas impactan positivamente
la asistencia escolar, no hay evidencia para afirmar que han aumentado los logros escolares y
conocimiento adquirido en sus beneficiarios. De acuerdo a esto, critican que estos programas
asumen que la calidad de la educación es adecuada y que su diseño no integra una mayor
asistencia escolar con mayor calidad de aprendizaje, generando únicamente un impacto en la
demanda y no en la oferta educativa. Por lo cual, esto da validez a nuestra hipótesis de que los
programas de subsidios condicionados generalmente no van acompañados de una política
integral que busque ajustar adecuadamente la oferta educativa al nuevo nivel de demanda.

Con respecto a la literatura nacional, autores como García-Hill (2009) también han indagado
sobre los posibles determinantes que hacen que programas de transferencia monetaria
condicionada como Familias en Acción no haya tenido efectos positivos en el logro académico.
García sostiene que, ante el choque positivo en la demanda educativa generado por este
programa, probablemente la oferta educativa no se ajustó adecuadamente. Esto genera que haya
problemas de sobrecupo en las aulas; que para los profesores les sea más difícil dictar clase o
que haya cambios de composición en las clases (García-Hill, 2009).

Báez-Camacho (2011) se encuentran en la misma línea de pensamiento que García-Hill (2009).

Estos autores también encontraron que, a pesar de los efectos positivos de Familias en Acción
sobre la asistencia escolar y la probabilidad de culminar bachiller, no hubo evidencia
significativa que mostrara que este programa impactó positivamente los logros académicos de
los estudiantes. De igual manera, Báez-Camacho también afirman que una de las posibles
razones por las cuales esto ocurrió, es que la oferta educativa no se ajustó adecuadamente al
aumento de la demanda. Aun así, es importante mencionar que ninguno de estos autores
profundizó sobre este tema ni evaluó cuantitativamente cómo fue el ajuste de la oferta
educativa ante el aumento en la demanda generado por Familias en Acción.
Ahora bien, Lee (2012) decidió evaluar las sugerencias de los autores mencionados y midió
cuánto se ajustó la oferta educativa ante el aumento de la demanda producto del programa
Familias en Acción. Encontró que en efecto el ajuste de la oferta educativa no estuvo acorde
con el aumento de la demanda, pues mientras que el número de estudiantes aumentó
considerablemente, el número de profesores, colegios y salones no aumentó para poder
sustentar este nuevo nivel de demanda con educación de calidad. Esto confirma nuestra
hipótesis parcialmente. Sin embargo, la misma autora es consciente de un limitante importante:
los datos con los que realizó la evaluación fueron únicamente un año después de implementarse
Familias en Acción (2004). Esto ignora el hecho de que los ajustes de la demanda y de la oferta
pudieron ser diferentes con el pasar de los años.

La revisión de literatura nos da un panorama más amplio sobre cómo ha sido el ajuste de la
oferta educativa ante el aumento de la demanda generado por los programas de transferencia
monetaria condicionada, en nuestro caso concreto, por el programa Familias en Acción. Las
evaluaciones realizadas por los autores acerca de Familias en Acción han convergido en la
ausencia de resultados con respecto a la calidad de la educación medida en logros académicos.
La literatura nos da a entender que esto se debe a la incapacidad por parte de la oferta de
ajustarse ante el nuevo nivel de demanda. Lo anterior sustenta la crítica que Reimers-Deshano-
Trevino (2006) realizaron en su informe para la UNESCO, criticando la falta de estrategias que
estos programas tienen para aumentar la calidad de la educación. No obstante, dado que la
evaluación realizada por Lee (2012) únicamente analiza el ajuste de la oferta un año después
de la implementación de Familias en Acción, es necesario estudiar cómo ha sido el ajuste total
de la oferta a lo largo de los más de 14 años que lleva implementada.

Estrategia de Medición y Evaluación

Como se mencionó anteriormente, el objetivo del proyecto será analizar cómo ha sido la
evolución de la oferta y demanda educativa, para comprobar si la oferta ha logrado ajustarse
ante el aumento de demanda generado por Familias en Acción. Para lograr evaluar lo anterior,
utilizaremos una base de datos conjunta entre la C600, los resultados de la prueba Saber 11 y
datos del Ministerio de Educación sobre el profesorado por sede escolar. Esta base contendrá
los datos desde 2001. Es posible juntar esta base de datos a nivel del colegio con el identificador
de la sede. El resultado de esta base de datos tiene variables de calidad de la educación y
resultados en logros académicos. La evaluación que se propone en este trabajo es un análisis
del comportamiento de los determinantes en los logros educativos a lo largo del tiempo.

Por lo anterior, podremos analizar cómo ha sido la evolución de la demanda educativa (medida
como cantidad de alumnos por colegio) en relación con la oferta de educación (medida a través
de cantidad de colegios, profesores, cantidad de aulas y uso de equipos de computación). Cómo
se estudió en la literatura, en los primeros años después de la implementación del Familias en
Acción, la oferta no logró ajustarse adecuadamente. Por lo cual, con los datos obtenidos
podremos ver si este desajuste se ha mantenido, disminuido o aumentado a lo largo del tiempo,
logrando evaluar nuestra hipótesis.

Referencias:
Adato, M., & Bassett, L. (2009). Social protection to support vulnerable children and families: the
potential of cash transfers to protect education, health and nutrition. AIDS Care, 21, 60–75.
https://doi-org.ezproxy.uniandes.edu.co:8443/10.1080/09540120903112351
Attanasio, O., & Mesnard, A. (2006). The impact of a conditional cash transfer programme on
consumption in colombia*. Fiscal Studies, 27(4), 421-442. doi:10.1111/j.1475-5890.2006.00041.x
Baez, J., Camacho, A. (2011). Assesing the Long-term Effects of Conditional Cash Transfers on
Human Capital: Evidence from Colombia. Institute of Labor Economics. Discussion Paper Series No.
5751.
Bos, M., Vegas, E., Viteri, A. & Zoido, P. (2018). Nota PISA#13: ¿Qué aprendizajes nos deja PISA
para el desarrollo? Publicaciones del BID. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.18235/0001477

Duflo, E., Dupas, P. & Kremer, M. (2008). Peer Effects and the Impact of Tracking:
Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya.
Farah Quijano, M. A. (2009). Social Policy for Poor Rural People in Colombia: Reinforcing
Traditional Gender Roles and Identities? Social Policy & Administration, 43(4), 397–408. https://doi-
org.ezproxy.uniandes.edu.co:8443/10.1111/j.1467-9515.2009.00670.x
Foster, Andrew D. and Mark R. Rosenzweig, "Technical Change and Human Capital Returns and
Investments: Evidence from the Green Revolution", American Economic Review, September 1996.
Garciá , S., Hill, J., & Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Economiá . Centro de
Estudios sobre Desarrollo Económico. CEDE. (2009). The impact of conditional cash transfers on
children's school achievement evidence from colombia(Documentos cede, 2009/8). Bogotá
(Colombia): Universidad de los Andes.
Gliszczynski, M. (2015). Cash transfers and basic social protection towards a development
revolution?(Rethinking international development series). Houndmills, Basingstoke Hampshire:
Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9781137505699
Jones, C. (2016). The Facts of economic growth. Stanford, CA, United States.
Lee, Alisson. (2012). Efectos de Familias en Acción sobre la calidad de la oferta educativa. Revista
Desarrollo y Sociedad. Tomado el 18 de febrero de http://www.scielo.org.co/pdf/dys/n70/n70a02.pdf
Lo Vuolo, R. (Ed.). (2013). Citizen's income and welfare regimes in latin america : From cash
transfers to rights(Exploring the basic income guarantee). New York, NY: Palgrave Macmillan.
(2013). Retrieved Febrero, 2019, from INSERTAR NOMBRE DE BASE DE DATOS FALTANTE.
Mashaw, J., National Academy of Social Insurance (U.S.), & National Institute on Disability and
Rehabilitation Research (U.S.). (1996). Disability, work, and cash benefits. Kalamazoo, Mich.: W.E.
Upjohn Institute for Employment Research. (1996). Retrieved Febrero, 2019.
Munshi, Kaivan and Mark R. Rosenzweig, 2006, “Traditional Institutions Meet the Modern World:
Caste, Gender and Schooling Choice in a Globalizing Economy”, American Economic Review 96(4),
1225-1252.
Morais de Sá e Silva, M. (2017). Poverty reduction, education, and the global diffusion of conditional
cash transfers. Cham: Springer International Publishing. (2017). Retrieved Febrero, 2019.
Morais de Sa e Silva, M. (2015). Conditional cash transfers and improved education quality: A
political search for the policy link. International Journal of Educational Development, 45, 169-181.
doi:10.1016/j.ijedudev.2015.09.003
Rafael J. Santos, “Blessing and curse. The gold boom and local development in Colombia”, World
Development, Volume 106, 2018, Pages 337-355.
Rosenzweig, Mark, “Microeconomic Approaches to Development: Schooling, Learning, and
Technical Change”, Journal of Economic Perspectives, forthcoming.
Rosenzweig, Mark, “Why Are There Returns to Schooling?”, American Economic Review, Vol. 85,
May 1995
Schultz, T. Paul, “School Subsidies for the Poor: Evaluating the Mexican Progresa Poverty Program,”
Journal of Development Economics 74(1), 2004, 199-250.

Shah, A. K., Mullainathan, S., & Shafir, E. (2012). Some consequences of having too little.
Science.